Dr. Slavko Gaber
Edukacija, socialna promocija in dedovanje« izobrazbe
»
Povzetek: Uvodni~arji preglednega zbornika s podro~ja sociologije vzgoje: Education, Culture, Economy and Society (1997) ugotavljajo, da je v razvitem svetu celotno obdobje po drugi svetovni vojni poteklo v poudarjanju pomena izobrazbe. V tem ~asu je ob pove~evanju vklju~enosti populacije potekala razprava o mo~i^nemo~i edukacije, da se spoprime z reprodukcijo socialne neenakosti. Avtor v besedilu opozarja na vzporednost napredovanja vklju~enosti, naprednosti in segmentacije v sodobnih {olskih sistemih. Na primeru Slovenije s statisti~ni podatki in Ringer/Bourdiejevo teorijo zavrne tezo o domnevno vse manjšem dostopu socialno šibkejših razredov do terciarnega izobraževanja v devetdesetih - v ~asu dokon~ne prevlade družbe tveganja. Z empiri~nimi podatki podkrepi tudi tezo o vzporednem proces pove~ane inkluzivnosti in ohranjanja reprodukcije družbene neenakosti v obliki vertikalne segmentacije v Sloveniji v zadnjih petnajstih letih.
Ključne besede: vklju~enost, reprodukcija, neenakost, segmentacija, Evropa, Slovenija.
UDK: 37.015.4
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Slavko Gaber, izredni profesor, Pedagoška fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 42-53
Uvodničarji preglednega zbornika s področja sociologije vzgoje: Education, Culture, Economy and Society (1997/2003) ugotavljajo, da je v razvitem svetu celotno obdobje po drugi svetovni vojni poteklo v poudarjanju pomena izobrazbe. Temu pritrjuje tudi Boudon, ki zapi{e, da je {ola »/.../ brez dvoma prva institucija, na katero se obrnemo po pomo~ pri spoprijemu z izzivi socialnega, ekonomskega in politi~nega razvoja /.../« (Boudon 2001, str. 2).
Poudarjanje pomena izobrazbe za razvoj je v večini 20. stoletja spremljalo razpravljanje o {oli in njeni vlogi pri reprodukciji družbene neenakosti. Zdi se, da smo v obdobju po drugi svetovni vojni na tem področju živeli tri zgodbe. Najprej je prostor napolnilo prepričanje o edukaciji, ki bo odstranila socialne neenakosti. Sledilo je razočaranje nad njeno dejansko nemočjo. Danes pa si roko podajata in jemljeta oba pristopa.
Pričujoči prispevek sku{a popisati del nakazanih dogajanj in jih povezati z aktualnim stanjem »{olske reprodukcije neenakosti« v Sloveniji. Ta reprodukcija na videz paradoksalno poteka vzporedno s hitrim vi{anjem stopnje izobrazbe velikega dela prebivalstva.
Konteksti poveličevanja edukacije
Po koncu druge svetovne vojne je edukacija najprej nastopala kot eno osi{~ »ekonomskega nacionalizma«. To je veljalo za obdobje 1945-1973. V času zatrjevanja, da ima nacionalna država na svojem ozemlju ne le možnost, ampak tudi dolžnost zagotoviti »prosperiteto, varnost in priložnosti« (2003, str. 2) za svoje državljanke in državljane, je edukacija dobila veliko priložnost. »V povojnem obdobju je /.../ prvič zasedla osrednje mesto v delovanju razvitih industrijskih družb, ker je bila dojeta kot ključna investicija v spodbujanje ekonomske rasti in tudi kot sredstvo spodbujanja pravičnosti.« (Ibid, str. 4) Politične elite po Evropi so skoraj brez izjem podpirale {iritev izobrazbe. Troger tako opozarja, da so pričakovanja, povezana z izobrazbo, v Franciji rasla tudi zato, ker je bil de
Gaulle prepri~an, da je za pridobitev in ohranitev položaja ekonomske mo~i potrebno oblikovati »števil~nejšo elito na podro~ju znanosti in tehnologije« (2002, str. 17). Zato, da bi to dosegli, so v letih 1959 in 1963, podaljšali trajanje obveznega izobraževanja s 14 na 16 let, dodaten trud pa so vložili tudi »širitev dostopnosti v prvi cikel srednje šole« (ibid.).
Napredek, varnost in priložnosti so bila gesla, ki so povzemala upanja in udejanjajo~o se idejo ekonomskega nacionalizma, ki je v dejanskosti prinesel državo blaginje.
Za namen vzpostavljanja družbe blaginje je bila potrebna edukacija:
1.	ki je splošna in podaljšana - le tako je bilo mogo~e prepri~anje, da se lahko prakti~no vsakdo »povzpne« na položaj srednjega razreda tako, da »postane tehnik, upravitelj, ali pa je imenovan na položaj poklicev, ki so se vse bolj širili« (Education 2003, str. 2);
2.	ki lahko pripelje »najbolj talentirane na najpomembnejša in tehni~no najbolj zahtevna dela« (ibid.). To se je moralo zaradi omejenega števila talentov v vsaki naciji zgoditi »ne glede na socialni izvor«;
3.	ki je tudi temelj demokracije. Pri tem je bila demokracija - na sledi Deweya - dojeta ne le kot oblika vladavine, ampak »predvsem kot oblika skupnega življenja« (ibid.) - kot stanje družbe.
Ob tem, ko so v petdesetih skovali pojem »~loveškega kapitala«, se je v ve~ini evropskih držav mo~no pove~alo število šolajo~ih se in se zvišala dosežena raven izobrazbe. Anglija, ki ne sodi med hitro rasto~e sisteme edukacije, je tako npr. imela leta 1938 le 8,4 odstotka otrok, ki so obiskovali šolo v starosti med 11 in 18 letom, leta 1951 pa jih je bilo že 30 odstotkov. Raslo je tudi število študentk in študentov. Leta 1938 jih je bilo 69.000, leta 1970 pa trikrat ve~: 215.000. Za izobraževanje so namenili tudi ve~ sredstev. Ob tem, ko so leta 1940 za šolstvo porabili 2,1 odstotka BDP, se je delež do leta 1965 skorajda podvojil in je dosegel 4,1 odstotka. (Gl. ibid., str. 5)
Isti avtorji1 pa opozarjajo, da je edukacija ostala upanje in mehanizem reševanja napetosti v družbi tudi po »zlomu ekonomskega nacionalizma« - v času globalizacije. Veliki naftni krizi in recesiji, ki je iz nje izšla, je sledilo poseganje v prakti~no vsa podro~ja države blaginje. Zmanjšala se je socialna varnost, pravice brezposelnih; pokojninsko in zdravstveno zavarovanje sta postala tar~i finan~nih restrikcij. »V anglosaškem svetu se je pove~ala polarizacija glede bogastva in dohodkov. Pomembno so se zmanjšali dohodki ljudi brez univerzitetne izobrazbe.« (Ibid., str. 6) Ob tem so bili »omajani tudi povojni ideali o izobraževalnih priložnostih in družbeni mobilnosti« (ibid., str. 7). Vsi so zato pri~akovali tudi napad na izobraževanje.
Kljub nasprotnim pri~akovanjem pa je bil med desnico in levico politi~ne-ga spektra dosežen sporazum o pomenu edukacije za nadaljnji razvoj družb. Še ve~. Ob tem, ko smo v prvem obdobju govorili o pomenu izobrazbe za nacionalne ekonomije, se je v »globaliziranem svetu« vzpostavilo prepri~anje o edukaciji kot
1 P. Brown, A. H. Halsey, H. Lauder in A. Stuart-Wells.
mogočem odgovoru na »izzive globalne ekonomije«. Začela se je mednarodna tekma izobraževalnih sistemov. Okrepilo se je prepričanje, da tudi številčne in ekonomsko močne nacije nimajo pravih možnosti v globaliziranem svetu, če ne bodo vlagale v edukacijo, katere kakovost bo »presojana skladno z mednarodnimi standardi« (ibid., str. 8).
Edukacijski preboji v Sloveniji
V	ozadju globalnih potekov so potekali tudi edukacijski preboji v Sloveniji. Oba vala strukturiranja pomena edukacije sta skupaj s poveličevanjem njenega pomena v praktično celotnem povojnem obdobju značilna tudi za Slovenijo.
Morda bi veljalo podrobneje proučiti le zamudo Slovenije pri redefiniranju vloge edukacije po zlomu »ekonomskega nacionalizma« v svetovnih razmerah in pa moč primesi iluzij o možnosti podaljševanja ekonomskega nacionalizma v času eksplozije sistema edukacije v drugi polovici devetdesetih.
V	pričujočem prispevku se bomo dotaknili »konceptualno napačnega« reševanja problemov prestrukturiranja sistema edukacije v obdobju svetovne in jugoslovanske recesije v sedemdesetih in osemdesetih letih. Vprašanje nacionalno ekonomsko obarvanih iluzij pa bo ostalo bolj ali manj v ozadju. Lotili pa se bomo poskusa robnega dokazovanja pravilnosti teze avtorjev Education ... r2003), o velikem pomenu, ki ga ob globalizaciji, formiranju države in njenem odpiranju v svet dobiva edukacija v Sloveniji. Pomen edukacije je očitno narasel tako za državo kot tudi za državljanke in državljane.
Zdi se, da imamo v drugi fazi modernizacije - to Beck (2001) v svojem vplivnem delu Družba tveganja opiše kot proces, ki zahteva »težavno ravnovesje med protislovji kontinuitete in cezure v moderni, ki se še enkrat zrcalijo v nasprotju med moderno in industrijsko družbo, industrijsko družbo in družbo tveganja« (12) - tudi v Sloveniji opravka s stavo individua in države na edukacijo kot mehanizem zmanjševanja tveganja.
Rezultati zadnjega popisa in vsakoletni poznejši podatki o številu opravljenih poklicnih in splošnih matur in predvsem o številu diplom pričajo, da smo v Sloveniji vsaj na področju edukacije nedvomno priča drugemu valu »'efekta dvigala' - /.../ 'razredna družba' se je v celoti zapeljala eno nadstropje višje« (Beck 2001, str. 112)2. Kar Beck ugotavlja za povojno Nemčijo, se v Sloveniji na poseben način drugič ponavlja od druge polovice devetdesetih let. Če je morda mogoče postaviti pod vprašaj ali drži trditev, da imamo ob »vseh novonastalih ali ohranjenih enakostih /.../ kolektivno povečanje dohodkov, /.../ mobilnosti, pravic, znanosti, množične potrošnje«, je dejstvo, da smo zabeležili očitno »povečanje izobrazbe«.
2 Beckovo sicer nekaj drugačno tezo tu uporabljamo za označitev drugega vala izobraževalnega razcveta v Sloveniji.
G.1 Preblvalst»,staro 15 letali vet, po izobrazhi in s|»lu, popisi 1971, 1981,1991, 20020
Population aged fS/eara or over by educational atlaiment and sex, censuses f97f, 198J, f99f, S002^>
	Skupaj MSI	Inbraafea Idaceitioaä meärsilt							
		brez iajbrazte slissliafi	nepApolna csnovna Mse	osnova lisiit:	sreijnia ufipei ^ecofidsrf	višia IBtiiry	visoka ilodh pkimskain podipkjmska tii^er rfiateanrf poilQ/sdiOle	nte^i» djvWfrtOiw)	
SKUPAJ 1571 1931 1931
xai
17282^1	357978	522217	317261	leeee
20142	350027	456626	467937	40136
9E4E	253640	451222	652292	69509
11337	104219	433910	699341	64044
2581Q 444e9 65340
laioie
5923 1054(1 12971
Preglednica 1: Prebivalstvo po izobrazbi - zviševanje izobrazbene ravni v treh desetletjih
Velik del prebivalstva je v zadnjih petnajstih letih na podro~ju izobrazbe izkusil »premik navzgor«. Doživela ga je družba kot celota. Ob tem, ko se je število oseb z visoko izobrazbo v letih 1981-1991 s 44.469 pove~alo le za 20.671, se je v letih 1991-2002 s 65.240 ve~ kot podvojilo in se je ustavilo pri številki 131.018.
Ob tem se je pomembno pove~alo tudi število ljudi z doseženo srednješolsko izobrazbo. Približalo se je številki 900.000 (gl. prikaz zgoraj). Po popisu pa se trend pove~evanja števila oseb, ki pridobijo višjo stopnjo izobrazbe, ni ustavil. Nasprotno. »Dvigalo še deluje« in natan~nejši pregled podatkov opozarja, da se je trend pove~evanja števila diplom zares za~el šele v drugi polovici devetdesetih let in da zagon iz tega obdobja še traja. Samo v letu 2004 je tako skupaj pridobilo razli~ne oblike diplom terciarnega izobraževanja skorajda 15.000 ljudi. Če spomnimo, da je bilo še leta 1995 teh le okrog 6500, je ve~anje števila visoko izobraženih tudi števil~no o~itno.
V obdobju pove~anih individualnih tveganj - v ~asu individualizacije, ki je posameznike in posameznice sicer osvobodila vpetosti v družbene spone, jim prinesla možnost nastopiti na trgu idej in drugih vrst blaga, a jim je tudi odvzela del osebne gotovosti - je priložnost za izobraževanje tako odraslim kot tudi njihovim otrokom pomenila pomemben element zmanjševanja tveganja. Naslavljanje na edukacijo kot osiš~e zmanjševanja tveganja se izraža tudi v pove~anem zaupanju ljudi v izobraževanje. zdi se, da je temu dejstvu (ob o~itno dobrem odzivu, ki ga o delu v šoli domov prinesejo u~enci in u~enke) pripisati pomemben delež naraš~ajo~ega zaupanja, ki ga Toš in Rus (2005) za obdobje po osamosvojitvi navajata v svojih študijah.
Zaupanje	1991	1995	1998	2000	2003
Bogu	30,3	32,1	33,5	44,0	38,9
Izobr. institucijam	52,7	71,6	76,1	82,7	82,4
Slov. tolarju		55,2	63,3	69,2	64,4
Podjetjem	16,8	28,8	32,8	53,2	50,0
Družini	87,9	89,7	89,0	93,6	94,1
Predsedniku republike	67,8	36,3	44,0	59,2	41,0
Preglednica 2: Rezultati meritev zaupanja v institucije v obdobju 1991-2003 (seštevek odgovorov »zaupanje je veliko« in »zaupanje je precejšnje« - v %3)
Zdi se, da je {olstvo tudi zato, ker polagamo vanj pričakovanja glede svoje prihodnosti in prihodnosti otrok, deležno večjega zaupanja kot institucije Boga, denarja in predsednika države. Vi{je od {olstva je z varnostjo, ki jo obljublja, le družina. V njeno okrilje se napoti večina državljank in državljanov. Tudi tistih, ki se, ko i{čejo priložnost za individualni uspeh, zatečejo v izobraževanje. Nobena institucija pa v obdobju po osamosvojitvi ni bila deležna tolik{ne rasti zaupanja kot {ole.
Slovenija se je tako na ravni države kot tudi individualnih projekcij prihodnosti pozno, a vendarle spoprijela z drugim krogom edukacijske ekspanzije in s tem tudi s prestopom v družbe znanja. Potem ko je osemdeseta leta označilo napačno dojemanja razvoja evropskega {olskega prostora, in potem, ko se nismo mogli posloviti od že omenjenega prvega kroga moderne, smo končno na{li moč za spremembo koncepta in politik. Šele v času oblikovanja samostojne države smo z gotovostjo vstopili v družbo tveganja.
Na{a prva reakcija na konec »ekonomskega nacionalizma« je namreč namesto povečevanja {tudirajočih4 vodila v omejevanje {tudija nasploh in v prisilno preusmerjanje na področje naravoslovja in tehnike. Oboje je, ob recesiji v takratni državi, Slovenijo že do leta 1991 prikraj{alo za okrog 20.000 diplomantk in diplomantov5.
3	Povzeto in prirejeno po Rus (2005, str. 346).
4	Na Finskem so v devetdesetih na gospodarsko krizo reagirali podobno kot Slovenija na težave ob osamosvojitvi. Iz preglednice v nadaljevanju je razvidno, da so se Finci odločili najprej za seg-mentirano izobraževanje in za bistveno povečanje vpisa. Njihovo obdobje povečevanja {tevila diplom le v veliki meri sočasno s povečevanjem v Sloveniji, le da je do leta 2000 letna rast višja.
Leto	1985	1990	1995	2000	2001	2002	2003	2004
Diplome politehnik	_	_	1.638	14.178	18.045	20.462	20.588	20.821
Univerzitetne diplome	9.819	10.982	13.521	16.845	16.822	17.708	18.197	18.293 1
Preglednica: Rast {tevila diplom na Finskem
5 Gl. Accession Strategy. 2000, 13. Ob predpostavki manj kot 5-odstotne letne rasti {tevila diplom bi Slovenija povečala {tevilo diplom za že omenjenih 20.000 že do leta 1991. Ker pa je »dolina« trajala vse do leta 1995, ko smo skoraj po petnajstih letih nova presegli {tevilo 6400 diplom, pa je brez večjega tveganja mogoče zapisati, da je izpad diplom presegel {tevilko 30.000 ljudi, ki bi ga že leta 2002 dodali k tistim, ki imajo vi{jo ali visoko izobrazbo. Delež oseb z najmanj vi{je{olstko izobrazbo bi tako dosegel 14,7 odstotka populacije, starej{e od 15 let.
Nevarnost zaslepljenosti s pove~anjem vklju~enosti
Ko smo v zadnjih nekaj letih dosegli visoko rast števila diplom, ki je samo v letih 1998-2003 dosegla skorajda 43-odstotno rast6, in je leta 2000 število diplomantk in diplomantov prvič preseglo 10.000 - številka pa je v letu 2004 narasla že na 13.437 diplom7 - se je v Sloveniji ponovno povečala nevarnost iluzije o edukaciji kot mogočnem mehanizmu odprave reprodukcije socialne neenakosti.
Za Slovenijo namreč res velja, da podatki, ki smo jih navajali doslej, nedvoumno zavračajo tezo o zaprtih poteh mladih in državljanov nasploh do izobraževanja. (Enako neargumentirana je tudi trditev, da družba poskrbi za čedalje manj štipendij za mlade študentke in študente8.) S tem so trditve, da se mladi in še posebej tisti iz bolj oddaljenih krajev Slovenije in iz družin z majhno količino kulturnega in ekonomskega kapitala ne prebijejo čez črto srednje šole v polje terciarnega izobraževanja, očitno napačne. Širitev mreže višješolskih, visokošolskih in univerzitetnih programov je očitno dosegla namen. Rast števila študirajočih je šla z roko v roki s povečanjem deleža vključenih otrok iz družin brez diplom terciarnega izobraževanja. Želeti si, da bi tvoj otrok dobil vsaj stopnjo višjo izobrazbo od tebe, je postalo v Sloveniji praktično pravilo. To, kar Troger po drugi svetovni vojni ugotavlja za Francijo, že dolgo velja tudi za Slovenijo. Zdi se, da že drugič v zadnjih petdesetih letih dojemamo šolo kot izrazit mehanizem vzpostavljanja priložnosti. Če smo v šestdesetih srednjo šolo dojeli kot obče dostopno, se je v devetdesetih to zgodilo s terciarnim izobraževanjem. V družinah je ponovno postalo »norma, da so v otroke /.../ projicirali upanje za napredovanje v družbi« (Troger 2002, str. 17)9.
Toda pozor! Upanje študirajočih kot tistih, ki so jih tja napotili, je bilo tako po vojni kot v devetdesetih investirano v edukacijo kot mehanizem socialno-pok-licne mobilnosti. In prav tu je nevarnost. Različni avtorji namreč že nekaj časa pojasnjujejo, da je vloga edukacije na tem področju manjša od običajno pričakovane. Še več: ob očitni izobrazbeni vertikalni mobilnosti smo v edukaciji, ki zvišuje raven izobrazbe v določeni družbi, priče visoki stopnji socialne reprodukcije neenakosti.
To na videz protislovno tezo bomo preverili v nadaljevanju. Ob strinjanju z Ringerjevo ugotovitvijo, da se v sodobnih družbah v veliki meri zmanjšujejo
6	Gl. 17 million (2005). Publikacija Eurostat pove, da je petindvajseterica v istem obdobju dosegla 32,3-odstotno rast števila diplom. Hitreje od Slovenije so praviloma rasle le nekatere nove članice. Med starimi članicami je imela 47-odstotno rast Portugalska, ki ima sicer izjemno slabo izobrazbeno strukturo. Visoko rast števila diplom pa je dosegla tudi Danska (37,3). Ob tem je zanimiva tudi dinamika rasti števila diplom na področju posamičnih ved. Za Slovenijo tudi tu velja, da je njen problem predvsem naravoslovje. V bistveno ugodnejšem položaju je področje tehnike. (10)
7	»V letu 2004 je na višjih strokovnih šolah in visokošolskih zavodih diplomiralo 14.888 študentov ali za 6,9 odstotka več kot v preteklem letu.« V tej številki so vštete tudi specializacije, magisteriji in doktorati. Gl. Diplomanti (2005).
8	Leta 1990 je tako republiško in Zoisovo štipendijo skupaj prejemalo 38.000 štipendistk in štišpendistov. Leta 2004 pa 53.500. Gl. Statistične informacije 18. avgust 2005/220, 2.
9	Troger ob tem opozarja, da je bilo pred vojno »splošno sprejeto načelo, da večina otrok obdrži
položaj v razredu, v katerega je bila rojena.« (Troger 2002, str. 17)
možnosti nižjih razredov za »socialno-poklicno mobilnost« (Ringer 1989, str. 3), bomo na slovenski populaciji uporabili tudi njegova, na Bourdieujev teoretski okvir naslonjena prou~evanja segmentacije kot oblike socialne reprodukcije. Ringer za spremljanje šolskih sistemov uporablja tri statisti~ne kazalnike:
a)	inkluzivnost - to meri z deležem posami~ne generacije (posami~nega leta), ki je vklju~ena v dolo~eno raven izobraževanja;
b)	naprednost - meri jo s stopnjo, do katere so v sistem vklju~eni u~enci iz nižjih srednjih in nižjih razredov;
c)	segmentacija - poddelitev sistemov v vzporedne šolske programe, ki se razlikujejo tako po kurikulumu kot po socialni pripadnosti u~encev, ki so v programe vklju~eni. (Ibid., str. 53)
Uporaba vseh treh kazalnikov omogo~a visoko stopnjo objektivacije vprašanja socialne reprodukcije v posami~nem šolskem sistemu oz. njegovem delu. V Sloveniji razpolagamo z relativno natan~nimi podatki o inkluzivnosti našega šolskega sistema. Druga~e pa je s podatki o naprednosti in segmentaci-ji. Tega »predmeta prou~evanja10« v Sloveniji ne poznamo. Dejansko pa lahko šele z odgovori na ti dve vprašanji ugotovimo naravo in obseg sodobne socialne reprodukcije, ki poteka v šolskem sistemu.
Za namene pri~ujo~ega besedila bomo predpostavili naraš~ajo~o inkluzivnost sistema in rasto~o naprednost11. Predpostavk ne bomo ustrezno preverjali. Nekaj podrobneje pa bomo tematizirali vprašanje segmentacije. Ringer pa segmentacijo sicer opredeljuje kot:
a)	socialno vertikalno - ta je tudi prevladujo~a in na ravni iste stopnje izobrazbe (srednje šole ali terciarnega izobraževanja) razkriva nesorazmerno pogosto vklju~evanje otrok višjih razredov v šole z višjim družbenim ugledom;
b)	in kot socialno horizontalno - ta je nekoliko bolj zapletena. Ringer si pri razlagi pomaga z Bourdieujevo tezo o razliki med ekonomskim in kulturnim kapitalom. Opozori na to, da je t. i. ne-ekonomski del gornjega srednjega in spodnjega srednjega razreda tako v klasi~ni srednji šoli kot v srednji šoli nasploh rahlo nadzastopan v odnosu do ekonomskega višjega srednjega in nižjega srednjega razreda12.
10	Ko govorimo o »predmetu proučevanja«, imamo v mislih Bourdieujev koncept objektivacije. Gl. Bourdieu 1996.
11	Pri obravnavi naprednosti sistema Ringer populacijo deli na »pet socialno-poklicnih skupin« ali razredov in otroke primerja s socialno-poklicnimi skupinami očetov. Pri tem opozarja, da je prikazovanje »odstotka dostopnosti povedno le relativno - v odnosu do norme. Najprimernejša norma pa je skupen odstotek dostopnosti za vse družbene skupine ali pa za letno kohorto (age group) kot celoto, ki pa je mera inkluzivnosti (vključevalnosti) za to letno kohorto« (ibid., str. 54).
12	Avtor pri tem opozori, da je mogoče pri razlagi slediti tudi Webrovi delitvi na razred in status. »/.../ pri tem 'razred' pomeni bogastvo in ekonomsko moč, 'status' pa družbeno veljavo (honour) in prestiž, vključno s prestižem, ki izhaja iz boljše izobrazbe^< (ibid., str. 57). Naj na tem mestu le opozorimo, da ima Ringer prav, ko opozarja, daje ta oblika segmentacije »v primerjavi z grobimi dejstvi kumulativne neenakosti, nepomembna.« (ibid., str. 57). Kljub temu pa bi bilo v Sloveniji zelo zanimivo proučiti prav ta vidik segmentacije. Oblikovanje novih elit v polju kulturnega in ekonomskega kapitala in dolgoročne stave ter možnosti akterjev so namreč v veliki meri povezani prav z dogajanjem v polju, ki ga ujame proučevanje horizontalne segmentacije. Ce bi se lotili tega proučevanja, bi morali posebno pozorno spremljati porajajoče se razlike med zasebnimi in javnimi šolami in dodatno »mednarodno gibljivost« študentk in študentov.
Mi se bomo tokrat zadovoljili zgolj s prikazom dela vertikalne segmentaci-je v terciarnem izobraževanju v Sloveniji. Še pred tem pa bomo na primeru prve obsežnejše segmentacije skušali pojasniti na~in njenega delovanja.
Histori~na umestitev za~etka segmentacije v 19. stoletje ni naklju~na. Do nje praviloma prihaja ob pove~anju števila kandidatk in kandidatov za posa-mi~no stopnjo izobrazbe. V ozadju spopada za mesta v šolah je spopad za ustrezno startno osnovo v boju za pridobitev ekonomskega in kulturnega kapitala. Spoprijem za dostop do polja edukacije je zato nenehen, zviševanje stopenj izobrazbe in njihovo notranje razlikovanje pa tudi. Boj za ohranitev oz. pridobitev »prestižne« izobrazbe tako poteka na ve~ na~inov hkrati. Ringer del 19. stoletja in za~etek 20. popisuje kot spoprijem okrog širitve dostopnosti srednje izobrazbe. V tistem ~asu se je zahteva po ve~jem dostopu do srednje izobrazbe kazala na ve~ na~inov. Najprej kot pove~evanje deleža tistih, ki so hoteli ve~ kot osnovno izobrazbo - ta je v zadnji ~etrtini 19. stoletja postajala dejansko bolj ali manj univerzalna. Hkrati s pritiskom v srednje šole pa se je pove~eval tudi pritisk na »elitno srednjo šolo«: gimnazijo. Kriki groze ob domnevno prevelikem deležu mladih, ki se vpisujejo v gimnazije, so tako stari ve~ kot sto let. Ob gimnazijah so se, domnevno zato, da bi služile potrebam industrije, ki ne potrebuje velikega števila ljudi s splošno srednjo izobrazbo, ampak predvsem »prakti~no usmerjene« in poklicno-tehni~no podkovane »delavce«, ustanavljale druge oblike srednjih šol. Ob klasi~ni gimnaziji so se desetletja za svoje priznanje borili raz-li~ni programi »splošne gimnazije«, ki je v kurikulum vklju~evala naravoslovje in tudi žive jezike. Ob tem so »nujnost propada civilizacije«, ki bo pove~ala vpis v gimnazije in za gimnazijo priznala tudi šolo, v kateri ne bo latinš~ine in grš~ine, napovedali tako v Nem~iji kot v Franciji. Do propada še ni prišlo, je pa o~itno »ponovno blizu« tudi v drugih delih Evrope.
Vzporedno z ustanavljanjem drugih oblik srednje šole se je pove~eval delež vpisa v gimnazijo. Ko je bilo o~itno, da ta odvod ne bo zalegel in se je pove~eval vpis v gimnazije, se je v njih mo~no pove~al osip. »Tako v Prusiji kot v Franciji je le eden od treh ali štirih, ki so se vpisali v srednjo šolo, prišel tudi do baccalaureat oz. do Abitur.« (Ibid., str. 58) Med temi spopadi smo v Evropi dobili še »navadno« - splošno gimnazijo in realko. V šole od kratkih poklicnih kurzov (v Angliji celo ne posebej verificiranih) prek razli~nih poklicnih in »tehniških« šol in splošne gimnazije do trdnjave »prave izobrazbe« - klasi~ne gimnazije pa je potekalo segmentirano vpisovanje. Ringer navaja, da so v Nem~iji in Franciji od zadnje ~etrtine 19. stoletja potekali boji za dostop in izrinjanje »akademskega proletariata« do/iz polja dostopa do šol z ugledom. Eden od mehanizmov prepre~evanja pretirane demokratizacije dostopa do šol višjega prestiža13 in predvsem stopnje pa je bila prepoved vpisa na višjo stopnjo izobraževanja brez mature na klasi~ni gimnaziji14.
13	Ob tem, ko je bil do »leta 1865 /^/ kurikulum liceja skoraj povsem klasičen, čeprav je matematika imela v varno mesto v programih višjih razredov« (ibid., str. 71), so del programa licejev zunaj velikih središč izvajali colleges, ki pa praviloma niso imeli višjih razredov in so tako mnoge zadržali le pri tej stopnji izobrazbe.
14	Nasploh pa je bilo tistih, ki so v Prusiji v letih 1875-1899 dobili »Abitur«, le okrog 85.000 (ibid., str. 67).
Podobno, kot je potekal spoprijem za »dokazila usposobljenosti« ob koncu 19. stoletja v srednjih šolah, poteka danes spopad okrog strukture terciarnega izobraževanja. Celo v pomembno večjem obsegu15 kot v tistem času na področju srednjega šolstva imamo opravka z bojem za dostop do pomembnih življenjskih priložnosti. Celotno prestrukturiranje terciarnega izobraževanja pod imenom »bolonjski proces« je v tej luči bistveno laže razumljivo in tudi manj upov na to, da ga bo mogoče ustaviti, budi.
Ob bistveno povečani inkluzivnosti sistema in ob povečani naprednosti sistema edukacije se kot trdnjava socialne reprodukcije vedno znova uveljavi seg-mentacija. Za njo sta Bourdieu in Passeron že v delu Dediči (1964) ugotovila, da so nižji razredi, ko so pripuščeni v polje terciarnega izobraževanja, daleč od vstopa v »najzahtevnejše« študije. Priče smo »čisti in preprosti izločitvi« (ibid., str. 12).16
Danes - več kot petdeset let po objavi navedenega dela - se »dedovanje« ponavlja. Z množično vključenostjo v izobraževanje je fenomen dedovanja v obliki segmentacije toliko pomembnejši. Socialna reprodukcija neenakosti namreč z njo na prvi pogled dobi videz socialne nevtralnosti. Mnogi verjamejo in razlagajo: čedalje večji delež mladih se vpisuje v terciarno izobraževanje. Ponudba programov, med katerimi lahko izberejo, je velika (prevelika) in mladi se domnevno odločijo med njimi glede:
-	na svoje sposobnosti oz. na prizadevnost na prejšnji stopnji edukacije;
-	na možnost zaposlitve in
-	na osebno izbiro oz. interes.
Takšno pojmovanje je široko sprejeto in uspešno prikriva dejstvo, da so domnevno svobodne odločitve in umestitve socialno konstituiranje in pogojene. Količina in vrsta ekonomskega in kulturnega kapitala, strukture habitusov, ki obvladujejo posamične skupine ljudi, namreč naddoločijo odločitve za konkretne študijske programe. Ti programi pa - nasprotno kot sporoča videz - bistveno naddoločijo prihodnje statuse nosilcev diplom. Danes - ob povečanem številu diplom tudi v Sloveniji - razvidno izstopa pomen notranje delitve diplom terciarnega izobraževanja.
Statistična obdelava povezave vključenosti v posamične študije in iz teh študijev pridobljenih diplom z izobrazbo staršev kot pomembnim elementom socialnega statusa namreč potrdi Ringerjevo tezo o socialni reproduciji neenakosti v obliki navidez horizontalnega (vsi so del terciarnega izobrževanja) in socialno nevtralnega razporejanja študirajočih in diplom.
Podatki iz popisa 200217 pokažejo, da se v Sloveniji ob čedalje višjem deležu študirajočih otroci staršev z večjo količino kulturnega (edukacijskega kapitala) v
15	O številu maturantov v tem obdobju govorijo podatki o številu podeljenih dokazil o opravljeni maturi v Sloveniji. Od leta 1881 do 1890 je maturo opravilo 880 maturantov, v letih 1901-1910 pa 2397 maturantov in 7 maturantk. Za primerjavo naj povemo, da je leta 2004 maturo opravilo 9040 maturantov in maturantk. (Gl. Šolska kronika 14/2005, str. 245 in 283)
16	V času pisanja Les Heritieres sta bili študijski področji, na kateri delavski razred ni vstopal, medicina in farmacija. Pravo pa je bilo prepustnejše. (Prim. ibid., str. 13).
17	Statistične obdelave je opravil SURS. Posebno zahvalo smo dolžni Bredi Ložar in njenima sodelavkama Mileni Ilic (demografske statistike) in Tanji Domijan (socialne klasifikacije).
večjem deležu vpisujejo v zahtevnej{e ravni terciarnega izobraževanja, ob tem pa se znotraj iste ravni tega izobraževanja v večjem deležu vpisujejo v prestižnej{e {tudije in jih tudi v vi{jem deležu končajo. Institucije terciarnega izobraževanja v Sloveniji na začetku 21. stoletja tako sodelujejo v reprodukciji družbene neenakosti. Tega ne počnejo z izključevanjem, ampak ob visoki stopnji vključenosti.
Prikaz v preglednici 1 meri delež vpisanih glede na notranjo »vertikalno« strukturiranost terciarnega izobraževanja. Dokazuje, da je delež tistih, ki se vpisujejo v vi{je in visoke {ole ter na fakultete, povezan z očetovo izobrazbo. Preglednica 2 pa meri socialno povezanost vpisovanja znotraj iste ravni - a različnega prestiža - v strukturi visokega {olstva. Skladno z obče sprejetim rangi-ranjem {tudijev v Sloveniji zapis v preglednici sporoča, da delež tistih, ki so diplomirali na manj prestižnih »učiteljskih {tudijih«, pada z izobrazbo star{ev. Enako se dogaja tudi na področju manj »ugledne« tehnike. Prav nasprotno pa opazimo na področju prestižnega {tudija prava. Tam delež diplomantov in diplomantk raste z izobrazbo star{ev. Oba prikaza začetno potrjujeta tezo, da tudi v Sloveniji socialna reprodukcija neenakosti poteka pod okriljem segmenti-rane programske ponudbe in bolj ali manj prestižnih {tudijev.
Dosežena očetova izobrazba	Skupaj vpisani	Vključeni v izobraževan				je		
		višja strokovna	višješolska	Visokošolska strokovna	univerzitetna	specializacija	magisterij	doktorat
Skup^	del^i v %							
osnovna šola ali manj	100	11,1	0,7	52,5	33,4	0,3	1,8	0,1
nižja in srednja poklicna	100	9,0	0,8	44,6	42,6	0,5	2,2	0,2
srednia strokovna, srednja spložna	100	6,3	0,5	35,4	53,5	0,6	3,3	0,3
viSja-skupai	100	4,1	0,6	27,4	62,1	0,8	4,5	0,6
visoka strokovna	100	0,9	0,5	25,7	67,6	1,1	3,9	0,2
univerzitetna	100	2,2	0,3	19,4	71,0	0,8	5,3	0,9
visokošolska podiplomska - skupaj	100	1,3	0,5	12,5	75,5	1,2	7,4	1.6
Pada
Pada
Preglednica 3: Vključenost v izobraževanje glede na očetovo izobrazbo - popis 2002
Očetova izobrazba	Osnovna šola ali manj	Nižja ali sr. poklicna	Srednja strokovna ali gimnazija	Višja	\^soka	Podiplomska
Otrokova izobrazba						
Učiteljske	8,2	9,3	8,8	7,5	5,2	3,6
smeri						
Pravne	2,1	3,1	4,3	6,4	8,8	10,7
smeri						
Tehnične	15,6	14,6	14,9	13,0	11,7	10,3
smeri						
Preglednica 4: Delež diplom na bolj in manj prestižnih sraereh študija v povezavi z očetovo izobrazbo
Literatura
Accession Strategy of the Republic of Slovenia in the Field of Human Resources Development (2000) (ur. Gaber, S.). Ljubljana: Phare Mocca. Beck, U. (2001). Družba tveganja - na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina. Boudon, R. (2001). Les causes de l'inegalite des chances scolaires. V: Ecole et societe, Les
paradoxes de la democratie. Paris: PUF. Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1964/2004). Les Heritieres, Paris: Minuit. Bourdieu, P. (1996). The practice of Reflexive Sociology. V: An invitation to Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press. Education Culture, Economy and Society (2003) (ur. Halsey, A. H. et al.). Oxford: OUP. Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov. Slovenija 2004 (2005), Ljubljana, SURS.
Ringer, F. (1989). On the Segmentation in Modern European Educational Systems: the Case of French Secondary Education, 1865-1920. V: The Rise of the Modern Educational System - Structural Change and Social Reproduction 1870-1920 (ur. Müller, D. K., Ringer, F. in Simon, B.). Cambridge: CUP. Rus v., Toš N. (2005). Vrednote Slovencev in Evropejcev. Ljubljana: FDV. 17 Milion Tertiaty Students in the European Union (2005). Eurostat. Statistične informacije 18. avgust 2005/220. Ljubljana: SURS. Šolska kronika 14/2005.
The Rise of the Modern Educational System - Structural Change and Social Reproduction 1870-1920 (1989) (ur. Müller, D. K., Ringer, F. in Simon, B.). Cambridge: CUP. Troger, V. (2002). Bourdieu et l'ecole: la democratisation desenchantee. SH - posebna številka o Bourdieuju.
GABER Slavko, Ph.D.
EDUCATION, SOCIAL PROMOTION AND THE 'INHERITANCE' OF EDUCATION
Abstract: The authors of the editorial accompanying the summary collection in the field of the sociology of education: Education, Culture, Economy, and Society (1997) found that in the developed world the significance of education has been stressed ever since WWII. In this time, while the inclusion of the population was growing a debate took place about the ability/inability of education to cope with the reproduction of social inequality. In the text, the author draws attention to the simultaneity of progress in the inclusiveness, progressiveness and segmentation of contemporary school systems. Based on the case of Slovenia, by applying statistical data and Ringer/Bourdie's theory, he rejects the contention of the alleged reduced access of socially weaker classes to tertiary education in the 1990s - at the time of the ultimate prevalence of the society of risk. He uses empirical data to also support the thesis of a simultaneous process of increased inclusiveness and maintenance of the reproduction of social inequality in the form of vertical segmentation in Slovenia in the last fifteen years.
Keywords: inclusiveness, reproduction, inequality, segmentation, Europe, Slovenia.