Volumen 8. St. 2,3 Junij, September 1999 OBZORJA HORIZONS Volume 8. No. 2,3 June, September 1999 1 114 53 7 4 6 PSIHOLOŠKA OBZORJA Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije) i Glavni urednik \ izr.prof.dr. Valentin Bucil< \ Odgovorni urednil< i izr.prof.dr. Peter Praper \ 1 1 HORIZONS OF PSYCHOLOGY ] The Journal of Slovenian Psychologists « (OfficialJournal of the Slovenian Psychological Association)« i Editor-in-Chief I prof.dr. Valentin Bucik * Associate Editor \ prof.dr. Peter Praper \ Izdaja/Published by Društvo psihologov Slovenije (Slovenian Psychological Association) Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 8, Številka (Number) 2-3,1999 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY Slovenska znanstveno strokovna psihološka revija The Journal of Slovenian Psychologists Letnik (Volume) 8, Slwilka (Number) 2-3,1999, ISSN 1318-1874 Izdaja/PuUished by: Dtvilvo pllv>logov Sbvenlje/Slovenlan Psychok>glcal Association Prušnikova 74, 1210 Ljubljana Šentvid, Skvenija Glavni uredni(/Edltor-in-Chief: Izr. prof. dr. VALEt^TIN BUCIK Univerza v ljubljani, Flbzofska fakjiteta Oddelek za psihobgljo f^acima 2,1000 Ljubljana Tel. +386 (0)61 1213 595, Fax: (0)61 12 59 301 email: llne.buclk@ff.unl-lj.si Odgovorni uradnik/Associate Editor: Izr.prof.dr. PETER PHAPER Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Uredniški odbor/EdHoriol Board: LX/áCA eo6LN asist.mag. GRtCA RCPOVi Center za psihodiagnostična sredstva d.o.o., Ljubljana Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Metoda Crnkovič doc.dr. Janez Rojšek Center za socalno delo, Litija ZD Kranj, Dispanzer za ment. zdravje, Kranj mag. barbara ÚBEJ IfOMDA ROTVAJN PAJIČ Društvo Projekt - Človek, Ljubljana SvBiovalni center za otroke, mladostnike in starSe, Ljubljana mag. DUŠAN JAMŠEK ZVONKA SEVŠEK Osnovna Sola Nove Fužine, Ljubljana Zdravstveni dom, Velenje Nevéis janeí asist. gaj Vidmar Center za socialno delo, Šmarje pri JelSah Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana doc.dr. DARE KOVAdl Institut RS za rehabilitacijo, Ljubljana Lektorica: Vilma Kovšček Kljuine besede: asIst. Gaj Vidmar, univ.dipl.psih, bibl., INDOK skjžba Oddelka za psihok>gljo, FF, UL Oblikovanje in prelom: Borut Proper Tbk: Tiskoma Pl«ko d o .o., Ljubljana Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije. Pogostost izhajanja: revijo Izhaja štirikrat letno v nakladi 600 Izvodov na številko. Cena revije: Letna naročnina za posameznike: 4.360,00 SIT. Ceno posamezne številke: 1.090,00 SIT Letno naročnino za Institucije: 10.800,00 SIT Naro?niSkl naslov: Psihokjška obzoqa, Dnjšivo psihokgov Skjvenije, Pnjšnikovo 74, 1210 Ljubljana Šentvid, Sbvenija, tel. +386(0)61 152 1727 Dovčna številka: 51264218; žiro račun: 50100-620-133-05-1057111 -201790 © 1999 Društvo pslhok>gov Sk>venlje. Revija je zaščitena z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v ceksll ali katerikoli njen del ne smeta biti razmnožer/ona ali posredovana no noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez predhodnega pisnega privoljenja Izdajatelja. Vsi prispevki v reviji Pslhok>ška obzorja so uvričeni v sk>vensko bibibgrafsko bazo COBISS in ustrezno kategorizirani. Revija je opredeljena kol pomembna in odme/no znanstvena In strokovna periodična publikacija v psihok>ški znanosti, torej so objave v njej visoko refererenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. R«r/lja Izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo, Ministrstva za znanost in tehnologijo ter Znanstvenega inštituta Fiozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Po mnenju Ministrstva za šolstvo In šport Republike Sbvenije šteje revija Psihok>ška obzoqa za proizvod, od katerega se plačuje 5 % davek od prometa proizvodov na osnovi 13. točke tarifne št. 3 davka od prometa In storitev. NAMEN IN CIUI REVUE Revija Psihološka obzorja je uradna revija Društva psihologov Slovenije. Na leto izidejo štiri številke. V njej se objavlja prispevke z vseh področij psihologije in tudi z njenih mejnih interdisciplinarnih področij. Avtorji prispevkov so torej psihologi in nepsihologi, ki s svojega strokovnega vidika pišejo o problemih, ki se dotikajo psihologije. Poudarek je na aktualnih psiholoških temah oziroma problematiki. Revija skuša vzpodbujati razvoj empiričnih in teoretičnih psiholoških raziskav v Sloveniji in tudi širše s poročanjem in kritičnim pregledovanjem originalnih raziskav, teoretičnih tem, metodoloških novosti in novejših strokovnih izkušenj. Po eni strani skuša revija vzpodbujati objavo zanimivih izvirnih znanstveno raziskovalnih prispevkov, ki bi zanimali slovenske psihologinje in psihologe, po drugi strani pa prispevke, ki poročajo o strokovnem raziskovanju v praksi in o drugih praktičnih izkušnjah, priporočilih, mnenjih ter dilemah. Psihološka obzorja si želijo biti revija vseh slovenskih psihologinj in psihologov. Njihovo dejavnost skuša z medinstitucionalnimi izmenjavami ter s prodiranjem v nekatere, za psihologe najpomembnejše, mednarodne bibliografske baze, promovirati tudi zunaj meja Slovenije. Trenutno so vsi prispevki, ki so objavljeni v reviji Psihološka obzorja, uvrščeni v slovensko bibliografsko bazo COBISS in ustrezno kategorizirani. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko refererenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja Revija je konceptualno razdeljena v tri dele. V prvega so uvrščeni izvirni avtorski znanstveno raziskovalni prispevki. V to kategorijo sodijo izvirni empirično raziskovalni in teoretsko pregledni znanstveni prispevki. V drugi del so razvrščeni strokovni članki, kot so strokovno raziskovalni empirični ali pregledni članki in razprave, v tretjem delu pa so zbrani prevodi pomembnih tujih člankov, pregledi, recenzije, mnenja, polemike, ter strokovna - društvena poročila, obvestila in aktualnosti. S tem skuša revija ohraniti širok pogled na psihološko stroko tako po področjih kot po zahtevnosti in uporabnosti prikazanih vsebin. V Psiholoških obzorjih so objavljeni prispevki, napisani v slovenskem ali angleškem jeziku (izjemoma, po presoji uredniškega odbora, še v kakšnem drugem svetovnem jeziku). Prispevki praviloma ne smejo biti daljši kot ena avtorska pola. Kakovost člankov uredništvo zagotavlja z anonimnimi recenzijami. Vsak rokopis, ki prispe v objavo v revijo Psihološka obzorja, ki ustreza tehničnim zahtevam in ki sodi v okvir »namena in ciljev revije«, je namreč po postopku dvojne slepe recenzije poslan v oceno dvema recenzentoma. Recenzent-ocenjevalec ne ve, kdo je avtor prispevka in obratno. Recenzente za vsak prispevek sproti določi uredniški odbor revije. Prispevek je na podlagi pozitivne ocene recenzentov po presoji uredniškega odbora objavljen v eni naslednjih številk revije. Članom Društva psihologov Slovenije redno plačevanje članarine omogoča poleg drugega tudi redno prejemanje Psiholoških obzorij brez dodatnega plačila. V Društvo se lahko včlanijo diplomirani psihologi. Na naslovu Društvo psihologov Slovenije, Prušnikova 74, 1210 Ljubljana Šentvid zahtevajte obrazec s pristopno izjavo. Tam (ali pa na naslovu glavnega urednika) se lahko tudi vsi zainteresirani posamezni bralci ali institucije naročijo na Psihološka obzorja. CONTENTS Editorial................................................................................................................................................7 Scientific research and review articles Matej ČERNIGOJ The basics of the dynamical systems theory and a contemplation about its relevance for psychological methodology..........................................................................13 Ljubica MARJANOV1Č UMEK, Petra LEŠNIK MUSEK Symbolic play: what determines it and how the play determines the child's development.....................................................................................................................35 Maja Zupančič, Tina kavčič, Saša CEClč ErPIč A follow-up comparison of mother-toddler and experimenter-toddler interactive play with objects.............................................................................................................59 Alenka GRIL Development of toddler's solitary and interactive symbolic play with toys..................................87 Maja Zupančič Early development of child's play with toys: structure, object-behaviours and contents............115 Vlasta ZABUKOVEC, Dušica BOBEN, Igor KRAINC Situational leadership and its use in educational practice..............................................................137 Empirični in pregledni strokovni prisf^evki Vlatka DOMOVlč The estimation of the school climate - how and why^.................................................................167 Robert oravecz Inter-ethnicity and irrationality......................................................................................................191 Irena ADLEŠIČ The self concept for the pupils of primary school..........................................................................201 Nataša STROJNIK Comparative analysis of different approaches to personality assessment (psychological, graphological and astrological)..............................................................................217 Information for contributors...........................................................................................................239 VSEBINA Beseda glavnega urednika. Empirično raziskovalni in teoretski pregledni znanstveni prispevki Matej ČERNIGO) Osnove teorije dinamičnih sistemov in razmišljanje o njenem pomenu za psihološko metodologijo.................................................................................13 Ljubica MARJANOVIč UMEK, Petra lešnik musek Simbolna igra: kaj jo določa in kako igra določa otrokov razvoj......................................................35 Maja Zupančič, Tina Kavčič, Saša CECIč ERPIč Vzdolžna primerjava malčkove igre z igračami v interakciji z mamo in s testatorko....................59 Alenka GRIL Razvoj malčkove simolične igre v samostojni in interaktivni igri z igračami.................................87 Maja Zupančič Zgodnji razvoj otrokove igre z igračami: struktura, predmetno obnašanje in vsebina.................115 Vlasta zabukovec, Dušica boben, Igor KRAJNC Uporaba situacijskega vodenja v pedagoški praksi.........................................................................137 Empirični in pregledni strokovni prispevki Vlatka DOMOVIč Šolska klima: kako in zakaj jo meritit.............................................................................................167 Robert ORAVECZ Inter-ethnicity and irrationality......................................................................................................191 Irena ADLEŠIČ Samopodoba osnovnošolskih otrok.................................................................................................201 Nataša STRO)NlK Primerjalna analiza različnih pristopov k ocenjevanju osebnosti (psihološkega, grafološkega in astrološkega)...........................................................^.............¦_¦......217 Navodilo avtorjem prispevka...........................................................................................................239 BESEDA GLAVNEGA UREDNIKA Kar predolgo časa je mimo, kar je izšla zadnja (prva!) številka osmega letnika revije Psihološka obzorja. Marsikateri član ali članica Društva psihologov Slovenije in kateri od drugih zainteresiranih bralcev revije se je morda že spraševal, kaj je temu vzrok. Prvi razlog za zamudo je precejšnja zamuda pri imenovanju novega uredniškega odbora revije (ki se vam predstavlja v impresumu te številke). To se je zgodilo šele na kongresu psihologov oktobra v Portorožu. Zatem smo v 'plodni pokongresni dobi' skušali nabrati čimveč zanimivih prispevkov za objavo (in zdi se, da nam je uspelo). Nato je stekel običajni krog, ki ga mora preteči vsak prispevek, ki naj bi bil objavljen v katerikoli resni strokovni in znanstveni reviji: uredniška odločitev o uvrstitvi med možne prispevke za objavo, recenzije, jezikovna lektura, pošiljanje nazaj avtorjem v popravke, urejanje, postavljanje ... Vsak od korakov je vzel nekaj več časa, kot je bilo predvideno in zato držite tole dvojno številko v rokah šele sedaj. Na prvem sestanku novega uredniškega odbora smo se odločili, da se vsebinsko revija tudi v prihodnje bistveno ne bo spremenila. Razdeljena bo v tri vsebiske dele, v prvem bomo objavljali izvirne avtorske empirične znanstveno raziskovalne ali pa teoretsko pregledne prispevke. V drugem delu se bodo pojavljali strokovni raziskovalno empirični ali pregledni članki in razprave, v tretjem delu pa bodo zbrani prevodi pomembnih tujih člankov, pregledi, recenzije, mnenja, polemike, ter strokovna - društvena poročila, obvestila in aktualnosti. S tem skuša revija ohraniti širok pogled na psihološko stroko tako po področjih kot po zahtevnosti in uporabnosti prikazanih vsebin. Jasno smo dočili namen in cilje revije (o katerih lahko preberete na začetku tega zvezka), ki naj začrtajo okvir delovanja revije. Močno si želimo, da bi bila Psihološka obzorja revija vseh slovenskih psihologinj in psihologov - ne le na deklarativni ravni, češ 'pripada nam, saj smo plačali članarino za članstvo v strokovnem društvu', pač pa predvsem na vsebinski ravni, torej da bi vsak slovenski psiholog v reviji našel in prebral kakšen zanimiv, poučen ali polemičen prispevek. Kljub temu, da slovenski psihologi objavljajo prispevke v zelo različnih slovenskih strokovnih in znanstvenih revijah s področij, ki mejijo na našo stroko (npr. Anthropos, Sodobna pedagogika. Družboslovne razprave. Teorija in praksa. Časopis za kritiko znanosti, Educa, Vzgoja in izobraževanje. Revija za kriminalistiko in kriminologijo. Zdravniški vestnik, © Društvo psihologov Slovenije 1999 8 f^ihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3, 7-1111999} Medicinski razgledi...), pa so Psihološka obzorja vendarle edina slovenska res prava psihološka revija. Takšna bo lahko samo, če bomo psihologi z vseh področij teorije in prakse prispevali k vsebini. Zato ste vabljeni prav vsi, da na straneh svoje nacionalne stanovske revije poveste, s čim se ukvarjate, na kakšen način in od katerih zaključkov ali izsledkov pri tem prihajate in kaj to po vašem mnenju pomeni. Prejšnji uredniški odbor je uspel doseči, da so prispevki, objavljeni v Psiholoških obzorjih, vključeni v slovensko bibliografsko bazo COBISS (t.i. 'online' bibliografski slovenski sistem, v katerem so (poleg mnogega drugega) vse pomembne objave slovenskih avtorjev), kar je velik uspeh. To pomeni, da so osnovne informacije o vsakem zapisu v Psihološka obzorja katalogizirane in so na voljo zainteresiranemu uporabniku, ki s pomočjo elektronskih orodij brska za svežimi informacijami s področja psihologije. Z revijo želimo promovirati slovensko psihologijo tudi v drugih državah in jezikovnih okoljih. Ena od ustreznih poti (ki jo izvajamo že sedaj) je, da revijo pošiljamo na različne, predvsem institucionalne naslove izven meja Slovenije. Druga, še bolj učinkovita je, da revijo uvrstimo v nekatere relevantne svetovne bibliografske baze, ki so dostopne strokovnjakom v katerem koli delu sveta. Uvrstitev v - za psihologe najbolj pomembne - svetovne bibliografske baze je ne le promocija Psiholoških obzorij, ampak predvsem slovenske psihologije in seveda tudi avtorjev, ki v reviji objavljajo. Prav tale izvod revije in naslednja dva bodo potovali v recenzijo strokovnjakom, ki odločajo o uvrstitvi stokovnih revij v dve največji svetovni bazi psiholoških periodičnih in knjižnih publikacij, 'PsycLit' (za katero je odgovorno ameriško psihološko združenje APA) ter 'Current Contents for Social and Behavioral Sciences' (za katero skrbi Institute for Scientific Information v ZDA). Upajmo, da bo že deveti letnik uvrščen ob bok najpomembnejšim svetovnim zanastvenim in strokovnim psihološkim revijam in da bo mogel kdorkoli na svetu, ki bi ga to zanimalo, med članki, objavljenimi v najrazličnejših psiholoških revijah, najti tudi prispevke iz Psiholoških obzorij. Zaradi poskusa uvrstitve v te dve bazi smo že s to številko uvedli nekatere tehnične novosti v reviji (npr. angleške prevode vseh referenc, objavljenih v slovenskem ali katerem drugem 'manjšem' jeziku). Naslovi prispevkov, povzetki in ključne besede (kar marsikateremu bralcu nudi že dovolj informacij o prispevku) pa so bili tako že dosedaj podani tudi v angleškem jeziku. V naslednjem, devetem letniku bo tehničnim novostim sledilo še nekaj tehnično oblikovnih, tako da bo revija bolj pregledna, izgled posameznih prispevkov pa enotnejši. Jasnosti izražanja je namenjeno tudi (na prvi pogled © Društvo psihologov Slovenije 1999 Beseda glavnega urednika 9 morda za koga preveč natančno) navodilo tistim, ki bi želeli svoj prispevek poslati v objavo v tej reviji. Upam, da ga bo pazljivo prebralo čimveč bralcev in da ga bo čimveč avtorjev koristno uporabilo kot pomoč in vzpodbudo pri pisanju prispevkov. Verjamem, da večina strokovnjakov psihologov v Sloveniji pri svojem profesionalnem delu opravlja takšno ali drugačno znanstveno ali strokovno raziskovalno aktivnost. Če kje, velja tu spomniti na to, da je take vrste delo res do konca opravljeno šele takrat, ko ga na ustrezen dogovorjen način posredujemo drugim, tako strokovni kot laični javnosti. Prav gotovo so Psihološka obzorja ena od najustreznejših poti za to. Če se vam zdi, da bo vaše poročilo o raziskavi ali mnenje bolj sporočilno za širši krog bralcev, če ga napišete v angleškem jeziku, bo vaš prispevek v Psiholoških obzorjih prav tako dobrodošel. Marsikateri avtor si morda misli: 'če že napišem prispevek v angleškem jeziku, se bom raje potrudil in ga objavil v kateri od tujih revij, saj bo s tem dosegel več bralcev". Pa to ni povsem res. Zavedati se moramo, da večina strokovnjakov v svetu danes najprej ne bere člankov v revijah, ampak brska po mednarodnih bibliografskih bazah po naslovih in povzetkih ter ključnih besedah objavljenih člankov, ne glede na to, v kateri reviji so objavljeni. Če so torej Psihološka obzorja uvrščena v takšne baze, je skoraj enaka verjetnost, da bo kdo prišel do informacij o vašem prispevku in o vas kot avtorju, če je objavljen v Psiholoških obzorjih, kot če bi bil objavljen v kateri drugi od psiholoških strokovnih ali znanstvenih revij, vključenih v te baze. Fokongresno obdobje je običajno bogato s prispevki za psihološko revijo. Tudi letošnje ni izjema. V tej in naslednih nekaj številkah smo uvedli nekaj, čemur pravimo 'blok' prispevkov na določeno temo. Na 3. kongresu psihologov Slovenije okrobra 1999 v Portorožu se je namreč zvrstilo kar nekaj izjemno zanimivih simpozijev in sekcij, katerih značilnost je bila, da je organizator in moderator organiziral simpozij na določeno temo in potem poskrbel, da so se prispevki posameznih avtorjev nanašali na glavni naslov simpozija ali sekcije. V tej številki revije že objavljamo štiri zelo zanimive izvirne znanstvene prispevke na temo malčkove igre. Simpozij, ki sta ga organizirali kolegici razvojni psihologinji Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič, je nosil naslov 'Novi trendi v proučevanju igre predšolskega otroka'. V naslednji številki bodo objavljeni nekateri prispevki o eni glavnih tematik na minulem kongresu, o vlogi psihologov pri prenovi slovenskega šolskega sistema. Prispevki so bili predstavljeni v simpoziju, ki ga je organizirala in vodila strokovnjakinja za pedagoško psihologijo, kolegica Cveta Razdevšek Pucko. V devetem letniku predvidevamo t.i. bloke prispevkov na teme 'Psihologija in nevroznanost'. © Društvo psiliologov Slovenije 1999 10 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3, 7-11 {1999) 'Metodološka vprašanja sloveske mature', 'Forenzična psihologija in pravo', 'Socialna resničnost, kaj bi z njo^', 'Vedenjska in kognitivna terapija v Sloveniji', 'Problemi psihološkega testiranja', 'Specifične teme, vezane na mladostnike in mlade odrasle', 'Psihologija dela in organizacijska psihologija', 'Kognitivni razvoj otroka', 'Izbrane teme iz klinične psihologije', 'Zdravstvena psihologija' in druge. Kvaliteta življenja revije Psihološka obzorja je vsebinsko odvisna od delovnega načrta uredniškega odbora, formalno pa predvsem od članarine, ki jo vsako leto plačujejo člani Društva psihologov Slovenije. Skrb za kakovost vsebine revije služi tudi povečevanju števila članov društva. Ta korak na življenjski poti društva trenutno kar preveč šepa. Res je, da bo članstvo postalo precej bolj aktualno takrat, ko bo ta z zakonom o psihološki dejavnosti pravno regulirana, pa vendar ima za vsakega diplomiranega psihologa (pa najsi dela v katerem od področij psihološke stroke ali kje drugje) članstvo v stanovskem združenju tudi danes velik pomen. Ne pomeni le dolžnosti (ravnanje v skladu s kodeksom profesionalne etike psihologov in plačevanje članarine), pač pa -poleg ugodnosti, kot so nižja kongresna kotizacija in druge - tudi pravice, kot je pravica sodelovanja v strokovnih aktivnostih društva, npr. delo v organih društva (in odločanje o pravnih ter strokovnih zadevah psihologov), delo v stalnih komisijah (za psihodiagnostična sredstva in za profesionalno etiko), ali pa v množici sekcij (trenutno jih je trinajst), ki pokrivajo prav vsa področja profesionalnega dela psihologov. Član društva lahko pričakuje tudi pomoč stanovske organizacije pri razreševanju morebitnih težav ob (ne tako poredkem) križanju interesov in načel psihološkega dela z načinom razmišljanja strokovnjakov drugih profilov, vodstev organizacij, uporabnikov storitev psihologa, tretjih strank itd. Te aktivnosti, ki jih nudi društvo, torej pomenijo osnovna načela graditve in uveljavljanja strokovnega, poklicnega interesa. Najbrž je vsakemu psihologu pri strokovni rasti to eden prvih motivov. Če tegale izvoda revije niste dobili v poštni nabiralnik, je najverjetneje možno dvoje: bodisi niste diplomirani psiholog ali pa kot diplomirani psiholog niste včlanjeni v Društvo psihologov Slovenije. V prvem primeru se lahko na revijo Psihološka obzorja naročite na naslovu pisarne društva, v drugem primeru pa je morda najbolje, da se čim prej včlanite v društvo in boste s tem pričeli tekoči letnik revije takoj redno prejemati. V precej kratkem časovnem razdobju bodo torej izšle kar tri številke. Naslednja bo v vaših rokah zelo kmalu za to, ki jo pravkar prebirate. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Beseda glavnega urednika 11 Uredniški odbor bo zatem skušal zagotoviti rednost izhajanja revije v pravilnih, približno enakih intervalih. Na koncu naj vas še enkrat povabim; objavljajte v Psiholoških obzorjih, tako znanstvene kot strokovne prispevke. Če ste v zadnjem času naleteli na kvalitetno (ali vnemirljivo ali polemično ...) strokovno psihološko knjigo, napišite mnenje (recenzijo) o njej. Če ste v tuji literaturi prebrali zanimiv stokovni ali znanstveni prispevek, ki bi zanimal še katerega psihologa v Sloveniji, pa sumite, da ni prav veliko možnosti, da ga bo še kdo uspel prebrati v izvirniku, prevedite ga v slovenski jezik in ga bomo objavili. Če imate v zvezi s katerimkoli področjem dejavnosti informacije ali aktualne novosti, ki bi lahko koristile tudi vašim kolegom, napišite o tem obvestilo, poročilo, mnenje za Psihološka obzorja. Če vas je kateri od že objavljenih prispevkov vzpodbodel k razmišljanju, ali če vam ideje, izsledki ali način interpretacije teh izsledkov v katerem od člankov v Psiholoških obzorjih iz tega ali onega razloga ne da spati, se usedite in napišite svoje mnenje. Ker pogrešamo kritično besedo, bi radi na straneh Psiholoških obzorij odprli rubriko polemik o strokovnih psiholoških vprašanjih, o temah, ki so nenavadno vroče v ustnih neformalnih stikih, rade pa se hitro ohladijo, ko je potrebno s pisno besedo izraziti kritiko in jo podkrepiti z ustreznimi argumenti. Predvsem ste vi tisti, ki ustvarjate kakovostno revijo in uredniški odbor vam pri tem skuša služiti. Nestrpno čakamo na vaše prispevke in nove ideje. Nasvidenje v prihodnji številki. Obljubim, naslednji uvodniki bodo krajši... Valentin Bucik (glavni urednik) © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni izvirni znanstveni prispevek 13 OSNOVE TEORIJE DINAMIČNIH SISTEMOV IN RAZMIŠUANJE O NJENEM POMENU ZA PSIHOLOŠKO METODOLOGIJO Matej CERNIGOJ Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Pričujoči prispevek želi prikazati ključne pojme teorije dinamičnih sistemov, kise v naravoslovnih znanostih vse bolj uveljavlja kot osnovna paradigma za obravnavo časovno spreminjajočih se sistemov, v katerih so elementi povezani nelinearno. Čeprav s precejšnjim zamikom prodira osnovni pojmovni aparat te teorije tudi v psihologijo in druge družboslovne znanosti. Za pojme, kot so čudni atraktorji, fraktali ali občutljivost na začetne pogoje, smo že vsi slišali, le malokdo pa ve, kako bi si z njimi pomagal. V prispevku želim te pojme razložiti, predvsem pa izpostaviti njihov pomen v odnosu do prevladujoče psihološke metodologije. Zagovarjam tezo, da je prevladujoča psihološka metodologija, ki temelji na klasični statistiki, v osnovi neprilagojena svojemu predmetu preučevanja. Njeni osnovni predpostavki o linearni povezanosti med spremenljivkami in enosmerni vzročnosti pri obravnavi zapletenejših sistemov, ki so v psihologiji prej pravilo kot izjema, preprosto odpovesta. Teorija dinamičnih sistemov bi lahko predstavljala plodno izhodišče za razvoj uspešnejše psihološke metodologije, ki pa bi morala biti zaradi nekaterih omejitev usmerjena kvalitativno in ne kvantitativno. KLJUČNE BESEDE: dinamični sistemi, občutljivost na začetne pogoje, kaotični atraktorji, fraktali, psihološka metodologija Naslov: asist. Matej Černigoj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2,1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: matej.cemigoj@guest.arnes.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 14 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,13-34 119991 THE BASICS OF THE DYNAMICAL SYSTEAAS THEORY AND A CONTEMPLATION ABOUT ITS RELEVANCE FOR PSYCHOLOGICAL METHODOLOGY Matej ČERNIGOJ University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The article aims to present some key concepts of the dynamical systems theory, which is gaining the status of a basic paradigm in dealing with time-dependent nonlinear systems in the natural sciences, and elaborates on their implications for the funadamentals of psychological methodology. Although with a considerable delay, the "chaotic" conceptual apparatus is now penetrating psychology and other social sciences. Everyone has probably heard about strange attractors, fractals, sensitivity to initial conditions or the like, but few really know what to make out of these notions. My goal here is to explain these concepts, but above all I would like to stress their meaning in relation to the prevailing psychological methodology. I defend the thesis that the traditional statistics-based methodology is essentially ill suited to its object of inquiry. Its basic premises about the linear dependence between phenomena and the "one-way" causality fail when confronted with more complex systems, which are rather a rule in psychology than an exception. Dynamical systems theory could provide a fertile ground on which a more succesfull psychological methodology could be developed. Because of important limitations, though, this methodology should be more qualitatively than quantitatively oriented. KEYWORDS: dynamical systems, sensitivity to initial conditions, ciiaotic attractors, fractals, psychological methodology Teorija dinamičnih sistemov, popularno imenovana tudi teorija kaosa, je v zadnjih dveh ali treh desetletjih doživela nesluten razcvet. Čeprav segajo njeni začetki že v konec 19. in začetek 20. stoletja, se je zares razmahnila šele v zadnjem času, ko je razvoj računalniške tehnologije omogočil sistematično preučevanje njenih učinkov. Vse večja dostopnost razmeroma hitrih in močnih osebnih računalnikov širšim množicam pa je vplivala nanjo še na dodaten način: čudovite slike fraktalov in »čudnih« atraktorjev so postale že kar del našega vsakdana, temeljni koncepti teorije dinamičnih sistemov, kot je na primer pojem občutljivosti na' začetne pogoje, pa vse bolj postajajo tudi nepogrešljiv del našega zdravorazumskega pojmovanja sveta. Brez nadaljnjega lahko rečemo, da je imela teorija dinamičnih sistemov poleg velikega znanstvenega tudi zelo velik kulturni vpliv, zaradi česar je za psihologijo še posebej zanimiva. Preden zares zastavimo problem pričujočega prispevka, je © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teorija dinamičnih sistemov 15 treba vsaj v grobem opredeliti osnovne pojme, s katerimi se bomo ukvarjali. Začnimo kar s tistimi, ki sestavljajo njegov naslov: Teorija: Predvsem je treba povedati, da gre bolj za metateorijo kot preprosto za teorijo znotraj neke znanstvene discipline. Kaos (v nadaljnjem bom izraz kaos uporabljal za označitev posebne vrste na videz naključnega vedenja, ki lahko nastane v nelinearnih dinamičnih sistemih, besedni zvezi teorija kaosa in teorija dinamičnih sistemov pa bom uporabljal sinonimno) so res najprej opazili v matematiki in fiziki, zdaj pa ga proučujejo še v astronomiji, meteorologiji, geologiji, strojništvu, komunikacijah, kemiji, biologiji, ekologiji, medicini in fiziologiji, vse bolj pa prodira tudi v družboslovne znanosti, kot so ekonomija, sociologija, zgodovina, mednarodni odnosi in celo literarna teorija. Psihologija, na presečišču med obema »svetovoma«, seveda ni nobena izjema. Teorija dinamičnih sistemov so preprosto principi in matematične operacije, ki ležijo v osnovi določenih oblik vedenja sistemov (Williams, 1997), ne glede na to, v katerem področju stvarnosti se pojavijo. Na tem mestu je treba povedati še to, da teorija kaosa ne predstavlja koherentne celote, v kateri bi bila vsaka posamezna ugotovitev deduktivno izpeljana iz osnovnih premis, ampak gre bolj za različne poskuse opisov in odkrivanja globljih zakonitosti vedenja determinističnih, nelinearnih, dinamičnih sistemov. Dinamika: Pojem dinamike vzbudi asociacije na pojme sile, energije, gibanja in spreminjanja. Teorija dinamičnih sistemov se torej ukvarja predvsem z razvojem, spreminjanjem, gibanjem sistemov v času in ne toliko z njihovo strukturo. Oziroma bolje: na podlagi znane strukture nekega sistema skuša napovedati njegovo dolgoročno vedenje in obratno - na podlagi preučevanja gibanja, spreminjanja in razvoja nekega sistema skuša razvozlati njegovo notranjo strukturo. Sistem: Sistem je definiran kot skupek medsebojno povezanih elementov (Bertalanffy, 1968). Obravnavati ga moramo kot celoto, saj njegovo vedenje ni odvisno le od značilnosti elementov, ki ga sestavljajo, ampak tudi od narave povezav med njimi. Pravimo, da je »celota več kot preprosta vsota posameznih delov« in da imajo sistemi »emergentne« lastnosti, ki se pojavijo šele takrat, ko stopijo elementi v medsebojno interakcijo. Sprememba stanja kateregakoli elementa v sistemu vpliva na stanja vseh ostalih elementov v njem, kar hkrati pomeni, da vsak element vpliva tudi na samega sebe. To vzvratno samovplivanje lahko po Bertalanffyju (prav tam, str. 163) poteka po principu »povratne zanke« (kot npr. v kibernetičnih sistemih) ali po bolj splošnih in primitivnih principih dinamičnega usklajevanja med vsemi elementi hkrati (npr. v nevronskih mrežah). © Društvo psihologov Slovenije 1999 16 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3, 13-34 (19991 Nelinearnost: Zelo pomemben pojem, ki v naslovu sicer ni vsebovan, a je v teoriji dinamičnih sistemov pravzaprav kar samo po sebi umeven, je pojem nelinearnosti. Kaos kot specifična oblika vedenja dinamičnih sistemov se pojavlja le takrat, ko so odnosi med njihovimi elementi nelinearni. Gre preprosto za to, da sta dve spremenljivki med seboj v takem odnosu, da njun graf ne predstavlja ravne črte, če ga narišemo v navadnem, aritmetičnem merilu. Sprememba stanja ene spremenljivke torej ni proporcionalna spremembi stanja druge spremenljivke. Čeprav ima linearna funkcija določene ugodne lastnosti, zaradi katerih predstavlja v nekaterih znanostih (psihologija je zelo dober primer) že kar Prokrustovo posteljo za vse preučevane pojave (enostavna rešitev enačbe, enostavna ekstrapolacija in inerpolacija, enostavna kombinacija več enačb), pa bi po nekaterih znanstvenikih (npr. Morrison, 1988, cit. po Williams, 1997) lahko povzeli, da linearnih odnosov v naravi praktično ni in da je uporaba samega pojma »nelinearna znanost« tako absurdna, kot če bi večino zoologije krstili za »preučevanje neslonjih živali« (prav tam). Med pojmi, ki se poleg zgoraj obdelanih pogosto pojavljajo v zvezi s teorijo kaosa, so še; determiniranost, naključnost, konzervativnost, disipativnost, samoorganizacija, entropija in drugi. Pomen nekaterih med njimi bo postal jasen spotoma ob razvijanju glavnih idej prispevka, nekaterim se žal ne bom mogel posebej posvetiti. A poskusimo sedaj natančneje določiti problem, ki se ga bomo lotili. Že na začetku sem omenil dva vidika teorije dinamičnih sistemov, zaradi katerih bi lahko bila zanimiva za psihologijo. Prvi se seveda nanaša na aplikacijo spoznanj te teorije v raziskovanju zakonitosti človekove duševnosti in vedenja. Drugi vidik bi bil zanimiv predvsem za socialno psihologijo, saj bi se spraševal o kulturnem vplivu teorije dinamičnih sistemov. Sistem socialnih reprezentacij, izvirajočih iz nje, je gotovo zelo pomemben za razumevanje »novodobnega« pojmovanja religije, svobode, ekologije itn. Obstaja pa še tretji vidik, ki se mi osebno zdi najpomembnejši, ker zadeva psihologijo na najgloblji možni točki: nanaša se na sama spoznavnoteoretska vprašanja psihološke znanosti. Menim, da postavljajo temeljna spoznanja teorije dinamičnih sistemov v povsem novo, kritično luč osnovne predpostavke prevladujoče psihološke metodologije, temelječe na klasični statistiki, in da nam kažejo po drugi strani zanimive možnosti za njen razvoj. Da pa bi lahko dojeli pravo vrednost in pomen teh spoznanj za vprašanje znanstvenosti psihologije, si moramo najprej podrobneje predočiti osnovne principe prevladujoče psihološke © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teorija dinamičnih sistemov 17 metodologije in posledice, do katerih nas je pripeljala njena ne vselej kritična uporaba. KRITIČEN POGLED NA PREVLADUJOČO PSIHOLOŠKO METODOLOGUO Nekoliko podrobnejši pogled na psihologijo kot znanost zelo hitro razkrije njeno obupno fragmentiranost. Pod površjem splošno razširjenih pojmov (kot so npr. obrambni mehanizmi, projekcija, potlačevanje, kompleksi, nevrotičnost, ekstravertnost in introvertnost, pogojni refleks in drugi), ki so prodrli v pojmovni aparat bolj ali manj vsakega izobraženejšega človeka in dajejo vtis, da obstaja neko vedenje psihologije kot take, se skriva neznanska množica parcialnih »mini« teorij, ki se ukvarjajo s svojim omejenim področjem preučevanja in razvijajo svoje pojmovne sheme in svojo terminologijo brez pravih povezav s tem, kar je že ugotovljeno. Samo na področju socialne psihologije je mogoče (po precej skromni oceni, prim. Černigoj, 1999) našteti kakih 50 različnih teorij. Če naredimo (spet precej skromno) ekstrapolacijo, bi v celotni psihologiji skoraj gotovo lahko našteli kakih 200 ali 300 posameznih teorij! To lahko pomeni samo eno: psihološka znanost kot celota še ni dosegla pravega paradigmatskega obdobja (prim. Kuhn, 1998) in zaradi tega njena spoznanja niso kumulativna. Že pogled na katerikoli psihološki učbenik (z izjemo učbenikov za psihološko metodologijo, kjer pa seveda ne gre v prvi vrsti za psihološke vsebine) nam razkrije, da so ugotovitve in spoznanja v njem pravzaprav nanizana in si ne sledijo v nekem logičnem zaporedju od osnovnih abstraktnih premis do specifičnih ugotovitev, kot je to značilno za učbenike s področja naravoslovja (Vallacher in Nowak, 1994). Človek dobi vtis, da psihologija pojave bolj opisuje kot razlaga in da so tudi njeni opisi večinoma le nekoliko bolj natančne in statistično podkrepljene ugotovitve, do katerih je tako ah tako že zdavnaj prišla ljudska modrost. Na tej točki se moramo seveda nujno vprašati, kje tiči zajec. Zakaj psihologi nismo sposobni ustvariti enovite znanosti, ki bi omogočala nadgrajevanje pridobljenih spoznanj in njihovega natančnega preverjanja v smislu ovržbe^ Večina psiholoških spoznanj ima namreč tisto (ne)hvaležno statistično naravo, zaradi katere veljajo »samo v povprečju« in jih torej izjeme, dokler so dovolj redke, ne morejo ovreči. Predstavljajte si, da bi kamen, ki bi ga vrgli v zrak, preprosto oblebdel in ne bi padel nazaj na tla. En sam tak primer bi zrušil ali vsaj radikalno preobrazil skoraj celotno fiziko. Če pa človek večinoma ravna v skladu z določeno teorijo vedenja, včasih pa tudi ne, nima © Društvo psihologov Slovenije 1999 18 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3,13-34 (19991 to zanjo navadno nobene resne posledice (kjer lahko 'večinoma' včasih pomeni tudi le 'v nekaj več kot petdesetih odstotkih primerov'). Odgovor na to vprašanje je seveda večplasten. A tisti njegov del, ki se najbolj neposredno nanaša na teorijo dinamičnih sistemov, bi lahko poimenovali neprilagojenost psihološke metodologije svojemu predmetu preučevanja. Menim, da nam lahko osnovna spoznanja teorije dinamičnih sistemov razjasnijo tako vzroke za to neprilagojenost kot tudi pokažejo pot, na katero bi bilo treba stopiti, če bi hoteli bolje opisovati in razlagati psihološke ter socialnopsihološke pojave. Poglejmo si zdaj dve osnovni predpostavki in iz njiju skoraj naravno sledečo usmerjenost prevladujoče psihološke metodologije, ki se jih moramo nujno zavedati in o vsem skupaj kritično razmisliti. Linearna povezanost med spremenljivkami: Večina psihološke metodologije temelji na predpostavki o linearni povezanosti med spremenljivkami. Tako večfaktorski eksperimentalni načrti, še posebno pa multivariantne metode brez nje skoraj ne bi bili možni. Čeprav se v zadnjem času večje število avtorjev (npr. Jöreskog, Sörbom, Saris, Bentier, Brown in drugi) ukvarja s simulacijami najrazličnejših vrst nelinearnih strukturnih relacij (Bucik, osebna komunikacija), pa verjetno ne bi bilo pretirano zatrditi, da daleč najpogosteje uporabljane multivariantne metode, s faktorsko analizo na čelu, po pravilu temeljijo na linearnih merah korekcije, njihovi rezultati pa so linearni osnovni faktorji, katerih medsebojna (linearna) kombinacija naj bi bila odgovorna za vso pestrost pojavnih oblik vedenja. Enosmerna vzročnost: Ta predpostavka je mogoče še pomembnejša in bolj prisotna. V eksperimentalnem raziskovanju vedno operiramo z neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami, v multivariantnem pa smo dobljenim faktorjem največkrat nekritično pripravljeni pripisati substancialnost, jih »reificiramo« (za izvrstno kritično izpostavitev problema reifikacije na področju preučevanja inteligentnosti glej Gould, 1997), kar hkrati pomeni tudi to, da jih pojmujemo kot vzročne dejavnike, odgovorne za variabilnost manifestnih spremenljivk. Usmerjenost na strukturo in zanemarjanje dinamike: Posledica obojega skupaj je dejstvo, da se »znanstvene« (beri statistično podkrepljene) psihološke ugotovitve v glavnem ukvarjajo s strukturo psiholoških in socialnopsiholoških pojavov (npr. s strukturo intelekta, osebnosti ali socialne interakcije), zanemarjajo pa njihovo dinamiko. In seveda obratno: področja psihologije, ki se osredotočajo na dinamiko (npr. psihoanaliza), so bila že večkrat označena za »neznanstvena« (prim. Černigoj, 1997). ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Teorija dinamičnih sistemov 19 Zakaj obe temeljni predpostavki skoraj naravno vodita v preučevanje strukture in zanemarjanje dinamike^ Predpostavka o linearni povezanosti spremenljivk zaradi svoje enostavnosti: podpira namreč človekovo naravno tendenco poenostavljanja kompleksnega pojavnega sveta na osnovnejše principe in elemente. Le kaj bi namreč lahko bilo za znanstvenika bolj zadovoljivo od možnosti, da svoj svet razstavi na obvladljivo število vzročnih dejavnikov, ki jih lahko potem poljubno kombinira po načelu kuharskega recepta: če hočeš uspešnega učenca, dodaj 0,2 enoti afekcije, 0,5 enot inteligentnosti, 0,3 enote moči jaza, 0,4 enote moči nadjaza ... Če pa hočeš uspešnega prodajalca peciva, dodaj le 0,2 enoti inteligentnosti, pač pa kar 0,4 enote urejenosti ter odvzemi 0,4 enote nezaupljivosti ... (»recept« izvira iz Cattellove strukturne teorije osebnosti, povzeto po Musek, 1993, str. 238-239). Predpostavka o enosmerni vzročnosti pa nas usmerja v preučevanje strukture zaradi svojih metodoloških omejitev. Če hočemo ohraniti našo vero v to, da obstajajo neodvisne in odvisne spremenljivke, moramo pri eksperimentalnem raziskovanju pojav opazovati dovolj kratek čas, da se nam slučajno ne bi zgodilo, da bi »odvisna« spremenljivka začela vplivati nazaj na »neodvisno«. Pri preučevanju povezanosti med podobnostjo v stališčih in medosebno privlačnostjo (kjer naj bi prvo kar po linearnem odnosu vplivalo na drugo - Buunk, 1996) so morali seveda soočati popolne neznance, saj bi upoštevanje zgodovine nekega medosebnega odnosa stvari preveč zakompliciralo (prim. Gergen, 1978). Pri multivariantnem raziskovanju pa tako ali tako uporabljamo vprašalnike, ki sprašujejo o našem »običajnem«, pogostem vedenju, in zato ne morejo zajeti njegove variabilnosti v različnih trenutkih in situacijah. Vidimo, da sta obe osnovni predpostavki in iz njiju izvirajoča prevladujoča usmerjenost psihološkega raziskovanja v popolnem nasprotju z osnovnimi značilnostmi pojavov, s katerimi se ukvarja teorija dinamičnih sistemov. Poglejmo si zdaj eno najosnovnejših in najpopularnejših enačb, na kateri so intenzivno preučevali zakonitosti kaotičnega vedenja, in videli bomo, zakaj klasično eksperimentalno in multivariantno raziskovanje samo po sebi nikoli ne bo moglo prodreti v skrivnosti vedenja zapletenejših sistemov, ki so v psihologiji (in še posebej v socialni psihologiji) prej pravilo kot izjema. LOGISTIČNA ENAČBA Ta enačba, ki se uporablja že od srede prejšnjega stoletja za modeliranje dolgoročnega spreminjanja populacij posameznih živalskih vrst, je postala kar nekakšen poskusni zajček za preučevanje kaotičnega vedenja. V sedemdesetih © Društvo psihologov Slovenije 1999 20 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 13-34 119991 letih je biolog May (v Gleick, 1997) opazil, da lahko logistična enačba pod določenimi pogoji generira vedenje, ki je popolnoma nepredvidljivo. Enačba sama je zelo preprosta: = lrototipskih in 6 kategorij neprototifskih. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvoj malčkove simbolične igre 9 5 • simbolna motorična dejavnost: glede na motorično izdelanost ločimo 3 kategorije: a) razvito in b) shematizirano simbolno motorično dejavnost ter c) geste; motorično dejavnost skozi katero se izražajo čustva in stališča zajema kategorija d) telesni gibi; kategorija e) vključuje motorične dejavnosti usmerjene nase (npr. cmokanje, vekanje, zadrževanje sape, hitro in plitko dihanje, okorna in počasna hoja), s katerimi otrok namenoma označuje določena fiziološka ali čustvena stanja drugih (npr. ugodje, nelagodje, začudenost, utrujenost). • mentalni reprezentant: glede na kompleksnost reprezentacije ločimo 3 kategorije: a) objekt, b) situacija ali c) zvok. • govor je razdeljen na 9 kategorij: 2 kategoriji govora, ki se nanaša na realni kontekst: a) netransformiran socialni govor in b) preimenovanje; 3 kategorije govora, ki se nanaša na kontekst igre; c) egocentrični govor, d) govor, ki spremlja dejavnost in e) vokalno označevanje objektov ali dejanj; 4 kategorije govora, ki je oddaljen od realne in od igralne situacije ter se nanaša na namišljene (ali kako drugače preoblikovane) igralne vsebine: fj preoblikovan socialni govor (za komunikacijo pretvarjanja), g) govor, posojen objektu, h) preoblikovan socialni govor za označevanje medosebnih odnosov, i) pripoved. POSTOPEK Igro malčkov smo na VHS - video trakove snemali na njihovih domovih dvakrat, z enoletnim presledkom. Obakrat smo snemali po 10 minut interaktivne igre z mamo in po 5 minut samostojne igre z vsako standardno igračo. Mame so prejele navodilo, naj se igrajo s svojim otrokom tako, kot ponavadi in naj izberejo tiste igrače, s katerimi se najraje igrata. Snemanje smo pričeli, ko sta oba, mama in otrok, pokazala interes za skupno igro. Vse diadno dogajanje smo snemali nepretrgoma 10 minut in ga prekinili le v primeru, da se je otrok fizično umaknil, se jokal, hranil ali pil ali so ga previjali. Mama je bila prisotna tudi pri otrokovi samostojni igri, vendar se tedaj ni vključevala v otrokovo dejavnost, ga spodbujala ali vodila. Za samostojno igro je eksperimentatorka dajala otroku standardne igrače v naključnem vrstnem redu in ga v začetku spodbudila k igri, vendar igralne dejavnosti ni neposredno usmerjala. Snemanje samostojne igre z vsako standardno igračo smo pričeli, ko je otrok zanjo pokazal interes. Med snemanjem samostojne igre so se prisotni odrasli lahko odzivali na otrokove © Društvo psihologov Slovenije 1999 96 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3, 87-114 119991 pobude za interakcijo (npr. s pritrjevanjem, spodbujanjem, očesnim ali telesnim stikom), vendar se v otrokovo igro niso vključevali. Po 5 minut interaktivne igre in po 3 minute samostojne igre z vsako igračo smo analizirali glede na posamezne enote igre. Določali smo jih v skladu z opredelitvijo enote simbolne igre po Vigotskem (1978), ki jo predstavlja najmanjši, nedeljiv del igre s simbolnim pomenom (oz. del igre, ki mu lahko pripišemo pomen "kakor da"). Enoto funkcijske igre je predstavljalo eno samostojno igralno dejanje (npr. pobere figurico s tal in jo spusti v škatlo). Vsaki enoti igre smo pripisali razvojno raven, v skladu s kategorizacijsko listo Belskyja in Mosta (1981). V vsaki enoti igre na simbolni ravni smo razvrstih tudi vsa izražena simbolna sredstva, v skladu s kategorizacijsko listo Duranove (1988; 1995). Kategorizacijo je izvajalo več izurjenih ocenjevalk posamično. Zanesljivost ocenjevanja (kappa koeficient skladnosti med dvema ocenjevalcema) razvojnih ravni igre je 95%, simbolnih sredstev pa 90%. Kategorizacija posameznih enot igre je predstavljala osnovo frekvenčnim distribucijam razvojnih ravni igre in simbolnih sredstev. Ker so se nekatere kategorije simbolnih sredstev v igri malčkov izražale zelo redko, smo jih združevali po podobnosti v širše kategorije. Oblikovali smo (primerjaj s kategorizacijskimi listami v razdelku "Materiali in instrumenti"): 2 kategoriji simbolnih objektov zamenjave, prototipske in neprototipske; 3 kategorije simbolne motorične dejavnosti: razvito (a), skrajšano (b in c) in ekspresivno (d in e); 2 kategoriji mentalnih reprezentantov: objekta (a) in drugo (b in c); 3 kategorije govora, ki se nanaša na realni kontekst (a in b), na igralni kontekst (c, d in e) in na umišljen kontekst (f, g, h in i). Razvojne ravni igre smo združevali v dve kategoriji: funkcijsko (ravni 1- 5) in simbolno igro (ravni 7 -12 in 6. prehodna raven). Na teh širših kategorijah smo opravljali nadaljnje analize. Igrače za samostojno igro so bile že vnaprej izbrane po kriteriju izražene namembnosti oz. glede na to, v koliki meri igrača implicira način uporabe in tako usmerja otrokovo igralno dejavnost. Po kriteriju namembnosti smo ocenili tudi igrače, uporabljene v interaktivni igri. Razvrstili smo jih v tri kategorije: popolnoma namembne (npr. dojenčki, avtki in druga vozila, plastični lončki in pribor, lopatke in drugo orodje, plišaste živali, metla in drugi realni predmeti), delno namembne (npr. slikanice, vlaganke, kocke s slikovnimi motivi, lego kocke s figuricami), in nenamembne (lesene ali lego kocke). Ce so se otroci v 5 minutnem intervalu igrali z več različnimi igračami, smo jih razvrstili v določeno kategorijo namembnosti glede na to, s katero igračo so se igrali dlje, oz. večino časa. Zadnji dve kategoriji smo, za © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvoj malčkove simbolične igre 97 potrebe statističnih anaUz, združili v l<¦¦ ¦ sam - delno namembne igrače - -X- -int - delno namembne igrače ti situacija/zvok. t2 Slika 7- Deleži mentalnih reprezentantov izraženih v samostojni (sam) in interaktivni (int) simbolni igri malčkov glede na namembnost igrač. Pri nekaterih malčkih so se v igri, v drugem snemanju, pojavljale mentalne reprezentacije celotne situacije, v kateri se je odvijala simbolna igra (npr. nakupovanje v trgovini). Zelo redko (v nekaj primerih) je bila v malčkovo simbolno igro vključena predstava zvočne slike (npr. otrok posluša izmišljeno osebo in ji odgovarja). Pojavljanje mentalnih reprezentantov v malčkovi igri je naraščalo predvsem v interakciji z mamo. © Društvo psihologov Slovenije 1999 110 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3. 87-114 (1999) RAZPRAVA Vzorec malčkov, ki so v svojem drugem in tretjem letu življenja sodelovali v pričujoči študiji, je bil relativno majhen in nereprezentativen za slovensko populacijo, predvsem zaradi objektivnih preprek izvedbe izključno na otrokovem domu. Zato smo se odločili le za dvakratno snemanje vsakega otroka v presledku enega leta in ne pogosteje. Poleg tega, da rezultati ne dovoljujejo posploševanja, tudi ne omogočajo natančnejše analize razvojnega sosledja simbolne igre, saj predstavljajo le dvakratni izsek stanja otrokovih reprezentacijskih sposobnosti in socialnih spretnosti kot so se izrazile v njegovem igralnem vedenju v določenem časovnem trenutku. Le-ta morda ni bil reprezentativen za vsakega otroka. Kljub temu pa so ugotovitve te študije skladne s predpostavkami o kognitivnem razvoju, da se začno sposobnosti simbolnih reprezentacij izražati v drugem letu otrokovega življenja (Piaget, 1962; Ivič, 1978; Horvat in Magajna, 1989). Otrokova igra je tedaj predvsem funkcijska, postopno pa simbolne dejavnosti prevzemajo vse večji delež otrokove igre (Fein, 1981; Bornstein, 1996). V samostojni in interaktivni igri 18 in 24 mesečnih otrok, pa tudi 30 in 36 mesečnih, je prevladovala funkcijska igra, v kateri so otroci najpogosteje raziskovalno manipulirali z igračami (2. raven po Belskyju in Mostu, 1981), jih uporabljali v skladu z njihovo vsakdanjo funkcijo (3. raven) ali so med igračami vzpostavljali funkcionalno ustrezne odnose (5. raven). Delež funkcijske igre je v letu dni upadel, v interaktivni igri bolj kot v samostojni, medtem ko je delež simbolne igre naraščal. Pri malčkih v drugem letu življenja (18 in 24 mesečnih) je simbolna igra predstavljala približno četrtino vseh igralnih dejanj, medtem ko je v tretjem letu (pri 30 in 36 mesečnih) njen delež narasel na tretjino. Simbolna igra malčkov se je nanašala predvsem na simbolna dejanja usmerjena na druge osebe ali igrače (8. raven) in deloma tudi nase (7.raven). S starostjo otrok so postajale pogostejše sekvence posameznih simbolnih dejavnosti z različnimi objekti (10.a raven) in kombinacije večih simbolnih dejavnosti (lO.b raven). Simbolna sredstva, ki so jih malčki uporabljali v igri, so zajemala predvsem osnovne oblike reprezentacij, ki so bile še zelo tesno vezane na realnost. Otroci so za simbolno reprezentacijo uporabljali predvsem prototipske objekte zamenjave, razvite simbolne motorične dejavnosti, mentalni reprezentanti so se nanašali na odsotne objekte, govor pa so uporabljali predvsem za komunikacijo in dogovarjanje o igri ter za organizacijo lastne igralne dejavnosti. Po enem letu so bile te oblike simbolnih sredstev bolj pogoste, pojavljale pa so se tudi prve bolj pogojne oblike simbolnih sredstev, za eno stopnjo bolj oddaljene od svojih realnih referentov in zato tudi bolj avtonomne. Večji napredek v stopnji ponotranjenosti in © Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvoj malčkove simbolične igre 111 avtonomnosti simbolnih sredstev je opaziti predvsem v govoru, v interaktivni igri. Simbolna igra malčkov je bila bolj pogosta in spoznavno zapletena v interakciji z mamo kot pri samostojni igri. Tudi druge analize igralnega vedenja teh malčkov (Zupančič, 1997) odkrivajo pogostejšo simbolno igro v diadni interakciji z mamo. Rezultati so skladni tudi z ugotovitvami nekaterih tujih študij (npr. Fies, 1990; Lyytinnen in dr., 1991; Farwer in Wimbarti, 1995; Bornstein in dr. 1996) o zgodnejšem izražanju simbolne igre v interakciji z mamo, ki je tudi pogosteje spoznavno bolj zapletena. Vsi ti podatki nakazujejo pomen socialnega strukturiranja dejavnosti, zlasti neposredne interakcije staršev z otroki, za oblikovanje in izražanje semiotičnega vedenja. Primarno vlogo v razvoju višjih mentalnih procesov je socialni interakciji pripisoval že Vigotski (1978). Vendar pa v pričujoči študiji nismo podrobneje analizirali diadnega vedenja med mamo in malčkom, da bi ugotovili tiste kvalitete interakcije, ki podpirajo in spodbujajo otrokovo igro na simbolnih ravneh. Vsekakor pa bi bilo v prihodnje to potrebno storiti. Malčki so se bolj pogosto igrali simbolno in uporabljali tudi več simbolnih sredstev tudi v igri z igračami, ki so jasno izražale svojo namembnost. To se je pokazalo tako v samostojni kot v interaktivni igri. Po drugi strani so se malčki v obeh igralnih pogojih pogosteje igrali funkcijsko kot simbolno z delno namembnimi igračami. Kaže, da prepoznavanje kulturno določene funkcionalne rabe, ki je jasneje izražena v namembnih igračah, malčkom nudi oporo pri oblikovanju simbolnih reprezentacij in v strukturiranju igralne dejavnosti. Ti rezultati so skladni s predhodnimi študijami (Ivič in Davidovič, 1972; Eljkonjin 1981; Bretherton, 1984; Fradkina, 1946; cit. po Duran, 1988; Einsiedler, 1991, cit. po Oerter, 1993), ki poudarjajo spodbuden vpliv realističnih igrač na razvoj simbolne igre. V igri naših malčkov je bila simbolna igra najpogostejša v interaktivni igri z namembnimi igračami. V teh pogojih smo zabeležili tudi največji porast simbolne igre v enem letu ter večji napredek v uporabi bolj avtonomnih in dekontekstualiziranih simbolnih sredstev, ki so izražala tudi večjo stopnjo ponotranjenosti. Ti rezultati odražajo dvojni vpliv strukturiranosti igralnega konteksta, socialne interakcije in namembnosti igrače, kot spodbudo razvoju simbolne igre malčka. Kaže, da bi bilo prihodnjih študijah zgodnje simbolne igre potrebno nameniti več pozornosti različnim vidikom strukturiranosti igralnega okolja. V igralnih dejavnostih malčkov so se pokazale tudi razlike po spolu. Deklice so v povprečju dosegale višje razvojne ravni simbolne igre kot enako stari dečki. V interaktivni igri so se deklice pogosteje igrale simbolno kot dečki in so v enem letu pokazale večji porast simbolne igre. Pri njih smo zasledili tudi pogostejšo uporabo različnih simbolnih sredstev (razvite simbolne motorične © Društvo psihologov Slovenije 1999 112 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3. 87-11411999) dejavnosti, prototipskih simbolnih objektov zamenjave in govora) kot pri dečkih, zlasti v interaktivni igri. Ti rezultati so skladni z ugotovitvami študij (npr. Damast, Tamis-LeMonda in Bornstein, 1996; Zupančič, 1997), ki kažejo na pogostejše zgodnejše pojavljanje simbolne igre pri deklicah. V povprečju imajo deklice bolj razvito verbalno kompetenco, ki napoveduje spoznavno zapletenost simbolne igre preko mediacije simbolne igre mame (Damast in dr., 1996). Mame otrok z višjo verbalno kompetenco se pogosteje vključujejo v simbolno igro, kar pri deklicah vodi do dvojnih spodbud za simbolno delovanje v interaktivni igri. Študija je odkrila tudi nekatere razlike v igralnem vedenju malčkov iz družin z različnim izobrazbenim položajem. Pri obeh snemanjih je bil delež simbolne igre v obeh igralnih pogojih večji v skupini otrok staršev z višjo izobrazbo kot pri otrocih staršev s srednjo izobrazbo. Te razlike lahko deloma pripišemo posrednim vplivom drugačnega obnašanja mam različnih izobrazbenih položajev in razvoju otrokove verbalne kompetence, ki je povezan s sociokulturnim okoljem odraščanja (Bernstein, 1979). Nekatere študije so pokazale, da osebnostne značilnosti mame in njena lastna percepcija starševske vloge motivira njene dejavnosti in odzivnost na otroka (npr. Samerof, Seifer, Elias, 1982, Bornstein in dr. 1992; cit. po Bornstein in dr. 1996 ). Tudi vzgojni stil in poznavanje otrokovega razvoja, ki je med starši različnih socialno izobrazbenih in kulturnih skupin različno (Sigel, 1985; Gril in Puklek, 1999), se odraža v njihovem vedenju do otrok (Miller, 1988; Goodnow in Collins, 1990, cit. po Damast in dr., 1996) in v malčkovi igralni dejavnosti (Farver, Kim in Lee, 1995; Weber, 1997). V pričujoči študiji nismo nadzorovali številnih variabel, ki opredeljujejo socioekonomski položaj otrokove družine. Upoštevali smo samo stopnjo izobrazbe staršev in vključili le otroke iz družin dveh izobrazbenih položajev, srednjega in visokega. Razlike med njimi, ki so se pokazale v zgodnji simbolni igri, narekujejo bolj poglobljene analize vplivov večih dejavnikov socialnega in kulturnega okolja v prihodnih raziskavah. Poleg tega bi bilo v razvojne študije malčkove igre smiselno vključiti tudi večje število osebnostnih variabel in proučiti njihov vpliv na izražanje simbolnih igralnih dejanj malčka, kot npr. vedenje mame v igralni interakciji, njena stališča do vzgoje, razvoja in igre, percepcija starševske vloge, malčkove verbalne in spoznavne sposobnosti, značilnosti njegovega socialnega vedenja in drugo. ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Razvoj malčkove simbolične igre 113 LITERATURA Belsky, J. in Most, R.K. (1981). From exploration to play: a cross-sectional study of infant free play behaviour. Developmental psychology, 17, 630-639. Bernstajn, B. (1979). Jezik i društvene klase [Language and social classes]. Beograd: Beogradski izdavačko - grafički zavod. Bornstein, M.H., Haynes, O.M., O'Reilly A.W. in Fainter, K.M. (1996). Solitary and collaborative pretense play in early childhood: sources of individual variation in the development of representational competence. Child development, 67, 2910-2929. Bretherton, I. (1984). Representing the social world in symbolic play: Reality and fantasy. V I. Bretherton (ur.), Symbolic play: The development of social understanding (str.1-41). New York: Academic press. Damast, A.M., Tamis-LeMonda, C. in Bornstein, M.H. (1996). Mother-child play: Sequential interactions and the relation between maternal beliefs and behaviors. Child development, 67, 1752-1766. Duran, M. (1988). Simbolička igra i stvaralaštvo [Symbolic play and creativity]. V M. Duran, D. Plut, M. Mitrovič (ur.), Simbolička igra djece u različitim socio-kulturnirn uslovima SChild's symbolic play in different socio-cultural contextsC. Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva. Duran, M. (1995). Dijete i igra ŠChild and playC. Jastrebarsko: Naklada Slap. Eljkonin, D.B. (1981). Psihologija decje igre [The psychology of the children's play]. Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva. Farver. J.A.M., Kim, K. in Lee, L. (1995). Cultural differences in Korean and Anglo-American preescholer's social interaction and play behaviors. Child development, 66, 1088-1099. Farver, J.A.M. in Wimbarti, S. (1995). Indonesian childrens' play with their mothers and older siblings. Child development, 66, 1493-1503. Fein, G.G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative view. Child development, 52, 1095-1118. Fiese, B.H. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. Child development, 61, 1649-1656. Crii, A. in Puklek, M. (1999). Credenze delle madri slovene su metodi educativi e apprendimento e gioco infantih. Eta evolutiva, 63, 53-60. Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija ŠDevelopmental psychologyC. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Ivič, l.D. (1987). Covek kao animal symbolicum [Man as an 'animal symbolicum']. Beograd: NoUt. Lyytinnen, P., Poikkeus, A.M. in Laakso, M.L. (1997). Language and symbolic play in toddlers. International journal of behavioral development, 21, 289-302. © Društvo psitiologov Slovenije 1999 114 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3. 87-114 (19991 McCune-Nicolich, L. (1981). Toward symbolic functioning: Structure of early pretend games and potential parallels with language. Child development, 52, 785-797. McCune-Nicolich, L. in Carroll, S. (1981). Development of symbolic play. Implications for the language specialist. Topics in language disorders, 1-15. Miller, S.A. (1988). Parents' beliefs about their children's cognitive development. Child development, 59, 259-285. Oerter, R. (1993). Psychologie des spiels. Ein handlungstheoretischer ansatz. Muenchen: Quintessenz. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton. Sigel, I.E. (1985). Parental belief systems: The psychological concequences for children. NJ, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society, The development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts, London, England: Harvard University Press. Weber, P. (1998). Implicitne teorije mater in razvoj malčkove igre [Mother's implicit theories and the dvelopment of the child's play]. Diplomska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Zupančič, M. (1997). The influence of social and cultural environment on child's playing in the first three years of life (Research report). Ljubljana: University of Ljubljana. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni izvirni znanstveni prispevek 115 ZGODNJI RAZVOJ OTROKOVE IGRE Z IGRAČAMI: STRUKTURA, PREDMETNO OBNAŠANJE IN VSEBINA* _Maja Zupančič_ Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: V pričujočem prispevku se osredotočam na razvoj igre z igračami v prvih dveh letih otrokove starosti. V njem povzemam ugotovitve novejših empiričnih študij, ki preučujejo zgodnji razvoj igre z vidika njene strukture, vsebine in otrokovega obnašanja do igrač. Pri tem posebej izpostavljam najnovejša dognanja o igri slovenskih in hrvaških otrok. Razmeroma dosledne ugotovitve raziskav o razvoju strukture zgodnje otrokeve igre z igračami v različnih kulturnih okoljih umeščam v teoretski okvir pervazivnosti razvoja igre, ki ga predvsem določa otrokov kognitivni razvoj. Vplive kontekstualnih dejavnikov, kot so kultura, socialna (igralni partner) in predmetna situacija (vrsta igrač), na otrokovo predmetno obnašanje in na vsebino njegove igre pa razlagam v okviru teorije razvojne niše, območja bližnjega razvoja ter paradigme delovanjskih možnosti predmetov in njihove namembnosti. KJUČNE BESEDE: zgodnji razvoj, struktura igre, vsebina igre, predmetno obnašanje, medkulturne razlike # Prispevek je bil predstavljen na 3. Kongresu psihologov Slovenije oktobra 1999 v Portorožu v simpoziju "Novi trendi v proučevanju igre predšolskega otroka". Naslov; izr. prof. dr. Maja Zupančič, Univerza v tjubljani. Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 tjubljona, Slovenija © Društvo psihologov Sloverije 1999 116 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3.115-135119991 EARLY DEVELOPMENT OF CHILD'S PLAY WITH TOYS: STRUCTURE, OBJEa-BEHAVIOURS AND CONTENTS Maja Zupančič University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The present contribution is focused to the development of toy-play during the child's first two years of life. Recent empirical findings on toy-play from the point of view of its structure, contents and object-behaviours are overviewed. A special emphasis is put to the most recent results on toy-play obtained within the Slovenian and the Croatian samples of children. Relatively consistent findings revealed in childrens' structure of play in different societies are placed within a theoretical framework of the pervasiveness of developmental process in play which is mainly determined by child's cognitive development. The influences of contextual factors on the child's object-behaviours and on the contents of play, such as culture, social (the play partner) and object situation (type of toys), are interpreted within the theory of developmental niche, the zone of proximal development and within the action possibilities and intentional affordances of objects paradigm. KEYWORDS: infancy/toddlerhood, structure of play, contents of play, object-behaviours, cultural differences IGRA Z IGRAČAMI Igra je dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva, ne glede na končni izid te dejavnosti, in ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje. Oerter (1993) igro pojmuje kot posebno vrsto dejanj. Od drugih vrst dejanj jo loči na podlagi odsotnosti posledic za dejanja, razrahljane povezave med dejanjem in njegovim izidom, k dejavnosti usmerjene motivacije in na podlagi oblikovanja alternativne stvarnosti. Tako igralna kot druge vrste dejanj so usmerjena na predmete. Predmeti v širšem pomenu obsegajo konkretne nežive (v ožjem pomenu) in žive predmete (osebe in živali), ki obstajajo v posameznikovem dejanskem življenjskem okolju, tiste, ki si jih posameznik lahko konkretno le predstavlja (umišljeni predmeti), in tiste, ki si jih ne more konkretno predstavljati (npr. ideje). Igrače so podvrsta konkretnih neživih predmetov, ki so kulturno oblikovani in namenjeni igri. Posameznikovo igralno dejanje z igračo opredeljujeta njena kvaliteta, predvsem zaznavne in delovanjske značilnosti, in posameznikova interpretacija te kvalitete. Slednja je odvisna © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 117 od njegovega vedenja o igrači, njegove splošne ravni razvoja ter od njegovih trenutnih potreb in namer. STRUKTURA IGRE IN KONTEKSTUALNI DEJAVNIKI Strukturo igre navadno opredeljujemo s spoznavno zapletenostjo njene oblike, ravni igralnih dejanj znotraj posameznih oblik in s stopnjo spoznavne zapletenosti sredstev, ki jih posameznik uporablja med igranjem (npr. motorična dejavnost, govor, transformacija pomena igrače). Večina avtorjev razvršča oblike otrokove igre v predšolskem obdobju v funkcijsko, simbolno, konstrukcijsko in igro s pravili (npr. Piaget, 1962; Bergin, 1988; Pan, 1994). Toličič (cit po Horvat in Magajna, 1987) v tako klasifikacijo dodaja še dojemalno obliko igre, v katero vključuje dejavnosti, kot so poslušanje pravljic, opazovanje, gledanje televizije, branje. V okviru slovenskih raziskav o dojenčkovi/malčkovi igralni dejavnosti smo avtorice dojemalno igro opredelile kot tisto, v kateri otrok dojema relacije med predmeti, sledi navodilom, odgovarja na vprašanja, sprašuje, daje navodila in izvaja dejanja na prehodu med funkcijsko in simbolno obliko (Zupančič, Gril, Cecič Erpič in Puklek, 1999). Zgodnja otrokova igra (v prvih dveh do treh letih življenja) z igračami se odvija v funkcijski, dojemalni, simbolni in konstrukcijski obliki. Njen razvoj poteka univerzalno in progresivno ter v pretežni meri odraža otrokovo maturacijo (Bornstein, Haynes, Pascual, Painter in Galperin, 1999). V prvem letu življenja se otroci igrajo funkcijsko - senzomotorično ravnajo z igračami. Tako pridobivajo informacije o njih (kakšne zaznavne lastnosti imajo, kako delujejo) in o trenutnih učinkih, ki jih lahko izzovejo. Prva simbolna igralna dejanja izvaja otrok okoli prvega leta starosti (npr. Fein, 1981; Zupančič, 1998a; Fekonja, 1999). Zanje sta značilna transformacija pomena igralnega predmeta ali dejanja na podlagi otrokovih namer (Oerter, 1993). Z njimi otroci reprezentirajo svoje izkušnje (Bornstein in dr., 1999). Malčkova igra v njegovem drugem letu starosti prevzema vse bolj simbolne oblike, ki postopno zamenjujejo funkcijske (Bornstein, Haynes, Legler, O'Reilly in Painter, 1997). Konstrukcijska igra, v kateri otrok oblikuje nov predmet s predmeti, ki jih ima na voljo (Oerter, 1993; Zupančič in dr., 1999), se pojavi v drugem letu otrokovega življenja (Bornstein in dr., 1999; Zupančič, 1998a). V prvih dveh letih otrokovega življenja so razlike v pogostnosti pojavljanja posameznih oblik igre z igračami tolikšne, da dosežejo raven statistične pomembnosti že v začetnih minutah opazovanja in se izražajo © Društvo psihologov Slovenije 1999 118 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8. 2-3,115-135119991 medkontekstualno dosledno. V slovenskih študijah smo avtorice (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a; Zupančič in Cecič Erpič, 1998) prečno primerjale igro 6-, 12-, 18- in 24- mesečnih otrok med samostojno igro s štirimi standardnimi igračami in med interaktivno igro z mamami, ki so igrače prosto izbirale. V obeh pogojih so se 6- mesečni dojenčki igrali le funkcijsko (izjemoma dojemalno), 12- mesečni so se pretežno igrali funkcijsko in večkrat dojemalno kot 6- mesečni, občasno tudi simbolno. Dojemalno so se igrali pogosteje kot simbolno. Med 12. in 18. mesecem starosti je pogostnost funkcijske igre upadla, porasli sta dojemalna in simbolna, pojavila se je konstrukcijska igra, ki pa je bila manj pogosta od dojemalne in simbolne. Med 18. in 24. mesecem je nadalje upadla funkcijska igra, pogostnost dojemalnih, simbolnih in konstrukcijskih oblik pa se je povečala. Razvoj funkcijske in simbolne oblike igre poteka po univerzalnem sosledju več ravni. Belsky in Most (1981) opisujeta razvoj funkcijske igre s petimi ravnmi - od dejavnosti roka-usta do delovanjsko odnosnega rokovanja s predmeti (navadno igračami). Prvo raven predstavlja neselektivno prinašanje predmetov v usta. Sledi ji raziskovanje in enostavno rokovanje s predmeti (raven 2). Otrok npr. igračo obrača naokoli in jo otipava, trka s kocko ob kocko. Potem izvaja s predmeti dejanja, ki so primerna njihovi funkciji (raven 3). Otrok npr. po tleh pomika avtomobilček naprej in nazaj. Na naslednji ravni (4) otrok povezuje predmete med seboj, sprva še neustrezno. Medvedka npr. postavi na igralni štedilnik. Kasneje (raven 5) je sposoben postavljati predmete v ustrezno zvezo. Igralne krožnike npr. postavi pod igralne skodelice. Raven 6 vključuje prehod s funkcijske na simbolno igro. Otrok npr. prinese prazno igralno skodelico k ustom, se je dotakne z ustnicami, vendar ne "popije njene vsebine". Za prehodno igralno dejanje se zdi, kot da skuša malček z njim nekaj reprezentirati, vendar v trenutnem kontekstu nimamo nikakršnega oprijemljivega dokaza za reprezentacijo. Prehodu sledi v razvojnem obdobju malčka šest ravni simbolne igre. Prva simbolna dejanja so samousmerjena (raven 7). Otrok npr. reprezentira pitje mleka iz prazne igralne skodelice. Nato simbolne sheme usmerja na druge (raven 8). Z igralnim sušilcem za lase npr. reprezentira sušenje las na lutki. Raven 9 vključuje nadomestitev. Malček je sposoben spremeniti pomen predmeta. Kocko npr. uporabi kot skodelico. Na ravni 10 se pojavi sekvenciranje simbolnih dejanj. Malček bodisi ponavlja eno simbolno shemo na več predmetih (npr. počeše sebe, takoj zatem lutko in mikimiško) ali izvaja več različnih dejanj na istem predmetu (npr. najprej lutko "nahrani", nato jo "umije" in "da spat"). Sekvenciranje simbolnih dejanj z nadomestitvijo predstavlja raven 11. Otrok npr. "da spat" lutko in jo pokrije s časopisnim © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 119 papirjem, da je "ne bo zeblo". 12. raven vključuje dvojno nadomestitev, ko v simbolnem dejanju dva različna predmeta nadomeščata dva druga. Otrok npr. "hrani" kuhalnico, ki predstavlja dojenčka, z vžigalico, ki predstavlja žlico. Na podlagi opazovanja opisanih ravni otrokove igre z igračami lahko s precejšnjo natančnostjo kvalitativno opišemo njegovo območje dejanskega razvoja (v nadaljevanju ODR), prevladujoče ravni med igro in najvišje ravni, ki jih je sposoben izvesti. Na vzorcu 6-, 12-, 18- in 24- mesečnih slovenskih dojenčkov/malčkov, ki so se po tri minute sami igrali s štirimi standardnimi igračami po naključnem vrstnem redu, ugotavljam (Zupančič, 1999), da ODR med 6- mesečnimi dojenčki obsega ravni 1 (dajanje predmetov v usta) in 2 (raziskovanje in enostavno rokovanje). Pri večini dojenčkov prevladuje igra na ravni 2 (modalna), ki je hkrati tudi najvišja dosežena raven. Med 12-mesečnimi dojenčki se ODR giblje med ravnema 2 in 8 (projekcija simbolnih dejanj). Slednja je tudi najvišja dosežena raven pri njih, vsi pa se največkrat igrajo na ravni 2. ODR 18- mesečnih malčkov se nahaja med ravnema 2 in lOa (sekvenciranje enojnih simbolnih dejanj, ki je hkrati najvišja dosežena stopnja). Večina se jih največkrat igra na funkcijskih ravneh (2, 3 in 5), pri manjšini pa sta modalni ravni igre prehod (raven 6) in raven 8. ODR 24-mesečnih malčkov je enako kot pri 18- mesečnih, prav tako njihova najvišja dosežena raven igre. Podobno kot med pol leta mlajšimi malčki so modalne ravni igre pri večini dveletnikov funkcijske (2, 3 in 5) in pri manjšini simbolne (6, 7 in 8). 18- in 24- mesečni malčki kot najvišje ravni igre večkrat dosežejo simbolne kot 12- mesečni, 18- in 24- mesečni pa enako pogosto dosežejo simbolne ravni, bodisi modalne bodisi najvišje dosežene. Na podlagi tega sklepam, da se med starostjo 6, 12 in 18 mesecev pojavlja bistveni napredek v razvoju otrokovih igralnih dejanj, kot se le-ta izražajo med prvimi minutami samostojne igre z igračami. V drugi polovici drugega leta starosti se razvojni napredek verjetno upočasni, saj v začetnih minutah igre še ni opazen. Enako smer in tempo razvoja zapletenosti razvojnih ravni igre z igračami ugotavljava z Grilovo med interakcijo malčkov z mamo (Gril, 1998; Zupančič, 1999). 18- in 24- mesečni malčki so se v začetnih minutah interaktivne igre igrali že v območju bližnjega razvoja (ODR so povečali za pol ravni, na lOb -sekvenciranje multiplih simbolnih dejanj). Tako 12-, 18- kot 24- mesečni so v interakciji z mamo večkrat dosegli simbolne ravni igre (v smislu najvišjih doseženih ravni) kot med samostojno igro. Malčki (18 in 24 mesecev) so kot najvišje ravni večkrat dosegli simbolne kot nesimbolne in so se večkrat igrali simbolno kot 12- mesečni, medtem ko so se 6- mesečni igrali zgolj funkcijsko. Razlike glede modalne in najvišje dosežene ravni med različno starimi malčki, enako kot med njihovo samostojno igro, niso dosegle statistične © Društvo psihologov Slovenije 1999 120 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3.115-135 (19991 pomembnosti. Starostne razlike med njimi pa so se povečale med interaktivno igro z mamo v primerjavi s samostojno igro. Kot nakazujeta že gornji študiji, se struktura otrokove igre spremeni v kontekstu igre z mentalno zrelejšim partnerjem. Sodelovanje takega partnerja v skupni igri vodi otroka v njegovo območje bližnjega razvoja (v nadaljevanju OBR), ki ga je prvi opredelil Vigotski (1978). OBR je območje sposobnosti nad otrokovo trenutno razvojno ravnjo, ki ga bo usvojil v svoji bližnji prihodnosti. Razvoj igre poteka od izvajanja igralnih dejanj s pomočjo in podporo kompetentnega partnerja do samostojnega obvladovanja le-tega. Tako se malčki med igro z mamami, starejšimi sorojenci in z eksperimentatorji igrajo na razvojno višjih ravneh, kot se igrajo z istimi igračami sami (npr. Slade, 1987; Fiese, 1990; Bornstein in dr., 1997). Pri tem ni pomembna sama prisotnost zrelejšega partnerja, celo njegova poznanost ne, temveč njegovo obnašanje med skupno igro. Če se tuja oseba z malčkom igra na enak način kot mama, se malček z njo igra na enaki razvojni ravni kot z mamo (Bornstein in dr., 1997). Če pa tuja oseba (strokovnjakinja za otrokov razvoj) namerava dvigniti malčkovo raven igre nad tisto, ki jo je predhodno opazila med njegovo igro z mamo, se začne obnašati drugače kot mama in tako udejanji svojo namero. Predvsem bolj dejavno demonstrira igralna dejanja, to pa ji uspe tudi z obnašanjem, ki ga navajam v spodnjem odstavku. Tako so se npr. 18- in 24- mesečni hrvaški malčki pomembno večkrat igrali simbolno s testatorkami kot s svojimi mamami, s katerimi so se večkrat igrali funkcijsko in dojemalno. Enako stari slovenski malčki so izražali le tendenco k pogostejši simbolni igri s testatorkami kot z mamami, s katerimi so se večkrat igrali dojemalno, medtem ko se glede funkcijske igre niso razlikovali med igro z obema partnerkama (Kavčič, 1999; Zupančič, 1999). "Kulturne razlike" med igro malčkov z različnimi partnerkami najverjetneje nastajajo zaradi razlik v obnašanju slovenskih in hrvaških testatork med interaktivno igro. Slovenske se obnašajo bolj podobno kot mame, hrvaške testatorke pa v primerjavi s hrvaškimi mamami popolnoma prevzamejo igralno iniciativo (Zupančič in Cecič Erpič, 1999). Partner lahko z modeliranjem, predlogi, usmerjanjem, oblikovanjem podstave skupni igri, dejavnim vključevanjem v simbolno igro in z besednimi navodili dvigne malčkovo raven igre nad raven, ki jo je sposoben doseči sam. Partner pri igri s posebno vrsto intencionalne pomoči otroku ustvarja ali vsaj sooblikuje in ohranja okvir igre - vpeljuje in/ali ohranja predmet igre. Oerter (1993) na podlagi svojih kvalitativnih študij primerov navaja konkretne načine, s katerimi partner ohranja igralni okvir. Ti so: partnerjeva ilustracija dejanja (partner npr. cmoka kot pri hranjenju, ko otrok "hrani" lutko), © Društvo psihologov Slovenije 1999 Strukfurain vsebina zgodnje otrokove igre 121 spraševanje po dejanju (npr. ko otrok gleda lutko in skodelico z žlico, partner vpraša, če bo lutka jedla), jezikovno dopolnilo ali popravek dejanja (npr. "Ali bo lutka pojedla še sladico^"), jezikovno opisovanje dejanja (npr. "Malo še popihajva, ker je hrana vroča."), pozivanje k dejanju (npr. "Ali bo lutka kaj pila^"), zaznamovanje konca dejanja (npr. "Zdaj pa se je lutka najedla."), razlaga dejanja ali stanja stvari (npr."Si videl, ko lutka je, se tudi popacka in jo je potrebno obrisati."), pomoč pri izvedbi dejanja (npr. partner pomaga otroku zavrteti gumb na "štedilniku", da bosta "pogrela hrano") in usmerjanje pozornosti na dejanje (npr. "Si videl, kako se je lutka najedla^"). Sam okvir igre partner lahko tvori ob otrokovi ali lastni iniciativi za igro, in sicer tako, da vzpostavlja skupno pozornost, navezano na igrače (lahko tudi na druge predmete), povezuje posamezna igralna dejanja, podpira uresničevanje otrokovih namer ali daje igralne ideje, ki jih otrok potem prevzame. V tem primeru otrok partnerja opazuje, ravna po njegovih "navodilih" in kaže zanimanje za skupno navezavo igralnih dejanj, ki jih je začel partner, na predmete. Na podlagi novejših empiričnih raziskav sklepam, da iniciativnost zrelejšega partnerja pri igri učinkoviteje vpliva na dvig otrokove ravni igre kot iniciativnost otroka, kar seveda ne pomeni, da v slednjem primeru ostaja malčkova igra v območju njegovega ODR. Spremembe v partnerjevi interaktivni igri so dosledno povezane s spremembami v malčkovi interaktivni igri. Če mame ali tuje ženske (testatorke) začenjajo simbolno igro, se tudi malčki na tako spodbudo pogosteje odzivajo s simbolnimi dejanji, kot če igralno pobudo dajejo sami. V tem primeru se pogosteje razvije funkcijska igra, enako kot takrat, kadar partnerke začenjajo funkcijsko igro (npr. Tamis-LeMonda in Bornstein, 1991; 1994; Bornstein in dr., 1997; Bornstein in dr., 1999; Zupančič in Cecič Erpič, 1999). V oblikah in ravneh malčkove igre obstajajo nekatere kulturno in subkulturno pogojene razlike, zlasti med otroki, ki živijo v modernih in tradicionalnih kulturah (npr. Feitelson, 1977). Ne glede na specifične kulturne variacije je splošni razvojni proces strukture igre pervaziven. Predvsem je odvisen od otrokovega kognitivnega razvoja in bistveno manj od socialnih in afektivnih komponent razvoja, katerih variacije so bolj pogojene s socialnim okoljem, v katerem se otroci razvijajo (Bornstein in dr., 1999). Tudi malčki, ki živijo v urbanem okolju modernih kultur, v relativnem smislu diferencirano izražajo specifične ravni igre. Ta diferenciacija se pojavlja med malčki pretežno individualističnih in pretežno kolektivističnih kultur. Malčki v individualističnih kulturah se razmeroma večkrat igrajo raziskovalno, kombinatorno (tudi konstrukcijsko) in samousmerjeno simbolno (raven 7) © Društvo psiliologov Slovenije 1999 122 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3.115-135 !19991 kot malčki v kolektivističnih, ki se večkrat igrajo k drugim usmerjeno simbolno (raven 8) (Tamis-LeMonda, Bornstein, Cyphers, Toda in Ogino, 1992; Bornstein in dr., 1999). Med slovenskimi in hrvaškimi 18- in 24-mesečnimi malčki se oblike in ravni igre, razvojna zapletenost ter pogostnost uporabe simbolnih sredstev v epizodah simbolne igre, ko se samostojno ukvarjajo s standardnimi igračami, ne razlikujejo (Zupančič in Cecič Erpič, 1997; Zupančič, 1999). Med interaktivno igro istih malčkov z njihovimi mamami, ko so se diade igrale s prosto izbranimi igračami, so se medkulturne razlike pokazale le v stopnji pogostnosti dojemalne igre. Hrvaške diade so se večkrat igrale dojemalno kot slovenske (Zupančič, 1998b). Malčki izbirajo realistične igrače (podobne dejanskim predmetom, ki jih predstavljajo), kadar želijo s svojimi igralnimi dejanji nekaj reprezentirati (npr. McLoyd, 1983; Bretherton, 1984; Einsiedler, 1991). 18- do 36- mesečni otroci med simbolno igro uporabljajo le realistične igrače in imajo težave pri nadomestitvi dejanskih predmetov z igralnimi, kadar slednji zaznavno in delovanjsko ne spominjajo na dejanske predmete (Oerter, 1993). Le realistične igrače namreč zagotavljajo zadostno zaznavno in delovanjsko oporo malčkovi, sprva šibki sposobnosti mentalne reprezentacije. Šele njen razvoj v obdobju zgodnjega otroštva omogoča otrokom, da v simbolni igri uporabljajo tudi nerealistične nadomestke igrač, mentalne reprezentante (odsotne konkretne objekte) in skrajšana motorična dejanja (Oerter, 1993; Duran 1995). Po Tomasellovi (1999) interpretaciji so malčki sposobni odložene imitacije (in s tem reprezentacije dejanj) z igralnimi predmeti takrat, kadar v njih prepoznajo določeno namembnost (v angl. intentional affordance). Tako z realističnimi predmeti (igračami) imitirajo dejanja, ki so jih z dejanskimi predmeti izvajali drugi. V realnem kontekstu so spoznali, da določeni predmeti služijo udejanjanju določenih namer drugih, in v alternativnem (igralnem) kontekstu ta dejanja imitirajo. Pri tem ne gre za golo kopiranje dejanj (v angl. mimicking) ali za imitacijo cilja dejanj, temveč za imitacijo namer. Namero, ki ji določen predment služi, pa malčki skladno s svojo ravnjo splošnega mentalnega razvoja lažje prepoznajo v realističnih predmetih (igračah). Rezultati, ki temeljijo na različnih metodah pridobivanja empiričnih podatkov o samostojni igri slovenskih in hrvaških malčkov pri igri z realističnima (npr. igrači dojenček in telefon), polrealistično (npr. igrača miniaturne živali v škatli s pokrovom) in nerealistično igračo (npr. lesene kocke), dosledno podpirajo močno pozitivno povezanost med stopnjo zapletenosti malčkovih igralnih dejanj in stopnjo, do katere igrače spominjajo na dejanske predmete. Tako slovenski kot hrvaški malčki so se z obema realističnima igračama © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 12 3 večkrat igrali simbolno kot s polrealistično in nerealistično igračo (Zupančič in Cecič Erpič, 1997; Zupančič, 1998a). S stopnjo realističnosti igrače je tudi naraščala malčkova modalna in najvišja dosežena raven igre ter posledično pogostnost uporabe simbolnih sredstev (Zupančič, 1999). PREDMETNO OBNAŠANJE MED IGRO IN KONTEKSTUALNI DEJAVNIKI Predmetno obnašanje opredeljujem kot način posameznikovega ravnanja s predmeti, kakovost in količino njegovih odzivov na predmete. Med igro z igračami malčkovo predmetno obnašanje lahko opišemo npr. z njegovimi čustvi do igrač, socialnimi odzivi, ki se vežejo na igrače, z njegovo motorično dejavnostjo med rokovanjem z igračami, intenzivnostjo pozornosti na igračo, dolžino vztrajanja z igračami. Razliko med strukturo in vsebino igre ter predmetnim obnašanjem ponazarjam s primerom. Deklici se pretvarjata, da s "stekleničko" hranita "dojenčka". Obe se igrata na razvojni ravni 8 (k drugim usmerjeno simbolno dejanje) po Belskem in Mostu (1981), obe reprezentirata isto vsebino - hranjenje, obe uporabljata enaka simbolna sredstva (trije predmeti zamenjave: igralni dojenček za pravega, igralna steklenička za pravo, voda v igralni steklenički za mleko in dve razviti motorični dejanji -prinašanje "stekleničke" do "dojenčkovih ust" in držanje "stekleničke" na "dojenčkovih ustih"). Deklici pa se lahko med seboj razlikujeta glede tega, kako projicirata simbolno shemo iste vsebine na enake igrače. Ali izražata čustva do "dojenčka" in če, katera^ V kolikšni meri sta pozorni na "dojenčka" in na "stekleničko"^ Ali ob "hranjenju" vokalizirata ali govorita z igračama^ Kako dolgo vztrajata pri "hranjenju"^ Različni avtorji raziskav s področja otrokovega obnašanja v okviru igre z igračami so preučevali predvsem razvoj interaktivnih slogov med mamo in dojenčkom (npr. Lock, Service, Brito in Chandler, 1989), vzdrževanja pozornosti (npr. Ruff in Lavvson, 1990), zanimanja za predmete, socialno-predmetne koordinacije (npr. Trevarthen in Hubley, 1978; Schaffer, 1984) ter medkulturne razlike v predmetni usmerjenosti med interaktivno igro dojenčkov/malčkov z mamami (npr. Rabain-Jamin, 1989). Interaktivni slogi angleških diad otrok-mama med igro z igračami so se oblikovali okoli drugega meseca otrokove starosti in so se med seboj razlikovali na dimenziji predmetno-socialna usmerjenost. Relativna izraženost posameznih slogov je ostala stabilna v prvih dveh letih otrokovega življenja (Lock in dr., 1989). Pri samostojni igri z igračami med drugo polovico prvega in tretjim letom starosti narašča otrokovo vzdrževanje pozornosti, ki jo usmerja na igrače (Ruff in © Društvo psihologov Slovenije 1999 124 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 115-135 (19991 Lawson, 1990). Sočasno se v tem obdobju razvija otrokova sposobnost predmetno-socialne koordinacije. Kot navaja Schaffer (1984), se med petim in sedmim mesecem starosti dojenčkova pozornost vse bolj usmerja od oseb na predmete, vendar dojenček še ne zmore uskladiti svoje pozornosti, ki jo usmerja na predmete, s pozornostjo, ki jo namenja osebam (pozornost zaporedoma preusmerja). Med osmim in šestnajstim mesecem starosti otrok postopoma razvije sposobnost usklajevanja predmetne in socialne pozornosti in se vedno bolj vključuje v socialno interakcijo s predmeti - teži k temu, da se vključuje v izkušnje, ki jih lahko deli skupaj s partnerjem (Trevarthen in Hubley, 1978). V drugi polovici drugega leta otrok postane enakovreden partner v diadi z odraslim, njuna interakcija pa se, v primerjavi s prvo polovico tega leta, bolj odvija v kontekstu simbolne reprezentacije (simbolna igra, besedna komunikacija). Malček razvije sposobnost refleksije o lastnem obnašanju in o obnašanju partnerja v interakciji, zato intenzivneje načrtuje interaktivno obnašanje. V slovenskih prečnih študijah avtorice ugotavljamo velike razlike v predmetnem obnašanju med starostnimi skupinami 6-, 12-, 18- in 24-mesečnih otrok, ki so pri igri z igračami medkontekstualno dosledne (samostojna in interaktivna igra z mamo), in so opazne že v začetnih minutah opazovanja. S starostjo naraščajo količina pozitivnih in intenzivnost vseh čustev do igrač med otrokovo samostojno igro (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a), količina otrokovih socialnih odzivov, ki so vezani na igračo, med samostojno (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a) in interaktivno igro (Zupančič in Cecič Erpič, 1998), količina govora in vokalizacije z igračami in tista, ki je vezana na predmete (socialni govor/vokalizacija) med samostojno (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a) ter med interaktivno igro (Zupančič in Cecič Erpič, 1998), intenzivnost pozornosti na igrače v obeh kontekstualnih pogojih (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a; Zupančič in Cecič Erpič, 1998), čas vztrajanja z igračami, zlasti samostojna in dejavna vztrajnost med samostojno igro (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a), ter zlasti dejavna vztrajnost na spodbudo partnerke med interaktivno igro (Zupančič in Cecič Erpič, 1998), število dejavnih in kompleksnih telesnih položajev pri igri z igračami ter konstruktivnost otrokovih igralnih dejanj v obeh igralnih pogojih (Puklek, 1998; Zupančič, 1998a; Zupančič in Cecič Erpič, 1998). V sodobnih kolektivističnih kulturah, ki poudarjajo povezanost posameznika z drugimi in alocentrične vrednote (Triandis, 1989), odrasli redkeje uporabljajo predmete v medosebni komunikaciji z otrokom pri igri (npr. Hale-Benson, 1982; Rabain-Jamin, 1989; New, 1994) kot v individualističnih kulturah, ki poudarjajo ločenost posameznika od drugih in idiocentrične © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 125 vrednote (Triandis, 1989). V slednjih imajo predmeti (predvsem igrače) pomembnejšo vlogo v otrokovi igri, saj so prvotno namenjeni predvsem samostojni igri in na ta način spodbujajo otrokovo doseganje samostojnosti (Sutton-Smith, 1986). Starši dojenčke/malčke preko posredne komunikacije s predmeti spodbujajo k predmetni usmeritvi v nasprotju z neposredno socialno (Curtis, 1994). Primerjava slovenskih in hrvaških mladih odraslih je pokazala, da imajo Slovenci bolj idiocentrični sistem prepričanj o človekovi osebnosti, njenem delovanju in o družbenih odnosih kot Hrvati, ki so razmeroma bolj alocentrični (Zupančič in Metzing, 1994). Razlike, skladne tej distinkciji, so se pokazale medkontekstualno doseldno med slovenskimi in hrvaškimi malčki pri njihovi samostojni (Zupančič in Cecič Erpič, 1997) in interaktivni (diade z mamo in diade s testatorko) igri z igračami (Zupančič, 1998a; 1998b; Kavčič, 1999; Zupančič, 1999). S Cecič Erpičevo (Zupančič in Cecič Erpič, 1997) sva 41% variance v celotnem sklopu predmetnega obnašanja med samostojno igro 18- in 24- mesečnih malčkov s štirimi standardnimi iglačami pojasnili s kulturo. Slovenski so bili bolj predmetno usmerjeni in samostojni kot hrvaški. Prvi so v primerjavi z drugimi dlje samostojno vztrajali pri igri z igračami, bolj so dejavno ravnali z njimi, bili bolj motorično dejavni med igro, več so govorili/vokalizirali z igračami ali v povezavi z njimi (npr. se pogovarjali z opazovalkami o igračah, s katerimi so se igrali), intenzivneje so bili pozorni na igrače, zlasti deljeno (pozornost je usmerjena na dele igrače v kontekstu), se večkrat igrali osamljeno, njihovi socialni odzivi so bili pogosteje vezani na igrače (iskali so skupno pozornost na igrače, socialno potrditev in podporo pri igri, ki so jo začeli in izvajali sami), do igrač so tudi intenzivneje in pogosteje izražali pozitivna in negativna čustva. Skladno s temi ugotovitvami so bili isti slovenski malčki med interaktivno igro z mamo bolj pozorni na igrače, dlje so dejavno in samostojno vztrajali z njimi, bili motorično dejavnejši med igro, izvedli so več konstruktivnih igralnih (domiselnih, variabilnih) dejanj in so se pogosteje igrali osamljeno kot hrvaški. Slednji so dlje vztrajali z igračami nedejavno in na spodbudo mame ter se večkrat vključevali v nedejavno (opazovalno) in v dejavno socialno igro (kontaktna, opazovalna z vključitvijo) z mamami (Zupančič, 1998a). Učinek kulture na navedena malčkova obnašanja je bil zmeren do visok (Zupančič, 1998b). Med interaktivno igro istih malčkov s testatorko so se Slovenci od Hrvatov razlikovali glede podobnih predmetnih obnašanj (Kavčič, 1999; Zupančič, 1999). Slovenski malčki so svojo pozornost intenzivneje usmerjali na igrače, bili so bolj dejavni pri igri, dlje so vztrajali z igračami dejavno in na lastno iniciativo, večkrat so egocentrično govorili/vokalizirali in se pogosteje igrali osamljeno kot hrvaški. © DruštvopsiliologovSlovenije 1999 126 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3,115-135 (19991 ki so se večkrat vključevali v dejavno socialno igro in dlje vztrajali z igračami pasivno ter na testatorkino spodbudo kot slovenski. Na malčkovo predmetno obnašanje med igro z igračami lahko, neodvisno od kulturnih razlik v tem obnašanju, vpliva tudi partner s svojim obnašanjem. V primeru, ko se tuja oseba kot partner v diadi z malčkom obnaša podobno kot mama, zlasti glede prevzemanja iniciativ za igro, demostriiranja, sugeriranja in preusmerjanja otrokovih iniciativ, se malček v odnosu do igrač obnaša medkontekstualno dosledno. Do samih partnerjev pri igri pa se obnaša različno, odvisno od stopnje poznanosti igralnega partnerja in njegovih preteklih izkušenj z njim. Tako so npr. slovenski malčki, s katerimi se je testatorka v diadi obnašala podobno kot mama, v odnosu do igrač izražali kvalitativno in kvantitativno podobna obnašanja kot takrat, ko so se igrali z mamo. Če pa je partnerka pri igri prevzela iniciativo, se je malčkovo predmetno obnašanje znižalo na vseh področjih, razen v intenzivnosti pozornosti, ki jo je usmerjal na igrače, in v konstruktivnosti njegovih igralnih dejanj. V taki situaciji partnerka malčku zniža število priložnosti za njegovo predmetno obnašanje, saj ga s svojo dejavnostjo pritegne v opazovanje in še več, tudi kadar ima malček priložnost za dejavno ukvarjanje z igračami, čaka na spodbudo partnerja. Zaradi dejavnejšega modeliranja partnerke in njenih spodbud malčki takrat, ko so v odnosu do igrač dejavni, povečajo konstruktivnost svojih igralnih dejanj (Zupančič, 1999). Tudi tip igrače, s katero se malčki igrajo, vpliva na njihovo predmetno obnašanje. Nekatere igrače se posameznim malčkom zdijo posebno privlačne. Zanje imajo igrače individualno, subjektivno valenco (Oerter, 1993). Subjektivna valenca ima lahko na individualni ravni poudarjene različne komponente, npr. malčku so določeno igračo podarili njegovi starši (poudarjena je emocionalna komponenta subjektivne valence) ali je pri igro z njo doživel posebno prijetne izkušnje (poudarjena je situacijska komponenta). Subjektivna valenca deluje tudi bolj splošno. Določen tip igrač je posebno privlačen za večino otrok in ga preferirajo pri igri pred drugim tipom igrač. V tem primeru lahko govorimo o objektni komponenti subjektivne valence. Predmet sam (v našem primeru igrača) nudi specifične možnosti ravnanja z njim. Te so za potencialnega akterja (v našem primeru malčka) tako privlačne, da stremi po njihovem uresničevaju. Navadno malčke privlačijo igrače na podlagi njihovih akcijskih možnosti. Privlačnost igrače, ki daje subjektivno valenco igrači, izhaja iz možnosti njenega delovanja (Oerter, 1993). Prepoznavanje teh možnosti malčkom vzbuja zadovoljstvo in jih motivira za delovanje na igrače. Tako v okviru naših študij ugotavljamo, da so slovenski in hrvaški malčki bolj predmetno dejavni s tistimi igračami, v © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 127 katerih prepoznajo več takih možnosti. Več predmetne dejavnosti smo avtorice opazile med dojenčkovo/malčkovo samostojno igro z realističnimi igračami, manj s pol- in najmanj z nerealističnimi igračami (Zupančič in Cecič Erpič, 1997; Puklek, 1998). Tako so slovenski in hrvaški malčki z igračama, ki zaznavno in delovanjsko bolj spominjata na realne predmete, vztrajali dlje, zlasti brez spodbude, bolj so bili pozorni na njune dele v kontekstu (deljena pozornost), z njima so izvajali bolj konstruktivna dejanja in so pri igri z njima več govorili/vokalizirali (Zupančič in Cecič Erpič, 1997). Rezultati študij na slovenskih otrocih v starosti od 6 do 24 mesecev, ki so se igrali s šestimi standardnimi igračami, so glede povezav med stopnjo realističnosti igrače in količino predmetnega obnašanja podobni (Puklek, 1998; Zupančič, 1999). VSEBINA IGRE IN KONTEKSTUALNI DEJAVNIKI z vsebino igre opredeljujem sam predmet igre (kaj se posameznik igra), to je pomen, ki ga opazovalec pripiše opaženemu igralnemu dejanju. Med različnimi izurjenimi opazovalkami obstaja popolna skladnost glede pomena, ki ga prikazujejo malčkova igralna dejanja z igračami (Zupančič in Cecič Erpič, 1997). Razvojnopsihološke raziskave puščajo povsem ob strani vsebino dojenčkovih in malčkovih dejanj. Bolj se ukvarjajo s strukturo igre, medtem ko njena vsebina postane aktualna šele s povečanjem simbolne igre, torej v obdobju zgodnjega otroštva v ožjem smislu. Tudi v okviru slovenskih študij smo avtorice vsebino igre začele analizirati šele na vzorcih malčkov v drugi polovici njihovega drugega leta starosti (Zupančič in Cecič Erpič, 1997; Zupančič, 1998a; 1999; Krapež, 1999). Med 18. in 24. mesecem malčkove starosti se v začetnih desetih minutah samostojne in interaktivne igre z mamo na slovenskih in hrvaških vzorcih pomembno poveča pogostnost simbolnih vsebin pri igri z igračami (Zupančič, 1999). Med interakcijo s svojimi mamami malčki najpogosteje enostavno ravnajo s predmeti (jih prestavljajo, delujejo s predmetom na predmet), "hranijo" igrače, "pripravljajo hrano", kažejo na igrače, opazujejo mamino igro, kombinirajo predmete, jih imenujejo in prepoznavajo, "vozijo", vstavljajo predmete v druge, gradijo, pripravljajo in pospravljajo igrače ter posnemajo glasove predmetov. Od simbolnih vsebin so najpogostnejše hranjenje, priprava hrane, vožnja, gradnja predmeta, ki nekaj reprezentira, posnemanje glasov predmetov, ki jih igrače reprezentirajo, spanje, skrb in nega, skrb za čustveno stanje in zdravje, sprehajanje, oblačenje, telefoniranje, natovarjanje in izločanje. Na ravni "čiste" vsebine (neodvisne od strukture, kot so npr. simbolne in nesimbolne) se v tem obdobju kažejo medkulturno dosledni starostni trendi od sestaljanja © Društvo psitiologov Slovenije 1999 128 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3.115-135 !1999) k vlaganju in gradnji, od "hranjenja" k "pripravi hrane" ter močan upad enostavnega ravnanja z igračami (Krapež, 1999; Zupančič, 1999). Simbolna igralna dejanja izhajajo iz socialne realnosti in jih otroci izvajajo v alternativnem (igralnem) kontekstu kot reprodukcije ali subjektivne interpretacije dejanj, ki so jih izkusili v realnem življenjskem kontekstu (Eljkonjin, 1978). Dosledno tej trditvi se v obdobju zgodnjega otroštva med vsebino simbolne igre otrok v različnih kulturah pojavljajo precejšnje razlike (glej Oerter, 1993; Roopnarine, Johnson in Hooper, 1994; Curtis, 1994; Duran, 1995). Med vsebinami samostojne igre slovenskih in hrvaških malčkov s štirimi standardnimi igračami se v 12-ih začetnih minutah opazovanja niso pokazale bistvene razlike. Funkcijske vsebine so na obeh vzorcih obsegale razmeroma omejeni repertoar dejavnosti, ki je bil povezan z akcijskimi možnostmi igrač. Glede simbolnih vsebin velja podobna ugotovitev: vsebine so bile homogene, reprezentirale so dejanja, ki jih malčki najpogosteje izkusijo v svojem realnem življenju (hranjenje, pitje, spanje, medosebna komunikacija). Te vsebine so se specifično povezovale tudi z namembnostjo posameznih igrač (Zupančič in Cecič Erpič, 1997). Podrobnejša analiza igre istih malčkov je pokazala, da v pogostnosti simbolnih in nesimbolnih vsebin pri samostojni igri med slovenskimi in hrvaškimi malčki ni pomembnih razlik, na nivoju "čiste" vsebine pa se pojavljajo nekateri trendi. Slovenci so v primerjavi s Hrvati nekoliko pogosteje imenovali predmete (prehod na simbolna dejanja), jih med seboj kombinirali, med simbolnimi pa so pogosteje izvajali dejanja "hranjenja", "pitja" in "spanja". Hrvati so med simbolno igro pogosteje reprezentirali komunikacijo z drugimi in vožnjo (Zupančič, 1999). Tudi podrobnejša analiza vsebin 10- minutne interaktivne igre med slovenskimi in hrvaškmi diadami je pokazala, da v pogostnosti simbolnih in nesimbolnih vsebin med kulturama ni pomembnih razlik, kažejo pa se nekateri trendi glede posameznih vsebin igre. Hrvati so nekoliko pogosteje vlagali predmete v druge, pripravljali in pospravljali igrače, medtem ko so Slovenci nekoliko pogosteje imenovali in prepoznavali predmete ter kazali nanje. Med simbolnimi vsebinami sta bili pri Slovencih pomembno pogostejši "hranjenje" in "priprava hrane", pri Hrvatih pa so bile pogostejše "vožnja", "natovarjanje", "gradnja" in "skrb za druge" - telesna nega, skrb za čistočo, zdravje in počutje (Zupančič, 1999). V povezavi z medkulturnimi trendi razlik med vsebinami samostojne igre lahko sklenem, da slovenski malčki pogosteje od hrvaških reprezentirajo s prehrano povezane dejavnosti, medtem ko hrvaški pogosteje reprezentirajo dejavnosti, vezane na tehnična opravila in skrb za druge. Slednji sklop simbolnih vsebin med hrvaškimi malčki lahko odraža večji poudarek na medodvisnosti, ki so ga morda deležni hrvaški © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 129 malčki med svojo zgodnjo socializacijo v primerjavi s slovenskimi. Kulturno okolje po vsej verjetnosti že od rojstva dalje sooblikuje otrokov razvoj, skupaj z njegovimi lastnimi značilnostmi. Po teoriji "razvojne niše" (Super in Harkness, 1986) otrokovo fizično in socialno okolje, kulturno regulirane navade, kulturni sistemi prepričanj o vzgoji in "psihologija skrbnikov" (vrednote, prepričanja, cilji staršev, ki vplivajo na načine, po katerih zaznavajo in se odzivajo na otroke) organizirajo otrokove razvojne izkušnje in mu posredujejo informacije, na podlagi katerih si oblikuje svoja spoznanja o svetu in razvija svoje delovanje v njem. Medkulturne raziskave o otrokovi igri podpirajo pojmovanje Superja in Harknessove z empiričnimi rezultati. Le-ti poudarjajo pomembnost kulturno specifičnih dejavnosti pri strukturiranju in organiziranju okolja, v katerem se odvijajo otrokove interakcije in igra (npr. Roopnarine in dr., 1994). Tudi rezultati, ki sem jih v pričujočem sestavku navedla in ki odražajo medkulturne razlike v predmetnem obnašanju in v relativni izraženosti posameznih vsebin igre malčkov v interakciji z njihovimi mamami, bi lahko umestila v okvir "razvojne niše". Igralni partnerji (skrbniki), ki imajo glede na kulturo, v kateri živijo, izoblikovano s kulturo uglašeno "skrbniško psihologijo", med interaktivno igro z otroki spodbujajo dosledne načine odzivanja otrok, značilne za to "psihologijo", in v igro vpeljujejo specifične vsebine. Pri malčkovi samostojni igri z igračami je bila že v prvih treh minutah igre s posameznimi igračami očitna povezava med delovanjskimi možnostmi igrače in njeno namembnostjo ter vsebino igralnih dejanj (Zupančič 1998a; 1999). Za vsebino funkcijske igre so odločilne delovanjske možnosti, ki jih otrok spozna v igrači. Te možnosti lahko že pozna ali pa jih šele odkrije med raziskovanjem igrače (Oerter, 1993). Delovanjska kvaliteta predmetov usmerja otrokova igralna dejanja v smeri specifičnega ravnanja z njimi npr. kolo na obrnjenem avto-telefonu k vrtenju kolesa, telefonska slušalka na vilicah k dviganju in spuščanju, zvonec k zvonjenju, gumb k pritiskanju itd. Tako so bile med igro z avto-telefonom pri slovenskih in pri hrvaških malčkih najpogostejše funkcijske vsebine vrtenje številčnice, dvigovanje in spuščanje slušalke na vilice, vleka avta naokoli (otrok drži v roki slušalko, ki je z žico povezana z avtom, in funkcijsko vleče igračo za seboj), med igro s plastično ovalno škatlo s pokrovom in majhnimi figuricami živali pa odpiranje in zapiranje škatle, dajanje figuric iz škatle in vanjo, stresanje zaprte škatle s figuricami, ki produciralo ropotanje (Zupančič, 1999). S simbolnimi vsebinami so tako slovenski kot hrvaški malčki reprezentirali pomen tistih dejanj, ki so jih v realnem življenju izkusili ob uporabi realnih predmetov, zaznavno in delovanjsko podobnih njihovim "igralnim © Društvo psitiologov Slovenije 1999 130 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8. 2-3.115-13511999) nadomestkom". Z otroško kuhinjo in "dojenčkom" so reprezentirali pripravo hrane in hranjenje dojenčka, z "avto-telefonom" telefoniranje in vožnjo z avtom, s škatlo in živalskimi figurami pa najpogosteje spanje (škatla je predstavljala hišo, kamor so "živali odhajale spat") in sprehajanje ("živali so šle iz hiše na sprehod"). S kockami je bila igra poleg funkcijske največkrat konstrukcijska (malčki so največkrat navpično polagali kocko na kocko v stolp, ne da bi končno konstrukcijo imenovali). V primerjavi s polrealistično (škatla in figure) in nerealistično igračo (lesene kocke) je bila vsebina igre slovenskih in hrvaških malčkov z realističnima igračama (kuhinja z dojenčkom in avto-telefon) pogosteje simbolna. Posledično so med igro s slednjima uporabljali več simbolnih sredstev (predmet zamenjave, govor, simbolna motorična dejavnost in mentalni reprezentant) kot med igro s prvima dvema tipoma igrač (Zupančič, 1999). Za razliko od funkcijskih dejanj, s katerimi otrok ničesar ne reprezentira in ki jih zlasti določajo funkcijske možnosti predmetov, simbolna dejanja reprezentirajo specifična dejanja, povedano natančneje, namero dejanja. Malčki namreč v enaki meri odloženo imitirajo dejanja, ki so jih v preteklosti izkusili kot izvedena v celoti na poti do cilja, kot dejanja, ki so jih drugi le nameravali izvesti, niso pa jih tudi dejansko izvedli (Tomasello, 1999). Torej so pri reprezentaciji dejanj odločilne namere ljudi, ne pa cilji in sredstva za doseganje ciljev. Na podlagi tega in drugih raziskav, ki ugotavljajo odločilnost otrokovih namer pri neposredni in odloženi imitaciji dejanj (npr. Meltzoff, 1988, 1995; Tomasello, 1998), menim, da malčki v realističnih igračah po vsej verjetnosti prepoznajo njihovo namembnost (katerim človekovim nameram služijo). Med igro so odloženo imitirali udejanjanje namer drugih, ki so jih predhodno prepoznali pri opazovanju njihovih dejanj v življenjskem kontekstu in z realnimi predmeti. Pri igri z manj realističnimi igračami pa so težje prepoznali namembnost predmetov, zato je redkeje prišlo do odložene imitacije. Same delovanjske možnosti, ki so jih malčki prepoznali v igračah, skladno s svojim dosedanjim poznavanjem predmetov, razumevanjem njihovega delovanja in predvidevanjem le-tega, so postale odločilne pri izvedbi njihovih igralnih dejanj. SKLEPI Na podlagi navedenega ugotas^ljam, da so starostne razlike v strukturi otrokove igre z igračami med šestim mesecem in drugim letom starosti velike, saj se odražajo preko različnih mer, s katerimi preučujemo strukturo igre (oblike, ravni, uporabljena simbolna sredstva), in že v začetnih minutah opazovanja. Tako slovenske študije kot študije v različnih drugih družbah in © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 131 kulturah glede strukture igre podpirajo pervazivnost njenega razvojnega procesa, ne glede na nekatere kulturne specifičnosti in zamik razvojnih norm. S starostjo narašča tudi količina in kvaliteta predmetnega obnašanja med igro, ki vključuje tako kognitivne kot emocionalne, motivacijske in socialne komponente, zlasti sposobnost socialno-predmetne koordinacije. Kultura, v kateri se otrok razvija, ima že v prvih dveh letih življenja precejšen vpliv na njegovo obnašanje med igro z igračami, ki je medsituacijsko dosleden (samostojna in interaktivna igra z osebo, na katero je otrok navezan, in s tujo osebo; igra doma in igra v laboratoriju). V kulturah, ki so razmeroma kolektivistično usmerjene, malčki preko raznolikih spodbud in usmerjanj v socialnih interakcijah razvijajo razmeroma močnejšo usmerjenost k ljudem. Pri tem so igrače med igro le posrednik v komunikaciji, ki je pomembnejša od delovanja na predmete. V razmeroma individualističnih kulturah pa socialno okolje, zlasti v okviru otrokovih igralnih interakcij s pomembnimi drugimi, spodbuja malčkovo predmetno usmerjenost in samostojnost med igro z igračami. V interakciji imajo igrače odločilnejšo vlogo kot komunikacija. Predmet igre so igrače in igralna dejanja z njimi, ki jim medosebna komunikacija služi kot mediator. Kulturno specifični načini predmetnega obnašanja, ki jih diferencialno uvajajo in spodbujajo posamezne kulture v zgodnji socializaciji, služijo specifičnim funkcijam prilagajanja posameznikov v danem socialnem okolju. Tako je prilagajanje posameznikov v kolektivističnih družbah uspešnejše, če razvijejo v razmerju do neodvisnega bolj medodvisno obnašanje, v individualističnih pa je prilagoditev ustreznejša, če njeni pripadniki razvijejo v razmerju do medodvisnih bolj neodvisne, samostojne vzorce obnašanja. Mentalno zrelejši partner lahko med igro z malčkom dvigne raven razvojne zapletenosti njegovih igralnih dejanj nad raven, ki jo je sposoben doseči malček sam. Vodenje malčka v območje njegovega bližnjega razvoja je predvsem odvisno od partnerjevega obnašanja med igro, ne pa od specifičnih situacijskih značilnosti in poznanosti partnerja aH navezanosti nanj. Slednji spremenljivki sta povezani z malčkovim obnašanjem do partnerja in s kvaliteto interaktivnega obnašanja, delno tudi z vsebino igralnih dejanj, ki jo vpeljuje, ohranja in/ali sprejema igralni partner, ne pa tudi s strukturo malčkovih igralnih dejanj. Partner zlasti z demonstracijo igralnih dejanj, ki so na višji razvojni ravni od malčkovih, z uokvirjanjem igralnih dejanj, podporo malčkovim nameram in ohranjanjem igralnega okvirja otroku oblikuje optimalno situacijo, v kateri se je sposoben igrati nad ravnjo svojih trenutnih sposobnosti. © Društvo psihologov Slovenije 1999 132 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,115-135119991 Tip igrače, s katero se malčki igrajo, je pomemben situacijski dejavnik, od katerega je odvisna razvoja raven in vsebina njihove igre ter njihovo predmetno obnašanje. Kadar malčki razpolagajo z realističnimi igračami, se med samostojno in interaktivno igro z mamo igrajo na razvojno zapletenejše načine, prikažejo več vsebin, ki nekaj reprezentirajo, ter so med igro bolj predmetno usmerjeni in dejavnejši kot v primeru, ko se igrajo s pol- in nerealistično igračo. Podobnost igrač z realnimi predmeti ima spodbudni vpliv zlasti na simbolno igro, saj malčkovo prepoznavanje namembnosti dejanja v igrači, ki ga je v bližnji preteklosti spoznal pri delovanju drugih na igrači podobne realne predmete, nudi oporo njegovi še šibko razviti sposobnosti za reprezentacijo dejanj in predmetov, podobno kot mu oporo nudi socialni partner pri igri. V okviru funkcijske in konstrukcijske igre ter predmetne usmerjenosti med igro pa imajo pomembno vlogo delovanjske možnosti posameznih igrač. Več možnosti, kot jih malček v igrači prepozna ali spozna pri njenem raziskovanju, večja je verjetnost, da se bo z njo intenzivneje ukvarjal in jo uporabljal skladno s cilji, s katerimi je bila oblikovana. LITERATURA Belsky, J., in Most, R. K. (1981). From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behaviour. Developmental Psychology, 17, 630-639. Bergin D. (1988). Play as a medium for learning and development. Portsmouth, NH: Heinemann. Bornstein, M. H., Haynes, O. M., Legler, J. H., O'Reilly, A. W., in Painter, K. M. (1997). Symbolic play in childhood: Interpersonal and environmental context and stability. Infant Behaviour and Development, 20, 197-207. Bornstein, M. H., Haynes, O. M., Pascual, L., Painter, K. M., in Galperin, C. (1999). Play in two societies: Pervasiveness of process, specificity of structure. Child development, 70, 317-331. Bretherton, I. (1984). Representing the social world in symbolic play: Reality and fantasy. V I. Bretherton (Ur.), Symbolic play: The development of social understanding (str. 3-41). New York: Academic Press. Curtis, A. (1994). Play in different cultures and different childhoods. V J. R. Moyles (Ur.), The excellence of play (str. 27-36). Buckingham: Open University Press. Duran, M. (1995). Dijete i igra [Child and play]. Jastrebarsko: Naklada Slap. Einsiedler, W. (1991). Das Spiel der Kinder; Zur Paedagogik und Psychologie der Kinderspiels. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Eljkonjin, D. B. (1978). Psihologija dečje igre [Psychology of child's play]. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre ^ 3 3 Feilteson, D. (1977). Cross-cultural studies of representational play. V B. Tizard in D. Harvey (Ur.), Biology of play. London: Heinemann. Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118. Fekonja, U. (1999). Malčkova samostojna igra z igračami in njena povezanost z razvojnim količnikom [Toddler's solitary play with toys and it's relation to the developmental quotient]. Neobjavljena diplomska naloga [unpubUshed BA diploma], Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Fiese, B. (1990). Playful relationship: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. Child Development, 61, 1648-1656. Gril, A. (1998). The developmental levels of play and the symbolic means of representation in infants' interactive play with mothers. Prispevek predstavljen na Mednarodnem znanstvenem srečanju XIth Psychology days in Zadar, Zadar. Hale-Benson, J. E. (1982). Black children, their roots, culture and learning styles. New York: Johns Hopkins Press. Horvat, L., in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija [Developmental psychology]. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kavčič, T. (1999). Spremljanje malčkove interaktivne igre z igračami v dveh kulturah [A follow-up study of toddler's interactive toy-play in two cultures]. Neobjavljena diplomska naloga [unpublished BA diploma]. Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Krapež, T. (1999). Vsebina malčkove igre pri interaktivni igri z igračami jThe content of toddler's interactive toy-play]. Neobjavljena diplomska naloga Sunpublished BA diplomaC, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Lock, A., Service, V., Brito, A., in Chandler, P. (1989). The social structuring of infant cognition. V A. Slater in G. Bremner (Ur.), Infant Development. Sussex: Lawrence Erlbaum Assc. McLoyd, V. C. (1983). The effects of the structure of play objects on the pretend play of low-income preschool children. Child Development, 54, 626-635. Meltzoff, A. (1988). Infant imitation after a one week delay: Long term memory for novel acts and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24, 470-476. Meltzoff, A. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 31, 838-850. New, R. (1994). Child's play-una cosa naturale: An Italian perspecive. V J. L. Roopnarine, J. E. Johnson in F. H. Hooper (Ur.), Children's play in diverse cultures (str. 123-147). Albany: State University of New York Press. Oerter, R. (1993). Psychologie des Spiels. Ein handlungstheoretischer Ansatz. Muenchen: Quintessenz. ) Društvo psihologov Slovenije 1999 134 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3.115-135 (19991 Pan, H. W, (1994). Children's play in Taiwan. V J. L. Roopnarine, J. E. Johnson in F. H. Hooper (Ur.), Children's play in diverse cultures (str. 31-50). Albany: State University of New York Press. Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York: W. W. Norton. Puklek, M. (1998). Malčkovo obnašanje pri samostojni igri z igračami [Toddler's behaviours during solitary play with toys]. Psihološka obzorja, 4, 31-48. Rabain-Jamin, J. (1989). Culture and early social interactions. The example of mother-infant object play in African and native French families. European Journal of Psychology of Education, 4, 295-305. Roopnarine, J. L., Johnson, J. E., in Hooper, F. H. (Ur.) (1994). Children's play in diverse cultures. Albany: State University of New York Press. Ruff, H. A., in Lawson, K. R. (1990). Development of sustained, focused attention in young children during free play. Developmental Psychology, 26, 85-93. Tamis-LeMonda, C. S., in Bornstein, M. H. (1991). Individual variation, correspondence, stability and change in mother and toddler play. Infant Behavior and Development, 14, 143-162. Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review, 96, 506-520. Schaffer, H. R. (1984). The child's entry into social world. London: Academic Press. Super, C. M., in Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization of the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9, 546-569. Sutton-Smith, B. (1986). Toys as culture. New York: Gardner Press. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Cyphers, L., Toda, S., in Ogino, M. (1992). Language and play at one year: A comparison of toddlers and mothers in the United States and Japan. International Journal of Behavioral Development, 15, 19-42. Tamis-LeMonda, C. S., in Bornstein, M. H. (1994). Specificity in mother-toddler language-play relations across the second year. Developmental Psychology, 30, 283-292. Tomasello, M. (1998). Uniquely primate, uniquely human. Developmental Science, 1, 1-30. Tomasello, M. (1999). Imitative learning in the second year of life. Prispevek predstavljen na IX. evropski konferenci o razvojni psihologiji, Spetses. Trevarthen, C, in Hubley, P. (1978). Secondary intersubjectivity: Confidence, confiding and acts of meaning in the first year. V A. Lock (Ur.), Action, gesture and symbol: The emergence of language. London: Academic Press. Vigotski, L. S. (1978). Mind and society. Cambridge, MA: Harvard University Press. © Društvo psihologov Slovenije 1999 struktura in vsebina zgodnje otrokove igre 13 5 Zupančič, M. (1998a). The influence of social and cultural environment on child's playing in the first two years of life. Budapest: Electronic Publishing Company. Zupančič, M. (1998b). Mother-toddler play with toys: A comparison between Slovenian and Croatian dyads. Prispevek predstavljen na II. mednarodni konferenci o igri, Krakow. Zupančič, M. (1999). The development of object-play in the first two years of child's life. Ljubljana, Lugano: 12, Centro Studi Universitari Internazionali. Zupančič, M., in Cecič Erpič, S. (1997). Malčkova samostojna igra z igračami: medkulturna primerjava [Toddler's solitary play with toys: A cross-cultural comparison]. Anthropos, 4-6, 14-40. Zupančič, M., in Cecič Erpič, S. (1998). Razvoj zgodnjih oblik interakcije med mamo in malčkom: prečna primerjava [The development of mother-toddler interaction: A cross-sectional comparison]. Anthropos, 4-6, 32-54. Zupančič, M., in Cecič Erpič, S. (1999). A follow-up comparison between the mother-toddler and the experimenter-toddler interactive toy-play. Prispevek predstavljen na IX. evropski konferenci o razvojni psihologiji, Spetses. Zupančič, M., Gril, A., Cecič Erpič, S., in Puklek, M. (1999). Priročnik za vrednotenje dojenčkove/malčkove igre s predmeti v samostojnem in interaktivnem pogoju [Manual for coding infant/toddler play with toys in an independent and in an interactive condition]. Ljubljana: Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta. Zupančič, M., in Metzing, A. (1994). The concept of human nature: A comparative study in Slovenia and Croatia. Proceedings of Alps-Adria Symposium on Psychology (str. 262-268). Ljubljana: Filozofska fakulteta. ) Društvo psitiologov Slovenije 1999 Empirično raziskovalni izvirni znanstveni prispevek 137 UPORABA SITUAOJSKEGA VODENJA V PEDAGOŠKI PRAKSI Vlasta ZABUKOVEC', Dušica BOBEN^ _Igor KRAINC'_ 'Univerza v Ljubljani, Oddelek za bibliotekarstvo, Ljubljana ^Center za psihodiagnostična sredstva d.o.o., Ljubljana ^Sinesis d.o.o., Ljubljana Povzetek: V prispevku je predstavljena teorija situacijskega vodenja, ki sta jo postavila Hersey in Blanchard (i988). Stil vodenja definirata kot vedenjski vzorec s katerim vplivamo na druge, situacijsko vodenja pa vodenje, ki se prilagaja situaciji. Vodenje v učni situaciji je, po mnenju zgoraj navedenih avtorjev in Tylerja (i993) odvisno od učiteljeve usmerjenosti v nalogo ali odnos oz. storilnostne oz. odnosne naravnanosti. Situacijsko vodenje je opredeljeno z direktivnostjo na eni strani in podpornostjo na drugi strani. Teorija loči štiri stile vodenja: direktivni, inštruktorski, podporni in delegatski. Na osnovi teorije so sestavili vprašalnik za uporabo v industriji in pri delu z vodstvenimi kadri (Leader Effectiveness and Adaptability Description); vprašalnik, ki pa je predstavljen v prispevku, je Tylerjevo delo (199^) in je prilagojen šolski situaciji ter učiteljevem delu. Situacijski pristop omogoča učiteljem uporabo različnih stilov vodenja v različnih situacijah. Model temelji na dveh dimenzijah: nalogi in odnosih. Tako lahko sestavimo štiri stile vodenja, iste kot so bili predstavljeni že zgoraj. Originalni Tylerjev vprašalnik je bil prirejen za naše osnovne in srednje šole. Učiteljem lahko pomaga pri refleksiji lastne prakse in jim omogoča fleksibilno vodenje. Predstavljena bo slovenska verzija vprašalnika, njegove merske značilnosti in uporaba v praksi za fleksibilno vodenje razreda. KLJUČNE BESEDE: teorija situacijskega vodenja, direktivnost, podpornost, fleksibilno vodenjej)edagoška praksa Naslov: doc. dr. Vlasta Zabukovec, Univerza v Ljubliani, Filozofsica fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, Aškerčeva 2,1000 Ljubljano © Društvo psiliologov Slovenije 1999 138 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3.137-16511999) SITUATIONAL LEADERSHIP AND ITS USE IN EDUCATIONAL PRACTICE Vlasta ZABUKOVEC', Dušica BOBEN' in Igor KRAJNC' 'University of Ljubljana, Department of Librarianship, Ljubljana, Slovenia ^Psychodiagnostic Center Ltd, Ljubljana, Slovenia ^Sinesis Ltd., Ljubljana, Slovenia Abstract: The theory of situational leadership style of Hersey and Blanchard (1988) in introduced in this paper. According to the authors, leadership style is defined as a behavior pattern that person exhibits when attempting to influence the activities of others; situational leadership is the kind of leadership which could adapt to situation. Leadership in educational practice, according to Hersey, Blanchard (1988) and Tyler ( 1993) depends on teachers' focus on task or relationship behavior. Situational leadership is determined by directive behavior on one side and by supportive behavior on the other side. Theory describes four leadership styles: directive, instructive, supportive and delegate. On the basis of theory the questionnaire for industry needs was constructed (Leader Effectiveness and Adaptability Description); but the questionnaire introduced in this paper is related to teachers' work. Situational approach enables teachers to use different leadership styles in different situations. This model is related to two dimensions: task and relationship what makes four different leadership styles, mentioned before. Original Tylers' questionnaire was adapted for our primary and secondary schools. It helps teachers to reflect their educational practice and enables flexible approach. In this paper, Slovene version of questionnaire, its metric characteristics and use in educational practice are introduced. KEYWORDS: theory of situational leadership, directive, supportive, flexible leadership, educational practice KAJ SO STIU VODENJA? Stile vodenja opredelimo kot vedenjske vzorce s katerimi vplivamo na druge in jih le-ti prepoznavajo. Se razlikujejo od lastne zaznave načina vodenja, ki je usmerjena v to, kakšne vzorce vedenja prepoznavamo pri sebi, ko vodimo druge. Spoznavanje stila vodenja in lastne zaznave omogoča posamezniku kompleksen vpogled v svoj način dela s skupino. Pri taki evalvaciji lahko uporablja sorodna vprašalnika, kjer v prvem primeru stil vodenja prepoznavajo učenci, kolegi ali tudi ravnatelj, za oceno lastne zaznave pa vprašalnik izpolni učitelj sam. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 13 9 Pri stilili vodenja prepoznavamo primarni in sekundarni stil vodenja. Primarni stil vodenja je vedenjski vzorec, ki je najbolj pogosto uporabljen pri vodenju drugih, lahko bi rekli, da je najbolj priljubljen. Sekundarni stil vodenja ali tudi podporni je kombinacija vedenja, ki ga posameznik pri vodenju drugih uporablja redkeje. Pri vseh najdemo primarni stil vodenja, sekundarni pa ni nujen, čeprav po drugi strani pa lahko pri posamezniku določimo tudi tri sekundarne stile vodenja. Kombinacija primarnega in sekundarnega stila vodenja sestavlja profil stilov vodenja. V tej povezavi govorimo o obsegu stilov vodenja, kar pomeni, da učitelji, ki uporabljajo več stilov vodenja, imajo širši obseg. Obseg stilov vodenja je določen s številom uporabljenih stilov vodenja in praviloma uporaba večjega števila stilov vodenja kaže na večjo učinkovitost učitelja, saj mu omogoča, da svoje vedenje prilagaja trenutni situaciji in značilnostim učencev in tako poveča svojo fleksibilnost. Večjo fleksibilnost od učitelja praviloma zahtevajo naslednje naloge: večje število ciljev, zahtevnejše naloge, spremembe v procesu, ustvarjalne in nestrukturirane naloge. Razliko v obsegu stilov vodenja in fleksibilnosti učitelja lahko prikažemo tudi s pomočjo slike (slika 1). Oseba 1 ima ožji obseg stilov vodenja, saj je usmerjena samo v odnosni vidik vodenja; oseba 2 pa uporablja več stilov vodenja - ima širši obseg - in se tako usmerja v odnos kot tudi v nalogo. To pomeni, da se oseba 2 pri vodenju razreda usmerja tako v odnose z učenci in spodbuja odnosni vidik, kadar je potrebno in kaže usmerjenost tudi v nalogo oz. doseganje ciljev, kadar so zahteve situacije takšne. Oseba 2 bo v svojem delovanju bolj fleksibilna, kar ji omogoča večje število stilov vodenja, ki jih je razvila. visoko O D N O S nizko NALOGA Visoko Slika i: Obseg stilov vodenja pri upoštevanju odnosnega vedenja in vedenja, ki je povezan z nalogo © Društvo psihologov Slovenije 1999 140 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3.137-16511999) Kot je bilo predhodno že omenjeno, večji obseg stilov vodenja omogoča večjo učinkovitost učitelja, ni pa to nujno, saj le-ta ne zagotavlja tudi izbire pravega načina vodenja glede na situacijo in značilnosti učencev. Podatek o ustreznosti stila vodenja pa nam pove, ali je učitelj iz svojega obsega stilov vodenja izbral tak stil, ki ustreza izbrani situaciji in značilnostim učencev. Če se še enkrat usmerimo na sliko 1, lahko razberemo, da učitelj 1 izbere ustrezen stil vodenja, takrat, kadar pri vodenju upošteva predvsem odnosni vidik, medtem ko ima učitelj 2 več različnega vedenja, vezanega na odnos in na nalogo, zato lahko bolj gotovo izbere ustrezni stil vodenja, primeren situaciji in značilnostim učencev. Ustreznost stila vodenja se torej nanaša na uporabo pravega stila vodenja v pravi situaciji. Poleg te izbire pa imamo tudi stil vodenja, za katerega bi lahko rekli, da delno ustreza in seveda tiste stile, ki pa bi bili bolj ali manj neustrezni za izbrano situacijo. Kakšne so čisto prave ali malo manj prave izbire, bomo videli v nadaljevanju, ko bodo stili vodenja bolj natančno predstavljeni. TEORUA SITUACUSKEGA VODENJA Situacijsko vodenje je način vodenja, ki omogoča učitelju izbiro vzorca vedenja, ki ustreza dani situaciji (število učencev, zahtevnost in trajanje naloge) in značilnostim učencev (motivacija, znanje, izkušnje). Situacijsko vodenje ima svoje korenine pri Herseyu in Blanchardu (1988), ki sta temelje takega vodenja priredila za delovno situacijo. Njuna teoretična izhodišča so dobro predstavljena tudi v slovenskih prevodih »Enominutni vodja« (Blanchard in Johnson, 1994) in »Vodenje in enominutni vodja« (Blanchard, Zigarmi in Zigarmi, 1995), kjer na enostaven način, s pomočjo dvogovora spoznamo osnovne elemente teorije situacijskega vodenja. To teorijo je v šolsko situacijo, z manjšimi prilagoditvami, v programe treningov učiteljev za učinkovito vodenje, prenesel Tyler (1993). Teorija situacijskega vodenja loči štiri stile: direktivni, inštruktorski, podporni in delegatski. Te štirje stili se med seboj lahko razlikujejo glede na stopnjo direktivnosti oz. stopnjo podpornosti (Hersey in Blanchard, 1988), ki jo lahko zaznamo pri učitelju pri vodenju razreda. Poleg tega pa lahko pogledamo na vodenje tudi z vidika usmerjenosti v nalogo ali v odnose (Hersey in Blanchard, 1988; Tyler, 1993). Obe razlagi lahko uporabimo v pedagoški praksi, saj vsaka s svojega gledišča razlaga vrste stilov vodenja. Direktivnost v vodenju pomeni večjo stopnjo jasno začrtanih, določenih ciljev, močno strukturiranost in jasno kontrolo pri doseganju ciljev s strani učitelja. Poudarjanje ciljev, © Dništvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 141 njihovega uresničevanja pa je tudi značilnost učiteljeve usmerjenosti v nalogo. Podpornost pa pomeni, da pri postavljanju ciljev, določanju poti za njihovo doseganje, spremljanje uresničevanja ciljev, vključujemo tudi učence, njihove predloge, videnje in pričakovanja. Podpornost se kaže v pretežni usmerjenosti v odnos. Tako bi lahko rekli, da je direktivnost usmerjena v izpeljavo naloge in se kaže v izraziti učiteljevi usmerjenosti v znanje in ocene, ki so rezultat znanja - učitelj avtonomno usmerja in vodi učence. Ob tem zanemari podpornost - upoštevanje učencev oz. njihovega mnenja; ta pa je povezana z odnosnim vidikom vodenja, ki se kaže v spodbujanju odnosa med učenci in učiteljem. Odnose med direktivnostjo in podpornostjo oz. usmerjenostjo v nalogo oz. odnos kaže slika 2. O D N O S oz. P O D P O R N O S T nizko PODPORNI STIl srn ST!l NALOGA oz. DIREKTIVNOST visoko Slika Z: Prikaz stilov vodenja glede na usmerjenost v nalogo oz. odnos in glede na direktivnost oz. podpornost © Društvo psit)ologov Slovenije 1999 142 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3, 137-165 (19991_ Direktivni stil ima značilnosti visoke direktivnosti oz. usmerjenosti v nalogo. Kaže se v izrazitem vodenju učitelja, njegovem določanju ciljev, strukturi, jasnih navodilih in usmeritvah in v doslednem nadzorovanju izpeljave naloge oz. doseganja cilja. Označuje ga nizka podpornost oz. manjša usmerjenost v odnose med učiteljem in učenci. Po značilnostih nasproten, je podporni stil, ki ga odlikuje visoka usmerjenost v odnose oz. podporo. To pomeni, da učitelj, ki uporablja tak stil vodenja, spodbuja razmišljanja, mnenja učencev, njihove predloge in pri vodenju v veliki meri pri uresničevanju ciljev vključuje tudi preteklo znanje učencev, njihove poglede in ideje. Na tak način gradi odnos vzajemnosti in razvija zaupanje v zmožnosti učencev. Inštruktorski stil vodenja označuje učiteljevo visoko direktivnost in visoko podpornost, kar pomeni, da tak učitelj zelo jasno določi cilje, njihovo uresničevanje in načine nadzorovanja za izpeljavo ciljev, obenem pa upošteva tudi predloge, razmišljanja in iskanje odgovorov učencev. Poleg tega, da spodbuja in razvija odnos med njim in učenci, pa tudi v veliki meri jasno in odločno vodi uro v smeri zastavljene naloge (znanje, spretnosti). Delegatski stil vodenja izraža nizko stopnjo direktivnosti in podpornosti, kar pomeni, da učitelj relativno malo strukturira in spremlja učno dejavnost, prav tako pa pri izbrani nalogi ne razvija odnosa med njim in učenci, ker je praviloma njihov odnos že oblikovan in zgrajen. To sicer ne pomeni, da cilji in poti za doseganje ciljev niso jasni, ampak da odgovornost za njihovo določevanje in uresničevanje prenese na učence. Tudi odgovornost za odnose med njimi (sodelovanje, prispevanje vsakega, upoštevanje predlogov) prenese na njih same. Lahko bi rekli, da so učenci tako z vidika naloge kot tudi z vidika odnosa sami uresničevalci svoje učne situacije. KAKO IZBRATI PRAVI STIL VODENJA? Glede na to, da se stili vodenja med seboj razlikujejo v opisanih značilnostih in v povezavi s tem, da te razlike postavljajo različne zahteve pred učitelja in učence, se lahko zdaj vprašamo, kdaj je izbira posameznih stilov primernejša. Ker direktivni stil vodenja označuje visoko direktivnost učitelja oz. usmerjenost v nalogo - jasni cilji, struktura in nadzor - je tak stil primeren takrat, kadar se učenci znajdejo pred novo nalogo, v situaciji, ki jim je neznana. To pomeni, da jim učitelj postavi cilje in tudi pove, kako se do njih pride. Ker so učenci tako v relativno neznani situaciji, jih na tej poti z jasno © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 14 3 strukturo tudi vodi in jih spremlja do konca. Zato je direktivni način vodenja primeren v situacijah, ki od učencev zahtevajo delo po točno določenem načrtu: npr. kemijski poskus, kjer morajo učenci slediti točnim navodilom o deležih snovi in postopkih za sintezo spojin. Prav tako je tak stil vodenja primernejši takrat, ko učitelj dobi novo skupino učencev, bodisi, da je to na začetku leta, ko dobi nov razred, ali tekom leta, ko oblikuje skupine učencev, ki do takrat še niso delale skupaj. Ne pozna njihovih načinov dela, ne ve, kako delujejo kot skupina, zato je bolje, da z navodili usmerja in spremlja njihovo dejavnost. Učitelj je tudi tisti, ki na koncu ovrednoti uspešnost učencev. Inštruktorski stil vodenja je predvsem uspešen v situacijah, ko učencem upade motivacija za delo. Naloga učitelja je takrat, da spodbuja odnos in daje učencem podporo, hkrati pa tudi usmerja v izbrano nalogo oz. vodi učenca k cilju. To je stil, ki ponuja uravnoteženost med direktivnostjo in podpornostjo. Pri učencih lahko nastopi pomanjkanje motivacije pri ponavljanju snovi ali pa takrat, kadar so neuspešni. Zato je učitelj učinkovit takrat, kadar pri učencih »zbudi« osvojeno znanje, njihovo poznavanje problema, povezovanje znanja med seboj, uporabo tega znanja v praksi. Na to, kar učenci povedo, učitelj dogradi novo znanje. S tem jim omogoča občutek uspešnosti in spodbudi njihov interes in zviša motivacijo, kar omogoča doseganje zastavljenih ciljev. Tak stil vodenja je primeren takrat, kadar učitelj pri učencih aktivira predznanje in na koncu z njihovim sodelovanjem ovrednoti dosežene rezultate. Podporni stil vodenja, glede na svoje značilnosti, učitelj uporabi najbolj učinkovito, ko dela z učenci, ki imajo veliko znanja oz. izkušenj, saj je sta stil vodenja predvsem usmerjen v razvijanje odnosa. Ker učitelj pričakuje, da učenci snov že obvladajo, jih samo vodi k sprejemanju skupne odločitve o tem, kako bodo izbrano nalogo opravili. Ob tem v veliki meri upošteva izkušnje, predloge in razmišljanja učencev. Tak stil vodenja lahko učitelj uporabi npr. kadar delo organizira v skupinah, saj to omogoča uporabo znanja na nov način, kjer morajo vsi učenci med seboj sodelovati, da pridejo do skupnega rezultata. Kriteriji uspešnosti dela so jasni in razumljivi učencem, zato je smiselno, da skupaj z učiteljem ovrednotijo doseženo. Delegatski stil vodenja označuje prenos učiteljeve odgovornosti na učence, saj jim prenese odgovornost tako za nalogo kot tudi za odnose. Primeren je zlasti za učence, ki določeno področje dobro obvladajo, saj jim lahko učitelj popolnoma zaupa, da bodo izpeljali nalogo tako, kot je želeno. Primer takega načina vodenja je npr. izdelava seminarske naloge, kjer se pričakuje, da bodo učenci sami pri vnaprej določenih kriterijih izdelali seminarsko nalogo. Prav ) Društvo psihologov Slovenije 1999 144 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3,137-165 (19991 tako je tak stil primeren takrat, kadar učenci delujejo med seboj kot dobro uigrana skupina, kar omeni, da vedo kaj lahko od koga pričakujejo, kakšne so njihove zmožnosti oz. kaj lahko naredijo. Tako npr. lahko učitelj deluje na tak način, če so učenci že večkrat samostojno pripravili prireditev in jim tudi zdaj to omogoči. Kriteriji uspešnosti oz. dobro opravljenega dela so jasni, zato učenci sami stremijo k njihovemu doseganju in so v procesu ves čas tudi usmerjeni v vrednotenje doseženega. Že na začetku je bilo omenjeno, da so izbrani stili bolj ali manj primerni v situaciji. Glede na to, da smo zgoraj opisali situacije, ki kažejo na izrazito ustreznost posameznih stilov vodenja, si zdaj poglejmo še bolj natančno, katere stile lahko izberemo, da bomo še vedno uspešni in kateri stili v izbranih situacijah povečujejo neuspešnost. Tabela i: Primernost oz. uspešnost posameznih stilov vodenja glede na zahteve sttuactje Stil vodenja/ situacija Direktivni Prva najbolj primerna izbira Direktivni stil Druga primerna izbira Inštruktorski stil Tretja primerna izbira Podporni stil Najmanj primerna izbira Delegatski stil Inštruktorski Inštruktorski stil Direktivni ali podporni stil Delegatski stil Podporni Podporni stil Inštruktorski ali delegatski stil Direktivni stil Delegatski Delegatski stil Podporni stil Inštruktorski stil Direktivni stil KAKO UČITEUEVA OCENA MOTiVACUE IN ZNANJA UČENCEV POMAGA IZBRATI PRAVI STIL VODENJA? Učna ura ali dejavnosti znotraj razreda pa so predvsem dinamičen proces, ki postavlja pred učitelja zahtevo, da svoj stil vodenja prilagaja dani situaciji. Zato so tisti učitelji, ki so razvili več stilov vodenja, lahko pri tem bolj uspešni. Prav tako je njihova večja fleksibilnost pogoj za spretno vodenje učencev glede na to, kakšno znanje imajo njihovi učenci oz. kakšna je njihova motivacija. Teorija situacijskega vodenja govori v tem primeru o različnih razvojnih stopnjah skupine ali razreda. Zato učitelji diagnosticirajo razvojno stopnjo glede na znanje učencev, ki je lahko bolj bogato, široko, kompleksno ali dobro strukturirano in njihovo motivacijo, ki je lahko nizka ali visoka ter spremenljiva ali stabilna. Dobra diagnoza oz. ocena razvojne stopnje omogoča izbiro ustreznega stila vodenja in s tem večjo učinkovitost učitelja in učencev. © Dnjštvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 14 5 Tabela 2 prikazuje ustreznost izbire stilov vodenja glede na oceno razvojne stopnje učencev. Tabela 2: Primernost učiteljeve izbire stilov vodenja glede na njihovo oceno razvojne stopnje učencev Razvojna stopnja Stil vodenja Malo (pred)znanja, visoka motivacija Direktivni Napredek v znanju, nizka motivacija Inštruktorski Veliko znanja, spremenljiva motivacija Podporni Veliko znanja, visoka motivacija Delegatski Če učitelj oceni, da imajo učenci šibko znanje oz. da o dani snovi ne vedo skoraj nič, vendar si želijo svoje znanje razširiti, pridobiti nivo izkušnjo, se odloči za direktivni stil vodenja, kar pomeni, da učno situacijo jasno strukturira, učence vodi z navodili in jih do konca spremlja in nato ovrednoti njihov napredek. Tako učenci osvojijo zastavljene cilje, pot do njih je jasno določena, na koncu pa jim učitelj pove, koliko so napredovali. Prav tako lahko stil vodenja učitelj prenese v katerokoli situacijo: interesne dejavnosti, razredne ure ali morda pripravo prireditve. Tudi, če je interes in pripravljenost učencev velika, je naloga učitelja, da dejavnost jasno strukturira in učence vodi. Njegovo vodenje bo nadomestilo pomanjkanje izkušenj pri učencih. Ko je napredek v znanju ali izkušnjah očiten, pa pri učencih pade motivacija, učitelj izbere inštruktorski stil vodenja, kar pomeni, da učence z navodili še vedno vodi, vendar jim daje tudi vso podporo, v smislu upoštevanja njihovega znanja, izkušenj. Ob tem vzpostavlja odnos vzajemnosti. Ob tem, da upošteva njihovo razmišljanje, predloge in jih vključuje v svojo razlago nove snovi, spodbuja tudi motivacijo pri učencih. Motivacija pade ponavadi takrat, ko morajo učenci dejavnost ponavljati ali neko spretnost avtomatizirati, saj so po že nekaj poskusih prepričani, da snov ali dejavnost obvladajo. Ravno tako motivacija pade pri neuspehu, kar pomeni, da je naloga učitelja, da učence vodi k uspehu z jasnimi navodili in kriteriji uspešnosti. Pri dobrem znanju in spremenljivi motivaciji, je najboljša izbira podporni stil vodenja, ki omogoča učitelju, da vodi učence k skupnemu dogovoru o določeni nalogi. Učitelj predpostavlja, da imajo učenci znanja in izkušenj dovolj, vendar še niso sposobni popolnoma samostojno izpeljati nalogo, zato je potrebna njegova podpora, ki spodbuja predvsem odnos zaupanja. Učitelj učence pusti, da se lotijo naloge po prej sklenjenem dogovoru, če pa je © Društvo psiliologov Slovenije 1999 146 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 137-165 !1999) potrebno, jim pomaga pri islcanju rešitev ali jih spodbuja na izbrani poti. Spremenljiva motivacija je v bistvu rezultat negotovosti, ker podobne naloge še niso reševali, bodisi razred kot celota ali manjše skupine učencev. Na eni stopnji višje, ko imajo učenci dobro, celovito znanje, in je tudi njihova motivacija visoka, saj popolnoma zaupajo v svoje zmožnosti, pa učitelj izbere delegatski stil vodenja. Ta omogoča učencev, da si delo organizirajo popolnoma samostojno, naloge si sami razdelijo, pri tem sami upoštevajo vse sodelujoče in hkrati sledijo kriterijem uspešnosti, ki so jim dobro poznani. Seveda učitelj tak način vodenja izbere takrat, ko učence dobro pozna in zaupa v njihovo uspešnost. Dinamičnost učne ure in dejavnosti pa učitelju omogoča spreminjanje stilov vodenja. Npr. ko učitelj oceni razvojno stopnjo učencev, izbere direktivni stil vodenja, ko opazi pri učencih napredek v znanju, a hkrati upad motivacije, preide na inštruktorski stil vodenja, pri napredovanju učencev, spremeni stil vodenja v podporni in ko so učenci tudi dovolj visoko motivirani, na njih prenese odgovornost in jih vodi delegatsko. Tekom učne ure ali dejavnosti se stili lahko večkrat spremenijo, gredo v tem vrstnem redu ali pa se učitelj iz podpornega vrne na inštruktorskega, če je potrebno tudi na direktivnega. Tako je njegova fleksibilnost vodenja najbolj poudarjena. Poglejmo si to prehajanje iz enega stila vodenja v drugega še na sliki (slika 3). Stika 3; Možnosti prehajanja med stili vodenja © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 147 KAKŠNO POMOČ UČITEUU PONUJA POZNAVANJE STILOV VODENJA IN NJIHOVA UPORABA PRI DELU Z RAZREDOM? 1. Učitelj spozna teorijo situacijskega vodenja in značilnosti posameznih stilov vodenja. 2. Seznani se s pojmov obsega stilov vodenja in ustrezno uporabo stilov vodenja, kar mu omogoča fleksibilnost v vodenju. 3. Spozna, kako lahko svojo učinkovitost pri vodenju razreda še poveča, saj se seznani z dejavniki, ki vplivajo na izbiro stila vodenja. 4. Poleg tega pa tudi spozna razvojni vidik stilov vodenja, ko lahko stil vodenja prilagaja znanju in motivaciji učencev. PROBLEM RAZISKAVE Pri raziskavi sledimo dvema ciljema: 1. Prirediti in oblikovati vprašalnik situacijskega vodenja z ustreznimi merskimi značilnostmi. 2. V skladu s teorijo situacijskega vodenja določiti smernice za uporabo vprašalnika in njegovih rezultatov v pedagoški praksi. METODA Najprej smo se lotili konstrukcije vprašalnika, ki ne zajema le konstrukcijo posameznih vprašanj oz. postavk, ampak tudi njihovo psihometrično preverjanje in na podlagi teh rezultatov in vsebinske analize odločitev o končni sestavi vprašalnika. Osebe, ki so sodelovale v raziskavi (l.del - konstrukcija vprašalnika) Sodelovalo je 186 učiteljev iz 4 osnovnih in 4 srednjih šol v Sloveniji. V celotnem vzorcu je bilo 145 (78 %) učiteljic in 30 (16 %) učiteljev (za 11 učiteljev nismo imeli tega podatka). Kako so bili zastopani po spolu glede na stopnjo, v kateri poučujejo, pa je zapisano v tabeli 3. 3 Društvo psitiologov Slovenije 1999 148 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 137-165119991 Tabela 3; Ofis vzorca glede na spol in stopnjo poučevanja | Stopnja MoSki Ženske Manjkajoči podatki Skupaj Odstotki OŠ - razredna st. 0 45 1 46 24,7 % OŠ - predmetna st. 14 43 2 59 31,7 % Srednja šola 16 56 2 74 39,8 % Manjkajoči podatki 0 1 6 7 3,8 % Skupaj 30 145 11 186 100 % Učitelji so nam zaupali tudi svojo delovno dobo v izobraževanju (tabela 4). Povprečna delovna doba učiteljev v našem vzorcu je bila 13,45 (SD = 9). Tabela 4: Učitelji in njihova delovna doba v izobraževanju Delovna doba (v letih) Število Odstotki 0-5 43 26 6-10 34 20 11-15 26 16 16-20 22 13 21-25 22 13 26-30 11 7 31-35 8 5 Skupaj 166 100 Manjkajoči podatki 20 - Uporabljen instrument v raziskavi je bil uporabljen prirejen vprašalnik situacijskega vodenja (Questionnaire of Teachers' Leadership Styles; Tyler, 1993), sestavljen iz 10 originalnih situacij in 12 novih, specifičnih za našo šolsko prakso. Po analizi postavk in celotnega vprašalnika smo izdelali vprašalnik s 16 postavkami - po štiri za vsako tipično situacijo vodenja. Na tem vprašalniku smo nato naredili še dodatne analize. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 149 Postopek Učitelji so odgovorili na 22 situacij s štirimi možnimi odgovori. Vsaka situacija je ustrezala enemu stilu vodenja (DI, IN, PO, DE), možni odgovori pa so predstavljali štiri možne načine vodenja (DI, IN, PO, DE). Možno je bilo izbrati samo en odgovor. Primer situacije s štirimi možnimi odgovori: Zaradi uvedbe novih krožkov na šoli morate spremeniti tudi vaš razredni urnik. Do zdaj se je vaš razred vedno uspešno prilagodil, in tudi zdaj se zaveda, da so te spremembe nujne. Kaj naredite^ a) Upoštevam predloge razreda glede sprememb urnika, usmerjam pa jih sam(a). b) Razredu dovolim, da sodeluje pri spremembi urnika, vendar ne vsiljujem odločitev. c) Razredu dopustim, da se sam odloči o spremembah urnika. d) Seznanim jih s spremembami urnika, jih uvedem in skrbno spremljam. Odgovarjali so individualno. Začetna navodila in namen izpolnjevanja vprašalnika pa jim je predstavil šolskipsiholog. REZULTATI IN RAZPRAVA Prvi del rezultatov se nanaša na konstrukcijo vprašalnika, drugi pa na uporabo vprašalnika v šolski situaciji. 1. Konstrukcija vprašalnika Preliminarna oblika vprašalnika je vključevala 22 situacij s štirimi možnimi odgovori. Vsak izbran odgovor smo točkovali enkrat po sistemu pravilen/nepravilen odgovor (1/0) - kadar se je situacija ujemala z izbranim stilom vodenja (npr. DI-DI, IN-IN, PO-PO, DE-DE) , drugič pa po sistemu (glejte tabelo 1): 1 = izbran je najmanj primeren odgovor, 2 = izbran je manj primeren odgovor, 3 = izbran je primeren odgovor in 4 = izbran je najbolj primeren odgovor. 5 tem smo merili ustreznost izbora stilov vodenja. © Društvo psitiologov Slovenije 1999 150 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3,137-165(19991 Obseg stilov vodenja pa smo zmerili enostavno tako, da smo prešteli za vsakega učitelja, kolikokrat je izbral odgovor določenega stila ne glede na to, ali je ustrezal situaciji ali ne. Če so se pojavili vsi štirje stili, potem je bil obseg štiri, pri uporabljenih treh stilih je obseg tri itn. Pri analizi teh 22 trditev smo upoštevali kriterije, zapisane v zgoščeni obliki tudi v tabeli A, ki je priložena na koncu. Trditve smo označili glede na situacijo in možni odgovor, kar je zapisano v drugem stolpcu. Npr., če je bila opisana situacija, kjer je najbolj primeren stil vodenja direktivni, je ta postavka označena s kratico Din (n pomeni vrstni red situacije v vprašalniku). Odgovori na to situacijo, pa so označeni z DI, IN, PO, DE za pomišljajem. Tabelo smo razdelili na dva dela: v prvem in v drugem delu so isti kriterji (KI, K2, ...), v prvem so izraženi številčno, v drugem delu pa so odgovori ocenjeni s + (kar pomeni, da zadosti kriteriju), in - (kar pomeni, da ne zadosti kriteriju). Pri odločitvah o primernosti postavke oz. o spremembah (navodila, določeni izrazi), ki smo jih naredili, smo se opirali tudi na pripombe in predloge učiteljev - predvsem o razumljivosti in skladnosti situacije s prakso. Cilj je bil tudi, da ohranimo enako število situacij za vsak stil vodenja, torej 4 x 4. V zadnjem stolpcu je zapisana naša odločitev o izboru situacije, glede na postavljene kriterije. Opis kriterijev: 1. Diskriminativnost možnih odgovorov (KI) - proporci odgovorov (p), ki nam povedo, kolikokrat so učitelji izbirali posamezen odgovor. Če je bil odgovor izbran vsaj enkrat, smo situacijo obdržali v vprašalniku. V dveh situacijah (DI17 in IN22) so se vsi izognili odgovoru DE, zaradi česar smo se odločili ti dve situaciji izločiti iz vprašalnika. 2. Zanesljivost posameznih situacij: • K2: Izračunane so korelacije med posameznimi odgovori na situacijo in pripadajoči stil. Označili smo statistično pomembne korelacije na nivoju p<0,05. Pokazalo se je, da so vsi pravilni odgovori razen v eni situaciji (11) pozitivno in statistično pomembno povezani s pripadajočo lestvico in da so korelacije ostalih odgovorov s to lestvico nižje. V situaciji 11 (PO) so po © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 151 Statističnih podatkih učitelji presodili, da je situacija primerna za delegatski stil vodenja. Kljub tem rezultatom smo situacijo ohranili, spremenili pa smo besedilo odgovorov. • K3: Izračunali smo korelacijo med stilom in številom dobljenih točk pri odgovorih za vse situacije pripadajočega stila. Višja pozitivna korelacija pomeni večjo ustreznost izbora odgovorov pri posameznem stilu. Odgovore smo v tem primeru vrednotili z ocenami +2, +1, -1, -2 po zgledu iz izvornega angleškega vprašalnika, kjer +2 pomeni najbolj ustrezen odgovor in -2 najbolj neustrezen odgovor. Tukaj smo sledili le smeri korelacije. Torej, če je bil odgovor primeren ali delno primeren naj bi bila korelacija s pripadajočim stilom pozitivna oz. negativna, če je bil odgovor neprimeren (glejte tabelo 1). Pokazalo se je, da je v vseh primerih smer korelacije ustrezna. 3. Veljavnost samih situacij (K4 in K5): Vzorec smo razdelili na t. i. »boljšo« podskupino učiteljev (30%), ki so imeli najboljše rezultate (izbirali so najustreznejše odgovore glede na tip situacije) in t. i. »slabšo« skupino učiteljev (prav tako 30% celotne skupine), ki so izbirali najmanj primerne odgovore glede na situacije. Izračunali smo razlike med njimi za vsak odgovor vsake situacije posebej. Računali smo s t-testom in tudi hi kvadratom - rezultati so bili usklajeni in so pokazali, da je skupina »boljših« 30 % bolj ustrezno izbirala stile vodenja kot skupina »slabših« 30 % učiteljev. Tako smo želeli ugotoviti, ali situacija oz. postavka dovolj dobro razlikuje učitelje glede na njihov stil vodenja. V stolpiču so zapisane sredine obeh skupin in nivo statistične pomembnosti (p). Nato smo pogledali še range za vsako izmed podskupin učiteljev in jih primerjali s teoretičnim rangom.Neujemanje se vidi pri postavki 2, 10, 16 in 20, ki smo jih izločili. Merske značilnosti vprašalnika Naknadno so na vprašalnik odgovorile še tri skupine učiteljev, tako da smo imeli podatke za 236 učiteljev (72 % učiteljic in 23 % učiteljev). Učitelji so poučevali na razredni stopnji osnovne šole (28 %), predmetni stopnji osnovne šole (33 %) in srednji šoli (35 %). Povprečna delovna doba učiteljev v tem vzorcu je bila 13,2 let (SD = 8,9). © Društvo psihologov Slovenije 1999 152 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3,137-165119991 V tabeli 5 so zapisani osnovni statistični parametri ustreznosti učiteljevih odgovorov za določen stil vodenja (izračunan po kriteriji 1-4). Poleg aritmetične sredine, standardne deviacije, najmanjše in največje vrednosti lahko vidite, da sta tudi koeficienta sploščenosti in simetričnosti distribucije v mejah normale. Tabela 5: Aritmetične sredine (M), standardne deviacije (SD), najmanjša in največja vrednost ter koeficient sploščenosti in simetričnosti za USTREZNOST STILOV................................^ .....^......„............ N M Min. Maks. SD Simet. Sploš. PO-US4 233 12,79 7 16 1,80 -,828757 ,489754 IN-US4 232 12,94 7 16 1,93 -,617662 ,083728 DE-US4 229 10,89 4 15 2,00 -,275681 -,166352 DI-US4 233 12,64 7 16 1,77 -,622601 ,039375 Rezultati potrjujejo slabšo izbiro delegatskega stila vodenja glede na ostale stile, kar bi lahko razložili tudi s tem, da učitelji redkeje prenašajo odgovornost za dosežke učencev na njih same. Pri ostalih stilih je bila ustreznost izbora zelo podobna. Za ponazoritev: najmanjše število točk za posamezen stil je 4, največje pa 16. Tudi distribucije stilov glede na njihov obseg kažejo ujemanje z normalno distribucijo - izjema je le delegatski stil (DE), katerega distribucija je desno asimetrična in strma. Obseg stilov označuje pogostost uporabe posameznih stilov; več kot učitelj uporabi različnih stilov vodenja, večji je njegov obseg. Večji obseg stilov vodenja pa implicira večjo verjetnost izbora ustreznega stila vodenja. Tu se kaže, da učitelji najpogosteje uporabljajo podporni in inštruktorski, redkeje pa delegatski in direktivni stil vodenja, kar pomeni, da se njihov obseg giblje od dva do štiri stile. Tabela 6: Aritmetične sredine (M), standardne deviacije (SD), najmanjša in največja vrednost ter koeficient sploščenosti in simetričnosti za OBSEG STILOV N M Min. Maks. SD Simet. SploS. PO-OB 224 5,14 1 13 2,05 ,600745 ,826639 IN-OB 224 6,58 1 13 2,11 -,191993 ,205931 DE-OB 224 1,57 0 7 1,46 1,220089 1,478166 DI-OB 224 2,71 0 8 1,60 ,115665 -,282197 © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 15 3 V povezavi s temi rezultati pa lahko ugotovimo tudi, kateri stili so pri učiteljih prevladujoči, kateri pa dopolnilni, torej kateri se pojavljajo najpogosteje in kateri so drugi najbolj pogosti. 192 učiteljev (125 ali 65 %) ima za svoj prevladujoči stil vodenja inštruktorski stil, sledi skupina 55 (29 %) učiteljev s prevladujočim podpornim stilom vodenja. Učiteljev, ki imajo direktivni stil vodenja je malo (4 %), še manj (2 %) tistih, ki uporabljajo največkrat delegatski stil. V skupini je bilo 31 učiteljev, ki imajo primarni in sekundarni stil vodenja enako izražen, za preostale nismo imeli dovolj podatkov. 29% 65% m INŠTRUKTORSKI STIL ¦ PODPORNI STIL ? DIREKTIVNI STIL ¦ DELEGATSKI STIL Slika 4: Strukturni krog izrazitih prevladujočih stilov vodenja pri skupini učiteljev Iz tega sledi, da večina učiteljev pri svojem delu izraža visoko direktivnost in hkrati visoko podpornost, ki se kaže v jasni postavitvi ciljev, njihovemu spremljanju in uresničevanju. Hkrati pa učitelj upošteva tudi ideje, predloge in razmišljanja učencev. Ta zadnji opis pa je značilne tudi za drugo prevladujočo skupino 29% učiteljev, ki pretežno uporabljajo podporni stil vodenja in so usmerjeni predvsem v razvijanje odnosa zaupanja in vzjemnosti do učencev. Inštruktorski in podporni stil vodenja veljata za t.i. »varna« stila vodenja, saj ne zahtevata skrajne direktivnosti na eni strani oz. delegiranja na drugi strani. Hkrati omogočata tudi »varno sprehajanje« od enega k drugem. © Društvo psihologov Slovenije 1999 154 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 137-165 (19991 Povezanost uporaba inštruktorskega in podpornega stila vodenja kažejo tudi korelacijski izračuni, prikazani v tabeli 7. Učitelji, ki pogosteje ustreznejše izbirajo inštruktorski stil vodenja, bodo ustrezno izbirali tudi podporni stil vodenja. Šibkejša je korelacija tudi na izrazito direktivnem polu (direktivni-inštruktorski stil vodenja), negativna pa je korelacija med direktivnim in delegatskim stilom vodenja, saj sta v bistvu to stila s popolnoma nasprotnimi značilnostmi. Medsebojne korelacije, vezane na ustreznost stilov vodenja so pokazale, da so statistično pomembno povezani stili PO in IN ter IN in DI ne glede na to, ali je ustreznost stila računana po kriteriju 1-4 ali 0-1. Korelacije po kriteriju 1-4 so prikazane v tabeli 7. Tabela 7: Korelacije med stili vodenja (* pomembnost za p < 0,05) N = 224 PO-US4 IN-US4 DE-US4 DI-US4 PO-US4 1,00 0,24* -0,09 -0,03 IN-US4 0,24* 1,00 -0,05 0,14* DE-US4 -0,09 -0,05 1,00 -0,17* DI-US4 -0,03 0,14* -0,17* 1,00 2. Uporaba vprašalnika in njegovih rezultatov v šolski praksi Zaradi uporabe vprašalnika v pedagoški praksi smo želeli ugotoviti razlike v stilih vodenja v skupini učiteljev glede na: spol, stopnjo poučevanja in delovne izkušnje. Potrjena je statistična pomembnost razlik glede na spol, stopnjo poučevanja, ne pa glede na delovne izkušnje. Statistično pomembno se razlikujejo učitelji od učiteljic po uporabi inštrukturskega stila, tako po ustreznosti kot obsegu. Učiteljice v povprečju uporabljajo več inštruktorskega stila in tudi v bolj primernih situacijah kot učitelji iz naše skupine. Statistično pomembne razlike med spoloma smo s pomočjo t-testa izračunali tudi za delegatski in direktivni stil glede na obseg-moški ju pogosteje uporabljajo. Rezultati kažejo na to, da učiteljice pogosteje spodbujajo preteklo znanje učencev in jih dosledno vodijo k zastavljenim ciljem. Učitelji pa izbirajo pogosteje »skrajne« stile vodenja - z veliko direktivnosti (direktivni stil © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 15 5 vodenja) ali z izrazitim prenašanjem odgovornosti na učence (delegatski stil vodenja). Tabela 8: Razlike med spoloma - t-test - ustrezttost in obseg stilov STIL m molki mienive t-vied. df p n n sd sd f var. p vai. molki ženske molki ienike po-us4 12,38 12,93 -1,959 218 ,051 52 168 1,96 1,68 1,364 ,148 in-us4 12,24 13,23 -3,281 217 ,001 • 51 168 2,52 1,65 2,316 ,000 de-us4 11,33 10,84 1,566 215 ,119 51 166 2,09 1,94 1,163 ,479 DI-US4 12,79 12,63 ,588 218 ,55« 53 167 1,84 1,74 1,126 ,568 po-ob 4,88 5,18 -,890 210 ,374 50 162 2,53 1,92 1,739 ,011 in-ob 5,88 6,81 -2,740 210 ,007' 50 162 2,22 2,07 1,145 ,527 de-ob 2,10 1,46 2,738 210 ,007- 50 162 1,84 1,31 1,981 ,002 di-ob 3,14 2,55 2,293 210 ,023' 50 162 1,81 1,52 1,413 ,114 Razlike med učitelji na različnih stopnjah poučevanja, je pokazala najprej analiza variance, nato pa smo s t-testom ugotovili, med katerimi stopnjami natančno te razlike obstajajo. Pri ustreznosti odgovorov so se razlike pojavile pri podpornem in delegatskem stilu le med učitelji na razredni stopnji osnovne šole in učitelji srednje šole. Podporni stil uporabljajo več v nižjih razredih osnovne šole kot v srednji šoli, delegatski stil pa ravno obratno. Podporni stil vodenja je izrazito naravnan v odnose, kar pomeni, da učitelji na razredni stopnji osnovne šole v večji meri razvijajo odnos vzajemnosti in zaupanja. Delegatski stil vodenja pa pogosteje izbirajo srednješolski učitelji, saj je primeren v tistih situacijah, ki spodbudijo preteklo znanje, izkušnje učencev, ko so učenci visoko motivirani in takrat, kadar lahko učinkovito delujejo kot skupina ali več njih. Pri obsegu pa so se pokazale statistično pomembne razlike pri inštruktorskem in delegatskem stilu med učitelji razredne in predmetne stopnje v osnovni šoli ter učitelji srednje šole. Med učitelji na osnovni šoli ni bilo razlik. Na osnovni šoli uporabljajo učitelji več inštruktorskega stila, na srednji šoli pa več delegatskega stila. To pa kaže, da učitelji na osnovni šoli še v večji meri izbirajo večjo direktivnost, v smislu večjega vodenja in usmerjanja kot tudi nadzora, učitelji v srednji šoli pa s svojim vodenjem pri učencih razvijajo več samostojnosti in odgovornosti. Vse to pa kaže tudi na upoštevanje razvojnih značilnosti učencev, saj praviloma mlajši učenci potrebujejo bolj jasno začrtano in močneje strukturirano vodenje, pri srednješolcih pa je potrebno graditi na njihovih izkušnjah in sposobnostih. © Društvo psitiologov Slovenije 1999 156 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3.137-165(19991 —¦—razredna stopnja OŠ —•—predmetna stopnja OŠ —*—srednja $ola 1N-US4 DE-US* Stih gi*d« na uitrsznoit DI-US4 Stika 5: Aritmetične sredine ustreznosti stilov glede na stopinjo proučevanja Slika 6: Aritmetične sredine obsega stilov glede na stopinjo poučevanja 0 Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 15 7 Učinkovitost stilov vodenja lahko prikažemo z razliko glede na ustreznost in obseg med bolj uspešno (»boljšo«) skupino učiteljev (zgornjih 15-20 %) in manj uspešno (»slabšo«) (spodnjih 15-20 %), ki smo jo določili glede na ustreznost stilov. S t-testom smo dobili statistično pomembne razlike med skupinami pri vseh štirih stilih glede na ustreznost (slika 7) in pri inštruktorskem stilu glede na obseg (slika 8). To kaže na ustreznejši izbor stilov vodenja pri skupini bolj uspešnih učiteljev. Ti učitelji se bolj učinkovito odzivajo na spremembe v sami poučevalno-učni situaciji, kar pomeni, da se znajo prilagoditi tudi motivaciji, predznanju, izkušnjam učencev in združiti s svojimi cilji. -¦-SP. SKUPINA -»—ZG. SKUPINA Stili gle> Stika 7: učiteljev Aritmetične sredine ustreznosti stilov za »slabšo« in »boljšo« skupino © Društvo psihologov Slovenije 1999 158 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,137-165119991 -SP SKUPINA -ZG SKUPINA IN-OB DE-OB Stili glede na obseg Stika 8: Aritmetične sredine obsega stilov za »slabšo« in »boljšo« skupino uiteljev Če razdelimo učitelje na »slabšo« in »boljšo« skupino glede na ustreznost izbire stilov po strožjem kriteriju 0-1, dobimo podobne rezultate. Skupini se prav tako statistično pomembno razlikujeta glede na ustreznost posameznih stilov - »boljša« skupina dosega višje vrednosti. Rezultati pa so drugačni (če jih primerjamo s kriterijem ustreznosti od 1 do 4 - slika 8); skupini se razlikujeta glede na obseg stilov pri podpornem, delegatskem in direktivnem stilu, ne pa po inštruktorskem stilu. Skupina učiteljev, ki je najbolj pravilno izbirala ustrezne stile (»boljša«) je večkrat kot »spodnja« skupina izbrala delegatski in direktivni stil, manjkrat pa podporni in inštruktorski. S pomočjo statističnega programa (postopka K-means) smo iz našega vzorca združile tipične skupine (največje razlike med skupinami in najmanjše razlike znotraj skupin) glede na njihove rezultate ustreznosti stilov in obsega stilov. Da bi bile skupine med seboj primerljive smo rezultate normalizirali v z-vrednosti (M=0, SD = 1). Analiza variance je potrdila statistično pomembnost razlik med skupinami. Skupine so prikazane na sliki 9 (ustreznost stilov) in 10 (obseg stilov). © Društvo psihologov Slovenije 1999 Sifuacijsko vodenje v pedagoški praksi 15 9 -0,5 POZ_US4 IN2_US4 DEZ_US4 DIZ_US4 Stili glede na ustreznost -o- Cluster No. 1 a- Cluster No 2 --«¦- Cluster No. 3 -i- Cluster No. 4 Slika 9: Aritmetične sredine (z vrednosti) ustreznosti stilov za štiri tipične klastrske skupine DIZ-OB -°- Cluster No. 1 D Cluster No 2 o- Cluster No. 3 * Cluster No. 4 POZ-OB INZ-OB DEZ-OB Stili glede na obseg Slika 10: Aritmetične sredine (z vrednosti) obsega stilov za štiri tipične klastrske skupine e Društvo psitiologov Slovenije 1999 160 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8, 2-3, 137-165(19991 Skupine bi lahko opisali glede na ustreznost izbire posameznih stilov - seveda v primerjavi s celotno skupino. To pomeni, da bi lahko rekli, da je predstavnik določene skupine ustrezno izbiral stil, če je povprečna vrednost za ta stil nad O (nad povprečjem celotne skupine) in obratno. Tako vidimo, da je prva skupina, skupina tistih učiteljev, ki je dokaj ustrezno izbirala podporni, inštruktorski in delegatski stil, ne pa direktivni stil. Druga skupina (je najmanjša, 42 učiteljev) je zelo neustrezno izbirala podporni in inštruktorski stil, v povprečju pa ostala dva, kar kaže, da so tem učiteljem »blizu« skrajni stili, direktivni in delegatski. Tretja skupina je ustrezno (najbolj od vseh drugih skupin) izbirala inštruktorski, delegatski in direktivni stil, pod povprečjem pa podporni stil. Četrta skupina je ravno tako skupina, ki ji »ne leži« eden od stilov: delegatski; štvilčno je to najbolj močna skupina (73 učiteljev). Ko pa označujemo ustreznost prevladujočih izbir stilov vodenja v naših štirih skupinah, se zavedamo, da v teh bolj ali manj tipičnih profilih stilov vodenja nastopajo učitelji, ki poučujejo na zelo različnih stopnjah in glede zrelosti precej različne učence. Učitelji v prvi skupini so nadpovprečno velikokrat izbrali podporni stil, v povprečju delegatski in pod povprečjem skupine inštruktorski in direktivni. Za to skupino učiteljev lahko rečemo, da so pri vodenju razreda bolj usmerjeni v odnose med njimi in učenci. Druga skupina je skupina, ki je nadpovprečno glede na celotno skupino izbrala delegatski stil, pa tudi direktivni, podpovprečno glede na celotno skupino pa preostala dva stila. Ta skupina je bila številčno najmanjša (32). To so učitelji, ki so bolj usmerjeni v izbiro skrajnih stilov vodenja, kar pomeni, da izbirajo med direktivnim ali delegatskim stilom; vodijo jasno in močno strukturirano ali pa prepustijo odgovornost učencem. Tretja skupina je vse štiri stile izbirala v primerjavi s preostalimi malo pod povprečjem, kar sicer kaže na to, da izbirajo med vsemi štirimi stili vodenja. Najštevilčnejša (76) je četrta skupina, v kateri so učitelji, ki so nadpovprečno izbirali inštruktorski in direktivni stil, podpovprečno pa podporni in delegatski, kar pomeni, da jih v poučevalno-učni situaciji vodi velika direktivnost, jasna struktura in šele potem so pripravljeni prisluhniti idejam in predlogom učencev. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 161 Plot of Means for Each Cluster 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 ft. . a. ------- d \ / t ..........d . .............\ - >< ^--------- ZRAZ_PO ZRAZ_IN ZRAZ_DE ZRAZ_DI Variables -o- Cluster No. 1 n Cluster No. 2 -o- Cluster No. 3 A Cluster No. 4 Slika M: Aritmetične sredine (z vrednosti) razlike z vrednosti ustreznosti in obsega stilov za štiri tipične klastrske skupine Podatke slik 9 in 10 lahko tudi kombiniramo: grupirali (metoda K-means) smo učitelje po razlikah med ustreznostjo in obsegom uporabljenih stilov. Razlike so prikazane v z-vrednostih, kar pomeni, da je O povprečje, 1 pa standardna deviacija skupine. Najmočnejša je prva skupina (93 učiteljev), ki je zelo ustrezno uporabljala podporni in direktivni stil vodenja, v povprečju delegatski stil in pod povprečjem skupine inštruktorski stil. Lastnosti druge skupine (66 učiteljev) so, da ustrezno (nad povprečjem skupine) uporabljajo inštruktorski, delegatski in direktivni stil, pri podpornem pa so glede na skupino manj uspešni. Tretja tipična skupina učiteljev neustrezno, glede na skupino, uporablja vse štiri stile vodenja. V tej skupini je 49 učiteljev. Številčno najmanjša skupina je četrta (26), ki pa se od drugih loči po izrazito neustrezni uporabi (bolj natančno ustreznost - obseg) podpornega in direktivnega stila. Pod povprečjem skupine je tudi ustreznost delegatskega stila, zelo visoka pa je vrednost za inštruktorski stil. © Društvo psitiologov Slovenije 1999 162 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8, 2-3.137-165 09991 Ob upoštevanju obeh kriterijev, obsega in ustreznosti stilov vodenja, pa težje potegnemo enoznačne značilnosti posameznih skupin, dobljenih z analizo K-means, kar bi lahko pripisali tudi heterogenosti izbrane skupine učiteljev. ZAKUUČKI 1. Statistična analiza vprašalnika je pokazala ustreznost izbranih postavk, predvsem pa so opisani kriteriji oz. njihova kombinacija prispevali k temu, da smo za vsak stil vodenja obdržali štiri najboljše postavke. 2. Izbrana skupina učiteljev je najmanjkrat izbrala delegatski stil vodenja, kar pomeni, da v šolski situaciji redkeje prepustijo učencem popolno odgovornost za doseganje ciljev. 3. Prevladujoči stil vodenja v izbrani skupini učiteljev je inštruktorski, ki mu sledi podporni. Učitelji, ki ustrezneje izbirajo inštruktorski stil vodenja, prav tako ustrezno izberejo podporni stil. Oba stila sodita med t.i. »varne« ali »srednje« stile, saj omogočata prehajanje od večje direktivnosti k večji podpornosti in obratno. Lahko bi rekli, da se učitelj usmeri na nalogo in preide na odnos in obratno. 4. Podporni stil vodenja je ustrezneje uporabljen pri učiteljih razredne stopnje, delegatski pa pri srednješolskih učiteljih, kar pomeni, da vprašalnik dobro razlikuje med razvojnimi značilnostmi učencev oz. zaznavo njihovih učiteljev. Vsekakor je to dobra izbira, saj učenci na razredni stopnji potrebujejo spodbujanje odnosa v smislu zaupanja in vzajemnosti med učiteljem in učenci, pri srednješolcih pa je večkrat tako, da imajo sami že veliko znanja in izkušenj in pa tudi razvite socialne spretnosti, ki jim omogočajo doseganje ciljev. 5. Osnovnošolski učitelji pogosteje izbirajo inštruktorski stil vodenja (ustrezno ali pa tudi ne), srednješolski pa delegatski, kar lahko razložimo s tem, da so osnovnošolski učitelji izrazito usmerjeni v nalogo oz. zastavljene cilje, hkrati pa pri tem upoštevajo tudi učence. Za srednješolske učitelji pa je ustrezna zgornja razlaga pod točko 4. 6. Skupina »boljših« učiteljev ustrezneje izbira stile vodenja, kar posledično pomeni tudi njihovo večjo učinkovitost. 7. Potrjene so tudi razlike med posameznimi tipičnimi skupinami učiteljev. Če upoštevamo vse njihove izbire, ne glede na to, ali je izbira ustrezna ali ne (obseg stilov vodenja), je bilo največ takih učiteljev, ki so zelo pogosto izbrali inštruktorski in direktivni stil vodenja. Če pa pri oblikovanju tipičnih skupin upoštevamo ustreznost njihovih odgovorov, pa je najbolj številčna skupina, ki je neustrezno izbirala delegatski stil vodenja. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 16 3 8. Tylerjev vprašalnik je bil dobro izhodišče za oblikovanje slovenske verzije vprašalnika stilov vodenja. Razlikuje se od originalnega vprašalnika v novih postavkah, ki smo jih prilagodili naši šolski situaciji in spremenjenih osnovnih postavkah. Primerjava med originalnim in našim prirejenim vprašalnikom nam ni bila omogočena, saj avtor statističnih analiz ne ponuja; vprašalnik je uporabil predvsem za treninge večje učinkovitosti učiteljev pri vodenju razreda. LITERATURA Blanchard, K.H. in Johnson, S. (1994). Eno minutni vodja [One minute of leadership]. Ljubljana; Taxus. Blanchard, K., Zigarmi, P. in Zigarmi, D. (1995). Vodenje in enominutni vodja [Leadership and one-minute leader]. Ljubljana; Taxus. Hersey, P. in Blanchard, K.H. (1988). Management of Organizational Behavior. (5* ed.). New York, Englewood Cliffs: Prentice Hall. Tyler, K. (1993). Using the Situational Leadership Model as a Training Instrument with PGCE Primary Students. Loughborough: Loughborough University, Department of Education. © Društvo psitiologov Slovenije 1999 164 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3,137-165 09991 Tabela A: Kriteriji in ocene za izbor končnih situacij v vprašalniku KI K2 K3 K4 K5 KI K2 K3 K4 K5 NaSa Situacije odlo- Odgovori P DI IN PO DE sum M- M- P Teor.R R- R- F Kor. SmerK ObCut. SkladR čitev sp30 zg30 zg30 fp30 DlOl-DI ,14 ,3B ,04 -,13 ,24 ,01 15 ,15 0,98 4 3 3 + + + + DA D101-IN ,81 -,28 -,02 ,11 -,20 ,10 ,75 ,80 0,47 3 4 4 + + + + DIOl-PO ,03 -,12 ,05 -,06 -,04 -,18 ,07 ,03 0,34 2 1,5 2 + + + DIOl-DE ,02 ,00 -,11 ,07 ,03 -,06 ,03 ,02 0,51 1 1,5 1 + + DE02-IN ,50 -,01 ,11 -,01 -,12 ,01 ,49 ,49 0,99 2 4 4 + - + NE DE02-PO ,19 -,07 -,02 ,10 ,01 ,20 ,10 ,29 0,01 3 3 2 + + + + + DE02-DE ,03 ,15 -,01 -,09 ,26 ,04 ,02 ,05 0,36 4 1 1 -t- + DE02-DI ,24 ,05 -,09 -,12 ,05 -,20 ,36 ,14 0,00 1 2 3 + + + -v + Manjkajoče ,04 PO03-PO .57 -,06 ,09 ,53 ,08 ,33 ,41 ,69 0,00 4 4 3 + + + + + DA PO03-DE ,02 ,13 -,11 -,18 ,10 -,28 ,05 ,02 0,27 2 1 1 + + + PO03-DI ,03 ,07 -,09 -,09 ,05 -,17 ,07 ,02 0,14 1 2 2 + + + PO03-IN ,38 ,00 -,02 -,13 -,19 ,47 ,28 0,02 3 3 4 + - + + DE04-DE ,38 ,11 ,07 ,12 ,61 ,31 ,27 ,57 ~o;m 4 4 3 + + + + + DA DE04-DI ,03 ,04 -,06 -,09 -,10 -,19 ,05 ,02 0,27 1 1 1 + + + DE04-1N ,25 -,02 -,09 -,13 - -,23 ,36 ,08 0,00 2 2 4 + + + + + DE04-PO ,32 -,08 ,06 ,00 -,29 ,01 ,27 ,34 0,42 3 3 2 + -t- + t Manjkajoče ,02 DI05-DI ,15 ,50 -,06 -,18 ,20 -,07 ,19 ,09 0,13 4 3 2 -1- - + - NE D105-1N ,56 -,10 ,09 ,16 -,12 ,19 ,46 ,72 0,00 3 4 4 + + + + + DI05-PO ,27 -.M -,01 ,00 -,04 -,06 ,31 ,18 0,12 2 2 3 + + + -^ DI05-DE ,02 -,09 -,12 -,14 ,03 -,34 ,05 ,00 0,07 1 1 1 + + + 1N06-IN ,28 -,07 ,51 ,11 ,05 ,35 ,07 ,45 0,00 4 4 1 k + + + + DA IN06-PO ,33 -,01 -,19 -,05 -,04 ,00 ,34 ,29 0,58 3 3 3 V + + + 1N06-DE ,09 ,02 -.20 .,04 ,20 -,27 ,19 ,03 0,00 1 1 2 + + + + IN06-D1 ,30 ,06 -,18 -,03 -,13 -,18 ,41 ,23 0,04 2 2 4 + + + + + PO07-FO ,38 -,09 ,13 ,58 -,06 ,27 ,19 ,55 0,00 4 4 3 + + + + DA~ PO07-DE ,12 ,10 -,05 -,10 ,20 -,13 ,17 ,14 0,64 2 2 2 + + + + PO07-D1 ,07 ,10 -,09 -,23 ,14 -,15 ,10 ,03 0,11 1 1 1 + + + PO07-IN ,43 -,02 -,06 -,39 -,15 -,10 ,54 ,28 0,00 3 3 4 + + + + DE08-DE ,38 ,02 ,07 ,05 ,61 ,21 ,24 ,52 0,00 4 4 3 + + + + DA DE08-DI ,08 ,12 -,03 -,17 -,06 -,11 ,12 ,03 0,06 1 1 2 + + + + DE08-IN ,45 -,07 -,12 ,12 -,47 -,13 ,53 ,38 0,12 2 3 4 + + + DE08-PO ,08 -,04 ,10 -,14 -,17 -,02 ,10 ,06 0,42 3 2 1 + - + Manjkajoče ,01 D109-DI ,64 ,51 ,09 -,01 ,03 ,22 ,47 ,72 0,00 4 4 4 + + + DA DI09-1N ,16 -,21 -,04 -,01 -,01 -09 ,24 ,12 0,10 3 3 2 + + + DI09-PO ,19 -,07 ,02 -06 -,16 ,27 ,15 0,11 2 2 3 + + + + DI09-DE ,01 -,05 -,07 ,04 ,14 -,04 ,02 ,00 0,30 1 1 1 + + + Manjkajoče ,005 INIO-IN ,16 ,13 ,37 -,16 ,12 ,08 ,12 ,22 0,15 4 2 2,5 + + + NE INIO-PO ,21 -,12 -,06 ,23 ,00 ,14 ,17 ,28 0,16 3 1 2,5 + + + INIO-DE ,02 -,03 -,11 -,03 -,05 -,29 ,05 ,00 0,07 1 3 1 + INIO-Dl ,61 ,01 -,19 -,07 -,07 -,10 ,66 ,51 0,09 2 4 4 + + + PO 11-PO ,09 ,05 -,13 ,16 ,13 -,06 ,10 ,12 0,71 4 3 2 + + DA POll-DE ,03 ,07 -,04 -,03 ,23 ,05 ,02 ,03 0,62 2 1 1 + + POll-Dl ,23 ,15 -,03 -,15 ,01 -,22 ,32 ,15 0,03 1 2 3 + + + + + POll-lN ,64 -,17 ,10 ,03 -.19 ,20 ,56 ,68 0,18 3 4 4 + + + + Manjkajoče ,01 DE12-DE ,13 ,13 ,03 -,01 ,60 ,16 ,10 ,20 0,13 4 3 2 + + + + DA DE12-DI ,04 ,09 -,13 -,07 -,01 -,26 ,10 ,02 0,04 1 1 1 + -t- + + + DE12-1N ,26 ,07 -,04 ,01 -,2< -,06 ,24 ,20 0,62 2 2 3 + + + + DE12-PO ,56 -,22 ,07 ,02 -,18 ,05 ,56 ,58 0,78 3 4 4 + + + + Manjkajoče ,01 © Društvo psihologov Slovenije 1999 Situacijsko vodenje v pedagoški praksi 16 5 DI13-DI 11,31 DI13-IN ,48 DI13-P0 ,20 DI13-DE 11,01 ,55 ,14 -,08 ,00 -,27 -,07 ,05 -,11 -,30 -,07 ,04 ,12 ,08 ,00 -,11 ,14 ,10 ,03 -,14 -,06 ,25 ,37 0,17 ,49 ,49 0,99 ,24 ,14 0,16 ,02 ,00 0,30 4 3 3 1 3 4 4 2 2 2 1 1 1 + + + + + + + + + + + + + + + DA IN14-IN IN14-PO IN14-DE IN14-DI ,45 ,31 ,18 ,06 ,12 ,54 ,16 ,06 -,14 -.» -,08 -,11 ,04 -,19 -,02 ,07 -,05 -,27 -,14 -,04 ,37 -,06 -,23 -,30 ,19 ,63 0,00 ,36 ,23 0,13 ,34 ,12 0,00 ,12 ,02 0,02 4 4 2 3 3 3 1 2 4 2 1 1 1 + + + + + + - + + + + + + + + + + + + DA P015-P0 P015-DE P015-DI P015-IN ,67 ,05 ,06 ,22 -,13 ,08 ,53 -,07 ,01 -,01 -,18 ,04 ,28 -,07 -,18 ,14 -,01 -,05 -.40 -,02 ,24 -,09 -,25 -,08 ,49 ,77 0,00 ,08 ,03 0,20 ,12 ,05 0,14 ,31 ,15 0,04 4 4 4 I 2 1 2 1 2 1 3 3 3 + + + + + + + + + + + + + + - + + + DA DE16-DE DE16-DI DE16-IN DE16-PO ,05 ,30 ,35 ,30 ,03 ,06 -,13 ,41 ,05 ,14 ,09 -,06 ,11 -,04 -,01 -,11 -,18 -,12 -,01 -,01 ,09 -,06 ,04 -,02 ,07 ,08 0,85 ,32 ,28 0,59 ,31 ,37 0,46 ,31 ,28 0,73 4 1 1 1 2 2 2 4 3 3 3 4 + + + + + + + + - + + - + + NE DI17-DI DI17-IN D117-PO DI17-DE ,06 ,75 ,19 ,00 ,3B ,01 -,07 ,17 -,18 ,09 ,13 -,21 -,03 -,11 -,09 ,14 ,08 ,16 -,22 ,05 ,08 0,56 ,64 ,77 0,13 ,31 ,15 0,04 ,00 ,00 4 2 2 3 4 4 2 3 3 1 1 1 + + + + + + + + + + + + + NE 1N18-IN 1N18-PO IN18-DE INIB-DI Manjkajoče ,36 ,58 ,02 ,03 ,01 -,02 ,48 ,11 ,04 -,05 -,38 ,00 -,09 ,00 -,14 -,25 ,06 ,24 -,10 -,11 ,15 ,26 -,13 -,26 -,09 ,19 ,49 0,00 ,66 ,51 0,09 ,07 ,00 0,03 ,05 ,00 0,07 4 3 3 3 4 4 1 1,5 1,5 2 1,5 1,5 + + + + + + - + + + + + + + + + DA P019-P0 P019-DE P019-DI P019-1N ,78 ,04 ,04 ,14 ,00 ,07 ,47 ,01 ,00 ,04 -,13 ,09 ,09 ,04 -,18 -,07 -,05 -,13 - -,02 ,39 ,26 -,08 -,10 -,21 ,66 ,92 0,00 ,05 ,03 0,57 ,07 ,02 0,14 ,22 ,03 0,00 4 4 4 2 3 1,5 1 1 1,5 3 2 3 + + + + + + + + + + + - + + DA DE20-DE DE20-DI DE20-IN DE20-PO ,09 ,06 ,65 ,20 ,07 ,04 -,05 ,30 ,08 -,03 -,14 -,01 ,02 ,13 ,13 -,14 -,11 -,17 -,03 -,04 ,11 -,17 ,04 -,03 ,03 ,11 0,12 ,12 ,03 0,06 ,63 ,65 0,83 ,22 ,22 0,95 4 2 1 1 1 2 2 4 4 3 3 3 + + + + + + + + + - + 1+ - + + NE DI21-DI DI21-IN D121-PO DI21-DE Manjkajoče ,47 .22 ,29 ,01 ,01 ,47 ,02 ,07 -,07 -,25 ,09 -,04 -,06 - -09 -,03 ,09 ,29 ,02 ,00 ,00 ,20 ,26 ,01 -,26 ,00 ,34 ,63 0,00 ,20 ,25 0,57 ,42 ,11 0,00 ,02 ,02 0,95 4 4 3 3 3 2 2 2 4 1 1 1 1+ + + + + + + + + + + + + + + + + DA 1N22-1N 1N22-PO IN22-DE IN22-D1 ,79 ,16 ,00 ,05 ,10 ,52 ,05 -,02 -,12 - ,00 ,02 ,01 -,24 -,08 ,01 ,27 -,23 -,13 ,69 ,89 0,01 ,22 ,08 0,02 ,00 ,00 ,08 ,03 0,20 4 4 4 3 3 3 ; ; ; + + + + + + - + + + NE © Društvo psiliologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 16 7 ŠOLSKA KLI/MA - KAKO IN ZAKAJ JO MERITI? _Vlatka DOMOVIc_ Učiteljska akademija, Zagreb, Hrvaška Povzetek: Šolska klima je relativno trajna kvaliteta šolskega prostora, ki vpliva na vedenje vseh vpletenih. Temelji na zaznanem dogajanju v šoli s strani neposrednih udeležencev (učiteljev, učencev, vodstva šole...). Nanjo vpliva formalna organizacija, neformalna organizacija, osebnosti udeležencev in vodenje šole. Najpogosteje jo merimo preko zaznav učiteljev. V tem prispevku so opisani najbolj znani pristopi k merjenju šolske klime: koncept odprte - zaprte šolske klime Halpina in Crofta, koncept organizacijskega zdravja izpeljan iz Parsonsove teorije ter Moosov model delovne klime. Predstavljeni so tudi merski inštrumenti izdelani na podlagi zgoraj navedenih konceptov. Izsledki raziskav kažejo, da je šolsko klimo moč spremeniti in s tem kompleksno poseči v celoten šolski prostor, saj je šolska klima povezana z mnogimi vidiki življenja in dela v šoli (zadovoljstvo pri delu, komunikacija, vodenje...) ter je dober prediktor učinkovitosti šole. KLJUČNE BESEDE: šolska klima, organizacijsko zdravje, delovna klima, učinkovitost šole THE ESTIMATION OF THE SCHOOL CLIWiATE - HOW AND WHY? Vlatka Domovic, Teachers' academy, Zagreb, Croatia Abstract: The school climate is relatively stable quality of school environment that influences the behaviour of its participants. It is based on the percepted behaviour and events in school by its participants (teachers, pupils, principal...). School climate is influenced by formal organisation, informal organisation, personality of the participants and school management. School climate is most often measured by teachers' perceptions. The article describes the most common approaches to the school climate measurement: the concept of open - closed school Naslov: mag. Vlatka Domovic, Učiteljska akademija, Savska cesto 77,10 000 Zagreb, Hrvaško 0 Društvo psihologov Slovenije 1999 168 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3.167-19011999) climate by Halpin and Croft, the organisational health approach based on the Parsons's theory and Moos's model of work climate. The measurement scales developed on the basis of these approaches are also presented. School climate is connected with many aspects of everyday life and work in school (job satisfaction, communications, leadership...) and is an important predictor of school efficiency. The results of the research work show that school climate can be altered and by that a complex intervention in the school environment can be made. KEYWORDS: school climate, organisational health, work climate, school efficiency UVOD Raziskovanje šolskega okolja (school environment) ali ambienta šole (school setting) je prisotno v pedagoški literaturi že več kot trideset let. Posebno zanimanje raziskovalcev za to področje pa se je pojavilo konec osemdesetih, ko so zaradi šolskih reform za posodobitev šole in raziskovanja učinkovitih šol začeli poudarjati pomembnost vpliva kontekstualnih faktorjev na kvaliteto poteka in učinke šolskih procesov (Wilson, Corbett in Webb, 1994). Eden od možnih in danes glavnih uporabljenih pristopov raziskovanja šolskega prostora je koncept psihosocialne klime. Ta koncept ima svoje korenine v socialni in industrijski psihologiji, začel pa se je razvijati v poznih petdesetih in v začetku šestdesetih let, ko so znanstveniki poskušali konceptualizirati razlike v delovnih okoljih, izhajajoč iz predpostavke, da organizacije skozi organizacijske postopke in pravila prenašajo na svoje člane določeno atmosfero ali klimo, ki odraža tisto, kar ima za konkretno organizacijo poseben pomen (Ajdukovič, 1990). Kljub temu, da se je pojem klime pojavil v okviru proučevanja industrijskih organizacij, se danes uporablja pri vseh tipih organizacij ali ustanov, kar vključuje tudi vzgojno-izobraževalne ustanove. V pomoč razlagi razlik med izrazoma klima in kultura naj pojasnimo naslednje. Koncepta klime in kulture tvorita dve raziskovalni polji, z različnimi teoretičnimi izhodišči, raziskovalnimi pristopi in uporabo različnih raziskovalnih metod. Oba koncepta se uporabljata v raziskovanju šolskega okolja (Bezič, 1996). Scheerens in Bosker (1997) termina klima in kultura izenačujeta, po drugi strani pa mnogo avtorjev koncepta kulture in klime vidijo kot kompetitivne pri proučevanju šolskega okolja (npr. Hoy, 1990; Page, 1990; Hoy in Miskel, 1991; Wilson, Corbett in Webb, 1994). Za razliko © Društvo psihologov Slovenije 1999 M erjenje šolske klim e 169 od koncepta klime, ki ima svoje korenine predvsem v socialni in industrijski psihologiji, koncept šolske kulture išče svoj intelektualni koren predvsem v sociologiji in antropologiji, za identifikacijo temeljnih kulturalnih elementov pa uporablja zlasti kvalitativne in etnografske tehnike. ŠOLSKA KUMA - POJMOVNA OPREDELITEV Opredelitve psihosocialne klime poudarjajo, da je to na izkušnjah zasnovan, multidimenzionalen, trajen zaznavni fenomen, ki je skupen članom dane organizacijske enote (Koys in DeCotiis, 1991) oziroma, da se klima nanaša na lastnosti celotne organizacije ali njenih glavnih delov (Poole, 1985; cit. po Hoy in Miskel, 1991). To pomeni, da struktura organizacije deloma določa klimo, oziroma da je glede na različne vloge in položaj v organizaciji možno razlikovati klimo znotraj podenot iste organizacije. Z analizo del o raziskovanju klime v vzgojno-izobraževalnih ustanovah najdemo dve raziskovalni tradiciji, ki se ukvarjata z raziskovanjem klime na različnih organizacijskih ravneh. Z drugimi besedami, raziskovanje šolske klime je možno razdeliti na raziskovanje klime na ravni razreda in na ravni šole (Fraser in Rentoul, 1982; Fraser, Docker in Fisher, 1988; Fisher, Docker in Fraser, 1990; Jurič, 1993; Bošnjak, 1996; Zabukovec, 1997). Kljub njunem simultanem razvoju in logični povezanosti sta obe raziskovalni tradiciji med seboj neodvisni, se pravi, da oblikujeta dve ločeni raziskovalni polji (Domovič, 1997). Za boljše razumevanje razlike med razredno in šolsko klimo je potrebno povedati, da razredna klima zajema odnose med učiteljem in njegovimi učenci ali samo med učenci v opazovanem razredu, medtem ko šolska klima vključuje odnose med učiteljem in drugimi učitelji, učenci, administrativnim osebjem ter ravnateljem. Razredno klimo navadno merimo preko učenčevih irVali učiteljevih zaznav. Pri ocenjevanju klime na ravni šole se redko uporabljajo zaznave učencev, ker se smatra, da se učenci pogosto ne zavedajo vseh elementov, ki določajo klimo celotne šole. Šolsko klimo se smatra za bolj globalno od razredne, zato je uveljavljeno (čeprav ne edino možno) zlasti njeno ocenjevanje s pomočjo zaznav učiteljev (Fraser, 1986; Fraser, Docker in Fisher, 1988; Fraser in Rentoul, 1988). Po Hoyu (1990) ter Hoyu in Miskelu (1991) tvori organizacijsko klimo šole sklop notranjih lastnosti, po katerih se šole razlikujejo med seboj in ki vplivajo na vedenje njenih članov. Torej je šolska klima relativno trajna & Društvo psitiologov Slovenije 1999 170 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,167-190119991 kvaliteta šolskega prostora, ki vpliva na vedenje njenih članov in ki temelji na skupni zaznavi vedenja v šoli, nanjo pa vplivajo formalna organizacija, neformalna organizacija, osebnosti udeležencev in vodenje šole. Poleg izrazov razredne in šolske klime v pedagoški literaturi naletimo na izraz učna klima (ki se v glavnem uporablja kot sinonim za razredno klimo) in termin vzgojno-izobraževalne ali edukacijske klime. Matijevič (1997) uporablja termin vzgojno-izobraževalne klime kot nadredni pojem, ki ga je možno razčleniti na pojem šolske klime in pojem razredno učne klime. Skoraj enako razlikoanje predlaga tudi Vrgoč (1997), kio vzgojno-izobraževalni klimi govori kot o splošnem pojmu, ki vključuje pojme šolske, razredne in učne klime. Jurič (1993) poudarja, da gre »pri šolski klimi (šolski atmosferi) za specifičen pečat šolskega življenja, ki ga oblikujejo in doživljajo osebe, ki v njem sodelujejo (ravnatelj, učitelji, učenci in ostalo osebje na šoli)« (str. 63). Šolska klima nastaja na različne načine, odvisno od tega, kako si udeleženci razlagajo in oblikujejo svoje vloge na osnovi njihovega samostojnega razumevanja zakonitosti in pravil ustanove. Kot temeljno lastnost šolske klime Jurič (1993) navaja 'opis interakcijskih oblik v tej šoli'. Zanimanje za šolsko klimo po istem avtorju izhaja iz dejstva, da lahko vsaka oseba vpliva na katerokoli drugo osebo ali skupino ter da se ta vpliv lahko prepozna, kar ustvarja možnost intervencije ali celo spremembe šolske klime. Empirično potrditev razmišljanj o možnosti spremembe šolske klime nudi delo Fraserja, Dockerja in Fisherja (1988; 1990). Avtorji so na podlagi merjenj in ugotavljanja razlik med obstoječo (opaženo) in želeno delovno klimo učiteljev uspešno razvili strategije za spremembo klime, katerih uporaba je pomembno doprinesla k njenemu izboljšanju. Jurič (1993) navaja, da se v vsaki šoli šolska klima razlikuje od razredne, zato je možno govoriti o makroklimi (šolski) in mikroklimi (razredno učni klimi), v metodološkem smislu pa o makro- in mikroanalizi. Termina razredno učne klime in učne klime uporablja kot sinonima ter predlaga sprejetje Dreesmannove definicije (Dreesmann, 1982), po kateri je učna klima »relativno doživeta kvaliteta okolja pouka, ki zajema odgovarjajoča obeležja okolja s potencialnim vplivom na vedenje učencev, ki to kvaliteto okolja pouka specifično doživljajo« (str. 43). Podobno Bošnjak (1996) govori o učnem vzdušju kot o generaliziranih pomenih in lastnostih, ki jih učenci in njihovi profesorji pripisujejo celotnemu dogajanju pri pouku (in sami sodelujejo pri njihovem nastajanju). Prav tako Bošnjak (1996) poudarja, da razredno vzdušje © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 171 za razliko od šolskega, zajema procese v ožjem okolju t.j. oddelčni skupnosti, pri čemer je za njegovo razumevanje pomembno doumeti prepletanje različnih oblik delovanja udeležencev v razredni interakciji. Na pojmovno razmejitev razrednega in šolskega vzdušja opozarja tudi Zabukovec (1997). Po tej avtorici šolsko vzdušje vključuje spekter odnosov med vodstvom šole, učitelji, učenci in vsemi zaposlenimi na šoli. Konkretneje to pomeni splošen odnos do šole, odnos med osebjem, spodbujanje strokovnega razvoja učiteljev, načine doseganja in izvajanja odločitev, podporo učencem, poklicni interes, svobodo pri odločanju, kreativnost učiteljev in drugo. Šolsko vzdušje je splet dejavnikov, ki določajo poseben način delovanja šole oziroma tisti dejavnik, po katerem se šole razlikujejo med seboj. Razredno vzdušje se torej nanaša na naslednja ugotovljena dogajanja v razredu: podporo učiteljev, zadovoljstvo, povezanost, tekmovanje, težave, raziskovanje itd. Ta pojem temelji na odnosih med učitelji in učenci v zvezi z dogajanjem v razredu. Poleg omenjenih terminov lahko v literaturi najdemo tudi druge pojme, ki se uporabljajo pri konceptualizaciji in raziskovanju šolskega okolja. Tako se na primer Holmesu (1984) zdi koristno definiranje socialne klime šole kot generičnega termina, ki zajema organizacijsko klimo ter akademsko ali intelektualno klimo šole. Organizacijska klima se nanaša na formalne in neformalne odnose, vrednote in s tem povezano obnašanje šolskega osebja, torej na načine interakcije med zaposlenimi. Intelektualna klima pa se nanaša na vrednote in stališča do izobraževanja, torej stopnje, do katere učenci in učitelji podpirajo akademske vrednote. S pregledom del, ki se ukvarjajo s problemom šolske klime, lahko rečemo, da je bila šolska klima od šestdesetih let do danes analizirana z različnih teoretičnih perspektiv, kar je privedlo do razvoja velikega števila merskih inštrumentov in raziskovalnih pristopov, od katerih bodo v tem prispevku opisani samo trije. PRISTOPI K MERJENJU ŠOLSKE KUME ODPRTA - ZAPRTA KUMA Verjetno je najbolj znan pristop k analizi organizacijske klime delo A. W. Halpina in D. B. Crofta oziroma njuna študija The Organizational Climate of Schools iz leta 1962, v kateri avtorja izhajata iz intuitivne opredelitve klime; osebnost je za posameznika to, kar je klima za organizacijo' (Halpin in © Društvo psitiologov Slovenije 1999 172 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3, 167-190 !19991 Croft, 1962). Ta dva avtorja sta razvila enega prvih inštrumentov za merjenje šolske klime - Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ; Vprašalnik za opisovanje organizacijske klime), ki je meril pomembne vidike odnosa učitelj - učitelj in učitelj - ravnatelj. OCDQ je namenjen opisovanju klime v osnovnih šolah. Končna verzija vprašalnika je sestavljena iz 64 trditev; , od preizkušancev se zahteva, da na štiri stopenjski lestvici ocenijo, v kolikšnem obsegu vsaka trditev označuje njihovo šolo. V raziskavo je bilo vključenih 71 osnovnih šol iz šestih različnih regij ZDA oziroma 1151 preizkušancev. V postopku faktorske analize se je izločilo osem podtestov ali dimenzij šolske klime, od katerih se štiri nanašajo na vedenje učitelja (neangažiranost, oviranost, vzdušje, pristnost), štiri pa opisujejo vedenje ravnatelja (zadržanost, poudarjanje produktivnosti, prodornost, obzirnost). Na podlagi rezultatov na posameznih dimenzijah klime sta avtorja oblikovala profil klime za vsako šolo, potem pa sta na osnovi dobljenih profilov identificirala šest osnovnih tipov šolske klime, ki sta jih razvrstila na kontinuumu od odprte do zaprte klime. Ti tipi so: odprta (open), avtonomna (autonomous), kontrolirana (controlled), familiarna (familiar), paternalistična (paternal) in zaprta (closed) klima. Kljub temu, da je bil OCDQ uporabljen v številnih raziskavah (več kot sto samo v obdobju od leta 1963 do leta 1967; Brow^n in House, 1967; cit. po Anderson, 1982), mnogi avtorji opozarjajo na njegove omejitve. Predvsem poudarjajo neuporabnost kontinuuma šestih različnih klim, še zlasti srednjih kategorij (Andrews, 1965; Brown, 1965; Watkins 1968; Anderson, 1982; vse cit. po Hoy in Miskel, 1991). Nadalje so nekatera empirična preverjanja pokazala, da posamezne postavke ne merijo tega, kar bi morale, da nekateri podtesti niso veljavni (na primer zadržanost) ter da je zanesljivost nekaterih dimenzij nizka. Paula Silver (1983; cit. po Hoy in Miskel, 1991) kritizira konceptualni okvir OCDQ-ja. Tako na primer poudarja, da se oviranost kot podtest vedenja učiteljev, deloma nanaša tudi na administrativne zadeve in ne le na medosebno vedenje učiteljev. Tudi Carver in Sergiovanni (1969) podarjata, da je OCDQ neustrezen za raziskovanje v velikih, urbanih ali srednjih šolah. Poleg tega Halpin in Croft definirata klimo kot odnos med učiteljem in ravnateljem, kar izključuje odnos do učencev, ki so pomemben element pri ustvarjanju šolske klime. Upoštevajoč te očitke so Hoy in Clover (1986) ter Kottenkamp, Mulhern in Hoy (1987) razvili nove in poenostavljene verzije OCDO-ja (npr. The © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 173 Organizational Climate Descriptive Questionnaire for Elementary School; OCDQ-RE in The Organizational Climate Descriptive Questionnaire for Secondary School; OCDQ-RS). Razvijanje novega inštrumenta OCDQ-RE, namenjenega uporabi v osnovnih šolah, je bilo razdeljeno v več etap: evalvacija originalnega Halpinovega in Croftovega inštrumenta, generiranje novih postavk, pilotske raziskave in testiranje inštrumenta na vzorcu 70 šol s skupno 1071 preizkušanci (učitelji). Enota analize pri konstrukciji tega inštrumenta je bila šola in ne posamezen preizkušanec kot v raziskavah Halpina in Crofta. Končna verzija OCDQ-RE je sestavljena iz 42 trditev, ki tvorijo šest faktorjev, od katerih se trije nanašajo na vedenje ravnatelja - podpirajoče, direktivno, restriktivno, ostali trije pa na vedenje učiteljev - kolegialno, pristno, neangažirano (Andrews, 1965; tabela 1). Tabela 1: Opis dimenzij klime v osnovnih šolah (OCDQ-RE; povzeto po Hoy, Tarter in Kottkamp, 199'!, str. i^6) VEDENJE RAVNATELJA Vzpodbujoajole vedenje ravnatelja (supportive behavior) odraža skrb za učitelje. Ravnatelj upošteva predloge učiteljev. Pogosto in iskreno pohvali učitelje, njegove kritike so konstruktivne. Ravnatelj spoštuje profesionalno kompetentnost osebja in kaže osebno in poklicno zanimanje za učitelje. Direktivno vedenje ravnatelja (directive bahavior) se manifestira v strogem in neprestanem nadzoru učiteljev. Ravnatelj ves čas spremlja in nadzira vse učne in šolske aktivnosti do najmanjše podrobnosti. Restriktivno vedenje ravnatelja (restrictive behavior) onemogoča učiteljem opravljati svoje delo. Ravnatelj obremenjuje učitelje z 'birokracijo', rutinskimi opravili in drugimi zahtevami, ki so v navzkrižju z učiteljevimi učnimi obveznostmi._ VEDENJE UČITELJEV_ Kolegialno vedenje učiteljev (collégial behavior) podpira odprte in profesionalne interakcije med učitelji. Učitelji so ponosni na svojo šolo, uživajo pri delu s svojimi kolegi, polni so entuziazma, sprejemanja in medsebojnega spoštovanja. Pristno vedenje učiteljev (intimate behavior) se nanaša na kohezivno in čvrsto mrežo socialne podpore med učitelji. Učitelji se dobro poznajo med seboj, so tesni prijatelji, redno se družijo in so drug drugemu v močno socialno podporo. Neangažirano vedenje učiteteva (disengaged behavior) označuje pomanjkanje osredotočenosti na profesionalne aktivnosti. Učitelji enostavno 'odpravijo' svoje obveznosti, ne sodelujejo med seboj, nimajo skupnih ciljev. Pogosto obtožujejo drug drugega, kritični pa so tudi do šole. S faktorsko analizo opisanih podtestov OCDO-RE so izločili dva faktorja. Prvi faktor se nanaša na odprtost in funkcionalnost v medsebojnih odnosih © Društvo psihologov Slovenije 1999 174 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3.167-190119991 učiteljev in je zato poimenovan 'odprtost učiteljev'. Drugi faktor opisuje vedenje ravnateljev, za katerega je značilno dodeljevanje nesmiselnih, rutinskih in utrujajočih obveznosti učiteljem, rigidna in neprestana kontrola učiteljev ter pomanjkanje obzirnosti in odprtosti do učiteljev in njihovih idej, zato je poimenovan 'zaprtost ravnateljev'. Ta dva faktorja sta med seboj neodvisna, kar pomeni, da je možno, da so v neki šoli interakcije med učitelji odprte ob istočasno zaprtem vedenju ravnatelja in obratno. Ta izsledek pomeni, da so teoretično možni štirje različni tipi šolske klime - odprta (open), angažirana (engaged), neangažirana (disengaged) in zaprta (closed) klima. Tabela Z: Tipologija šolske klime (povzeto po Hoy, Tarter in Kottkamp, 1991, str. 40) VEDENJE UČITELJEV VEDENJE RAVNATELJA Odprto Zaprto Odprto odprta klima angažirana klima Zaprto neangažirana klima zaprta klima Odprto klimo označuje kooperativnost, spoštovanje in odprtost tako med samimi učitelji kot med učitelji in ravnateljem. Angažirana klima z ene strani pomeni neuspešne napore ravnatelja, da bi vodil šolo, z druge strani pa visoko profesionalno vedenje učiteljev. Z drugimi besedami, kljub direktivnem, restriktivnem in nepodpirajočem vedenju ravnatelja, vlada med učitelji atmosfera kolegialnosti, pristnosti in predanosti delu. Za neangažirano klimo velja ravno obratno. Ravnatelj učitelje podpira, ni direktiven, niti restriktiven, medtem ko učitelji ne kažejo pripravljenosti, da bi prevzeli odgovornost. Ne le, da ignorirajo spodbude ravnatelja ali ravnajo v nasprotju z njimi, temveč se ne razumejo niti med seboj, ne spoštujejo se in niso predani delu. Zaprta klima je antiteza odprte klime. Ravnatelj učiteljev ne podpira, je nefleksibilen in neprestano nadzira vse aktivnosti v šoli, učitelji pa se ne spoštujejo med seboj, so netolerantni, apatični m neinventivni. Drugi inštrument, OCDO-RS, je namenjen opisovanju vedenja učiteljev in ravnateljev v srednjih šolah (Kottkamp, Mulhern in Hoy, 1987). Sestavljanje ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 175 tega inštrumenta se je začelo, ker je bil originalen OCDQ namenjen izključno merjenju klime v osnovnih šolah. Z novim inštrumentom so želeli upoštevati določene specifičnosti srednjih šol: le-te so specializirane, zajemajo učence iz različnih osnovnih šol, imajo več pravil, učitelji dajejo večji pomen strokovnemu in manj splošnemu razvoju učencev itd. Vprašalnik za opisovanje organizacijske klime v srednjih šolah (OCDQ-RS) je sestavljen iz 34 trditev, ki tvorijo pet dimenzij klime. Dve se nanašata na vedenje ravnatelja - podpirajoče in direktivno, preostale tri pa na vedenje učiteljev - angažirano, frustrirano in pristno. Tabela 3: Opis dimenzij klime v srednjih šolah (OCDQ-RS; povzeto po Hoy, Tarter in Kottkamp, 199't, str. 172.) VEDENJE RAVNATELJA Podpirajoče vedenje ravnatelja (supportive principal behavior) označuje trud ravnatelja, da bi motiviral učitelje z lastnim vzorom in konstruktivno kritiko. Istočasno je ravnatelj tudi koristen in iskreno zainteresiran za osebno in poklicno blaginjo učiteljev. Podpirajoče vedenje je usmerjeno k zadovoljevanju socialnih potreb učiteljev in k izpolnjevanju nalog. Direktivno vedenje ravnatelja (directive principal behavior) se kaže v krutem in tiranskem nadzoru. Ravnatelj neprestano nadzira vse aktivnosti v Soh do najmanjše podrobnosti._ VEDENJE UČITELJEV Angažirano vedenje učiteljev (engaged teacher behavior) se kaže v visoki moralnosti. Učitelji so ponosni na svojo šolo, uživajo v skupnem delu in se med seboj podpirajo. So predani in zainteresirani za uspeh svojih učencev. Do učencev so prijateljski, zaupajo jim in so optimistični glede njihovih sposobnosti. Frustrirano vedenje učiteljev (frustrated teacher behavior) je posledica oviranja učiteljev tako s strani administracije kot tudi sodelavcev, kar odvrača njihovo pozornost od njihove temelje aktivnosti - poučevanja. Količina rutinskih obveznosti, administrativnih del kot tudi dodeljenih, nepedagoških obveznosti je pretirana. Še več učitelji izzivajo, ovirajo in se jezijo drug na drugega. Pristno vedenje učiteljev (intimate teacher behavior) odraža čvrsto mrežo socialnih odnosov med učitelji. Učitelji se med seboj dobro poznajo, so tesni prijatelji in se redno družijo. Faktorska analiza teh dimenzij je izločila dva faktorja. Prvi faktor, imenovan 'odprtost', opisuje šolo z energičnim ravnateljem, ki daje učiteljem vzor z lastnim delom, jim omogoča veliko svobode pri sprejemanju odločitev, je koristen in podpira učitelje ter poskuša zadovoljiti tako njihove socialne potrebe kot uresničiti cilje celotne šole. Učitelji predano opravljajo svoje delo in so optimistični tako v odnosu do sodelavcev kot do učencev. Pristnost je druga dimenzija klime na srednješolskem nivoju. Nanaša se na čvrsto mrežo socialnih odnosov med učitelji. Dimenziji odprtosti in pristnosti © Društvo psihologov Slovenije 1999 176 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8. 2-3.167-190119991 Sta ortogonalni, torej sta odprtost in pristnost neodvisna vidika klime v srednjih šolah. To pomeni, da ne glede na to, ali je šola odprta ali zaprta, lahko učitelji kažejo manjšo ali večjo stopnjo medsebojne pristnosti, oziroma da pristnost ni niti zadosten niti nujen pogoj za odprtost. ZDRAVA ŠOLA Organizacijsko zdravje (organizational health) je drugi okvir za raziskovanje šolskega vzdušja (Hoy in Forsyth, 1986; Hoy in Feldman, 1987; Hoy in Miskel, 1991; Hoy, Tarter in Kottkamp, 1991). Metaforo zdravja za opisovanje lastnosti šole je prvi uporabil Miles leta 1969 (cit. po Hoy in Feldman, 1987; Hoy, Tarter in Kottkamp, 1991). Zdravo organizacijo opredeli kot tisto, ki v svojem okolju ne le obstaja, temveč dolgoročno in ustrezno obvladuje težave ter se razvija. Implicitna ideja, v tej opredelitvi je, da se zdrava organizacija uspešno spoprijema z zunanjimi pritiski in hkrati učinkovito uresničuje svoje glavne cilje. Miles je opisal deset pomembnih lastnosti zdrave organizacije, ki se nanašajo na potrebe po izpolnjevanju nalog (task needs), na potrebe po vzdrževanju (maintenance needs) ter na potrebe po rasti in razvoju (growth and development needs). Jasni, sprejemljivi in uresničljivi cilji, adekvatna komunikacija in optimalno uravnotežena distribucija moči so lastnosti, ki se nanašajo na potrebe po izpolnjevanju nalog. Uporaba resursov, predvsem adekvatno izkoriščanje osebja, kohezivnost in moralnost so lastnosti, ki se nanašajo na potrebe po vzdrževanju. Inovativnost, ki se kaže v vpeljevanju novih postopkov in definiranju novih ciljev, avtonomija v odnosu do okolja organizacije, prilagajanje kot možnost korektivnih sprememb, ki zagotavljajo rast in razvoj organizacije in ustreznost reševanja problemov, pa so lastnosti, ki se nanašajo na potrebe po rasti in razvoju. Te lastnosti so vključene v teoretični okvir, ki pojmuje organizacijo kot odprt socialni sistem, in predstavljajo trajne lastnosti organizacije. Čeprav ima Milesov model veliko hevristično vrednost, poskusi njegove operacionalizacije niso bili uspešni. Kot okvir za konceptualizacijo in merjenje šolskega zdravja sta zato Hoy in Feldman (1987) začela uporabljati teorijo Parsonsa, Balesa in Shilsa ter Etzionia in empirično literaturo o učinkovitosti šol. Po Parsonsu (1953; cit. po Hoy in Feldman, 1987) morajo vsi socialni sistemi razrešiti štiri temeljne probleme, če želijo preživeti, rasti in se razvijati. To so © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 177 imperativne funkcije prilagajanja, uresničevanja ciljev, integracije in latentnosti. Z drugimi besedami, šole morajo rešiti: 1. problem pridobivanja zadostnega števila resursov in njihovega prilagajanja okolju, 2. problem določanja in implementacije ciljev, 3. problem vzdrževanja solidarnosti znotraj šole in 4. problem ustvarjanja in ohranitve edinstvenega sistema vrednost. Skratka, zdrave šole (Hoy in Feldman, 1987) učinkovito zadovoljujejo instrumentalne potrebe po prilagajanju in uresničevanju ciljev kot tudi ekspresivne potrebe po socialni in normativni integraciji, kar pomeni, da morajo zdrave šole mobilizirati svoje resurse, da bi uresničile cilje ter s skupnimi vrednotami prežeti delovno skupino. Parsons (1976; cit. po Hoy in Feldman, 1987) poudarja, da imajo formalne organizacije, kot so šole, tri različne ravni kontrole teh potreb: tehnično, vodstveno in institucionalno. Tehnična raven se nanaša na proces poučevanja in učenja. Primarne funkcija šole je izobraževanje učencev. Zaradi tega je primarna odgovornost učiteljev in ravnatelja reševanje problemov v zvezi z učinkovitim poučevanjem in učenjem. Vodstvena raven nadzira notranje administrativne funkcije organizacije. Glavni administrativni delavci, ki nadzirajo delo v šoli in dodeljujejo resurse, so ravnatelji. Oni so tisti, ki morajo najti načine za razvijanje lojalnosti, zaupanja in občutka predanosti učiteljev, jih motivirati, pa tudi vplivati na svoje predpostavljene. Administracija nadzoruje in oskrbuje tehnični podsistem na dva načina. Prvič, posreduje med učitelji in učenci ter njihovimi starši in drugič, oskrbuje z nujnimi resursi za učinkovito poučevanje. Institucionalna raven povezuje organizacijo z njenim okoljem. Šole potrebujejo legitimnost in podporo skupnosti, da bi lahko delovale brez pretiranega pritiska posameznikov in skupin izven njih. Ta perspektiva je zagotovila teoretične temelje za definiranje in operacionalizacijo šolskega zdravja. Zdrava šola je tista, v kateri tehnična, vodstvena in institucionalna raven delujejo harmonično oziroma tista, ki zadovoljuje tako instrumentalne kot ekspresivne potrebe ter se uspešno spoprijema z ovirami izven šole in usmerja energijo k svojim ciljem (Hoy in Feldman, 1987). Na osnovi Parsonsove teorije so bile razvite operativne opredelitve zdravja šole, ki vključujejo odnose učenec - učitelj, učitelj - učitelj, učitelj - ravnatelj in ravnatelj - nadrejeni ter vprašalnike za ocenjevanje organizacijskega zdravja šole (npr. The Organizational Health Inventory for Secondary Schools - OHI; © Društvo psihologov Slovenije 1999 178 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3,167-190 (19991 Hoy in Feldman, 1987; The Organizational Health Inventory for Elementary Schools - OHI-E; Podgurski, 1990; cit. po Hoy, Tarter in Kottkamp, 1991 in The Organizational Health Inventory - Middle Level - OHI-M; Hoy, Barnes in Sabo, 1995; Sabo, Barnes in Hoy, 1996). V tem prispevku bo opisan le en inštrument - The Organizational Health Inventory for Secondary Schools (OHI) in sicer zato, ker je to inštrument, na katerem temeljita tudi oba ostala inštrumenta, torej je njihova teoretična podlaga identična. Neznatne razlike med temi inštrumenti izhajajo iz prilagajanja posameznih postavk specifičnim tipom šole, v katerih so jih uporabljali. OHI je sestavljen iz 44 trditev, ki merijo sedem vidikov šolskega zdravja -institucionalno integriteto, vpliv ravnatelja, obzirnost, premično strukturo, dostopnost resursov, moralnost in poudarjanje akademskega uspeha (tabela 4). Te dimenzije se nanašajo na instrumentalne in ekspresivne potrebe šole kot socialnega sistema, reprezentirajo pa tri stopnje odgovornosti in kontrole znotraj šole. Institucionalna integriteta se uporablja kot indikator zdravja na institucionalni ravni. Vpliv ravnatelja, obzirnost, premična struktura in dostopnost resursov so mere zdravja vodstvenega sistema, moralnost in poudarjanje akademskega uspeha pa so indikatorji zdravja na tehnični ravni. ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 179 Tabela 4: Dimenzije organizacijskega zdravja za srednje šole (OHI; povzeto po Hoy in Feldman, 1987 in Hoy, Tarter in Kottkamp, 199'!) INSTITUCIONALNA RAVEN ~ Institucionalna integriteta (institutional integrity) je sposobnost šole, da se uspešno spoprijema s pritiski iz okolja, tako da ohrani integriteto svojih programov. Šola ni podrejena ozkim interesom posameznih skupin, učitelji so zaščiteni pred nerazumnimi zahtevami skupnosti in staršev._ VODSTVENA RAVEN_ Vpliv ravnatelja (principal influence) je sposobnost ravnatelja, da vpliva na akcije nadrejenih. Vpliven ravnatelj zna pridobiti nadrejene za svoje ideje, zagotoviti njihovo dodatno pozornost, pri čemer pa kaže neodvisnost v mišljenju in dejanjih. Obzirnost (consideration) se nanaša na prijateljsko, podpirajoče, odprto in kolegialno vedenje ravnatelja. Gre za iskreno skrb ravnatelja za blaginjo učiteljev in odprtost do njihovih predlogov. Premična struktura (initiating structure) se nanaša na vedenje ravnatelja, ki je orientirano k ciljem in dosežkom. Ravnatelj jasno artikulira svoja stališča in pričakovanja ter postavlja natančno opredeljene standarde za izpolnjevanje nalog. Dostopnost resursov ( resource support) se nanaša na šolo, v kateri so učilnice adekvatno opremljene, učna sredstva in pripomočki so na razpolago, poleg tega obstaja pripravljenost, da se na zahtevo učitelja pridobijo dodatna sredstva._ TEHNIČNA RAVEN Moralnost (morale) se nanaša na občutek prijateljstva, odprtosti, entuziazma in zaupanja med osebjem. Učitelji so naklonjeni drug drugemu, svoje delo imajo radi in si med seboj pomagajo, ponosni so na svojo šolo in imajo pri delu občutek uspešnosti. Poudarjanje akademskega uspeha (academic emphasis) se nanaša na pritisk, ki ga šola izvaja v želji po akademskem uspehu. Pred učence so postavljeni visoki, vendar dosegljivi akademski cilji, okolje učenja je urejeno in resno, učitelji verjamejo v sposobnosti učencev, učenci trdo delajo in spoštujejo tiste sošolce, ki dosegajo dobre rezultate. Na osnovi rezultatov na opisanih dimenzijah lahko opišemo prototipa zdrave in bolne šole (Hoy in Feldman, 1987). Zdrava šola (healthy school) je zaščitena pred nerazumnimi pritiski skupnosti in staršev. Vodstvo se uspešno upira poskusom vplivanja ozkih interesnih skupin na smer njegovega delovanja (visoka institucionalna integriteta). Ravnatelj zdrave šole je dinamičen vodja, orientiran tako k izpolnjevanju nalog kot k ustvarjanju dobrih medosebnih odnosov. Učitelje podpira, vendar pa postavlja visoke standarde pri izpolnjevanju nalog (visoka obzirnost in premična struktura). Se več, ravnatelj ima vpliv na nadrejene, kar se kaže v sposobnosti, da pridobi vse, kar je potrebno za učinkovito delovanje šole (visok vpliv). Učitelji v zdravi šoH predano opravljajo svoje delo. Učencem postavljajo visoke, vendar dosegljive cilje, vzdržujejo visok standard vedenja in poučevanja ter ustvarjajo urejeno in resno okolje, kjer poteka proces učenja. © Društvo psihologov Slovenije 1999 180 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3.167-19011999) Učenci delajo zelo zavzeto, so motivirani, spoštujejo sošolce z visokimi dosežki (visoko poudarjanje akademskega uspeha). Opremljene učilnice, učna sredstva in pripomočki, kot tudi dodatni materiali, so na razpolago (visoka dostopnost resursov). Poleg tega so v zdravih šolah učitelji v dobrih medsebojnih odnosih, verjamejo drug drugemu, zavzeto delajo in se pozitivno identificirajo s šolo, se pravi, da so na svojo šolo ponosni (visoka moralnost). Bolna šola (unhealthy school) je izpostavljena destruktivnim zunanjim vplivom. Učitelji in ravnatelj so 'bombardirani' z nerazumnimi zahtevami s strani staršev in celotne skupnosti (nizka institucionalna integriteta). Ravnatelj šole ni učinkovit. Ne usmerja in ne strukturira aktivnosti v šoli (nizka premična struktura), slabo podpira in spodbuja učitelje (nizka obzirnost), istočasno pa nima vpliva na nadrejene (nizek vpliv). Učitelji se ne počutijo dobro niti med sodelavci niti pri svojem delu. So zadržani, sumničavi in defenzivni (nizka moralnost). Učna sredstva in pripomočki v glavnem niso na razpolago (nizka dostopnost resursov). Poudarek na akademskem uspehu je majhen. Niti učitelji niti učenci ne jemljejo šole resno; nasprotno, učenci se norčujejo iz odličnih sošolcev, učitelji pa slednje doživljajo kot grožnjo. DELOVNA KUAAA (UPORABA MODELA R. MOOSA PRI MERJENJU ŠOLSKE KUME) Eden od možnih pristopov k anahzi šolskega vzdušja je tudi uporaba modela Rudolpha Moosa (1974), ki se že nekaj desetletij ukvarja z raziskovanjem socialne klime v različnih psihosocialnih ambientih, t.j. različnih tipih organizacij in šol. Moos (1974; 1979; 1986a; 1987a) je v svojem raziskovanju izhajal iz predpostavke, da je organizacijsko življenje in vedenje njenih članov skupna funkcija faktorjev osebnosti posameznikov in njihove interakcije z okoljem. Kvaliteta institucionalnega življenja je determinirana z lastnostmi ljudi, lastnostmi okolja ter interakcijo med ljudmi in okoljem. V zvezi s tem poudarja, da so se znanstveniki precej več ukvarjali z raziskovanjem faktorjev osebnosti in njihovega vpliva na vedenje, pri tem pa so bila empirična raziskovanja faktorjev okolja in njihovega vpliva na vedenje zanemarjena. Zadnje čase se znanstveniki vse bolj obračajo h konceptualizaciji in merjenju dimenzij okolja in njihovega vpliva na vedenje. Moos tako kot mnogi drugi avtorji opredeli socialno klimo kot 'osebnost okolja'. Kaže na to, da so tako kot ljudje, nekatera okolja 'bolj prijateljska'od © Društi/o psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 181 drugih. Tako kot ljudje, se različna okolja razlikujejo po stopnji orientacije k ciljem oziroma k dosežkom in tekmovanju, stopnji kontrole in krutosti (Moos, 1987b). Posamezniki uporabljajo proces deskriptivnega presojanja za oblikovanje splošnih predstav o okolju na podlagi zaznav njenih specifičnih vidikov. Z drugimi besedami, ljudje so naravnani, da okolju pripisujejo človeške lastnosti, zato je socialna klima naravna posledica generaliziranih atributov, ki izhajajo iz presojanja posameznih dogodkov ali lastnosti okolja. Zaznava socialne klime je torej rezultat procesa oblikovanja predstav, ki nastajajo v medsebojnem prepletanju resničnih dogodkov in lastnosti organizacije, kot tudi vrednot in prepričanj posameznika (Moos, 1986a). Moos (1979; 1986b) je skupaj s svojimi sodelavci raziskal različna socialna okolja - psihiatrične bolnišnice, šolske razrede, študentske domove, prevzgojne ustanove za odrasle in mladoletne delinkvente, družine, delovna okolja, vojaške ustanove, psihoterapevtske skupine in domove za ostarele. Na podlagi podatkov, zbranih v teh okoljih, je bilo razvitih skupno deset lestvic za merjenje socialne klime (Moos, 1987a). Ugotovili so, da obstajajo tri splošne kategorije dimenzij socialne klime, oziroma da lahko vsa ta različna okolja opišemo s skupnim ali pa podobnim nizom dimenzij. To so dimenzije odnosa (relationship dimensions), dimenzije osebnostnega razvoja ali orientacije k cilju (personal growth or goal orientation dimensions) in dimenzije vzdrževanja ali spreminjanja sistema (system maintenance and change dimensions). Posamezne poddimenzije znotraj vsake od teh splošnih dimenzij se razlikujejo glede na specifičnosti posameznega socialnega prostora. Dimenzije odnosa opisujejo kvaliteto in intenziteto odnosov med ljudmi v nekem okolju. Z njimi se ocenjuje obseg vključenosti ljudi v okolje, medsebojno podpiranje in pomoč ter svoboda in odprtost izražanja svojih občutkov. Dimenzije osebnostnega razvoja aH orientacije k cilju se nanašajo na osnovne cilje posameznega socialnega prostora oziroma na načine, na katere okolje spodbuja ali onemogoča razvoj posameznika. Dimenzije vzdrževanja ali sf^reminjanja sistema merijo obseg organiziranosti okolja, reda v socialnem prostoru, jasnost pričakovanj do posameznika, stopnjo nadzora ter pripravljenost na spremembe. Dve od desetih lestvic za ocenjevanje socialnega vzdušja sta bili razviti ta uporabo v izobraževalnem okolju. To sta Classroom Environment Scale (CES © Društvo psihologov Slovenije 1999 182 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3.167-190(19991 - Lestvica razrednega vzdušja; Moos in Trickett, 1974) in University Residence Environment Scale (URES - Lestvica za ocenjevanje okolja študentskih domov; Moos in Gerst, 1974). Poleg široke uporabe za ocenjevanje zaznav učno razrednega okolja učiteljev in učencev v svetu, je bila Lestvica razrednega vzdušja (CES) uporabljena v Sloveniji, kjer jo je za uporabo v šolah prevedla in prilagodila Zabukovčeva (1998). Ker lahko šolsko klimo opredelimo kot delovno klimo učiteljev, so znanstveniki v zadnjem času kot okvir za raziskovanje klime na ravni šole začeli uporabljati Moosov model delovne klime, t.j. Lestvico delovnega okolja (Work Environment Scale - WES; Moos in Insel, 1981) kot inštrument za oceno učiteljevih zaznav šolske klime. Moos (1986a; 1987a) je razvil model determinant delovne klime, ki ga je možno uporabiti kot konceptualni okvir za raziskovanje kateregakoli delovnega okolja, različnih organizacij in ustanov (slika 1). Delovno okolje je konceptualizirano kot dinamični sistem, ki je sestavljen iz štirih domen: fizična in arhitektonska obeležja, organizacijska struktura, nadosebni faktorji (demografske in druge lastnosti osebnosti zaposlenih) in socialna klima. Razen medsebojnih odnosov med temi štirimi področji model prikazuje tudi njihovo determiniranost s širšim organizacijskim kontekstom, kot je na primer tip organizacije - šole, profitna proti neprofitni organizaciji in podobno. V osnovi model predpostavlja, da vpliv arhitektonskih, organizacijskih in nadosebnih faktorjev deloma izhaja iz socialne klime in jo hkrati sooblikuje. Socialna klima lahko deloma spremeni vpliv ostalih treh domen na delovno moralo in kvaliteto dela. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 183 Fizična in arhitektonska obeležja Organizacijski kontekst Nadosebni faktorji Socialna klima delovne skupine Organizacijska stniktura in pravila Slika 4: Model odnosa med domenami delovnega konteksta (povzeto po Moos, 1986a, str. 19) Na podlagi raziskovanja v različnih delovnih okoljih sta Moos in Insel (1981; cit. po Moos, 1986a) razvila Lestvico delovnega okolja (Work Environment Scale - WES). Izdelane so tri različne oblike inštrumenta: oblika R (Real Form), ki meri zaznavo obstoječega, realnega delovnega okolja; oblika I (Ideal Form), s katero ocenimo zaznavo želenega, idealnega delovnega okolja; oblika E (Expectations Form), ki meri pričakovano klimo (kot je na primer klima, ki jo zaposleni pričakuje v novem delovnem okolju). WES je sestavljen iz 90 postavk z odgovorno lestvico TAKO JE/NI TAKO. Postavke tvorijo deset podlestvic, tri merijo dimenzije odnosa, tri dimenzije osebnega razvoja in štiri dimenzije vzdrževanja in spreminjana sistema (tabela 5). Kot pove že ime, je bila Lestvica delovnega okolja konstruirana za uporabo v katerem koli delovnem okolju in ne za specifično uporabo v šolah. Kljub temu © Društvo psihologov Slovenije 1999 184 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,167-190119991 jo raziskovalci priporočajo za merjenje zaznav šolskega vzdušja s strani učiteljev, pri tem pa poudarjajo kot njeno prednost osredotočenost na šolo kot delovno okolje. Tabela 5- Opis podlestvic WES-a (povzeto po Moos, 1986b) DIMENZIJE ODNOSA 1. Vključenost se nanaša na obseg zainteresiranosti za in predanosti delavcev svojemu 2. Kolegialna se nanaša na obseg prijateljskega vedenja delavcev in nudenja podpore drug kohezija drugemu 3. Podpora se nanaša na obseg podpore delavcem s strani vodstva in spodbujanja vodstva delavcev, da si pomagajo med seboj DIMENZIJE OSEBNEGA RAZVOJA 4. Avtonomija se nanaša na obseg spodbujanja delavcev, da so pri svojem delu neodvisni in da se zanašajo na lastne odločitve 5. Orientacija k se nanaša na stopnjo poudarjanja dobrega načrtovanja aktivnosti. cilju delavnosti in izvrševanju delovnih obveznosti 6. Pritisk pri delu se nanaša na stopnjo dominiranja delovnih in časovnih pritiskov v delovnem okolju DIMENZIJE VZDRŽEVANJA IN SPREMINJANJA SISTEMA 7. Jasnost se nanaša na obseg jasnosti pričakovanj, pravil in predpisov pri vsakodnevnem delu 8. Kontrola se nanaša na obseg uporabljanja pravil in pritiskov s strani vodstva za nadzor nad delavci 9. Inovatlovnost se nanaša na stopnjo poudarjanja raznolikosti, sprememb in novih pristopov pri delu 10. Fizično udobje se nanaša na obseg doprinosa fizičnega okolja k ugodnem delovnem vzdušju Eno od prvih raziskav, kjer so uporabili WES kot inštrument za merjenje zaznav delovnega okolja šole s strani učiteljev, sta izvedla Fisher in Fraser leta 1983 v Avstraliji (Fraser, 1986a; Fraser, Docker in Fisher, 1988). Neznatno modificirana verzija WES-a, prilagojena uporabi v šoli, je bila uporabljena na vzorcu 114 učiteljev naravoslovnih predmetov iz 35 srednjih šol na Tasmaniji. Dobljeni rezultati so pokazali, da imajo lestvice zadovoljivo notranjo konsistentnost in merijo različne vidike šolskega okolja z minimalnim prekrivanjem. Obsežnejšo raziskavo na vzorcu 34 državnih in privatnih šol t.j. 599 učiteljev so izvedli leta 1984 (Fraser, Docker in Fisher, 1988). V vzorec so bile vključene osnovne in srednje šole ter univerzitetni kolegiji. Preizkušanci so izpolnili dve obliki WES-a, o obstoječem (kakšno je okolje) in želenem stanju (kakšno © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 185 okolje bi si učitelji želeli). Podatki, zbrani v tej raziskavi, so bili uporabljeni kot podlaga za razvoj strategije za izboljšanje delovnega vzdušja šole (Fisher, Docker inFraser, 1990). Za ugotavljanje razlik v zaznavanju klime med osnovnimi šolami, kot tudi za proučevanje odnosa med šolsko klimo in učinki šole, je bil WES uporabljen tudi na Hrvaškem (Dujmovič, 1998). ČEMU SPLOH RAZISKOVATI ŠOLSKO KUMO? Raziskovanje šolskega vzdušja ima svoje korenine v raziskovanju organizacijske klime in raziskovanju učinkovitih šol (Anderson, 1982). Obe raziskovalni tradiciji sta poudarili pomen klime zaradi njenega vpliva na vedenje članov organizacije, s tem pa posredno tudi na kvaliteto organizacijskih procesov in učinkov. Poleg tega je potrebno poudariti, da teoretiki edukacijske administracije (npr. Hoy in Miskel, 1991) menijo, da je šolsko vzdušje ena od posledic organizacijskih dejavnikov. To pomeni, da je ugodna šolska klima hkrati posledica in dejavnik. Obstajajo številne raziskave, ki kažejo na povezanost med vzdušjem in drugimi lastnostmi in učinki šole. Že Halpin in Croft (1966) sta sugerirala, da je lahko odprta klima boljši napovedovalec učinkovitosti šole kot mnogo drugih dejavnikov, ki se uporabljajo v izobraževanju. Raziskave, v katerih je bil uporabljen koncept odprte - zaprte šolske klime, so pokazale, da je odprta šolska klima povezana z zaupanjem (Tarter in Hoy, 1988), se pravi zaradi odprte klime učitelji bolj zaupajo ravnatelju in sodelavcem. Nadalje so Tarter, Hoy in Kottkamp (1990) pokazali, da ravnatelji v odprtih šolah ustvarjajo močnejši občutek privrženosti šoli oziroma identifikacije s šolo, pa tudi vključenost v življenje šole je večja kot pri zaprti šoli. Poleg tega je dokazana tudi povezanost med šolsko klimo in zaznano učinkovitostjo šole (Tarter, Sabo in Hoy, 1995). Raziskave, v katerih je bil uporabljen koncept organizacijskega zdravja so pokazale, da bolj kot je zdrava organizacijska dinamika šole, višja je stopnja zaupanja učiteljev v ravnatelja, sodelavce in samo organizacijo (Tarter in Hoy, 1988). Poleg tega je bila ugotovljena pozitivna korelacija med odprtostjo in zdravjem šole (Hoy in Tarter, 1990). Zdravje je povezano tudi z občutkom predanosti učiteljev šoli (organizational commitnemnt of teachers) (Tarter, Hoy in Bliss, 1989; Tarter, Hoy in Kottkamp, 1990). Sabo, Barnes in Hoy © Društvo psitiologov Slovenije 1999 186 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3,167-190119991_ © Društvo psihologov Slovenije 1999 (1996) so proučevali odnos med zdravjem šole in participacijo učiteljev pri odločanju, pri čemer so ugotovili, da so v zdravih šolah učitelji bolj vključeni v proces sprejemanja odločitev. Nekatere raziskave kažejo tudi na pozitivno povezanost zdravja organizacije in dosežkov učencev na testih znanja (Hoy in Tarter, 1990), medtem ko druge opozarjajo da uspeh učencev ni povezan z vsemi, temveč le eno dimenzijo zdravja - poudarjanje akademskega uspeha (Hoy, Tarter in Bliss, 1990). Šolska klima je tudi pomemben prediktor zadovoljstva pri delu in učiteljevih občutkov učinkovitosti (Taylor in Tashakkori, 1995), povezana pa je z delovno motivacijo učiteljev (Kottkamp in Mulhern, 1987). Na pomen koncepta šolske klime so opozorile tudi raziskave učinkovitih šol, ki so se razvile v sedemdesetih in osemdesetih letih. Temeljna naloga raziskav učinkovitih šol je bila ugotoviti, katere lastnosti vodijo do učinkovitosti šole oziroma po čem se učinkovite šole razlikujejo od neučinkovitih. Ugotovitve skoraj vseh raziskav kažejo, da je šolska klima ena od ključnih determinant učinkovitosti. Brookover, Beady, Flood, Schweitzer in Wisenbaker (1979) so ugotovili, da na dosežke učencev močno vpliva šolski socialni sistem, ki je sestavljen iz treh medsebojno povezanih spremenljivk - socialni vnos, socialna struktura in socialna klima. Podobno so Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston in Smith (1979) z analizo učinkov v dvanajstih londonskih srednjih šolah, zaključili, da so razlike v učinkovitosti povezane z lastnostmi šole kot so 'socialni sistem', t.j. s šolskim 'etosom', ki vpliva na učence kot skupino. Scheerens in Bosker (1997) poudarjata, da so v preteklosti raziskave učinkovitosti šol najbolj poudarjale tri vidike klime - atmosfero reda, orientacijo k dosežku in izkušnjo splošne 'dobrote' v vseh vrstah medosebnih odnosov ter zadovoljstvo, ki ga le-ti nudijo učiteljem in učencem. Purkey in Smith (1983) sta na podlagi analize različnih raziskav učinkovitih šol zaključila, da na možnosti učencev za uspeh pri učenju kognitivnih spretnosti pomembno vpliva šolska klima. Zaradi tega menita, da se mora katera koli strategija spremembe, ki ima za cilj izboljšanje šole, pričeti s spremembo šolske klime, se pravi 'spreminjanje šole zahteva spremembo vedenja in stališč ljudi'. Ta kratek pregled raziskovanja kaže, da kljub obstoju različnih teoretičnih pristopov, definicij in merskih inštrumentov, predstavlja šolska klima pomembno raziskovalno področje. Razlogi za raziskovanje klime se nahajajo v dejstvu, da se klima lahko smatra kot pomemben produkt šole, kot tudi v dokazih o obstoju povezanosti med klimo in drugimi spremenljivkami, kot so zadovoljstvo pri delu, vodenje, komunikacija, učinkovitost... Poleg tega Merjenje šolske klime 187 predpostavka, da se na klimo lahko vpliva pomeni, da bi uspešna uporaba strategij za njeno izboljšanje doprinesla ne samo k njenem izboljšanju, temveč bi hkrati vodila tudi do sprememb v drugih vidikih šolskega življenja in dela. LITERATURA Ajdukovič, D. (1990). Psihosocijalna klima u penalnim ustanovama [Psychosocial climate in the penalty institutions]. Izvještaj znanstveno - istraživačkog projekta SThe research reportC. Zagreb: Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet. Anderson, C.S. (1982). The Search For School Climate: A Review of the Research. Review of Educational Research, 52 (3), 368-420. Bezič, T. (1996). Šolska klima, šolska kultura in kakovost šole [School climate, school culture and school quality]. Vzgoja in izobraževanje, 27 (6), 34-36. Bošnjak, B. (1996). Odnos nastavne klime, školske uspješnosti i trajanja školovanja [The relationship between school climate, school effectiveness and duration of schooling]. Doktorska disertacija [Diseratation]. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Brookover, W.B., Beady, C, Flood, P., Schweitzer, J. in Wisenbaker, J. (1979). School social systems and student achiewement - School can make a difference. New York: Praeger. Carver, F. in Sergiovanni, T. (1969). Notes on the OCDO. Journal of Educational Administration, 7, 71-81. Domovic, V. (1997). Školsko ozračje kao posebno istraživačko polje [School climate as a special research area]. V H. Vrgoč (ur.), Školsko i razredno - nastavno ozračje -put prema kvalitetnijoj hrvatskoji školi i nastavi [School and class climate - the way to quality of the Croatian school and education] (str. 56-64). Zagreb: Hrvatski pedagoško - književni zbor. Domovič, V. (1999). Odnos izmedu školskog ozračja i učinkovitosti škole [The relationship between school climate and school effectiveness]. Doktorska disertacija [Disertation]. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Fisher, D.L., Docker, J.G. in Fraser, B.J. ( 1990). Use of school climate assessments in improving school level environment. The Study of Learning Environments, 8, 48-57. Fisher, D.L. in Fraser, B.J. (1983). Use of the WES to assess science teachers' perceptions of school environment. European Journal of Science Education, 5, 221-233. Fraser, B.J. (1986 a). Classroom Environment. Worcester: Billing and Sons. © Društvo psihologov Slovenije 1999 188 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3.167-19011999) Fraser, BJ. (1986 b). Two decades of research on perceptions of classroom enviroment. The Study of Learning Environments, 1, 1-31. Fraser, B.J., Docker, J.G. in Fisher, D.L. ( 1 988). Assessing and improving school climate. Evaluation and Research in Education, 2 (3), 109-122. Fraser, B.J. in Rentoul, A.]. (1982). Relationships between school - level and classroom - level environment. The Alberta Journal of Educational Research, 28 (3), 221-225. Halpin, A.W. (1966). Theory and Research in Administration. New York: The Macmillan Company. Halpin, A.W. in Croft, D.B (1962). The organizational climate of schools. (Contract No. SAE 543 - 8639). Washington, DC: U. S. Office of Education. Halpin, A.W. in Croft, D.B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: Midwest Administration Center of the University of Chicago. Holmes, M. (1984). Organizational Climate in Schools. V T. Husen (ur.). The International Encyclopedia of Education (str. 3707-3710). Oxford: Pergamon. Hoy, W.K. (1990). Organizational Climate and Culture: A Conceptual Analysis of the School Workplace. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1 (2), 149-168. Hoy. W.K. in Clover, S.I.R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22, 93-110. Hoy, W.K. in Feldman, J.A. (1987). Organizational Health: The concept and its measure. Journal of Research and Development in Education, 20 (4), 30-38. Hoy, W.K. in Forsyth, P.B. (1986). Supervision of instruction: Theory into practice. New York: Random House. Hoy, W.K. in Miskel, C.G. (1991). Educational administration: Theory research and practice. New York : Random House. Hoy, W.K., Sabo, D. in Barnes, K. (1996). Organizational Health and Faculty Trust: A View from the Middle Level. Research in Middle Level Education Quarterly, Spring, 21-39. Hoy, W.K., Tarter, C.J. in Bliss, J.R. (1990). Organizational Climate, School Health and Effectiveness: A Comparative Analysis. Educational Administration Quarterly 26 (3), 260-279. Hoy W.K., Tarter, C.J. in Kottkamp, R.B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring Organizational climate. Newbury Park, CA: Sage. Jurič, V. (1993). Skolska i razredno - nastavna klima [School and class climate]. Prirucnik za ravnatelje odgojno obrazovnih ustanova. Zagreb: Znamen. Kottkamp, R.B. in Mulhern, J.A. (1987). Teacher Expectancy Motivation, Open to Closed Climate and Pupil Control Ideology in High Schools. Journal of Research and Development in Education, 20 (2), 9-18. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Merjenje šolske klime 189 Kottkamp, R.B., Mulhern, J.A. in Hoy, W.K. (1987). Secondary School Climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 23, 31-48. Koys, D.J. in DeCotiis T.A. (1991). Inductive Measures of Psychological Climate. Human Relations, 44 (3), 265-285. Matijevič, M. (1997). Didaktički čimbenici odgojno - obrazovnog ozračja [Didactical factors of educational climate], V H. Vrboč (ur.), Školsko i razredno - nastavno ozračje - put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi [School and class climate - the way to quality of the Croatian school and education] (str. 33-44). Zagreb: Hrvatski pedagoško - književni zbor. Moos. R.H. (1974). Evaluating Treatment Environments: A Social Ecological Approach. New York: Wiley. Moos, R.H. (1979). Evaluating Educational Enviroments: Procedures methods findings and policy implications. San Francicco, CA: Jossey-Bass. Moos, R.H. (1986 a). Work as a human context. V M.S. Pallak, in R.O. Perloff (ur), Psychology and Work: Productivity, Change, and Employment (str. 9-52). Washington, DC: American Psychological Association. Moos, R.H. (1986b). Work Environment Scale manual (2 izd.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Moos, R.H. (1987a). Learning enviroments in context: Links between school, work, and family settings. The Study of Learning Enviroments, 2, 1-17. Moos, R.H. (1987b). The Social Climate Scales: A user's quide. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Moos R.H. in Tricket E.J. (1974). Classroom Environment Scale Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Purkey, S.C. in Smith M.S. (1983). Effective Schools: A Review. The Elementary School Journal, 83 (4), 426-452. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. in Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sabo, D.J., Barnes, K. in Hoy, W.K. (1996). Organizational Health and Decision Participation: An Empirical Analysis of Healthy Interpersonal Dynamics and Teacher Participation. Journal of School Leadership, 6, 576-599. Scheerens, J. in Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectveness. Oxford: Pergamon. Tarter, C.J. in Hoy, W.K. (1988) The context of trust: Teachers and the principal. The High School Journal, 72, 17-24. Tarter, C.J., Hoy, W.K. in Bliss, J.R. (1989). Principal Leadership and Organizational Commitment: The Principal Must Deliver. Planning and Changing. © Društvo psihologov Slovenije 1999 190 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3,167-190 (19991 Tarter,C.J., Hoy, W.K. i Kottkamp, R.B. (1990). School Health and Organizational Commitment. Journal of Research and Development in Education, 23 (4), 236-242. Tarter, C.J., Sabo, D. in Hoy, W.K. (1995). Middle School Climate, Faculty Trust, and Effectiveness: A Path Analysis. Journal of Research and Development in Education, 29 (1), 41-49. Taylor, D.L. in Tashakkori, A. (1995). Decision Participation and School Climate as Predictors of Job Satisfaction and Teachers' Sense of Efficacy. Journal of Experimental Education, 63 (3), 217-230. Vrgoč, H. (ur.) (1997). Školsko i razredno - nastavno ozračje - put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi [School and class climate - the way to quality of the Croatian school and education]. Zagreb: Hrvatski pedagoško - književni zbor. Vrgoč, H. ( 1997). Školsko i razredno - nastavno ozračje u funkciji unapredivanja odgoja i obrazovanja ŠSchool and class climate as a function of educational improvementC. V H. Vrgoč (ur.), Školsko i razredno - nastavno ozračje - put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi [School and class climate - the way to quality of the Croatian school and education] (str. 9-16). Zagreb: Hrvatski pedagoško - književni zbor. Wilson, B.L., Corbett, H.D. in Webb, J. (1994). School Climate and Culture. V T. Husen (ur.), The International Encyclopedia of Education (str. 5206-5211). Oxford: Pergamon. Zabukovec, V. (1997). Istraživanje razrednog ozračja - slovensko iskustvo Šlnvesti^ating the class climate - the Slovenian experienceC. V H. Vrgoč (ur.) (1997). Skolsko i razredno - nastavno ozračje - put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi [School and class climate - the way to quality of the Croatian school and education] (str. 24-32). Zagreb: Hrvatski pedagoško -književni zbor. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime - priročnik za učitelje [Measuring the class climate: Teachers' manual]. Ljubljana: Produktivnost, Center za psihodiagnostična sredstva. © Drušfvo psihologov Slovenije 1999 Teoretsko pregledni strokovni prispevek 191 INTER-ETHNICITY AND IRRATIONAUTY. Robert ORAVECZ Psihiatrična bolnišnica Ormož Abstract: The collapse of the nazi regime at the end of the II. World vcar vcas also the end of the most terrible "rebellion against civilization", the totalitarian ideology of fascism. In an attempt, to conceptualise the developmental process of extreme irrationality, many psychological theories were developed since 40's until JO's. But the rising of inter-ethnic conflicts all around the world contributed to the development of inter-ethnic theories, pushing back the relevance of the above mentioned psychological concepts. The Balkan conflict re-actualised the scientific and main stream (media) application of the term of fascism. The author presents the sociopsychological theories on fascism, developed by Horkheimer, Adorno and Theweleit, but the relevant theoretical concepts of inter-ethnicity also. A critical insight would be made on relevance of those theoretical concepts, regarding to the development of contemporary social systems, based on "rebellion against civilisation". KEYWORDS: fascism, inter-ethnicity, reality, conflict, Balkan INTERETNIČNOST IN IRACIONALNOST Oravecz Robert Psychiatric hospital Ormož, Slovenia Povzetek: Kolaps nacističnega režima ob koncu Druge svetovne vojne je predstavljal tudi konec "upora proti civilizaciji", torej totalitarne ideologije fašizma. Od 40. do 70. let našega stoletja se je pojavilo kar nekaj psiholoških teorij, z namenom tolmačenja procesa razvoja ekstremne iracionalnosti. Vendar, prebujanje interetničnih konfliktov po vsem svetu je vsekakor prispevalo k razvoju interetničnih teorij, ki so močno zmanjšali vpliv konceptov, ki so razlagali nastanek fašizma. Šele vojna na Balkanu je reaktualizirala znanstveno in vsakdanjo uporabo besede "fašizem". V članku se predstavljene social-psihološke teorije Naslov: Oravecz Robert, dr. med., spec, psihiat.. Psihiatrična bolnišnica Onnož, Ptujska c.33, 2270 Ormož, Slovenija; e-mall: robert.oravecz@guest.ames.si © Društvo psihologov Slovenije 1999 192 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8, 2-3,191-20011999) fašizma, ki so jih razvili Horkheimer, Adorno in Thevceleit, kot tudi znanstveni koncepti interetničnosti. Autor članka poskuša pokazati tudi na pomanjkljivosti omenjenih konceptov iz aspekta razvoja sodobnih družbenih sistemov, ki temeljijo na "uporu proti civilizaciji". KLJUČNE BESEDE: fašizem, interetničnost, stvarnost, konflikt, Balkan In the former decades, theoretical achievements of psychological science in the field of inter-ethnicity contributed to the understanding of the relations between different groups, communities and societies. Many of scientific concepts, intending to interpret the inter-ethnic relations and conflicts were developed (Sheriff, 1966; Billig, 1976; Vamik, 1988; 1992). Almost all of those theoretical concepts were developed in the shadow of group theory fulfilling a clear pragmatic need for the understanding of persisting inter-ethnic conflicts (Sherif, 1966; Billig, 1976;Tajfel, 1981). The theoretical concepts, based on socio - psychological paradigm, reflects the same conclusions: • Conflict is a natural and very typical phenomenon in every type of human relationships, at every level. • Conflicts at every level have very significant common characteristics and dynamics. • People get involved in conflicts because their interests or their values are challenged, or because their needs are not met. • The conflicts will be resolved in many different ways, but sometimes the conflict still persists, without resolution. It seems, that the above mentioned concepts were sufficient to interpret the surface of the phenomenon, but only the psychoanalytically based theory of Vamic Volkan met the need for a "deeper" understanding of the inter-ethnic relations, especially the problem of irrationality of social acting (Vamik, 1988; 1992). Through the past decades relevance of inter - ethnic theories became even more and more respectable, substituting the politological and phylosophical concepts, which existed before (actually, the theoretical concepts of fascism; Oravecz, 1999). But the picture in the last few years rapidly changed. Media professionals and humanitarian mission members, working in Bosnia, Croatia and in Kosovo, collected and transferred a tremendous amount of information about the nature of the so-called ethnic war. They pointed out the absurd suffering of civil population and the © Društvo psihologov Slovenije 1999 Inter-ethnicity and irrationality 19 3 irrationality of political decision making in the war torn former Yugoslav countries. The media - presented globality and irrationality of the inter-ethnic violence was even more and more overwhelming for the average Western - Europe and USA citizen. The information, presented in the media, contributed to the confirmation of the individual suffering and the facts of ethnic cleansing. And at last, all this facts, observed and collected by the field workers, contributed to the perceivability of the irrelevance of the conclusions of inter-ethnic concepts, described above. In the face of this facts, it became even more clear, that the understanding of inter -ethnic relations and mechanisms, contributing to the actual Balkan war, is not possible just by the application of the existing concepts of inter-ethnicity. Few weeks before the NATO bombing campaign, the term of "fascism" almost imperceptibly appeared in the vocabulary of the global news channels, like CNN and the western politicians also. Referring to the fact, that the media is reflecting the global social discourse, the change of vocabulary could be interpreted like a sign of paradigm shift in an attempt to modify the social representation on the Balkan conflict. Indubitably, the term of fascism has a trivial, politically exploitable meaning. But from the other hand, the phenomenon of fascism was after the II. World War in the focus of very important scientific activity and very consistent psychological theories on fascism were developed (Horkheimer, 1947; Horkheimer in Adorno, 1969; Adorno, 1981;Dolar, 1982). It is well known, that the representatives of the Frankfurt Institute of Sociology (Horkheimer, Adorno, Marcuse) were deeply involved into the scientific efforts to discover the psychological aspects of fascistic ideology (Horkheimer, 1947; Horkheimer and Adorno, 1969; Adorno, 1981). Adorno (1981) defined the fascism, like a "rebellion against the civilisation". He declared that the re-appearance of archaic contents in the fascistic societies is less relevant, than the reproduction of these elements in the contemporary civilization. Referring to Horkheimer (1947), the hostility against the civilisation cannot be understand through the irrational projections of disturbed individuals, but only through the understanding of the joy-reducing potentials of the bourgeois society. The theoretical concepts of Horkheimer and Adorno clearly reflect the tradition of classic Freudian psychoanalysis. Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson and Newitt Sanford (1950) pointed out the role of Ego in © Društvo psihologov Slovenije 1999 194 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 8. 2-3,191-200119991 supervising the reality. One of the most important Ego - functions is to take and maintain control over the relations between the Self and the world and Self and deeper psychic structures, and they stated, that this synthesis is in the case of authoritarian personality unsuccessful. Referring to the concepts of Horkheimer and Adorno (1969), the authoritarian person is unable to develop a consistent system of values, and that is perhaps the reason, he / she becomes engaged into a searching for some kind of organising - co-ordinating power. Klaus Theweleit (cf. Dolar, 1982) developed his psychological concepts independently from the Frankfurt Institute of Sociology. He discovered the psychological presumptions of the fascism. He identified in the paramilitary organisations (Freikorps) voluntarily organised after the I. World war the core of the early development of German fascism. The theory of Theweleit pointed out the negative attitude of the "Freikorps " activists regarding to the sexuality and human body. In the centre of the negatively perceived image of joy is the fear of sexually liberated women. Their fear of castration was deeply connected with the fear of communism. Theweleit understood the psychological phenomenon of fascism like a preoedipal phenomenon, which had nothing to do with the psychological role of the father. Theweleit described also the way of fascistic reality building, which tends to the absolute unification of two components: • the synthesis and • the exclusion (excluding anything, what couldn't be integrated). The logic of fascistic ideology seems very similar to the logic of paranoid psychosis (Dolar, 1982). It could be identified as a cognitive and behavioural trait of excluding everything, opposing to the fragile, irrationally built reality. Exclusion in this case automatically means elimination or extermination. And elimination (extermination) does not depend on any civilisational rules, but the elimination is "per definitionem" totalitarian and irrational. Theweleit's theory was very useful to interpret the German fascist's phobia of femine and of communism, but he was less successful in understanding the phenomenon of German anti-Semitism. Namely, he didn't recognise the important, intellectual function of European Jewish culture which originated in their "insider - outsider" position. Dolar (1982) stated, that the paranoid attitude expressed against Jewish people was not motivated only by the well known economical reasons, but also by the irrational fear of "those, who possesses the knowledge". This © Društvo psihologov Slovenije 1999 Inter-ethnicity and irrationality 195 "knowledge" was connected to the unconscious fear of fascists of impotency and castration and they recognised it like a hidden power of Jews. Behind the irrationality, expressed in paranoidity stands the secret. The secret of vulnerability and impotency (Dolar, 1982). However, the phenomenon of the fascism seems to be connected to the feelings of shame (Heller, 1985). The mechanism of exclusion and extermination of the "observer", (the "insider-outsider") could serve an unusual (but definitely successful) way of liberation from the feelings of shame. Referring to the above mentioned, the theoretical concepts of inter-ethnicity and the fascism are not exclusive, but complementary, because they approached two different, but often confluent phenomenon in different way. Undoubtly, the phenomenon of German fascism was a great challenge for the belief-system of the western world. The totalitarian authority was recognised like a new, unique product of the 20. century (Adorno, 1950). The belief about the certainty of the rational mind was broken by the experience of global, totalitarian and irrational ideology and praxis of fascism. Today, from the distance of two (three) generations, we assumed, that the experience of the II. World war, the Holocaust, the tremendous individual and collective pain and suffering caused a great impact on the matrix of European cultures (Virag, 1997). The global starvation and losses caused a modification of collective belief systems. The culture - modificative power of suffering depends on dysfunctional meaning - producing mechanisms, like denial and ignorance. The insufficient narrative integration causes a tabuisation of some non-integrated social contents (Oravecz, 1999). Tabuisation and ignorance of the individual suffering (especially of the Jews) influenced the mystification of the meaning of "fascism" and the traumatogenic events (Virag, 1997). In face of contextually based presuppositions of inter-ethnicity, the difference between "victims" and "perpetrators" disappeared. The "scale model" of interethnic relation introduces the thesis, "Nobody is innocent" (Fitzgerald, 1998). Inter-ethnic conflicts and inter-ethnic violence is recognised in the sense of usual consequences, determined by ordinary social rules (Sherif, 1966; Billig, 1976; Tajfel, 1981). The way, how the concepts of inter-ethnicity treats the problem of inter - ethnic violence contributes to the acceptance of the violence through the integration of the phenomenon into the global social discourse. © Društvo psihologov Slovenije 1999 196 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,191-200 (19991 The research of inter-ethnicity focuses the "group" level. The "mass" becomes a peripheral term for the majority of researchers and the term of "troublemaker" substitutes the idea of the "leader". The inter-ethnic concepts prefer the "group -" and "ethnicity -" based identity dimensions of individuals. Behavioural patterns of the "ethnically determined " persons are not explicated like unique and unusual, inspite the cruelty of inter-ethnic violence. Namely, this kind of behavior has a great predictability in inter-ethnic conflicts of our time (Billig, 1976; Tajfel, 1981). And it seems that the predictability is an important element of the rational logic and the so - called normality. So, this is the way, the violence becomes the part of social reality. From the other hand, the psychological concepts of fascism pointed out the crucial role of interaction between individually based meanings and the (leader oriented) mass. The psychological theories of fascism interpret the melting of the individual identity into the collective ideology, the problems of guilt, shame and the punishment (Dolar, 1982; Oravecz, 1999). Few decades ago, at the time of Florkheimer and Adorno, it seemed that the phenomenon of fascism is unique, determined by more or less clear socio-economical and cultural factors. But today, it becomes even more clear, that the totalitarian, irrational ideologies are like "dragons in the cave of humanity" which could appear (under certain conditions) everywhere, at any time. By some personal experiences, the irrational and totalitarian ideology, as an overwhelming social principle is very often observable not even at the level of global society, but in clinical and educational settings of large group also. Gal and Zalka (1994) stated that the large group is a specific discourse of the culture. The members of the large group are in specific "border-line" situation, showing at the same time processes and interactions specific to the level of family and small groups, but many characteristics of the cultural processes also. The dynamic of the large group, determined by a specific contextual system, is producing specific new meanings. This meaning-producing process depends on the same discursive rules, like the meanings, observed on the level of global society. But, the coherent meaning -production presupposed the presence of a stable sociocultural structure, which could be interpreted in the sense of institutionalised social reality. Culture, through the meaning - production mechanisms constitutes the place of integration of the past, present and future, but the individual narratives and the tradition also (Barresi, 1998). Reality is structured in a discursive way (Bogdan, 1986). The mechanism of habituation contributes to the transparency of the coherent reality. Namely, the social reality is non-perceptible for all of individuals, impregnated by the © Društvo psihologov Slovenije 1999 Inter- ethnicity and irrafionality 19 7 social discourse until it makes possible the non-problematic communication of the community members (Oravecz, 1999). So, the socio culturally constituted reality is coherent as long, as the virtual transparency is preserved. Only the madness, the transcultural identity and the critical philosophical reflection could contribute to the distortion of the above mentioned transparency, from the position of the "insider - outsider" (Gal and Zalka, 1994). Otherwise, the language and discursive reality undoubtedly impregnate the individual consciousness. The person is from this reason unable to reject the influence of social or ethnic environment, because the personal identity is strongly engaged with the social (ethnic) discourse. In certain circumstances, the individual identity is often overridden by the discursive logic of ethnicity and irrationality. If the socioculturally determined reality is subordinated to certain discursive rules, the tendencies of "rebellion against civilisation" are "coded" in similar way. The "circle of perception", described by Neisser (1984) could contribute to the understanding of the nature of mental representations. Namely, the still present mental representations influence in a selective way the interpretation of an actual event and the anticipations of future also ... The main criteria for successful representations is the historical continuity. So, in a situation of developing reality incoherence the relevance of mental representations is decreasing. That could contribute to the feelings of meaning - uncertainty and meaning unpredictability, which may cause the activation of some (less effective) cognitive traits. The product of a discourse, organised and presupposed in above-mentioned way is the phenomenon of irrationality, expressed in a paranoid way of thinking (Gal and Zalka, 1994; Oravecz, 1999). The lack of stable way of meaning creation generates a strong need for the creation of a new, alternative reality, which eliminate the frustration, based on meaning incoherence. But, this kind of artificial reality creation is possible only under totalitarian circumstances. The paranoid discourse is cognitively disconnected from the rational (fact and logic based) reality, but practically from the civilisation also, because it is not able to accept the principles of common sense, based upon the facts. It seems that the reason of "rebellion against civilisation" is based on tendencies to eliminate the presence and availability of all possible alternative realities from the social space. The large group discourse often manifests the fragmentation of reality by reducing the discourse perception to some kind of "keywords", which ignite the alternative way of cognition (Gal and Zalka, 1994). This phenomenon could be interpreted as a sign of a so-called meta-reality development, which reflect the state of discourse incoherence. The term of fascism is semantically © Društvo psihologov Slovenije 1999 198 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3,191-200 (19991 connected to a tradition, reflecting in the specific historic context of German nazi ideology and the Holocaust. That is the reason to look for a new term, for ideologies and authority systems, which shows the signs of • totalitarism, • irrationality • leader orientedness, • paranoid cognition • hostility against representatives of different realities (minorities, intellectuals, marginalized populations) It seems that the term of totalitarian irrationality should substitute the term of fascism in denoting the above-mentioned social phenomenon. Namely, for today it is even clearer that such kind of phenomenon is connected to the process of social transition - transformation. It appears after the symbolic "loss of the father", connected to the perspective of threatening individualisation (Illyés, 1994). The symbolically interpreted "loss of authority" could be interpreted like a loss of meaning - coherence, and a consequent damage of discursive reality. • The phenomenon, described above, differs from the phenomenon of interethnic conflicts. • The phenomenon is definitely connected to the western - shaped civilisation of the 20. century. • Referring to the historical facts, it is even clearer that the irrational, violent totalitarism is a possible perspective for every human community. The inherent feedback and warning systems are almost always inefficient to change the direction of political movements. The phenomenology of totalitarian irrationality in the contemporary societies under transition shows that previous positive social experiences of violent problem-solving could contribute to the development of irrational, violent totalitarism (and the experience of negative sanctions could effect aversively). Namely, the elimination of the reality-disturbing elements (individuals, groups, ethnicities) is allways more simple than the continuous reality building, which always reflects the values of democracy and civil society. © Drušfvo psihologov Slovenije 1999 Inter-ethnicity and irrafionalHy 199 REFERENCES Adorno, T.W. (1981). Freudian theory and the pattern of fascist propaganda. Psihoanaliza in kultura_(transi.). Ljubljana: DZS Adorno, T.W., Frenkel-Brunswik, J., Levinson, D.J. & Newitt Sanford, R. (1950). The authoritarian personality. New York: Plenum. Barresi, J. (1998). On becoming a person (manuscript). Billig, M. (1976). Social psychology and intergroup relations. London: Academic Press. Blommaert, J. & Verschueren, J. (1988). The pragmatics of minority politics in Belgium: Language in society. Cambridge: Cambridge University Press. Bogdan, R. (1986). Belief. Oxford: Clarendon Press. Dolar, M. (1982). Struktura fašističnega gospostva [The structure of the fascist domination]. Ljubljana: DDU Univerzum. Fitzgerald, T. (1998). Inter-ethnic conflict in multi-ethnic societies (manuscript). Freud, S. (1974). Massenpsychologie und Ich-analyse. In S. Freud, Studienausgabe, Band ix. Frankfurt. Gal, B. & Zalka, Z.S. (1994). A nagycsoportszoveg - a mikrokozmosz egy megértési modellje [Discourse of the Large group -A modeli of understanding the Microcosmos]. Szeged, 46. Nyelvészeti Fiizetek 2 [Linguistic Books2]. Heller, Â. (1985). The Power of Shame. London: Rutledge & Kegan Paul. Horkheimer, M. (1947). EcUpse of reason. Oxford: Oxford University Press. Horkheimer, M. & Adorno, T.W. (1969). Dijalektika prosvjetiteljstva [The dialectics of enlightmentj. Sarajevo: Svjetlost. lUyés, S. (1994). A deviâns mâssâg. Devianciâk magyarorszâgon [The Deviant Difference: Deviancies inHungary]. Kôzélet Kiadô Bp. Neisser, U. (1984). Megismerés és valosâg [Cognition and Reality]. Budapest: Gondolât Kiadô. Oravecz, R. (1999). Interetnicitâs és fasizmus az ezredvégen [Inter- ethnicity and Fascism at the end of the Millenium]. Addictologia Hungarica, 6, 223-227. Sherif, M. (1966). In common predicament: social psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston, MA; Houghton Mifflin Co. Tajfel, H. (1978). The social psychology of minorities (Report no. 38). London: Minority Rights Group. Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories; Studies in social psychology. Cambridge; Cambridge University Press. © Društvo psihologov Slovenije 1999 200 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8, 2-3,191-200119991 Vamik, V. (1988). The need to have enemies and alhes: From clinical practice to international relationships. Northvale, NJ: Jason Aronson. Vamik, V. (1992). Ethnonationalistic rituals: An introduction. Mind and Human Interaction, 4, 3-19. Vamik, V. & Itzkowitz, N. (1994). Turks and greeks: Neighbours in conflict. Huntington: Eothen Press. Virag, T. (1997). A veszkorszak hatasa. Elhuzodo tarsadalmi trauma [The Impact of Holocaust to the. Prolonged Social Traumas]. Animula Bp. ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Empirično raziskovalni strokovni prispevek 201 SAMOPODOBA OSNOVNOŠOLSKIH OTROK _Irena ADLEšIč_ Osnovna šola Grm Povzetek: V članku prikazujem raziskavo o samopodobi otrok osnovne šole. Ugotavljam, da je samopodoba učencev visoko vrednotena, kar je ugoden dejavnik za razvoj otrok. Med učenci četrtega in sedmega razreda obstajajo razlike v samopodobi. Učenci četrtega razreda imajo višjo samopodobo kot učenci sedmega razreda predvsem na področju akademske samopodobe. Obstajajo tudi razlike med spoloma. Samopodoba zunanjega videza je pomembno višja pri fantih kot dekletih.Za ugoden razvoj otrok je potrebna njihova pozitivna samopodoba. Zato moramo v šoli in v domači družini nuditi ugodne dejavnike za njen razvoj. KLJUČNE BESEDE: samopodoba, osnovna šola, razred, družina THE SELF CONCEPT FOR THE PUPILS OF PRIAAARY SCHOOL Irena Adlešič Primary school Grm, Metlika, Slovenia Abstract: In this article a research about the self-concept children of primary school has been explained. Taking into account the results of my research one can ascertain that the pupils have assesed their self-concept high, vchich seems to be an advantageous component for the development of children's psyhological growth. There exist some major differences between the pupils of the fourth grade and the pupils atending the seventh grade in view of their self concept. It has been proved that the fourth-graders have higher self-concept than the seventh-graders, particulary when speaking of academic self concept. There are considerable contrasts between the sexes. The self-concept of the outward appearance is substantially higher among Naslov: Irena Adlešič, spec. šol. psih., Zupančičeva 4, Metlika, Slovenija © Društvo psihologov Slovenije 1999 202 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3. 201-215 {1999} the boys than among the girls. For satisfactory progress child's life needs his positive self-concept. Therefore we should give good conditions for his growth in school and at home (family). KEYWORDS: self-concept, primary school, classroom, family UVOD Problematika samopodobe postaja ena od pomembnih in svežih interpretacij humane osebnosti. To je tematika, ki je vezana na človekov osebni odnos do okolja, in tako povezana z vrednotami družbe. O samopodobi so razmišljali že v stari antiki. To je vprašanje, ki zanima mnoge sodobne teoretike in praktike, vendar ostaja na tem področju še veliko stvari nedorečenih. Z odkrivanjem in raziskovanjem samega sebe je človek iskal odgovore na temeljna vprašanja svojega obstoja, bivanja. Samopodoba je sestavljen vidik človekove intrapersonalne komunikacije, njegovega notranjega življenja in globine. Predstavlja enega od pomembnih faktorjev v integraciji osebnosti, kajti vsebuje tudi perspektivo prihodnosti -tisto, k čemur človek teži in usmerja svoje življenje. To, kar zanj pomeni vrednoto, dosega v procesu samoaktualizacije v smislu humanistične psihologije oziroma osebnostne rasti, kot je to izrazil Allport. RAZVOJ SAMOPODOBE Samopodoba je pridobljena, posameznik si jo razvije s samoopazovanjem in izkušnjami, spoznanji iz okolja. Ta razvoj je kontinuiran in značilen za vsako razvojno obdobje. Osnovni pogoj za razvoj samopodobe je, da otrok lahko spozna sebe kot razločevalni objekt in razume sebe kot sočasnost objekta, hkrati pa razlikuje sebe od drugih objektov. Broughton (1975; cit. po Burns, 1979) se je naslanjal na Piagetovo teorijo razvoja. Pri njem se samopodoba oblikuje v sedmih stopnjah: 1. do četrtega leta: otrok začne razlikovati med "zunaj" in "znotraj"; 2. peto in šesto leto: "jaz sam" se istoveti s telesom in njegov razvoj se povezuje z gibanjem; ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošolskih otrok 203 3. od sedmega do dvanajstega leta: "jaz sam" vključuje ideje o predmetih in reakcije na te predmete, telo in dušo; 4. od enajstega do sedemnajstega leta: razvija se reflektivno samozavedanje; 5. pozna adolescenca: razvije se dobro razlikovanje med vedenjem in izkušnjo; 6. zgodnja odraslost: "jaz sam" kot opazovalec se loči od "notranjega jaza" kot subjekta; 7. odraslost: razvije se kontroliran in integriran "jaz sam", ki uspešno združuje vse elemente samega sebe. Neubauer (1976; cit. po Burns,1979) razlaga razvoj samopodobe s stabilizacijskimi procesi zorenja ter procesi učenja v interpersonalnih interakcijah. Učenje povzroči preoblikovanje spoznavnih in nespoznavnih shem. Podatki se na osnovi obstoječih shem najprej identificirajo in razvrstijo (kar Neubauer enači s Piagetovo asimilacijo), v določenih primerih in pod določenimi pogoji pa se sheme spremenijo (kar je po Piagetu akomodacija). Neubauer govori o zaznavnem stabiliziranju v zvezi z razvojem predmetnih spoznavnih shem. Najprej je referenčna točka, glede na katero otrok ocenjuje in vrednoti vsebine, lastna oseba (egocentrični odnosni sistem). Istočasno se razvija heterocentrični odnosni sistem, kjer je referenčna točka izven lastne osebe ter je pomembna za oblikovanje socialnega jaza. Oba referenčna sistema in različne sheme se postopoma integrirajo v vedno bolj uravnovešen, notranje povezan, vendar razčlenjen referenčni sistem. Ameriški neopsihoanalitik Erikson (1968; cit. po Burns, 1979) pa je v svoji teoriji psihosocialnega razvoja osebnosti pojasnil razvoj in ohranjanje identitete v vseh življenjskih obdobjih hkrati. Erikson izhaja iz psihoanalitične predpostavke o kritičnih trenutkih - razvojnih preobratih, ki zaznamujejo posameznikov nadaljnji razvoj. Predpostavlja, da se posameznik v življenju sooči z osnovnimi temeljnimi psihosocialnimi krizami. Za vsako stopnjo, ki jo opredeljuje posamezna kriza, je značilna samopodoba, ki se oblikuje pod vplivom posameznikovih osebnih in medosebnih izkušenj. Med najpomembnejšimi krizami pa je t.i. kriza identitete. To je razvojni proces, ki se oblikuje v obdobju adolescence. V njem se mladostnik ponovno sooča z nerazrešenimi konflikti iz otroštva in se z njimi spopada na drugačen, zrelejši način. Če jih uspe odstraniti, vstopi v odraslost kot integrirana osebnost z zrelo in pozitivno samopodobo. © Društvo psihologov Slovenije 1999 204 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3. 201-215 (19991 Nasprotno pa lahko razvije izkrivljeno in namišljeno samopodobo, kar vodi v t.i. identitetno zmedo. Temeljni pogoj polnega osebnostnega razvoja je vzpostavljanje osebne identitete in zavestna opredelitev lastne življenjske vloge ter vsebin "samega sebe". Odnos do samega sebe (samopodoba) je tesno povezan z razvojem jaza in njegovih funkcij. Na podlagi Eriksonove hipoteze o oblikovanju identitete v mladostništvu se zdi, da posameznik oblikuje svojo identiteto na dva načina. Prvi je retrospektiven: mladostnik ponovno razrešuje in podoživlja nerazrešene temeljne konflikte iz otroštva. Drugi način oblikovanja identitete, ki poteka istočasno s prvim, pa je prospektivnega značaja. To pomeni, da posameznik oblikuje svojo identiteto tudi tako, da nezavedno anticipira vse prihodnje temeljne krize, v katere bo zapadel kot odrasla oseba. Zdi se, da že sedaj (nezavedno seveda) razrešuje temeljne konflikte iz odraslosti. Od sodobnih teorij samopodobe bi omenila Shavelsonov model (Shavelson in Bolus, 1982). Je eden izmed najnovejših. Samopodobo je opredelil kot individualno zaznavo samega sebe, ki se oblikuje v interakciji z okoljem oziroma s "pomembnimi drugimi" (npr. starši, vrstniki...). Shavelson je samopodobo opredelil v sedmih točkah: 1. je organizirana in strukturirana (s pomočjo samopodobe kategoriziramo različna spoznanja in informacije o sebi); 2. je večplastna - posamezni faktorji izražajo kategorije sistema, ki so pridobljene v skupinah ali preko "pomembnih drugih"; 3. je hierarhično urejena, vsebuje zaznave vedenja, na osnovi katerih pride najprej do sklepov o "samem sebi" na podpodročjih, nato na področju akademsko - neakademsko, končno pa tudi do "splošne samopodobe", splošnejši vidiki samopodobe so hierarhično nadrejeni tistim, ki se nanašajo na samopodobo v specifičnih situacijah; 4. je stabilna; če pa se hierarhija poruši, postaja vedno bolj specifična za posamezne situacije, posledica pa je manjša stabilnost "splošne samopodobe"; stabilnejše so dimenzije, ki so bliže splošnejšemu nivoju kot pa tiste, ki se nahajao na nižjem nivoju hierarhije; 5. oblikuje se postopoma v človekovem razvoju - predvsem na prehodu iz otroštva v odraslost; s starostjo postaja vse bogatejša s plastmi; 6. vsebuje deskriptivno - opisno (posameznik lahko opiše sebe, npr. sem len) in evaluativno - vrednostno komponento (posameznik ovrednoti sebe in svoja dejanja, npr. v šoli sem uspešen...); 7. samopodobo lahko razlikujemo od drugih konstruktov (npr. od akademskih dosežkov). © Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošobkih otrok 205 SOCIALNI VIDIKI SAMOPODOBE Socialne vidike samopodobe je poudaril že James s svojim socialnim jaz samim kot enim od komponent samega sebe, ki se razvija v stiku z drugimi osebami iz okolice. Cooley (1902; cit. po Burns, 1979) govori o posamezniku in družbi kot o dvojčku. Ločen in neodvisen jaz pa je le iluzija. Posameznikove akcije in socialni pritiski se medsebojno vplivajo in spreminjajo. Cooley je bil prvi, ki je poudaril pomembnost subjektivno interpretiranih povratnih informacij za posameznika. Oblikoval je teorijo o "zrcalnem samem sebi", katere osnova je misel, da je v samopodobi opazen pomemben vpliv individualnih prepričanj o tem, kaj drugi mislijo o njem. Reakcije drugih so ogledalo za razumevanje samega sebe. Zrcalni jaz sam nastaja v simbolični interakciji med posamezniki in različnimi primarnimi skupinami, ki jih označuje neposredna interakcija, relativna trajnost, intimnost pri majhnem številu članstva, posledica česar je integriranost posameznika in skupine. Samopodoba je posameznikova konstrukcija sodb, ki jih pomembni ostali naredijo glede na njegovo vedenje in lastnosti. Mead (1934; cit. po Burns, 1979) je izpopolnil Colleyevo teorijo. Prav tako govori o oblikovanju osebnosti in samopodobe z asimilacijo socialnih odnosov preko pomenov v socialnih in simboličnih interakcijah. Družba pomeni posamezniku zrcalo, s pomočjo katerega oblikuje lastno podobo, ki je razčlenjena in dinamična. Meadu pomeni povezava med posameznikom in družbo jezik oziroma simboli, ki omogočajo komunikacijo med dvema osebama in posameznika s samim seboj (njegov notranji dialog). Na razvoj samopodobe vplivajo različni socialnopsihološki procesi, kot so sprejemanje informacij od pomembnih drugih, socialno primerjanje z drugimi osebami, prevzemanje vlog, vrednot in stališč socialnega okolja, v katerem posameznik živi, in identifikacija z modelom. V socialni interakciji poteka medsebojna izmenjava sporočil med ljudmi, na osnovi tega se razvija intrapersonalna komunikacija, notranji dialog posameznika. Na ta proces vplivajo socialni partnerji in posameznik sam. Socialni jaz sam je rezultat več socialnih interakcijskih silnic, kajti v interpersonalni interakciji ima posameznik več partnerjev, lastnih mnenj, vrednotenj in stališč. © Društvo psitiologov Slover)ije 1999 206 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3. 201-215(19991 NajpomembnejŠa gibala v razvoju samopodobe so besedne in nebesedne reakcije pomembnih drugih. Eksperimentalno je prikazana pomembnost povratnih informacij, ki jih dajejo pomembne osebe v življenju. Informacije o posamezniku so dajali neposredno, kar je v življenju redko v interakcijah odraslih, pogosteje pa v interakciji otrok - odrasli, kjer je socialno močnejši tisti, ki neposredno vrednoti (Argyle, 1972; cit. po Skalar, 1988). Za pozitivno samovrednotenje je nujno, da je oseba sprejeta, potrjena in ljubljena takšna, kakršna je, in da se tega zaveda. Če se ji drugi - starši, prijatelji, učitelji posmehujejo, jo odbijajo, kritizirajo, se njeno samovrednotenje zniža. Če osebo obsojajo drugi, se tudi sama obsoja. To kaže, da imajo negativne informacije in izkušnje močan vpliv, vendar v neugodni smeri. Rezultati različnih raziskav kažejo, da pozitivne povratne informacije povečujejo samovrednotenje in pripeljejo do večjega uspeha. Vendar pa vsi ljudje ne reagirajo enako na povratne informacije. Gergen (1971; cit. po Skalar, 1988) opozarja na pogoje učinkovitega informiranja, ki prispevajo k pozitivnemu samovrednotenju. Potrebne so stalne in pogoste povratne informacije o pomembnih vsebinah posameznika, ki naj jih daje cenjena, spoštovana oseba v osebni komunikaciji. Preveliko neskladje med samovrednotenjem in vrednotenjem drugih ni zaželeno, ker lahko pride do konformnega vedenja ali pa razvrednotenja informacij. Prav tako je enotnost informacij pomemben pogoj pri zviševanju samovrednotenja. Osebe, s katerimi mladi ustvarjajo različne tipe interakcij in so za njih pomembni drugi, so: starši, učitelji, sorodniki, prijatelji, vrstniki (Galbo', 1984; cit. po Lackovič Grgin, 1994). Pomembni drugi so osebe, ki imajo naslednje značilnosti: so tople in pozorne, kažejo interes za otroke, ga hrabrijo in spodbujajo in razumno kontrolirajo. Z nekaterimi od teh mladi ustvarjajo asimetrično, z nekaterimi simetrično interakcijo. Obe vrsti interakcij sta relevantni za razvoj vrednostnih vidikov samopodobe otrok in adolescentov in za splošno samopodobo. Preko interakcije s pomembnimi drugimi, posebno s starši, številne sociokulturne specifičnosti odražajo različno samopodobo mladostnikov iz različnih kultur. To kaže na visoko stopnjo podobnosti samopodobe mladostnikov zahodne kulture in hkrati na velike razlike v samopodobi med zahodnimi in vzhodnimi kulturami. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošolskih otrok 207 Narava interakcij mladostnikov s pomembnimi drugimi variira tudi znotraj istih ali podobnih kultur, glede na demografske in socialnoekonomske značilnosti oseb v interakciji (vas - mesto, različen socialnoekonomski status). Burns (1979) navaja Scottovo raziskavo, v kateri je bilo ugotovljeno, da so adolescenti, ki so imeli ljubeč in zaupljiv odnos do staršev, bolj prilagojeni, bolj neodvisni in imajo višjo samopodobo kot posamezniki, ki so jih v družini odklanjali. Tudi učitelj je "pomembni drugi" za otroka v šoli. Njegova "pomembnost" je določena že s samo vlogo, ki mu institucionalno pripada. Najverjetneje je, da bo za učenca "pomembnejši" učitelj, ki ga ima ta učenec rad, čigar strokovno kompetenco učenec priznava. Če naj bi učitelj uspešno vplival na oblikovanje realne samopodobe pri učencu, je potrebno, da ima tudi sam realno samopodobo, realen odnos do svojih sposobnosti, do svojih napak in pozitivnih lastnosti. Potrebno in zaželjeno je, da je učitelj osebnost, ki realno pozna, ocenjuje in sprejema samega sebe. S starostjo se poveča čas, ki ga otroci preživijo v interakciji z vrstniki. Interakcije se odvijajo v formalnih in neformalnih skupinah, kjer otroci zavzemajo določen socialni položaj. Ta pa je odvisen od mnogih dejavnikov: šolskega uspeha, nivoja socialne kognicije, prijateljskega in sodelovalnega obnašanja ter zunanjega telesnega izgleda. Dosežen položaj v skupini (popularnost, priljubljenost, izoliranost) je posebno pomemben v osnovnošolski dobi, ki jo označuje težnja po druženju in sprejetosti v skupini. Zadovoljitev teh teženj prinaša otrokom prijetna občutja vrednosti, samozaupanja in adekvatnosti, kar so vse komponente samospoštovanja. Glede na to, da je sociometrični status relativno stabilen v času, negativni statusi pa kažejo večjo stabilnost, lahko nezadovoljene težnje otrok po sprejetosti in pozitivnem socialnem status privedejo do trajnih občutij nekompetentosti, manjše vrednosti in neadekvatnosti oziroma do nizkega samospoštovanja. Raziskovanja Lackovič-Grginove (1994) podpirajo teoretično postavljeno predpostavko, da imajo otroci s pozitivnim statusom v skupini višjo samopodobo, tisti z negativnim pa nižjo. Poskušala je tudi ugotoviti relacije samopodobe deklet in fantov v povezavi z njihovim položajem v skupini vrstnikov. Rezultati so pokazali, da imajo tako v vzorcu dečkov kot deklic © Društvo psihologov Slovenije 1999 208 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3. 201-215 (19991 najvišjo samopodobo tisti, ki zavzemajo status popularnega otroka. Pomembno nižjo samopodobo zavrnjenih pojasnjuje z nesposobnostjo vzpostavljanja tesnih stikov s člani skupine, v kateri preživlja svoj vsakdan. To otežuje zadovoljitev potrebe po pripadnosti in ljubezni, ki po Maslovvu otežuje, včasih tudi onemogoča zadovoljitev potrebe višjega reda - potrebe po samospoštovanju. NAMEN RAZISKAVE V okviru širše raziskave sem želela ugotoviti tudi, kakšna je samopodoba osnovnošolskih otrok, kakšne so razlike v samopodobi med četrtim in sedmim razredom in kakšne so razlike v samopodobi med spoloma. METODA v vzorec sem zajela 151 učencev osnovne šole, in sicer: 71 učencev četrtega in 80 učencev sedmega razreda oziroma 69 deklet in 82 fantov. Za ugotavljanje samopodobe sem uporabila vprašalnik samopodobe SDQ (Self Description Questionnaire) Marsha, Parkerja in Smitha iz leta 1983, ki temelji na Shavelsonovem hierarhičnem modelu samopodobe. Namenjen je proučevanju samopodobe otrok pred adolescenco. Prevedla in prilagodila ga je našim razmeram Juriševičeva (1991; cit. po Kobal Palčič, 1997). Vprašalnik meri naslednja področja: - TELESNE SPOSOBNOSTI/ŠPORT, - ZUNANJI VIDEZ, - ODNOS DO VRSTNIKOV, - ODNOS DO STARŠEV, - BRANJE, - MATEMATIKO, - ŠOLSKE PREDMETE. NEAKADEMSKA SAMOPODOBA meri štiri področja: telesne sposobnosti, zunanji videz, starše in vrstnike. AKADEMSKA SAMOPODOBA meri tri področja: branje, matematiko in šolske predmete. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošolskih otrok 209 Postopek statistične obdelave: razlike med proučevanimi skupinami učencev (četrti in sedmi razred; fantje in dekleta) sem proučevala s t testom. REZULTATI IN RAZPRAVA Samopodoba učencev Tabela i: Samopodoba učettcev celotnega vzorca spremenljivka M SKUPNO SD SKUPNO Centil TELESNE SPOSOBNOSTI 24.17 5.02 75. ZUNANJI VIDEZ 26.16 6.14 72. STARŠI 28.34 3.94 77. VRSTNIKI 23.12 3.38 72. BRANJE 14.89 4.10 75. MATEMATIKA 21.80 7.02 65. ŠOLSKI PRFDMETI 21.42 6.23 65. NEAKADEMSKA SAMOP. 114.54 14.83 75. AKADEMSKA SAMOP. 61.54 15.07 69. V raziskavi ugotavljam, da so vse povprečne vrednosti samopodobe nad povprečjem glede na maksimalen rezultat na vprašalniku, torej je neakademska in akademska samopodoba učencev po tem kriteriju pozitivna, tako tudi posamezne sestavine obeh, kar vsekakor ugodno vpliva na nadaljnji osebnostni razvoj otrok. Višje je vrednotenje neakademske kot akademske samopodobe (povprečje akademske samopodobe je na 69. centilu, povprečje neakademske pa na 75.centilu), kar pomeni višje doživljanje svojih telesnih sposobnosti, zunanjega videza, odnosov s starši in vrstniki. Otroci verjetno doživljajo več uspehov na teh, pretežno zunajšolskih aktivnostih kot pa na tistih šolskih, ki so povezane z neakademsko samopodobo. Samopodoba za branje, matematiko in šolske predmete je tesno povezana z učiteljevim vrednotenjem učenčevega dela ter tudi s samim podajanjem učne snovi. Verjetno to kaže na visoke storilnostne cilje naše šole, kajti če otroci ne morejo dosegati uspehov, če za svoje delo niso pohvaljeni, potem se na teh področjih tudi nižje vrednotijo, kar pa se kaže v njihovi akademski samopodobi. Na najvišje mesto je postavljen "odnos s starši" (77.centil), kar pomeni relativno dobro doživljanje odnosa v družini, ki je primarna pri © Društvo psihologov Slovenije 1999 210 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8. 2-3, 201-215 (19991 vplivanju na oblikovanje otrokove osebnosti in mu nudi oporo takrat, ko je v težavah. Primerno razvita in stabilna samopodoba pa pomeni ugoden dejavnik za razvoj otrok. Podobne rezultate pri ocenjevanju samopodobe je dobila tudi Kobal Palčičeva (1997). Razlike med učenci četrtega in sedmega razreda Tabela Z: Pomembnost razlik v samopodobi med učenci četrtega (N = 7i) in sedmega razreda (N = 80) spremenljivka M 4.razred M 7.razred pomembnost t testa TELESNE SPOSOBNOSTI 25.08 23.35 * ZUNANJI VIDEZ 26.77 25.61 STARŠI 29.31 27.49 VRSTNIKI 23.21 23.04 BRANJE 15.55 14.31 MATEMATIKA 25.70 18.34 ŠOLSKI PREDMETI 24.63 18.58 * * * * NEAKADEMSKA SAMOP. 117.30 112.09 * AKADEMSKA SAMOP. 69.45 54.53 **** Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 **** Med učenci četrtega in sedmega razreda najdemo razlike v ocenjevanju samopodobe, saj imajo učenci četrtega razreda pri vseh sestavinah višjo samopodobo kot sedmošolci.Večina razlik je statistično pomembnih. Največje so razlike pri akademski samopodobi in sestavinama akademske samopodobe za šolske predmete in matematiko, torej na šolskem področju (kjer so razlike statistično pomembne). Verjetno gre za to, da starejši učenci pridobijo precej izkušenj v šoli, verjetno kar nekaj neprijetnih pri pridobivanju znanja in njegovem ocenjevanju s strani učiteljev, kar znižuje njihovo akademsko samopodobo. Pomembne razlike se pojavljajo tudi pri neakademski samopodobi ter sestavinama neakademske samopodobe, odnosih s starši in telesnih sposobnostih. Tudi pri ostalih sestavinah se pojavljajo trendi k višjim vrednostim na področju samopodobe pri četrtošolcih. Otroci odraščajo v ) Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošolskih otrok 211 mladostnike, pri tem se pojavljajo nekatere mladostniške težave, ki se odražajo v odnosih s starši in ki znižujejo njihovo neakademsko samopodobo (ali kot pravi Erikson (1968; cit. po Burns, 1979), gre za identitetno krizo in za razreševanje njenih konfliktov). Poudariti moram, da so rezultati raziskav o spremenljivosti samopodobe v adolescenci neenotni. Nekateri avtorji (npr. Marsh ali Rosenberg; cit. po Burns, 1979) navajajo dokaze o tem, da je samopodoba v adolescenci nižja in da je nestabilna zaradi intrapsihičnih konfliktov in zahtev socialnega okolja. Izkušnje, ki jih učenci pridobivajo v šoli pri pridobivanju znanja in pri ocenjevanju, vplivajo na samopodobo otrok. Številne raziskave govorijo o tem, da na samopodobo otrok vpliva tudi njihova učna uspešnost (Brookoveer, Thomas in Paterson, 1964; Wylie, 1979; cit. po Burns, 1979; Skalar, 1988), ki pa je boljša pri učencih četrtega razreda. Pomembne so tudi razlike v neakademski samopodobi in nekaterih njenih sestavinah (samopodobi odnosov s starši in telesnih sposobnosti). Sedmošolci so že v obdobju adolescence, ko veliko razmišljajo o sebi in svojih značilnostih, bolj kritični so tudi do sebe in do svojih značilnosti na akademskem in neakademskem področju. Tudi drugi raziskovalci (Marsh in Rosenberg, 1979; cit. po Burns, 1979) govorijo o nestabilni in nižji samopodobi v adolescenci zaradi intrapsihičnih konfliktov in zahtev okolja. Tako Shavelson in Bolus (1982) v svojem modelu samopodobe govorita o tem, da se samopodoba oblikuje postopoma v človekovem razvoju in da je pomemben prehod iz otroštva v odraslost. Enajstletniki in štirinajstletniki, vključeni v to raziskavo, pa spadajo prav v to kritično obdobje, ko se samopodoba razvija in postaja vse bolj večplastna. © Društvo psihologov Slovenije 1999 212 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 201-215 !1999) Razlike med spoloma Tabela 3; Pomembnost razlik v samopodobi glede na spol učencev (N fantov - 82, N deklet = 69) spremenljivka M fantje M dekleta pomembnost t testa TELESNE SPOSOBNOSTI 24.52 23.74 ZUNANJI VIDEZ 27.21 24.91 STARŠI 28.06 28.68 VRSTNIKI 23.28 22.93 BRANJE 14.34 15.55 MATEMATIKA 21.67 21.96 ŠOLSKI PREDMETI 20.87 22.09 NEAKADEMSKA SAMOP. 115.61 113.26 AKADEMSKA SAMOP. 60.26 63.07 Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 **** V samopodobi celotnega vzorca se pojavlja pomembna razlika med spoloma na področju zunanjega videza. Fantje svoj zunanji videz ocenjujejo bistveno višje kot dekleta. To bi razložila s tem, da so fantje verjetno manj kritični do svojega zunanjega videza kot dekleta, manj o njem razmišljajo in zanj tudi manj skrbijo. Na ostalih področjih prav tako opažam določene trende med spoloma, ki sicer niso statistično pomembni, so pa zanimivi. Fantje imajo višjo neakademsko, dekleta pa višjo akademsko samopodobo. Prav tako imajo dekleta višjo samopodobo pri vseh sestavinah akademske samopodobe, torej na področju branja, matematike in vseh šolskih predmetov. Pri večini sestavin neakademske samopodobe pa so fantje tisti, ki imajo višjo samopodobo - na področju telesnih sposobnosti, zunanjem videzu (kjer so razlike tudi statistično pomembne) in pri odnosih z vrstniki. Le pri odnosih s starši kažejo dekleta nekaj višjo samopodobo. Čeprav v pričujoči raziskavi nisem zajela učnega uspeha učencev, bi rezultate poskusila razložiti prav z njim. Dekleta so tista, ki so v osnovni šoli večinoma uspešnejša oziroma višje ocenjena (ker imajo tudi bolj razvite delovne navade, so tudi bolj socialno prilagojena). Njihovo vedenje bolj ustreza zahtevam šole in zato menim, da se s tem povečuje tudi njihova akademska samopodoba. Fantje pa so tisti, ki so bolj usmerjeni v razvijanje telesnih sposobnosti in dejavni na športnem področju ter pri različnih fizičnih aktivnostih in se več družijo s prijatelji, se tam © Drušh/o psihologov Slovenije 1999 Sam opodoba osnovnošolskih otrok 213 potrjujejo ter tako gradijo svojo pozitivnejšo samopodobo na neakademskem področju. Podobne ugotovitve navaja tudi Lackovič Grgin (1994). V preteklih raziskavah ni enotnosti o tem, ali je spol povezan s samopodobo ali ne. Različni raziskovalci navajajo nasprotujoče si rezultate. Večje število avtorjev navaja, da je samopodoba deklet nižja od samopodobe fantov. Wylyjeva (1979; cit. po Burns, 1979) navaja, da pri starejših instrumentih, ki so bili idiosinkratični, ni razlik zato, ker ni razlik med fanti in dekleti v splošni samopodobi. Sodobnejši raziskovalci, ki upoštevajo večdimenzionalnost samopodobe, pa v svojih raziskavah govorijo o razlikah med spoloma pri posameznih dimenzijah samopodobe. Rezultati te raziskave se skladajo z raziskavo Kobal Palčičeve (1997), ki ugotavlja, da imajo francoski srednješolci (fantje) višjo samopodobo na področju zunanjega videza. Tabela 4: Pomembtiost razlik v samopodobi v četrtem razredu glede na spol učencev (N fantov = 4^1, N deklet = 30) spremenljivka M fantje 4.r. M dekleta 4.r. pomembnost t testa TF.T.KSNE SPOSOBNOSTI 25.71 24.23 ZUNANJI VIDEZ 27.85 25.30 STARŠI 29.17 29.50 VRSTNIKI 23.73 22.50 BRANJE 14.41 17.10 MATEMATIKA 25.29 26.27 ŠOLSKI PREDMETI 23.46 26.23 NEAKADEMSKA SAMOP. 119.29 114.57 AKADEMSKA SAMOP. 66.68 73.23 Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 **** V četrtem razredu se pojavljajo statistično pomembne razlike med spoloma v samopodobi na področju branja. Četrtošolke imajo bistveno višjo samopodobo za sestavino branja kot pa fantje. Svoje spretnosti in interes do branja ocenjujejo precej višje kot fantje. Verjetno to lahko razložim s pridnostjo, prizadevnostjo in zagnanostjo deklet za šolsko delo ter v okviru tega tudi za branje, ki je na razredni stopnji šolanja ena od bistvenih šolskih © Društvo psihologov Slovenije 1999 214 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3. 201-215(19991 dejavnosti. V prvem triletju osnovne šole je izobraževalni proces vezan v prvi vrsti na proces opismenjevanja, t.j. usvajanja spretnosti in sposobnosti branja in pisanja oziroma razvijanja sporazumevalnih sposobnosti v celoti. Zaradi višje samopodobe deklet na področju branja predvidevam, da je pouk opismenjevanja bolj prilagojen dekletom kot fantom. Za uspešno oblikovanje pouka opismenjevanja je nujen celostni pouk in upoštevanje osnovnih načel: povezanost z aktivnostmi iz otrokovega resničnega življenja, da ta spozna branje in pisanje v funkciji, ter celostna obravnava glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje, pisanje in branje (Pečjak, 1997). Vzorec četrtega razreda je sicer majhen, vendar pa so nakazane podobne tendence razlik med spoloma kot pri celotni populaciji: zopet imajo dekleta višjo akademsko samopodobo kot fantje in tudi vse sestavine samopodobe (branje, matematika, šolski predmeti), fantje pa višjo neakademsko samopodobo in sestavine neakademske samopodobe: telesne sposobnosti, zunanji videz in odnose z vrstniki. Le pri odnosih s starši so deklice zopet nekoliko višje ocenile svojo samopodobo (starši jih dobro razumejo, rade imajo svoje starše, starši imajo radi njih, svoje otroke bi vzgajali podobno kot njihovi starši, s starši preživijo veliko časa in veliko lepih trenutkov, njihovi starši so prijetni za pogovor). Tabela 5- Pomembnost razlik v samopodobi v sedmem razredu glede na spol učencev (N fantov = 41, N deklet =39) spremenljivka M fantje 7.r. M dekleta 7.r. pomembnost t testa TELESNE SPOSOBNOSTI 23.34 23.36 ZUNANJI VIDEZ 26.56 24.62 STARŠI 26.95 28.05 VRSTNIKI 22.83 23.26 BRANJE 14.27 14.36 MATEMATIKA 18.05 18.64 ŠOLSKI PREDMETI 18.27 18.90 NEAKADEMSKA SAMOP. 111.93 112.26 AKADEMSKA SAMOP. 53.83 55.26 Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 **** © Društvo psihologov Slovenije 1999 Samopodoba osnovnošolskih otrok 215 V sedtnem razredu v samopodobi ni statistično pomembnih razlik med spoloma pri nobeni dimenziji. Nakazane so tendence k nekoliko višji samopodobi deklet pri akademski in neakademski samopodobi ter pri samopodobi odnosov s starši, odnosov z vrstniki in pri samopodobi šolskih predmetov, fantje pa imajo nekaj višjo samopodobo pri telesnih sposobnostih in branju. Za bolj zanesljive in verodostojne zaključke bi bilo potrebno povečati velikost vzorca učencev. Sicer pa lahko sklepam, da so fantje in dekleta pri trinajstih letih dokaj enotni pri vrednotenju svoje samopodobe. SKLEP Želimo si, da bi otroci, ki se razvijajo v dejavne in odgovorne odrasle ljudi, imeli pozitivno in realno samopodobo. Zato jim v šoli lahko nudimo pogoje in situacije predvsem za razvijanje svoje akademske samopodobe, v skupini vrstnikov in v lastni družini pa lahko otrok dobiva spodbude za razvoj svoje neakademske samopodobe. Ker je šolski razred prav tako skupina vrstnikov, lahko pri delu z razredom tako na storilnostnem kot tudi na socialnem področju razvijamo akademsko in tudi neakademsko samopodobo šolskih otrok. LITERATURA Burns, R.B. (1979). The self concept in theory, measurement and behavior, London: Longman. Kobal Palčič, D. (1997). Primerjalna analiza individualne in socialne identitete srednješolcev [Comparative analysis of the individual and social identity of high-school students]. Sodobna pedagogika, 1-2, 52- 63. Lackovič Grgin, K. (1994). Samopoimanje mladih [Self-comprehension of youth]. Jastrebarsko: Slap. Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev [A play as a developer of the students' communication skills], Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Shavelson, R.J. in Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educational Psychology, 74, 1,3- 17. Skalar, M. (1988). Učna uspešnost in lastne medosebne komunikacije učencev v šoli [Success in learning and interindividual communication of pupils in school]. Doktorska disertacija [Disertation]. Ljubljana: filozofska fakulteta. © Društvo psihologov Slovenije 1999 Empirično razisl