Ö Medpredmetno povezovanje ^ kot strategija za kakovostno uCcenje Q u(cencev v osnovni soli
~	Alojz Širec, Katja Arzenšek, Suzana Deutsch,
^ Vanja Košpenda, Vesna Kumer, Johann Laco, Nevenka Lamut in Jolanda Lazar
Ph
Uvod
Ö
^	V okviru projekta Vodenje za uCenje so ravnatelji osnovnih šolraz-
^^	pravljali o pereCi pedagoški problematiki uCenja uCencev. Tehtali
so ucinke razlicnih že doslej znanih strategij. Zdelo se jim je, da ^	je vredno skupaj raziskovati danes dokaj razširjeno medpredme-
tno povezovanje v šolah, s ciljem ugotoviti, ali resnicno bistveno pripomore h kakovostnejšemu znanju ucencev.
Do navedenega raziskovalnega problema so prišli na osnovi svojih opazovanj in na osnovi opravljene ankete v uciteljskih zborih. Pridobili so namrec pisna mnenja in stališca v zvezi z naslednjimi vprašanji:
•	Ali lahko na kratko opišete, kaj želite, da vaši ucenci znajo (znanje, sposobnosti, spretnosti, vrednote idr.), ko bodo zapustili vašo šolo?
•	Kaj lahko naredite za to ucitelji sami?
•	Kako vam pri tem lahko pomaga ravnatelj?
•	Kaj bi v vaši šoli morali spremeniti, da bi pomembno dvignili kakovost ucenja?
Med mnogimi predlogi za izboljšanje kakovosti ucenja ucencev so se pogosto pojavljali tudi predlogi v zvezi s povezovanjem predmetnih vsebin in potrebami timskega dela ter sodelovalnega ucenja.
Sodelujoci ravnatelji so si postavili pomembno raziskovalno vprašanje: Ali vpliva (in v kolikšni meri) medpredmetno povezovanje na višjo kakovost znanja učencev? Oblikovali so projekt, ki so ga jeseni uvrstili v letni delovni nacrt.
Kaj je znaccilno za dobro izobraževanje?
Vprašanje, ki smo si ga pred oblikovanjem projekta zastavili, je: Kaj pravzaprav je izobraževanje, kaj je dobro izobraževanje? Na-
voDENJE 112011:33-58
slonili smo se na tri velike didaktike - Dewey, Piaget in Vygotskij, ki so si - vsak na svoj nadn - postavljali podobna vprašanja. In tako jim je skupna ideja o konstruktivistiCnem pristopu k pouCe-vanju.
Šola 21. stoletja mora usposobiti uCenca za vseživljenjsko uCe-nje, da se bo znal uCiti, znal misliti in da bo postal socialno sprejet Clan družbe, ki bo pripravljen sprejemati Clane iz drugih kulturnih ali religioznih svetov.
Vprašanje, ki si ga moramo v tem kontekstu znova postaviti, je: Kakšen mora biti pouk, da uCenCem damo to popotniCo? Vygotskij (1974) pravi, da je sleherno znanje Clovekov konstrukt v njegovem Casu in prostoru in ni odsev materialne resniCnosti. Znanje ni zapomnitev podatkov, ampak interpretaCija le-teh. S tem vedenjem moramo nujno spremeniti naš pogled na pouCevanje, postati moramo akterji, opazovalCi in udeleženCi uCnega proCesa (ReiCh 2008, 178). In to je osnovna ideja konstruktivizma, ki daje Celosten pogled na uCenje in tako vkljuCuje poleg kognitivnega delovanja tudi Custveno-motivaCijsko-soCialno razsežnost (Vygotskij 1974, 172). Njegova teorija trdi, da je direkten transfer pojmov ne-mogoC, marveC je vedno potrebna uCenCeva miselna aktivnost, s katero pojem ovrednoti in umesti v svoj trenutni nivo znanja oziroma izkušenjski svet. Torej je znanje produkt Cloveka, ki se spreminja s Casom, prostorom in s tehnološkim razvojem in ne nastaja samo na raCionalnih temeljih, temveC vplivajo nanj fiziološka in Custvena dejavnost Cloveka ter njegova soCialna umešCenost (Plut Pregelj 2008).
Zelo pomembna je uCenCeva predhodna izkušnja, njegova miselna dejavnost, sodelovanje in sooCanje z življenjskimi problemi in reševanje novih problemov. Predvsem je pri konstruktivistiCnem pristopu pomembno, da uCitelj preusmeri pozornost s tega, kaj bo on poCel pri pouku na to, kaj bodo poCeli uCenCi - ta razmislek je odloCujoC pri didaktiCnem razmisleku uCitelja. IzhodišCna ideja o konstruktivistiCnem pristopu v izobraževanju temelji v bistvu na razmislekih Deweya, Piageta in že Citiranega Vygot-skega.
Deweyev (2008) pragmatiCni pristop vidi Cloveške izkušnje kot transfer doživetih (experienced) in ustvarjenih (processes of experiencing) delovanj, pri Cemer se v delovanju gradi znanje in se konstruira interaktivno s preiskujoCim, radovednim, poskušajo-Cim odnosom uCenCa. UCenje je aktivni proCes, ki ne odraža zunanje resniCnosti, ampak se šele proCesno ustvari.
Piagetov poudarek je na razvojnih stopnjah, ki jih uCeCi se eno za drugo prehodi, da bi lahko optimiral svoje konstruktivno kogni-
tivne sposobnosti (Reich 2008). Pri tem razvija vzorce - Piaget jih imenuje asimilacija - z ucenjem aktivno vnašamo, strukturiramo in razlagamo dogodke zunanjega sveta in akomodacija - situacij-sko prileganje (viabilnost) razlicnim pogojem okolja.
Vygotskij (1979) povezuje kognicijo in socializacijo, kar kaže v smer socialnih konstruktov resnicnosti, ki se gradijo z interakcijami. Njegova teorija poudarja kooperativno cloveško delovanje, ki sproži efekt rasti ucenja-zPD (Zone of Proximal Development-»podrocje naslednjega možnega napredka«). zPD predstavlja nivo znanja, kjer se pretvorijo socialni procesi in orodja delovanja v psihološke zahteve, ki ucece priganjajo, da dosežejo novi, višji nivo. S pomocjo (»postavljanje ogrodja« - »scaffolding«) sprožen ucni proces je ocitno uspešen takrat, ce se pri ucencu aktivirajo samoodlo-cujoci ucni procesi, ki znanje aktualizirajo v kontekstu kulture in delovanja ucenca.
Konstruktivisticno usmerjen ucitelj ne izbira metode nakljucno ali v želji po »popestritvi« pouka niti ne izhaja iz »logike snovi«. Vpraša se predvsem, ali in kako bo v danih okolišcinah dolocena metoda pomagala doseci pomembne cilje, kot so globlje razumevanje, povezovanje spoznanja in dograjevanje ali spreminjanje obstojecih idej ucencev (Marentic Požarnik 2004). Ucitelj mora izvabiti obstojece znanje, izkušnje ucencev v zvezi z obravnavanem podrocjem; ustvariti ucne situacije (material, vprašanja), ki pomagajo ucencem prestrukturirati njihovo znanje (scaffolding); ucen-cem dati pogosto priložnost za reševanje zanje smiselnih, kompleksnih problemov; voditi smiselni dialog o nalogah in njihovem reševanju; mora spodbuditi k samostojnemu razmišljanju in uporabi znanja v raznolikih pristnih življenjskih povezavah - kar se najbolje realizira v kroskurikularnih povezavah, saj le tako ucenci dobe možnost kompleksnega reševanja novih problemov. Pomemben je razmislek (Rutar Ilc in Pavlic Škerjanc 2010), da mora »output« opraviciti »input«. Vprašati se moramo, ali se cilj laže in bolje doseže s povezavo, saj morajo kroskurikularne povezave dati dodano vrednost in razvijati vešcine. Pri tem ne gre zanemariti sprotne evalvacije in poglobljene refleksije, saj le-to zagotavlja izboljšanje rezultatov.
Strategije uCCenja
Dandanes se vse bolj poudarja, da:
• ucenje ni le kopicenje in pomnjenje spoznanj, ampak aktivna izgradnja osebnega smisla ob samostojnem in kriticnem razmišljanju;
•	imajo obstojeCe ideje, stališCa, pojmovanja, cilji bistven vpliv na to, kako in cesa se nauCimo;
•	je uCenje tem bolj uspešno, Cim bolj je aktivno, življenjsko vpeto v reševanje za uCenCa pomembnih problemov in
•	postaja »uCenje uCenja« eden najpomembnejših Ciljev šolanja (MarentiC Požarnik 2000).
UCenje uCenja je ena od kljuCnih kompetenC, ki jih je priporoCil Evropski parlament (European Commission 2004) in v Casu, ko je informaCija vsem zelo hitro dostopna, moramo uCenCe pripraviti na življenje v hitro se spreminjajoCi družbi, v globalni informaCijski družbi.
Pri delovanju možganov gre za delitev dela. Vsaka možganska poloviCa je usposobljena in odgovorna za svoje naloge. Intenzivno se uCimo takrat, kadar pri tem zaposlujemo obe polovici možganov in ju med seboj tudi povezujemo. Leva možganska poloviCa je odgovorna za logiko in prostorske predstave. Njena podroCja so: poslušanje, govor, branje, pisanje, raCunanje, razvršCanje, postavljanje pravil, razClenjevanje, zaznavanje podrobnosti.
Desna poloviCa pa je odgovorna za ustvarjalnost in Cutnost. Njena podroCja so: domišljija, slikovne predstave, slikanje, risanje, igranje vlog, okušanje, vonj, otip, obCutek za ritem, ples, glasba, petje, prepoznavanje šumov, igra, zgodbe, ustvarjanje pregleda, rime, prepoznavanje in pomnjenje oseb.
Ob tem ne smemo pozabiti na vse tri kanale zaznavanja, in siCer vizualni ali vidni, avditivni ali slušni ter kinestetiCni ali Cu-stveni ali gibalni kanal. OlfaktoriCni ali vonjalni in gustatoriCni kanal obiCajno uvršCamo v kinestetiCni kanal. Pri uCenju sprejemamo informaCije s tremi Cutili - z vidom (V), sluhom (A) in ki-nestetiCno (K, O, G). Ti možganom posredujejo novo sporoCilo in so torej vhodni kanali v možgane. Možganski Centri in tudi njihove povezave predstavljajo jezik medsebojne komunikaCije, pa tudi komunikaCije z okoljem. Sposobnosti Cutnega zaznavanja pa so zelo razliCne, odvisne so od okolja, v katerem Clovek živi, pa tudi od spodbud, ki jih dobiva od rojstva pa do danes. Ljudje se namreC razlikujemo po tem, kako najlaže usvojimo novo sporoCilo.
Ana TomiC (1999) navaja raziskave, ki kažejo, da je:
•	35% uCenCev vizualnih - zanje je pomembno slikovno gradivo (uporaba medijev, video, film, realno okolje),
•	25% je slušnih - zanje so pomembne razlage, razprave, zgodbe, metafore,
•	40 % je custveno gibalnih - zanje so pomembne vaje, zapiski, preizkušanje, predmeti za prijemanje, demonstracije, delo v skupinah.
Pri ucenju nihce ne sprejema informacij le slušno. Vsak posameznik ima svojo kombinacijo nacinov, vsi ucenci pa najvec pridobijo, ce v poucevanje in ucenje vkljucimo vse cute. U citelji naj-veckrat poucujejo tako, kot ustreza njihovemu nacinu zaznavanja, ni pa nujno, da njihov nacin ustreza vecini ucencev. Nacin pouce-vanja in ucenja morata biti usklajena, ce želimo, da bosta poucevanje in ucenje ucinkovita.
Zelo zanimiv je podatek, kolikšen del informacij, ki jih clovek dobiva na razlicne nacine, si tudi zapomni. Raziskave kažejo (To-mic 1999), da si clovek zapomni približno
•	10 % tistega, kar prebere,
•	20 % tistega, kar sliši,
•	30 % tistega, kar vidi,
•	50 % tistega kar vidi in sliši,
•	70 % tistega, kar rece,
•	90 % tistega, kar sam naredi.
Ucenec bi moral poznati različne pristope k uCenju (uCne strategije), imeti pred seboj jasen cilj (kaj želi z ucenjem doseci) in uciti se tako, da bi prišel do koncnega cilja. Taki ucenci so v ucnem procesu aktivni, prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja, se zavedajo obsega svojega predznanja o neki snovi... Pojmujejo lasten proces ucenja kot sistematicen proces, ki je v veliki meri pod njihovim nadzorom.
Poznamo razlicne opredelitve, skupno jim je to, da so bistvo strateškega ucenj razvite metakognitivne sposobnosti ucencev.
Weinsteinov (1998) trodimenzionalni model strateškega ucenja vkljucuje:
•	ucne spretnosti (vedeti veliko o ucenju in o ucenju s pomocjo branja, poznati in uporabljati ucne strategije, uporabljati miselne strategije),
•	motivacijo (hoteti uporabljati strategije, verjeti, da si sposoben uporabljati strategije - kompetentnost),
•	samoregulacijske mehanizme (vedeti, kako koncati nalogo v dolocenem casu, vedeti, kako doseci cilj, spremljati sebe pri napredovanju, sistematicno se lotevati ucenja).
Ucenec naj bi imel za uiCinkovito učenje razvite določene spretnosti. Tak uCenec ima izdelano miselno predstavo o uCenju (ve, kako se uciti, v procesu ucenja uporablja razlicne ucne in miselne strategije). Ucenec mora v ucnem procesu uporabljati te spretnosti. Gre za vprašanje motivacije ucenca (prepricanje ucenca, da mu bodo ucne strategije pomagale k boljšemu dosežku in da je dovolj kompetenten za uporabo teh strategij). Ucenec mora tudi uravnavati (samousmerjati) ucni proces. Vse tri komponente delujejo na potek in ucinek ucenja interaktivno (morajo biti vse tri prisotne).
Tudi Butlerjeva (v Pecjak in Gradišar 2002) meni, da je odlocili dejavnik strateškega ucenja razvita samoregulacijska sposobnost. Raziskava, ki jo je opravila, je pokazala, da se uspešni ucenci lotevajo ucne naloge tako, da najprej analizirajo zahteve naloge, nato pa si postavijo uresnicljive cilje, sledi izbiranje in prilagajanje raz-licnih strategij za dosego ciljev ter spremljanje uspešnosti uporabljenih strategij in glede na to njihovo prilagajanje. Strateško po-ucevanje predstavlja model poucevanja, ki spodbuja razvoj ucen-ceve samoregulacije. Kljucni korak v samoregulaciji je ucinkovito analiziranje naloge in postavljanje primernih ciljev. Raziskave so pokazale, da rabi veliko ucencev pomoc pri prepoznavanju uporabnih strategij in ucinkoviti uporabi le-teh v razlicnih situacijah.
Ko ucenec pride do strateškega znanja, lahko to znanje vrednotimo z dveh vidikov: število strategij, ki jih ucenec uporablja in fleksibilnost uporabe teh strategij. Strateško ucenje predvideva pri vsakem ucinkovitem ucenju fleksibilno uporabo vec vrst strategij (npr. aktiviranje predznanja, podcrtovanje novih besed, izpisovanje kljucnih besed ...) in nacrtovanje casa za izvedbo ucne dejavnosti. CCe ima ucenec težave z ucenjem, je najboljši individualni pristop.
Ucna uspešnost je torej v veliki meri odvisna od tega,
•	kako se zna kdo uciti, ali uporablja kakovostne in dobre pristope in strategije,
•	kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega ucenja, vgraditi v izboljševanje svojih ucnih postopkov in
•	ali o svojem ucenju sploh razmišlja (Marentic Požarnik 2000).
Ucenci naj se v šoli naucijo samostojnega ucenja in postopno prevzamejo odgovornost za lastno ucenje. Zagotovo je to ena od najpomembnejših nalog sodobne šole. Prav ucenje ucenja pri ucencih nam lahko prinese, da bodo ucenci bolj notranje motivirani in odgovorni za svoje delo.
Kako pri učencih izboljšati proces učenja?
To je eno ključnih vprašanj, na katerega bi želeli najti odgovor. Vsekakor je treba zaceti razvijati otroku delovne navade ob vstopu v šolo. Seveda je ob vsem treba upoštevati:
•	učno taktiko,
•	pojmovanje učenja (reprodukcija ali uporaba),
•	uCni pristop,
•	uCni stil,
•	uCno usmerjenost,
•	samostojno uCenje ali samouravnavanje,
•	metauCenje.
UCne strategije se spreminjajo po namenu, starosti uCenCev in po predmetu oziroma podroCju. Zelo uporabna je delitev BariCe MarentiC Požarnik na:
•	primarne, ki neposredno vplivajo na predelavo informaCij, boljšo zapomnitev in razumevanje med uCenjem (miselni vzorCi, povzetki...);
•	sekundarne ali podporne, ki krmarijo proCes predelave informaCij in vplivajo na pozornost in motivaCijo (naCrtovanje Casa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba, uCenje sede ali stoje ...) (MarentiC Požarnik 2000). Tesno so povezane z motivacijo in s strategijami obvladovanja custev (strah, negotovost, zaskrbljenost...).
UCna uspešnost je torej v veliki meri odvisna od tega, kako se zna otrok uCiti, ali uporablja dobre pristope in strategije, kako zna informaCije, ki jih dobi o rezultatih svojega uCenja, vgraditi v izboljšanje svojih uCnih postopkov in ali o svojem uCenju sploh razmišlja.
Vsak posameznik razliCno sprejema, ohranja, predeluje in organizira informaCije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Tako so za vsakega posameznika tipiCne nekatere strategije uCenja pa tudi Cilji uCenja.
Cilj je »kako se uCiti in se nauCiti«, da bi vsakega uCenCa opremili z znanjem, da se bo znal sam uCiti, da bo poznal razliCne pristope, ki jih zahtevajo razliCni predmeti. Želimo tudi, da pridobi samozavest, ki je potrebna za to, da bo svoje znanje znal v Celoti pokazati. Naš Cilj je tudi, da otrokom in mladostnikom pokažemo, da je uCenje lahko zanimivo in vCasih Celo zabavno. (Če so pri uCenju uspešni, raje obiskujejo pouk in so bolj zadovoljni sami s sabo.
Tudi medpredmetno povezovanje je lahko ena od možnosti praktiCnega udejanjanja razlicnih ucnih strategij. Možnosti so toliko veCje, saj se pri pouku lotimo razliCnih vidikov iste teme in morajo prav zaradi tega uCitelji uporabiti pestrejši nabor uCnih metod, oblik in tehnik in ne nazadnje že zato, ker se ob isti ku-rikularni vsebini pojavijo razliCni uCitelji, ki uporabljajo razliCne uCne strategije. MogoCe je v tem dejstvu tudi vzrok, da so uCenCi bolj ogreti za medpredmetno povezovanje kot uCitelji.
PouCCevanje na podlagi medpredmetnega povezovanja
DidaktiCna prenova narekuje zahteve po sodobnejšem naCrtova-nju vzgojno-izobraževalnega dela. TradiCionalno naCrtovanje, ki ga je opravil uCitelj mimo povezav z uCitelji drugih predmetov in podroCij in brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoCa doseganja Ciljev sodobne šole. Ciljev kurikularne prenove ne moremo doseCi brez ustreznega medpredmetnega naCrtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkCiji motivaCije, nadgradnje, povezovanja obstojeCega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru naCrtovanih dejavnosti uCenCev, prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana proCesna oziroma vseživljenjska znanja (BevC 2005, 50-59).
Požarnikova (MarentiC-Požarnik 1997) opozarja, da je »razbi-tost, >raztrešCenost< znanja eden najveCjih problemov sodobne šole.« Tega so se zavedali tudi pripravljalCi kurikularne prenove, saj so med njena naCela uvrstili tudi naCelo horizontalne povezanosti (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju 1995, 31-43).
V strokovni literaturi (GeorgesCu 2000; Lake 1994) se pojavljajo razliCni izrazi (Cross-CurriCulum approaChes, Cross-disCiplinary approaChes, Cross-CurriCulum objeCtives and issues, integrated CurriCulum, interdisCiplinary teaChing, interdisCiplinary CurriCulum, thematiC teaChing, synergistiC teaChing, skills aCross the CurriCulum ...).
De^iniCije teh izrazov niso popolnoma enoznaCne, saj nekateri avtorji (GeorgesCu 2000) loCijo medpredmetno (povezovanje predmetov iz uradnega predmetnika) in medpodroCno povezovanje (pomeni predvsem prepletanje Ciljev in vsebin razliCnih podroCij, kot so uCiti se uCiti, vzgoja za demokratiCno življenje in spoštovanje Clovekovih praviC, vseživljenjsko uCenje, zdravstvena vzgoja, okoljska vzgoja, komunikaCijske vešCine, vzgoja za mir in strpnost, soCialne vešCine ipd.), s Cilji in vsebinami uradnih predmetov), prav tako pa tudi povezovanje z dodatnimi dejavnostmi
(extra-curriculum activities) in zunajšolskimi aktivnostmi (out-of-school activities) otrok.
Slovar izobraževanja (Dictionary ^of Education 1973) definira medpredmetno povezovanje (interdisciplinary curriculum) kot kurikularno organizacijo, ki je presek razlicnih sticnih tock predmetov. Osredotocena je na splošne življenjske probleme ali obsežna podrocja ucenja, ki povezujejo razlicne dele kurikula v pomembno povezavo.
Osnovno definicijo ponuja Humphreys (glej Lake 1994): »Uce-nje s povezovanjem (medpredmetno povezovanje) je tisto ucenje, v katerem otroci raziskujejo vsebine razlicnih predmetov; usmerjeno je na neke pojave v njihovem okolju.«
Shoemaker (1989, 2) je medpredmetne povezave definirala zelo celostno: »To je izobraževanje, ki je organizirano tako, da je pre-secišce vsebin razlicnih predmetov; združuje razlicne poglede ku-rikuluma v pomensko zvezo, da se tako lahko osredotoci na široka podrocja ucenja. Ucenje in poucevanje obravnava na celovit nacin, ki vkljucuje ucencevo telo, misli, obcutke, predhodne izkušnje, intuicijo; vse to pomaga ucencu >odkrivati interaktivni re-snicni svet<.«
Jacobs (1989) definira medpredmetno povezovanje kot povezovanje jezika (kot sredstva komunikacije), principov razlicnih predmetov in metodologije poucevanja za razlago ali raziskovanje osnovne teme, problema, vsebine. Za uspešnost je najpomembnejša dobra organizacija takega nacina dela. Definicijo dopolnjuje Everett, ki pravi, da medpredmetne povezave povežejo vec šolskih predmetov v aktiven projekt in ga tako približajo vsakodnevnim situacijam, s katerimi se srecujejo otroci (glej Lake 1994, 2).
Razlicne definicije in njihove natancnejše obrazložitve vkljucu-jejo (Lake 1994, 2-3):
•	povezovanje predmetov ali podrocij,
•	poudarek na projektnem delu,
•	vire, ki ne vkljucujejo le ucbenikov,
•	povezave med koncepti,
•	tematske vsebinske sklope kot organizacijski princip,
•	prilagojen urnik,
•	prilagojeno razvršcanje ucencev v skupine.
Medpredmetno poucevanje je pravzaprav ucna metoda, s po-mocjo katere se dolocena ucna enota poucuje hkrati preko razlic-nih kurikularnih disciplin.
Teorija medpredmetnega povezovanja izpostavlja štiri temeljna podroCja integraCije izobraževalnih vsebin: integraCija izkušenj uCenCev, soCialna integraCija, integraCija znanja ter integraCija kot oblikovanje kurikula (Beane 1997). RiChard Pring (1971) je predlagal naslednjo klasiflkaCijsko shemo štirih oblik integriranega kurikula:
•	interdisCiplinarnost skozi povezovanje med predmeti;
•	interdisCiplinarnost skozi povezovanje tem oz. podroCij, kjer je poseben poudarek namenjen predstavitvi posamezne teme, kakor jo razliCne disCipline obravnavajo;
•	interdisCiplinarnost praktiCnega mišljenja, kjer je poudarek namenjen delom kurikula, ki nimajo samostojnega predmeta (npr. vprašanje trajnostnega razvoja);
•	interdisCiplinarnost skozi uCenCevo raziskovanje.
Najpogostejši primer medpredmetnega pouCevanja je tematska enota, ki jo pouCujemo z veC zornih kotov, torej skozi razliCna predmetna podroCja (Barton in Smith 2000). V MiChiganu so na primer pripravili naCrt povezovanja pouCevanja tematskih sklopov na podlagi idej Howarda Gardnerja (o veC inteligenCah) za enoletni pilotni program. Rezultati so bili ugodni; navdušeni so bili uCitelji, starši in uCenCi, zmanjšala se je stopnja odsotnosti uCenCev, izboljšali so se testni dosežki uCenCev; še posebej uCenCev s slabšimi rezultati (Bolak, BialaCh in Dunphy 2005).
Ena izmed študij (Flowers, Mertens in Mulhall 1999) je opozorila na pet pozitivnih ugotovitev medpredmetnega timskega na-Crtovanja in pouCevanja: uCiteljski tim odlikuje ugodna delovna klima, opazno je živahno skupno naCrtovanje dela, pogostejši so stiki s starši, uCitelji poroCajo o veCjem zadovoljstvu z delom in dosežki uCenCev so višji, kot pri uCendh s klasiCno organizaCijo dela.
Medpredmetno naCrtovanje temelji na povezovanju med predmetnimi podroCji. Pri tej vrsti naCrtovanja uCitelji najprej poišCejo tiste Cilje, ki so predmetom skupni. Potem zapišejo še preostale Cilje posameznega predmeta. Medpredmetno naCrtovanje je za uCi-telja zahtevno, saj zahteva dobro poznavanje uCnega naCrta za vse predmete, razsodnost in širino, izhajati mora iz psihosoCialnega razvoja otroka in graditi na uCenCevem predznanju. Medpredmetnega naCrtovanja se obiCajno na šolah poslužujejo, kadar naCrtu-jejo projektne tedne in ob izvedbi naravoslovnih, kulturnih, tehniških dni dejavnosti (Novak 2005).
Fogarty (glej Lake 1994, 4) opisuje deset stopenj v povezovanju med predmeti:
1.	Fragmentirana stopnja: razlicne discipline so locene, meje med njimi so jasne, a povezave med njimi za ucence niso vidne, zaradi cesar ni veliko ucnega prenosa (transferja).
2.	Povezana stopnja: teme znotraj disciplin so povezane, osnovni koncepti so povezani, vendar pa razlicne discipline še vedno niso povezane, zaradi cesar vsebine ostajajo znotraj posamezne discipline.
3.	Vpletena stopnja: socialne in miselne sposobnosti so osredo-tocene znotraj predmeta in pozornost posvecajo vec podro-cjem naenkrat, kar olajšuje ucenje, na drugi strani pa lahko pri ucencih pride tudi do zmedenosti in nerazumevanja bistva aktivnosti.
4.	Zaporedna stopnja: sorodnosti poucujemo skupaj, ceprav so predmeti loceni, kar olajšuje prenos (transfer) znanja, vendar pa s tem ucitelji izgubijo tudi nekaj svoje avtonomnosti.
5.	Deljena stopnja: dve disciplini sta osredotoceni na koncepte, ki so obema skupni, kar pomeni timsko delo dveh uciteljev, to pa pomeni olajšano izmenjavo izkušenj.
6.	Prepletena stopnja: uporablja temo kot osnovo za pouceva-nje v vec disciplinah, kar ucencem olajšuje zaznavo povezav med idejami, vendar to zahteva pazljivo izbiro smiselnih tem.
7.	Nizana stopnja: miselne, socialne in ucne sposobnosti so nanizane v razlicnih disciplinah, pri cemer se ucenci naucijo o tem, kako se ucijo: s tem je olajšan bodoci prenos (transfer) znanja, vendar pa ostanejo discipline pri tem locene.
8.	Povezana (integrirana) stopnja: v vsebinah, ki prekrivajo vec disciplin, išcemo skupne sposobnosti, koncepte in vedenja, kar pri ucencih spodbuja opazovanje medsebojnih povezav in odnosov; to deluje zelo motivirajoce, zahteva pa veliko na-tancnega skupnega nacrtovanja vec uciteljev.
9.	Poglobljena stopnja: ucenec se uci s perspektive enega pod-rocja, kar v ucencu avtomaticno povzroca povezovanje, vendar pa mu lahko mocno zoži zorni kot.
10. Mrežna stopnja: ucenec usmerja povezovalne procese z izborom mreže strokovnjakov in virov; pomeni visoko aktivnost ucencev, ki jih spodbujajo nove informacije, sposobnosti in koncepti, na drugi strani pa skriva nevarnost popolne neu-cinkovitosti.
Oblikovanje skupnega projekta
V	projektu sodelujoCe osnovne šole so se lotile naCrtovanega med-predmetnega povezovanja s šolskim letom 2010/11. Oblike povezovanja so razliCne; v odvisnosti od izkušenj, ki jih posamezni pedagoški kolektivi v povezavi s to temo že imajo. VeCinoma šolski projektni timi izvajajo povezave na doloCenem vzorCu (predmetov, razredov in uCiteljev).
VeC osnovnih šol izvaja medpredmetne povezave v vseh fazah pouka (naCrtovanje, izvedba, ponavljanje in utrjevanje, preverjanje in oCenjevanje, evalvaCija), spet druge pretežno ob dnevih (tednih) dejavnosti oziroma ob nekaterih vsebinskih temah, ki povezujejo Celotno šolo.
Utemeljitev projekta
V	sodobni osnovni šoli postaja problem povezovanja uCnih vsebin vse opaznejši, saj prihaja zaradi zahtev Casa v naše programe velika koliCina znanstvenih dejstev, ki jih je treba usvojiti, in spretnosti, ki jih je treba obvladati. Izhajanje iz kurikularnih vsebin in naCinov izvedbe teh naCrtov pri oblikovanju organizaCije dela šole zahteva veliko usklajevanja na razliCnih ravneh delovanja, kar je uresniCljivo samo pod pogojem, da vsi strokovni organi (in delavCi) v Celoti opravijo svoje delo.
Šola zahteva uporabno in trajno znanje. Za dosego le-tega pa je nujno potrebno tudi medpredmetno izobraževanje. UCitelji bi morali ob vertikalnem podajanju znanja nauCiti uCenCe to znanje tudi horizontalno povezovati. Le tako bodo uCenCi uvideli smiselnost, uporabnost in življenjskost svojega znanja (Perko 2009, 12).
Naloga medpredmetnega povezovanja je premagovanje loCniC med uCnimi predmeti, zavestno vzpostavljanje zveze med sorodnimi uCnimi vsebinami znotraj enega ali veC predmetov, da bi dosegli Cim bolj Celostne izobraževalne uCinke, ki bi uCenCem omo-goCili Celostno razumevanje sveta. Takšno naCrtovanje pouka prinaša tudi vsebinsko raCionalnost, ekonomiCnost, boljšo uCno uspešnost (Perko 2009, 13).
Cilji projekta
•	spodbujanje in zagotavljanje timskega dela strokovnih delavCev,
•	razvijanje sodelovalne kulture strokovnih delavCev,
•	poveCevanje medsebojne podpore uCiteljev,
•	omogociti ucencem vecjo aktivnost in samoiniciativnost pri pouku in s tem dvigati kakovost ucenja,
•	omogocanje holisticnega pogleda ucencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope,
•	zmanjšanje podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku.
Projektni timi sodelujocih osnovnih šol so navedene cilje še dopolnili glede na svoje raziskovalne potrebe.
Izvajalci
•	strokovni delavci,
•	projektna skupina,
•	svetovalni delavci,
•	ravnatelji.
Strategije za izvedbo naloge in roki
V	vseh sodelujocih osnovnih šolah so pripravili tudi podrobne akcijske nacrte z operacionaliziranimi nalogami, nosilci nalog in roki. Predvideli so tudi nacine spremljanja uresnicevanja nalog in nosilce spremljave. Trajanje projekta in povezovanje z drugimi projekti so opredelili glede na dinamiko izvrševanja drugih nalog iz letnega delovnega nacrta.
Izvedba projekta na šolah
V	nadaljevanju predstavljamo nekaj konkretnih primerov med-predmetnega povezovanja, ki so ga posamezne osnovne šole doslej že realizirale.
Primer iz Osnovne šole Angela Besednjaka Maribor
Strokovni delavci, clani projektnega tima za izvedbo medpredme-tnega povezovanja, so se odlocili za medpredmetni pouk v skladu z obstojecim urnikom. V okviru strokovnih aktivov so bile predlagane teme za posamezni razred, h katerim so se prikljucili delavci, ki so v okviru ponujenih tem lahko dosegali z ucnim nacrtom predpisane cilje predmeta. Izbrali so dneve in predmete v skladu z urnikom (nekoliko prirejenim) za medpredmetno povezovanje.
Sledil je postopek izdelave skupne priprave s cilji in s poudarkom na dejavnostih učencev. Tako so se odlocili za naslednje teme, razred in predmete:
•	alkohol - 9.razred: kemija, biologija, geografija, fizika, razredna ura;
•	polje - 6. razred: naravoslovje, anglešCina, športna vzgoja, zgodovina, matematika;
•	sistematika - 8. razred: kemija, matematika, športna vzgoja, slovenšCina;
•	gozd - 7. razred: naravoslovje, anglešCina, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, geografija ter likovna vzgoja;
•	travnik - 1. razred: spoznavanje okolja, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, slovenšCina;
•	lastnosti snovi - 2. razred: spoznavanje okolja, likovna vzgoja, športna vzgoja;
•	gibanje - 3. razred: spoznavanje okolja, matematika, slovenšCina in športna vzgoja;
•	voda - Celotna 1. triada: spoznavanje okolja, matematika, glasbena vzgoja;
•	Maribor skozi zgodovino - 4. razred: slovenšCina, družba, matematika, likovna vzgoja;
•	slovenski alpski svet - 5. razred: družba, slovenšCina, matematika, glasbena vzgoja;
•	domaCa pokrajina - 5. razred: družba, slovenšCina, likovna vzgoja.
Do konCa marCa 2011 so bili realizirani naslednji dnevi med-predmetnega pouka: alkohol, polje, sistematika, gozd, slovenski alpski svet, domaCa pokrajina, gibanje in voda.
Predstavili bomo izvedbo medpredmetnega pouka na temo GozD s poudarkom na dejavnostih uCenCev, ki se je v 7. razredu izvedel v okviru naslednjih predmetov: naravoslovje, angleški jezik, geografija, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, likovna vzgoja.
•	Naravoslovje. V uCilniCi v naravi so uCenCi opazovali gozdna drevesa, ponovili gozdne plasti in življenjske razmere v njih, nabrali liste razliCnih gozdnih dreves in se urili v prepoznavanju in razlikovanju razliCnih vrst gozdnih dreves, predvsem iglavCev ter povezovali svoja spoznanja o gozdu.
•	Angleški jezik. Ob krajšem besedilu so uCenCi usvajali in utrjevali besedišCe, s pomoCjo internetnega brskalnika so iskali podatke o rastlinstvu in živalstvu v deževnem gozdu, v parih so opisovali življenje v pragozdu in ga primerjali z življenjem v mestu ter o svojih ugotovitvah poroCali sošolCem.
•	Geografija. Na karti sveta so ucenci dolocali rastlinske pasove ter spoznali glavne tri gozdne pasove v svetu, dolocali so razširjenost gozdov v Evropi glede na toplotne pasove, primerjali pogozdenost Slovenije v primerjavi z ostalimi deli Evrope.
•	Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Ucenci so izrazili pomen varovanja naravne dedišcine, ugotavljali, kakšen pomen ima gozd za Slovenijo in na splošno za ljudi, spoznavali so pravila in merila za ravnanja v naravi ter v skupinah izdelali gozdni bonton ter ga predstavili in utemeljili sošolcem.
•	Likovna vzgoja. Ucenci so spregovorili o harmoniji barv, nabrane liste raznolikih dreves sestavili v harmonicno kompozicijo ter jo prerisali z lesenimi barvicami.
Sledila je evalvacija v obliki pisnega preverjanja znanja. Ucenci so dokazali, da so prav vsi dosegli minimalne standarde znanja, nekateri so presegli tudi temeljne.
Ocena izvedbe
Izvedba je potekala uspešno kljub težavam ob usklajevanju terminov za srecanja strokovnih delavcev v živo, tako so kombinirali sodelovanje še s sodelovanjem preko oglasne deske, elektronske pošte, z neformalnimi pogovori; v novembru se je sodelovanje za-celo izvajati v spletni udlnici, kar je zelo olajšalo pripravo na izvedbo pouka. Toda kljub temu sta morali biti vsaj dve srecanji v živo, kajti od dobre priprave na medpredmetni pouk je bila odvisna uspešna izvedba le-tega.
Po izvedenem medpredmetnem pouku so strokovni delavci v vseh izvedbah medpredmetnega pouka (razen prve, kjer so se dejavnosti ucencev podvajale) ugotavljali naslednje:
•	nacrtovani cilji so bili doseženi,
•	dejavnosti ucencev so bile raznolike,
•	pouk je bil obogaten z aktivnimi didakticnimi pristopi,
•	ni bilo podvajanja vsebin, dejavnosti ter ucnih metod in oblik,
•	vsi ucenci so dosegli vsaj minimalne cilje (standarde znanja).
Ob koncu šolskega leta se bo opravila evalvacija medpredmetnega pouka za celo šolsko leto in rezultati le-te bodo podlaga za pripravo akcijskega nacrta medpredmetnega pouka za novo šolsko leto.
Primer iz Osnovne šola Istrskega odreda Gračišče
Razredne uciteljice so izpeljale teden dejavnosti v obliki medpred-metnih povezav, in sicer v tednu otroka za ucence od 1. do 5. razreda. Za uspešno izvedbo medpredmetnega povezovanja so na-tancno vedele, katere cilje so želele doseci, kar pomeni, da so poznale cilje in vsebine razlicnih predmetov. Uciteljice so teden dejavnosti skrbno nacrtovale ter analizirale uresnicevanje zastavljenih ciljev.
Konkretno dogovarjanje o delu je potekalo po naslednjem zaporedju.
Faze dela
1.	Izbira globalne teme. Razredne uciteljice so se najprej lotile vertikalnega in horizontalnega pregleda ucnih nacrtov od 1. do 5. razreda ter pripravile predloge tem in medpredmetnih povezav. Po krajšem razmisleku so izbrale globalno temo oz. tematski sklop »naš kraj«.
2.	Načrtovanje. Z akcijskim nacrtom so opredelile ucne teme oz. dejavnosti, medpredmetne povezave in dneve dejavnosti, nacin izvedbe, okvirni terminski plan, zunanje sodelujoce ter nacin evalvacije. Ucna snov je bila povezana v celoto okrog izbrane ucne vsebine »naš kraj«. Nacrt je imel jasne cilje, pri-cakovane dosežke ter ciljem in dosežkom skladne dejavnosti. Upošteval je omejitve, kot so znanje in motiviranost ucen-cev, materialne in casovne pogoje. Nacrtovane aktivnosti so ucence spodbujale k samostojnosti, saj so jim bili na voljo ucitelji, zunanji sodelujoci ter spremljevalna gradiva in ucni listi z jasnimi navodili, prilagojenimi starosti ucencev.
3.	Organizacija. Za vsak dan dejavnosti so pripravile skupno dnevno pripravo, v kateri so natancneje opredelile vsebino dejavnosti in cilje, potrebne pripomocke za vse sodelujoce, izdelale usmerjevalna gradiva in ucne liste ter nacrtovale nacin predstavitve in opredelile metode in tehnike spremljanja. V izvedbenem nacrtu so izdelale navodila za ucence in poskrbele, da je bil ucencem jasno posredovan namen, potek in pricakovanja v medpredmetnih dnevih dejavnosti. Opredelile so naloge in vloge spremljevalcev ter preverile razumevanje vseh dogovorov s strani ucencev, uciteljev in drugih sodelujocih. Dolocile so skupine ucencev in izdelale podroben terminski plan ter uskladile urnik z ostalimi zaposlenimi na šoli.
4. Vrednotenje. Povratne informaCije so pridobile z anketnimi vprašalniki. UCenCi so svoje obCutke izrazili tudi s kratkimi opisi doživetega. UCiteljiCe so izoblikovale sklepno poroCilo s predlogi za izboljšavo in novimi idejami.
Izvedba dnevov dejavnosti
Teden smo zaCeli s kulturnim dnevom in lutkovno predstavo Lutkovnega studia LutkarniCa iz Kopra. UCenCi so si z zanimanjem ogledali predstavo in nadaljevali z delom v lutkovnih delavniCah. Izdelovali so lutke in pripravili svojo zgodbiCo. Dan so zakljuCili s kratkimi lutkovnimi predstavitvami in razstavo izdelkov.
Na tehniškem dnevu smo gostili lokalno kulturno društvo Ša-vrini in Anka Šavrinke, ki so uCenCem nazorno prikazali življenje v naših krajih nekoC. V delavniCah so uCenCem predstavili obiCaje našega kraja in jih nauCili nekaj igriC, s katerimi so si otroCi nekoC krajšali Cas.
Naslednji dan so uCenCi spoznavali obiCaje našega kraja. Gostili smo Clane Folklorne skupine Skala Kubed in glasbenika Marina KranjCa. UCenCem so predstavili ljudske plese in glasbila. V delavniCah so se nauCili nekaj plesov in si izdelali ljudsko glasbilo »nunalCo«. Ob zakljuCku so se uCenCi v telovadniCi uspešno predstavili s petjem, igranjem na glasbila in nauCenimi plesi.
Da imamo živali zares radi in da smo pripravljeni zanje žrtvovati kar nekaj truda, so uCenCi dokazali naslednji dan, ko so obiskali zavetišCe za živali v Svetem Antonu. Na pot so se odpravili peš in s seboj vzeli hrano in odeje, ki so jih zbirali v ta namen. V zavetišCu so si ogledali živali, se pogovarjali z zaposlenimi ter se seznanjali z razliCnimi naCini sodelovanja v humanitarnih akCijah, s katerimi omogoCajo preživljanje in zdravljenje živali. Po ogledu in razgovoru so manjše skupine v spremstvu sprehajale pse v okoliCi zavetišCa.
Teden brez šolskih torbiC smo zakljuCili z naravoslovnim dnevom na uCni poti SmokviCa. Pri organizaCiji in izvedbi je sodeloval predstavnik Društva za vsestranski razvoj SmokviCa in predstavnika Gobarsko-mikološkega društva Slovenske Istre. Delo je potekalo v bližnji okoliCi šole po razliCnih opazovalniCah, kjer so uCenCi spoznavali naravne pojave, vas, domaCijo, gobe, flgov nasad in še veliko drugih zanimivosti.
Ob zakljuCku smo z izpeljano evalvaCijo dejansko potrdili, da je bil teden zanimiv, raznolik, predvsem pa uporaben in življenjski. Z izvedbo so bili vsi sodelujoCi zelo zadovoljni.
Primer iz Osnovne šole Lucija
Medpredmetno povezovanje kot ena zahtevnejših pedagoških strategij bi morala postati nujna stalniCa v izobraževalnem proCesu. V razredih poteka zavedna ali nezavedna diferenCiaCija, znanja, ki jih uCenCi pridobivajo, pa se vsebinsko dostikrat prekrivajo. Posamezni predmeti obravnavajo enake vsebine v razliCnih obdobjih. Ugotovljeno je, da Ce je snov dobro predelana in utrjena, je znanje trajnejše. Zato je pri pouku smiselno medpredmetno naCrtovanje.
V	oš LuCija smo se odloCili za medpredmetno povezovanje pri razliCnih predmetih. Menimo, da je smiselno, Ce uCitelj izpostavi temo, jo objavi v spletni uCilniCi, ostali pa se prikljuCijo temi in to imenujemo grozdenje.
V	šoli smo se sooCili z izzivom integraCije priseljenCev. Ob vstopu Slovenije v Evropsko unijo se je poveCal delež priseljenCev, ki se po podatkih statistiCnega urada Republike Slovenije vsako leto viša. Na podlagi Zakona o osnovni šoli rs Slovenije se morajo vsi uCenCi stari do 15 let vkljuCiti v proCes osnovnega izobraževanja. OtroCi, ki se v Sloveniji vkljuCujejo v prvo triletje osnovnošolskega izobraževanja, se zaradi proCesa opismenjevanja, ki takrat poteka, lažje integrirajo v novo okolje kot uCenCi, ki v proCes šolanja vstopijo v drugo oziroma tretje triletje. V obdobju pubertete je za otroke izredno pomemben soCialni stik in udejstvovanje v družbi, ki pa je brez jezikovnega sporazumevanja lahko okrnjen, saj jezik potrebujemo za spoznavanje in razumevanje družbenih, ekonomskih in politiCnih odnosov v skupnosti. Posebnost osnovnih šol na obmoCju obalnih obCin je uCenje ita-lijanšCine kot drugega uCnega jezika. UCenCi priseljenCi se tako sreCajo s tremi novimi jeziki: slovenšCino, italijanšCino kot drugim jezikom in anglešCino kot tujim jezikom.
Sodobni pouk zahteva od uCiteljev in od uCenCev ter njihovih staršev znanje vešCin za delo z informaCijsko-komunikaCijsko tehnologijo (v nadaljevanju ikt). Možnost uporabe svetovnega spleta, spletnih uCilniC in ne nazadnje interaktivnega gradiva omogoCa tako uCenCem priseljenCem kot ostalim udeleženCem vzgojno-izobraževalnega proCesa hitro, natanCno in v njih usmerjeno usva-janje novega znanja. Delo uCiteljev, v tem primeru priprava interaktivnih in drugih veCjeziCnih e-gradiv, pa poleg poveCanja stopnje integraCije uCenCev priseljenCev ostalim uCenCem, ki posredno sodelujejo pri integraCiji, poveCuje ozavešCenost o pomenu identitete in prisotnosti medkulturnega dialoga v svojem okolju.
E-gradivo »Z mojim kovCkom ... v tvoji deželi« poleg uCenja jezikov nudi uCenCem zagon v soCialnem udejstvovanju, saj je vse-
bina usmerjena ravno na spoznavanje novega okolja in njegovih kulturnih znaCilnosti. Zato smo se odloCili, da je osrednji predmet slovenšCina (kot drugi jezik), na ta predmet pa se ugrozdijo angle-šCina, italijanšCina in geografija ter dde.
NaCrtovati smo zaCeli junija, avgusta smo pripravili analizo stanja in pripravili Cilje.
Na osnovni šoli LuCija je trenutno šest priseljenCev. Dva sta v slovenski šolski sistem vkljuCena prvo leto, štirje pa drugo leto. oš LuCija ima izdelan program vkljuCevanja uCenCev priseljenCev, ki zajema prilagoditve pri oCenjevanju znanja predvsem za uCenCe, ki so slovenski šolski sistem vkljuCeni prviC.
Ne glede na uCni tip je v tej dobi od 6 do 12 let risba in igra izrednega pomena, saj je to po Piagetu osnovna otrokova dejavnost v tej dobi. S pomoCjo risbe zaCnejo razvijati konkretno logiCno mišljenje, zaCnejo usvajati jezik kot sistem. V tretjem triletju šolanja, nekako od 13 do 15 let, pa razvijejo formalno logiCno mišljenje, se sistematiCno uCijo, uCni jezik postane pomemben za razumevanje stvari, manj je slikovnega materiala in konkretnih ponazoril. UCenCev prvi jezik je vir znanja, iz katerega Crpa vsebine za razumevanje drugega jezika. UCeneC, ki pride v šolo in slovenšCina zanj ni prvi jezik, je po Vygotskem naravno motiviran za uCenje tega jezika, saj je osnovna Clovekova potreba sporazumevanje.
Vsak uCitelj izbere individualno metodo glede na uCenCe, Cilj pa je razvita komunikaCijska kompetenCa in uspešno opravljena govorna dejanja ter dosežen Cilj govornih dejanj.
Zato, da bi uCenCem priseljenCem omogoCili hitrejše usvajanje jezika, izvajamo z njimi individualni pouk. Kognitivno-konstrukti-vistiCni model pouka, ki od uCenCa zahteva, da samostojno spoznava in usvaja nova znanja ter s tem nadgrajuje prvotne predstave, smo nadgradili z interaktivnimi gradivi, ki jih lahko uporabljamo s pomoCjo i-table. Ob vsem tem uCenCem priseljenCem nudimo interaktiven pouk in poveCano zmožnost usvajanja razsežnosti za njih novih sporazumevalnih jezikov. Vsa interaktivna gradiva, ki so vsebinsko razdeljena, lahko uporabimo v razliCnih stopnjah osnovnega šolanja ter na razliCne naCine. Interaktivna gradiva so združena na spletni strani http://www.o-luCija.kp.edus.si/kovCki, ki je dostopna v (Moodle) spletni uCilniCi »KovCki« na spletnem portalu oš LuCija. Spletna stran je tako kot vsa gradiva trojeziCna.
Ko je bilo gradivo pripravljeno, smo ga zaCeli pri pouku uporabljati kot uCni pripomoCek. Na podlagi gradiva smo pripravili tudi naCrt za oCenjevanje napredka in individualne uCne naCrte za te
ucence. S kovcki izbranih držav želimo ucence priseljence spodbuditi, da tudi sami odprejo kovcek, ki so ga pripeljali iz svoje države. S tem pri ucencih še vedno ohranjamo njihovo izvorno identiteto, hkrati pa jim ponujamo vedenje o identiteti, ki jih trenutno obkroža in katere del postajajo tudi sami.
Teme, ki naj bi jih ucenci priseljenci spoznali ob vstopu v šolo s slovenskim ucnim jezikom, so naslednje: osebna identiteta, bivanje, osebna razmerja, hrana, pijaca, nakupovanje, ustanove, cas, kultura, šola, prosti cas, vreme, geografija, okolje, jezik in slovnica.
Ker se ucenci z vsemi tremi jeziki soocajo prvic, smo poskrbeli, da je vecina besed prikazana tudi slikovno. Da pri ucencih ne bi povzrocali zmede, smo besede vsakega jezika vedno zapisali v doloceni barvi. Slovenske besede so tako zapisane v rdeci barvi, italijanske v zeleni in angleške besede v modri. Vsaka interaktivna prosojnica vsebuje natancna navodila, kar ucenca vodi do želenih odgovor in rešitev.
Ucitelji so k pouku zaceli pristopati na drugacen nacin, iskali so skupne tocke pri posameznih predmetih. Ocenjevanje so pripravili v dogovoru, npr.: tit - ogled proizvodnje, ocena pri slovenšcini govorni nastop opis postopka, pri tehniki pa vprašalnik o tem, kako delo v proizvodnji poteka, kako se zagotovi varnost ipd.
Menimo, da je medpredmetni pouk zelo ustvarjalen in bolj kakovosten, je pa res, da je potrebno dosti vec sodelovanja, timskega dela in casa uciteljev, da se lahko v celoti izpelje in se dosegajo nacrtovani cilji. Menimo, da so aktivnosti ucinkovite in povecu-jejo napredek v znanju ucencev in se bomo nacrtovanja v okviru posameznih vsebinskih sklopov še lotevali, bo pa trajalo še nekaj casa, da se bomo lotili tega na celotnem podrocju, tako vertikalno kot znotraj posameznega oddelka.
Primer iz Osnovne šole Šalovci
Na Osnovni šoli Šalovci smo se lotili poucevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku - nemšcini. V Evropi kar znan akronim (Coyle, Hood in Marsh 2010) poimenuje ta pristop glil - Content Language Integrated Learning - za nemško varianto pa ciiiig -Content Language Integrated Learning in German. Razmišljanje o GLiiig je nastalo zaradi ohranjanje in utrjevanje jezikovne raznolikosti v Evropi, saj tudi Skupni evropski jezikovni okvir stremi za vecjezicnost Evropejcev (Haataja 2008). V Sloveniji je pristop glil poznan iz dvojezicnega šolstva (madžaršcina in italijanšcina)
in mednarodnih oddelkov na izbranih gimnazijah. Edini sistema-ticno in teoreticno osmišljen projekt glil, kije bil tudi znanstveno spremljan, je bil projektna Osnovni šoli Bojana Ilicha v Mariboru, kjer je pouk spoznavanja družbe in kasneje geografije potekal v anglešcini (Jazbec in Lipavec Oštir 2009). Evalvacija je pokazala, da so se ucenci bolje izražali ne samo v anglešcini ampak tudi v slovenšcini, poleg tega so pokazali vecjo mero kreativnosti. Projekt je bil kljub obetavnim rezultatom ustavljen - nasprotniki so izražali strah za slovenski jezik in se bali izgube identitete govorcev. Medpredmetno povezovanje in poucevanje v tujem jeziku je v svetu poznano že precej casa; oblike so razlicne, vendar je vsem skupna ugotovitev, da otroci programov glil razvijajo boljše bralne sposobnosti ne samo pri l2, temvec tudi pri li (Jazbec in Lipavic Oštir 2009).
Prvi koraki
Osnovna šola Šalovci ima dolgo tradicijo nemšcine kot prvega tujega jezika, vkljucevanje v jezikovne projekte je stalnica. Eni izmed prvih smo ponudili ucencem na razredni stopnji zacetno poucevanje tujega jezika; smo hospitacijska šola za študente nemšcine; vkljucili smo se v triletni projekt uvajanja cLiiig v prvo triletje. Že pred tremi leti je germanistka s slovenistko in zgodovinarko izvedla projektni dan na temo »nacizem«. Povezovali smo vsebine z jezikom - prehodi so bili tekoci, ucenci so odgovarjali v nemšcini ali v slovenšcini. Opravljena evalvacija nam je potrdila, kar smo po tihem že predvidevali - ucencem je bilo všec, sodelovali so in še dolgo po tem znali povezovati slišano in videno.
Ko nam je pred petimi leti zacela groziti kombinacija oddelkov, je naš razmislek šel v smer drugacne organizacije pouka. Spremenjena zakonodaja nam je omogocila fleksibilno organizacijo pouka - kar smo z veseljem vpeljali. Pouk smo zaceli izvajati strnjeno - najprej po sklopih, nato še po ocenjevalnih obdobjih. Naslednji razmislek je šel v to smer, da moramo storiti nekaj na podrocju metodike, saj sama razporeditev predmetov in ur ne prinaša kvalitetnejšega znanja. Pregledali smo ucne nacrte po horizontali in vertikali. Bili smo preseneceni, koliko sorodnih tem smo našli, ki jih je bilo potrebno casovno, vsebinsko in jezikovno osmisliti. Nastale so »interesne skupnosti« medpredmetnih povezav, ki jih je združeval šolski razvojni tim. Na rednih srecanjih so se nacrtovale medpredmetne povezave in tudi redno evalviralo opravljeno delo. Ucitelji so svoje delo reflektirali in tako sproti ugotavljali prednosti
in slabosti. KomunikaCija v zborniCi se je poCasi spremenila v pedagoško debato. Možne povezave so se kar rojevale in vedno nove možnosti prihajajo na dan.
Priprava na uCno enoto
Opogumljeni z zaCetnimi uspehi smo se intenzivno lotili iskanja možnih povezav nejezikovnih predmetov z nemšCino. Po preverjanju uCnih naCrtov smo ugotovili naša skupna podroCja in tako je nastal akCijski naCrt za 8. razred. Pouk geografije je potekal fleksibilno organiziran v prvem oCenjevalnem obdobju. V akCijskem na-Crtu so bile definirane aktivnosti, Cas, kdaj se bodo izvajale, naCin, kriteriji merjenja ter evalvaCija oziroma refleksija. To je predstavljalo okvir dela za eno oCenjevalno obdobje. Naslednji razmislek je bil, ali se bo pouk izvajal skupaj, ali bo vsaka pri svojih urah izvajala elemente cLiLig, ali pa obstaja tretja možnost. UCiteljiCi sta se odloCili za razliCne pristope - poiskali sta skupne teme (npr. vreme, klima, klimatske spremembe) in doloCili del, ki ga bosta obravnavali predmetno in del, ki ga bosta obravnavali medpred-metno (cLiiig).
Razmislek je bil, Ce je tema v 8. razredu vreme, klimatske spremembe in vpliv klime na Cloveka, je povsem nepomembno, Ce to temo umestimo v nemško govoreCe okolje (vreme v NemCiji) ali pa govorimo o vremenskih pojavih v Afriki in jih potem primerjamo z evropskimi. Tako so uCenCi imeli možnost v nemšCini poslušati snov, ki je relevantna za geografijo in nemšCino.
Osnovno naCelo strnjenega pouka s pristopom clil je, da mora biti raznolikost metod, ob katerih imajo uCenCi možnost, da izrabijo vse svoje spoznavne kanale. Pri konkretni uCni enoti »Wetter/Klima« so bili uporabljeni posnetki in avtentiCno gradivo. Ves Cas je uCiteljiCa nemšCine vnašala v pouk primerjavo med našim vremenom/klimo in afriškim vremenom/klimo - tudi kaj to po-slediCno pomeni za naCin življenja, oblaCenja. Kot avtentiCno gradivo je uporabila klimogram za nemško mesto pri nemšCini, pri geografiji pa za afriška mesta - v obeh jezikih. UCenCi so avtoma-tiCno reševali ne glede na jezik. To je bil prvi velik pozitiven znak, da gre za dober pristop, ki pa zahteva veliko dela, medsebojnega sodelovanja, iskanja avtentiCnega gradiva in tudi preCejšen logi-stiCni zalogaj - organizaCija urnika, prisotnost obeh uCiteljev.
ZakljuCCek
Zastavljene Cilje sodobnega pouka lahko uresniCujemo z uporabo razliCnih pristopov. Eden izmed njih je medpredmetno povezova-
nje, ki omogoca povezovanje vsebin pouka in sodelovanje strokovnih delavcev, ki prerašca v timsko delo. Povezovanje podobnih vsebin znotraj predmetov in med predmeti lahko prispeva k vecji ucinkovitosti in boljši kakovosti pouka. Vsebine je mogoce povezovati vertikalno (kontinuirano povezovanje vsebin med razredi) in horizontalno (povezovanje vsebin razlicnih predmetov v istem razredu).
Medpredmetno povezovanje pouk mocno obogati, popestri in nudi številne druge prednosti vsem subjektom izobraževalnega procesa. Ucenci lažje povežejo vsebine in jih dojamejo kot zaklju-ceno celoto, iz katere lažje izlušcijo bistvo. Nacin dela omogoca ucencem vecjo aktivnost in samoiniciativnost pri pouku in s tem dviga kakovost ucenja, omogoca tudi holisticni pogled ucencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope in zmanjšanje podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku. Ucitelji dobijo celosten vpogled v šolsko delo ucencev in v njihov odnos do dela, kar olajša vrednotenje in ocenjevanje znanja, ob tem pa poenotijo kriterije ocenjevanja.
Osnovne šole, sodelujoce v projektu Vodenje za ucenje, seveda še niso zakljucile svojih projektov, zato niso na voljo analize, iz katerih bi bilo mogoce povzeti dolocene relevantne zakljucke. Že med izvajanjem naloge v sodelujocih osnovnih šolah pa so ravnatelji opozorili na nekaj pomembnih opažanj.
•	Uveljavlja se timsko sodelovanje uciteljev v okviru projektnega tima in po vertikali. Medpredmetno poucevanje je namrec lahko uspešno le ob temeljitem timskem povezovanju in sodelovanju v vseh fazah pouka (pojavlja se skupna izvedba vzgojno-izobraževalnega procesa, vrednotenje ter spremljava).
•	Ustvarjajo se enotni kriteriji za ocenjevanje znanja. Ko so ucitelji razlicnih predmetov (tudi razlicnih stopenj osnovne šole) skupaj izvajali dolocene vsebine, je bilo potrebno razmisliti tudi o nacinih ocenjevanja, predvsem pa o zbližanju ocenjevalnih kriterijev.
•	Ucitelji nacrtujejo in usklajujejo metode in oblike dela pri pouku. Pri tovrstnem pouku so prisiljeni razmisliti o metodah in oblikah dela, ki bodo ucence aktivirale, pri cemer pa ne smejo biti enolicne.
•	Ucitelji ugotavljajo, da je zanje vec dela (zahtevnejše priprave ter sodelovanje). Verjetno je to dejstvo pomemben vzrok na šolah, da ne prihaja do vecje razširjenosti med-predmetnega povezovanja.
•	Ravnatelji ugotavljajo, da tovrstno delo predstavlja strokovno napredovanje uCitelja. UCitelji, ki sodelujejo v projektu, kažejo veCjo zavzetost za izpopolnjevanje oz. dopolnjevanje svojega znanja, išCejo nova pota pri pouku in prenašajo pozitivna spoznanja in izkušnje iz drugih strok.
•	UCenCi so bolj aktivni, odgovorni, ustvarjalni. Že po nekaj izvedenih temah medpredmetnega povezovanja je mogoCe na sodelujoCih osnovnih šolah opaziti tovrstne pozitivne spremembe.
Še vedno pa ni mogoCe z gotovostjo potrditi, da medpredmetno povezovanje vodi k višji kakovosti vzgojno-izobraževalnih rezultatov, kot je to mogoCe pri dobro izvedenem klasiCnem predmetnem pouku. Najverjetneje je potrebno v praksi udejanjati oboje, že zaradi pestrosti dela in boljše motivaCije uCenCev in uCiteljev. CCe pa se bo v praksi tudi v resnici potrdilo (kot kažejo prva opažanja), da učitelji uspešno timsko sodelujejo pri delu (se torej skupaj uCijo), učenci pa so pri delu bolj motivirani, ustvarjalni in aktivni, je že to pomemben razlog, da se medpredmetnemu povezovanju v praksi ne odpovemo.
Literatura
Barton, K. C., in L. A. Smith. 2000. »Themes or Motifs? Aiming for
CoherenCe through InterdisCiplinary Outlines.« The Reading Teacher 54 (1): 54-63.
Beane, A. J. 1997. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New York: TeaChers College Press.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995. Ur. J. Krek. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
BevC, V. 2008. Medpredmetno načrtovanje. V Fleksibilni predmetnik - pot do vecje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov, ur. F. Nolimal, 183-189. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bolak, K., D. BialaCh in M. Dunphy. 2005. »Standards-Based, ThematiC Units Integrate the Arts and Energize Students and TeaChers.« Middle School Journal 31 (2): 57-60.
Coyle, D., P. Hood in D. Marsh. 2010. glil - Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Dewey, J. 2008. Democracy and Education. http://www.gutenberg .org/flles/852/852-h/852-h.htm
Dictionary of Education. 1973. New York: MCGraw-Hill.
European Commission. 2004. »Implementation of EduCation and Training 2010 Work Programme.« http://eC.europa.eu/eduCation /pohCies/2010/doC/basiCframe.pdf
Flowers, N., S. B. Mertens in P. F. Mulhall. 1999. »The impact of Teaming: Five Research-Based Outcomes.« Middle SchoolJournal 36 (5): 9-19.
Georgescu, D. 2000. The Reform of Education: A Chance for the Change of Mentality. Bucharest: umc.
Jacobs, H. 1989. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, va: ascD.
Jazbec, S., in A. Lipavic Oštir. 2009. »Ucenje v otroštvu in clil.« V Ucenje in poucevanje dodatnih jezikov v otroštvu, ur. K. Pižorn, 185-187. Ljubljana: zRsš.
Lake, K. 1994. »Integrated Curriculum.« School Improvement Research Series, Northwest Regional Educational Laboratory. http://www .curriculumassociates.com/professional-development /topics/lntegrated-Curriculum/extras/lessom/Reading -Lesson1.pdf
Marentic-Požarnik, B. 1997. Cilji, izhodišča in možne stranpoti
kurikularne prenove. V Kurikularna prenova, ur. A. Barle Lakota in Katra Bergant, 31-43. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
-. 1998. »Kako pomembna so pojmovanja znanja, ucenja, poucevanja
za uspeh kurikularne prenove.« Sodobna pedagogika 49 (2-3): 244-261.
-. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
-. 2004: »Konstruktivizem - kažipot ali pot do kakovostnejšega
učenja učiteljev in ucencev?« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev, ur. B. Marenti^ Požarnik, 41-62. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Novak, M. 2005. Vloga udtelja v devetletni šoli. Nova Gorica: Educa.
Pecjak, S., in A. Gradišar. 2002. Bralne ucne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Perko, J. 2009. »Nacrtovanje medpredmetnih didakticnih sklopov.« Diplomsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru.
Plut Pregelj, L. 2004. »Konstruktivisticne teorije znanja in šolska reforma: ucitelj v vlogi učenca.« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev, ur. B. Marenti^ Požarnik, 17-40. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Pring, R. 1971. »Curriculum Integration.« Journal of Phylosophy of Education 5:170-200.
Reich, K. 2008. Konstruktivistische Didaktik. Weinheim in Basel: Beltz.
Rutar Ilc, Z., in K. Pavlic Škerjanc. 2010. Medpredmetne in kurikularne povezave:prirocnik za uätelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Shoemaker, B. J. E. 1989. »Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century.« ossc Bulletin, št. 33: 2.
Tomic, A. 1999. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center Filozofske fakultete za izobraževanje.
Vygotskij, L. S. 1974. Denken und Sprechen. 5. izd. Frankfurt: Fischer.
Weinstein, C. E., in L. M. Hume. 1998. Study Strategies for Lifelong Learning. Washington, Dc: AmeriCan PsyChologiCal AssoCiation.
■ Mag. Alojz ŠireC je predavatelj v Šoli za ravnatelje. alojz_sirec@t-2.net
Mag. Katja Arzenšek je ravnateljiCa Osnovne šole LuCija. katja.arzensek@guest.arnes.si
Suzana DeutsCh je ravnateljiCa Osnovne šole FokovCi. ravnateljica.osmsfo@guest.arnes.si
Vanja Košpenda je ravnateljiCa Osnovne šole Istrskega odreda Gra^iš^e.
vanja.kospenda@guest.arnes. si
Vesna Kumer je ravnateljiCa Osnovne šole Angela Besednjaka Maribor.
ravnatelj@o-abesed.mb.mss.edus.si
Johann LaCo je ravnatelj Osnovne šole Gornji PetrovCi.
johann.laco@guest.arnes.si
Nevenka Lamut je ravnateljiCa Osnovne šole Vižmarje Brod. nevenka.lamut@guest.arnes. si
Jolanda Lazar je ravnateljiCa OŠ ŠalovCi. jolanda.lazar@guest.arnes.si