IZKUŠEN GIMNAZI SKO UČENJE V SLOVENSKIH AH Janez Kolenc Pedagoški inštitut, Ljubljana Teoretična izhodišča Učni stil je za posameznika značilna kombinacija učnih strategij, ki jih običajno uporablja v večini situacij in ki so v nekaterih situacijah bolj, v drugih pa manj ustrezne (Marentič Požarnik, 1995). Dunn (1989) navaja, da učni stil vključuje individualne odgovore na svet okoli sebe. Lahko ga opredelimo kot učenčevo preferenco do učnih predmetov, npr. učenec ima neki predmet raje od drugega. Zato je pri prvem, ki ga ima raje, bolj motiviran in samostojnejši. Pri tem predmetu z manj napora doseže boljši uspeh. Gibson in Chandler (1988) navajata, da se učenci razlikujejo po miselnih postopkih (kognitivni stil) in načinih učenja (učni stil). Zato je v učnem procesu treba upoštevati individualne (kognitivne) razlike in učne tehnike. Poznavanje učenčevega učnega stila je za učitelja zelo pomembno, saj mu omogoča odkrivanje povsem individualnih značilnosti posameznika, njegovih načinov pridobivanja znanj ter dolgoročnega pomnjenja in prenašanja le-teh. Za učitelja je pomembno da odkrije »učenčev prevladujoči učni stil« in njegove značilnosti v primerjavi z drugimi (Marentič Požarnik, 1995). Učenec oblikuje svoj učni stil pod vplivom različnih dejavnikov, odvisno od samopodobe, inteligence, motivacije in mnogih drugih dejavnikov. Učni stil je sestavljen iz številnih dejavnikov. Willis in Hodson (1999) navajata, če bi učitelj poznal učne stile svojih učencev, bi lažje izbiral metode in oblike dela, pripomočke in stopnjo zahtevnosti obravnavane snovi. Na podlagi tega bi bilo mogoče »... pouk do neke mere prilagoditi željam in preferencam učencev ...« (Marentič Požarnik, 1995), kar bi privedlo do boljšega počutja in posredno do boljšega učnega uspeha. Pri ugotavljanju portreta učnega stila naj bi učitelj poznal in vključil naslednja spoznanja šolsko polje • letnik xvii (2006) • številka 3/4 • str. 69-84 o učencu: dispozicije, interese, odnos do okolja in značilnosti interakcij z njim ter talente. Učni stil praviloma sestavljajo učne strategije (kombinacija kognitivnih operacij) in učne navade posameznika. Ob tem so zelo pomembni še mnogi drugi dejavniki, npr. učiteljev stil, učiteljeva sposobnost ustvarjanja učnega ozračja ter relacije med njim in učenci, zahtevnost učnega načrta, obremenjenost učencev, kulturna raven družine, individualne razlike in posameznikove osebnostne dimenzije. Kolbov model učnih stilov Kolb (1974, 1976, 1984) je opredelil učenje kot proces, v katerem se znanje oblikuje skozi transformacijo izkušenj. 1) Napredovanje v učenju poteka prek štirih učnih dimenzij. V osnovi tega modela je izkustveno učenje ali konkretna izkušnja. Ostale dimenzije so: razmišljajoče opazovanje, aktivno eksperimentiranje in abstraktna konceptualizacija. Po Marentič Požarnik (1995) se Kolbovi učni stili oblikujejo pod vplivom naslednjih dejavnikov: - osebnostnih potez (npr. ekstravertnost, intravertnost, čustvenih in emocionalnih značilnosti), - zgodnjih izkušenj, - izkušenj med šolanjem, zlasti srednjem in visokim, - izbranega poklica, - poklicne kariere. Slika 1: Transformacija učnih dimenzij po Kolbu (Huddleston, 1997) Kolbov krog: Razmišljajoče opazovanje (RO) Konkretna izkušnja (KI) O Abstraktna konceptualizacija (AK) Aktivno eksperimentiranje (AE) Slika 2: Polarizacija učnih dimenzij (Ruble and Stout,1991) in Kolbovi učni stili (Marentič Požarnik, 1995) S kombinacijo skorov na dveh dimenzijah (slika 1) je Kolb oblikoval naslednje učne stile: divergentni, asimilativni, konvergentni in akomodativni učni stil. Divergentni stil vključuje konkretne izkušnje in razmišljajoče opazovanje; asimilativni učni stil je sestavljen iz skorov na dimenzijah razmišljajoče opazovanje in abstraktna konceptualizacija; konvergentni učni stil oblikujeta abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje; ako-modativni učni stil predstavljata učne sposobnosti na dimenzijah aktivno eksperimentiranje in konkretne izkušnje (po Rublle and Stout, 1991). V nadaljevanju bomo skušali ugotoviti, ali so za naše učence značilni učni stili po citiranem modelu: če so, kateri učni stil prevladuje. Ali se učenke in učenci razlikujejo po učnih stilih? Povezanost učnih stilov in samopodobe Samopodobo opredeljujemo kot »organizirano celoto potez, mnenj, stališč, predstav, prepričanj in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno, da: - jih posameznik, v različnih stopnjah razvoja in v različnih situacijah, pripisuje samemu sebi, - sestavljajo referenčni okvir, s katerim posameznik usmerja in uravnava svoje vedenje, - so v tesni povezavi z obstoječim vrednostnim sistemom posameznika in vrednostnim sistemom ožjega in širšega okolja, - so nenehno pod vplivom obrambnih mehanizmov, ki dopuščajo v zavest le tiste vsebine, ki so sprejemljive za posameznikov jaz« (Kobal, 2001: 25). Samopodoba je v korelaciji z uspešnostjo na različnih področjih. Učni uspeh pozitivno vpliva na samopodobo in višja samopodoba je hkrati spodbuda za doseganje uspeha. Za učenje je zelo pomembno področje akademske samopodobe, ki vključuje 5 področij (House, 1993; po Kobal, 2000): (1) samooceno akademskih sposobnosti, (2) samopodobo, ki se nanaša na težnjo po uspehu, (3) samopodobo, ki se nanaša na matematične sposobnosti, (4) samopodobo, ki se nanaša na verbalne sposobnosti, in (5) samozaupanje v intelektualne sposobnosti. Akademsko samopodobo je po Housu mogoče pojmovati kot prediktorsko spremenljivko učne uspešnosti. »Najzanesljivejši rezultati študij so tisti, ki merijo splošno samopodobo in splošni učni uspeh, ali pa specifično akademsko samopodobo, na primer samopodo-bo, ki se nanaša na predmet matematika in učno uspešnost pri specifičnem področju, na primer pri matematiki« (Kobal, 2000: 123). V raziskavi, ki jo je izvedla Kobal (1995: 124) je na vzorcu 169 slovenskih srednješolcev ugotovila, »da so se gibale korelacije v pozitivni smeri od 0,19 (korelacija med zadnjo skupno oceno iz maternega jezika in samopodobo, ki se nanaša na področje reševanja problemov in ustvarjalnosti) do 0,59 (korelacija med zadnjo skupno oceno iz matematike in samopodobo, ki se nanaša na področje matematičnih sposobnosti).« Marsh, Smith, Barnes in Butler (1983) so v študiji o merskih značilnostih SDQ potrdili hipotezo, da je učna uspešnost bolj povezana z akademskimi kot pa z neakademskimi vidiki samopodobe (po Kobal, 2000: 115). Akademska samopodoba je povezana z uspešnejšim reševanjem nalog in izbiro ustreznih učnih strategij (Pintrich, Schunk, 1996). Učne strategije predstavljajo pomemben del učnega stila. Predvidevamo, da je učenčeva splošna samopodoba povezana z učnim stilom. Treba bo ugotoviti, v kakšni relaciji so posamezna področja samopodobe (akademska, verbalna in matematične sposobnosti, ki vključujejo vrsto sposobnosti, potrebnih za uspešno učenje) z učnimi stili. So učni stili povezani s posameznimi področji samopodobe ali se oblikujejo neodvisno od njih? Metoda Hipoteze Zanimalo nas je: - kaj je značilno za naše učence glede na citirani model, - ali so učni slogi povezani s splošno samopodobo učencev, - ali so učni slogi povezani s posameznimi področji samopodobe, zlasti s tistimi ki vključujejo vrsto sposobnosti za učenje in šolsko delo, kot so: akademska samopodoba, verbalna samopodoba, matematične sposobnosti. Udeleženci Oblikovali smo slučajni vzorec učencev četrtih letnikov gimnazij. V vzorec je bilo vključenih 287 učencev, od tega 114 (39,7 %) učencev in 173 (60,3 %) učenk (grafikon 1). Večina (65,2 %) jih je bila stara 18 let (187 učencev/ učenk); 17 let starih je bilo 83 ali 28,9 %; 19 letnih pa 16 učencev/učenk ali le 5,6 %. Med njimi je bil tudi en šestnajstletnik (0,3 %) (grafikon 2). Grafikon 1: Populacija po spolu spol H3 \&ji\ iki ženski spol Grafikon 2: Populacija po starosti Leta starosti - mu - s H 16 17 16 19 leta V preteklem letu je bilo največ učencev z dobrim učnim uspehom 44,9 % ali 129 učencev, s prav dobrim učnim uspehom 35,2 % (101), z odličnim 8 % ali 23 učencev in učenk. Z zadostnim učnim uspehom je bilo 11,2 % (grafikon 3). Grafikon 3: Populacija glede na učni uspeh Učenci iz vzorca so bili vprašani katere študijske smeri bi izbrali v nadaljnjem šolanju (grafikon 4). Največ jih je odgovorilo, da bi izbrali družboslovje (126), za naravoslovje bi se opredelilo 54 učencev in učenk; za umetnost 28 in tehniko 27; 44 bodočih študentov bi študiralo humanistiko (23) in biomedicino (21). Grafikon 4: Populacija glede nadaljevanja študija Pripomočki Za analizo samopodobe smo uporabili skrajšano različico vprašalnika sa-mopodobe (SDQIII; Marsh, O'Neil, 1984), ki meri 13 področij samopodobe: matematične sposobnosti, verbalno izražanje, akademsko samopo-dobo, reševanje problemov in ustvarjalnost, telesne sposobnosti in šport, zunanji videz, odnose z vrstniki istega spola, odnose z vrstniki nasprotnega spola, odnose s starši, religijo, iskrenost in zanesljivost, emocionalno stabilnost in splošno samopodobo. Zanesljivost instrumenta je bila visoka: koeficient Cronbach-alpha je znašal 0,8481, koeficient Guttman splithalf pa 0,8137. Za analizo učnih slogov smo uporabili Kolbov vprašalnik o učnih slogih (Marentič Požarnik et. al., 1995). Zanesljivost instrumenta je bila, glede na koeficient Cronbach-alpha nizka 0,2644), merjena s koeficientom Guttman splithalf pa višja, in sicer 0,7637 kar nam omogoča določeno stopnjo interpretacije. Rezultati in diskusija Kaj je značilno za naše učence glede na citirani model Rezultati deskriptivne statistike (tabela 1) kažejo aritmetične sredine in standardne deviacije za posamezno učno dimenzijo znotraj našega vzorca. Iz rezultatov vidimo, da je za naše učence bolj značilna učna dimenzija konkretne izkušnje z aritmetično sredino 17,0352, nato pa abstraktna konceptualizacija (15,7088); nekaj nižjo aritmetično sredino ima dimenzija aktivno eksperimentiranje (15,5458), najnižjo pa razmišljajoče opazovanje (15,2183). Tabela 1: Osnovni statistični podatki za spremenljivke Spremenljivka N Min. Max. M SD Sploščenost Asimetrija UM Učna motivacija 285 17 111 68,4 13,53 0,341 -0,070 SP1 Matematične sposobnosti 286 4 19 11,6 4,21 0,287 0,144 SP2 Verbalna samopodoba 286 4 20 16,5 4,02 -0,391 -0,205 SP3 Akademska samopodoba 286 4 23 15,4 2,98 0,626 -0,403 SP4 Ustvarjalnost 286 9 24 16,6 3,07 -0,140 -0,019 SP5 Telesne sposobnosti 286 4 24 16,4 5,00 -0,558 -0,358 SP6 Zunanji videz 286 4 24 15,9 3,88 -0,344 -0,367 SP7 Odnosi z vrstniki istega spola 286 7 24 17,2 3,02 0,341 -0,368 SP8 Odnosi z vrstniki nasprotnega spola 285 4 24 17,5 4,10 -0,039 -0,540 SP9 Odnosi s starši 286 7 24 18,5 3,34 0,409 -0,778 SP10 Religija 284 4 24 10,9 5,09 -0,618 0,430 SP11 Iskrenost 286 4 24 16,6 3,32 0,601 -0,309 SP12 Emocionalna stabilnost 285 4 24 15,6 4,04 -0,124 -0,463 SP13 Splošna samopodoba 286 4 24 17,0 4,45 0,018 -0,542 RO Razmišljujoče opazovanje 284 8 22 15,2 3,16 -0,474 0,054 AE Aktivno eksperimentiranje 284 6 23 15,5 3,05 0,014 -0,230 AK Abstraktna konceptualizacija 285 8 23 15,7 2,72 -0,067 -0,018 KI Konkretna izkušnja 284 7 24 17,0 3,03 -0,211 -0,269 SS Samospoštovanje 287 4 40 28,9 7,26 0,329 -0,781 CS Čustvena stabilnost 286 13 56 37,9 8,04 0,129 -0,386 E Ekstravertnost 286 18 56 38,8 8,18 -0,462 -0,128 V Vestnost 285 20 69 40,5 6,94 0,388 0,065 O Odprtost 285 23 56 41,7 6,40 -0,196 -0,143 P Prijetnost 286 20 56 42,4 6,33 0,385 -0,576 Na grafikonih (grafikoni 5, 6, 7, 8) so predstavljeni odstotki za vsako od štirih dimenzij. Grafikon 5: Konkretne izkušnje, značilne za slovenske gimnazijce Missing 9.00 11,00 13,00 15,00 17.00 19.00 21,00 23,00 7,00 10,00 12.00 14,00 16.00 18.00 20,00 22.00 24,00 Konkretna izkušnja Grafikon 6: Razmišljajoče opazovanje, značilno za slovenske gimnazijce Missing 9.00 11.00 13,00 15.00 17,00 19,00 21.00 8.00 10,00 12,00 14.00 16.00 1S.00 20.00 22.00 Razmišljajoče opazovanje Grafikon 7: Abstraktna konceptualizacija, značilna za slovenske gimnazijce Grafikon 8: Aktivno eksperimentiranje, značilno za slovenske gimnazijce Kot prevladujoči učni dimenziji se kažeta abstraktna konceptualizacija in konkretne izkušnje. Iz rezultatov aritmetičnih sredin (tabela 2) in analize variance (tabela 3) ugotavljamo, da se učenci razlikujejo po spolu glede na prevladujoči učni dimenziji: dekleta se bolj nagibajo h konkretni izkušnji, fantje pa k abstraktni konceptualizaciji. Slednja je povezana z izobrazbo matere (kjer je bila Pearsonova korelacija 0,188). Tabela 2: Aritmetična sredina in standardna deviacija glede na spol Spremenljivka Spol M Std. deviacija Std. napaka Samospoštovanje moški 31,2105 6,7042 ,6279 ženski 27,4220 7,2393 ,5504 Matematične sposobnosti moški 12,1579 4,3039 ,4031 ženski 11,2616 4,1261 ,3146 Religija moški 9,6930 4,6925 ,4395 ženski 11,6529 5,2186 ,4002 Iskrenost moški 16,2719 3,2677 ,3060 ženski 16,7907 3,3495 ,2554 Emocionalna stabilnost moški 16,4474 3,6847 ,3451 ženski 15,0468 4,1781 ,3195 Splošna samopodoba moški 18,3070 4,0943 ,3835 ženski 16,2442 4,4928 ,3426 Verbalna samopodoba moški 15,6491 3,9800 ,3728 ženski 16,9884 3,9721 ,3029 Akademska samopodoba moški 15,1930 2,8218 ,2643 ženski 15,5465 3,0766 ,2346 Ustvarjalnost moški 17,2105 2,9733 ,2785 ženski 16,2907 3,0964 ,2361 Telesne sposobnosti moški 17,1754 5,2178 ,4887 ženski 15,9535 4,8145 ,3671 Zunanji videz moški 16,9123 3,6399 ,3409 ženski 15,3081 3,9252 ,2993 Odnosi z vrstniki istega spola moški 17,2193 3,0155 ,2824 ženski 17,1512 3,0321 ,2312 Odnosi z vrstniki nasprotnega spola moški 17,8421 3,8341 ,3591 ženski 17,3158 4,2682 ,3264 Odnosi s starši moški 17,9912 3,5511 ,3326 ženski 18,8488 3,1605 ,2410 Aktivno eksperimentiranje moški 15,9474 3,0968 ,2900 ženski 15,2765 3,0069 ,2306 Abstraktna konceptualizacija moški 16,4211 2,7066 ,2535 ženski 15,2339 2,6264 ,2008 Konkretna izkušnja moški 15,9474 3,0478 ,2855 ženski 17,7647 2,7996 ,2147 Razmišljujoče opazovanje moški 15,1754 3,2212 ,3017 ženski 15,2471 3,1337 ,2403 Čustvena stabilnost moški 39,7105 7,8252 ,7329 ženski 36,8256 7,9937 ,6095 Ekstravertnost moški 39,7281 8,2883 ,7763 ženski 38,1570 8,0796 ,6161 Odprtost moški 42,7699 6,3076 ,5934 ženski 41,0988 6,3941 ,4875 Prijetnost moški 42,2368 6,1992 ,5806 ženski 42,4593 6,4449 ,4914 Vestnost Moški 39,6842 7,2225 ,6765 Ženski 41,0994 6,7140 ,5134 Tabela 3: Razlike po spolu glede na samospoštovanje, samopodobo, učne stile in osebnostne lastnosti (enosmerna analiza variance) Vsota df Srednji F P kvadratov kvadrat Samospoštovanje SS 986,320 1 49,450 19,946 ,000*** Samopodoba Matematične sposobnosti 55,073 1 17,621 3,125 ,078 Religija 262,138 1 25,145 10,425 ,001*** Iskrenost 18,451 1 11,004 1,677 ,196 Emocionalna stabilnost 134,176 1 15,907 8,435 ,004*** Splošna samopodoba 291,739 1 18,824 15,498 ,000*** Verbalna samopodoba 122,967 1 15,803 7,781 ,006*** Akademska samopodoba 8,569 1 8,868 ,966 ,326 Ustvarjalnost 58,007 1 9,290 6,244 ,013 Telesne sposobnosti 102,370 1 24,789 4,130 ,043 Zunanji videz 176,422 1 14,549 12,126 ,001*** Odnosi z vrstniki istega spola ,318 1 9,153 ,035 ,852 Odnosi z vrstniki 18,947 1 16,813 1,127 ,289 nasprotnega spola Odnosi s starši 50,425 1 11,032 4,571 ,033* Učni stil Aktivno eksperimentiranje 30,715 1 9,261 3,316 ,070 Abstraktna konceptualizacija 96,395 1 7,069 13,637 ,000*** Konkretna izkušnja 225,375 1 8,419 26,769 ,000*** Razmišljujoče ,350 1 10,043 ,035 ,852 opazovanje Osebnostne lastnosti Čustvena stabilnost 570,614 1 62,839 9,081 ,003* Ekstravertnost 169,228 1 66,638 2,539 ,112 Odprtost 190,438 1 40,450 4,708 ,031 Prijetnost 3,393 1 40,300 ,084 ,772 Vestnost 136,992 1 47,908 2,859 ,092 razlike glede na spol so statistično pomembne (p<.05) razlike glede na spol so statistično pomembne (p<.01) razlike glede na spol so statistično pomembne (p<.001) * Povezanost učnih dimenzij s splošno samopodobo Rezultati korelacijske analize kažejo kako so povezani posamezni vidiki samopodobe z učnimi dimenzijami. Ugotavljamo, da so vsi vidiki samo-podobe v nizkih korelacijah z učnimi dimenzijami. Splošna samopodoba je v nizki in negativni korelaciji z dimenzijo konkretne izkušnje (-,020) in z dimenzijo razmišljajoče opazovanje (-,284). Lahko sklepamo, čim višjo splošno samopodobo imajo učenci, tem manj je za njih značilno učenje na osnovi konkretnih izkušenj (izkustveno učenje) in učenje z opazovanjem. Pozitivni korelaciji vidimo med splošno samopodobo in abstraktno konceptualizacijo (,166) ter med splošno samopodobo in aktivnim eksperimentiranjem (,119). Sklepamo lahko, da je splošna samopodoba povezana s tistima dimenzijama, ki tvorita konvergentni učni stil: čim višjo samopodobo ima učenec, tem bolj je zanj značilen konvergentni učni stil. Vendar so korelacije nizke in zato ne moremo zanesljivo sklepati o vplivu učenčeve splošne samopodobe na ta učni slog. Prevladujoča učna dimenzija (abstraktna konceptualizacija) je najbolj povezana z osebnostnimi dimenzijami, in sicer: z odprtostjo (,317); emocionalno stabilnostjo (,193); čustveno stabilnostjo (,187) ustvarjalnostjo (,170) in vestnostjo (,153). Dimenzija aktivno eksperimentiranje je v pozitivni korelaciji z vestnostjo (,318), telesnimi sposobnostmi (,281), ekstravertnostjo (,193), odnosom s starši (,134) in odnosi z vrstniki nasprotnega spola (,119). Kako so povezana posamezna področja samopodobe z učnimi dimenzijami Ali so učni slogi povezani s posameznimi področji samopodobe, zlasti s tistimi, ki vključujejo vrsto sposobnosti za učenje in šolsko delo, kot so: akademska samopodoba, verbalna samopodoba, matematične sposobnosti (Kobal, 2001). Rezultati kažejo, da so učne dimenzije v nizkih korelacijah z akademsko in verbalno samopodobo ter matematičnimi sposobnostmi. Akademska samopodoba je v negativni in nizki korelaciji z dimenzijo razmišljajoče opazovanje (-,035) in v pozitivni korelaciji z dimenzijo abstraktna konceptualizacija (,170). Verbalna samopodoba je v negativni in nizki korelaciji z dimenzijo razmišljajoče opazovanje (-,141) in aktivno eksperimentiranje (-,116). Na podlagi teh rezultatov sklepamo, čim višjo verbalno samopodobo ima učenec, tem manj je zanj značilno učenje z opazovanjem in eksperimentiranjem. Najnižja (in negativna) korelacija je med matematičnimi sposobnostmi in dimenzijo konkretne izkušnje (-,144); iz tega lahko sklepamo, čim boljše matematične sposobnosti ima učenec, tem manj je zanj značilno izkustveno učenje (ali učenje na podlagi konkretnih izkušenj). Jarvis (po Huddleston, 1997) je svojo kritiko modela izkustvenega učenja podprl prav z ugotovitvami, da se zapletenih matematičnih znanj in formulacij ne more naučiti z izkustvenim učenjem. Na podlagi rezultatov analize lahko sklepamo, da so akademska in verbalna samopodoba ter matematične sposobnosti v pozitivni korelaciji za učno dimenzijo abstraktna konceptualizacija, za katero je značilno, da je prevladujoča dimenzija pri naših učencih. Korelacija med abstraktno konceptualizacijo je najvišja z akademsko samopodobo (,170), nato z matematičnimi sposobnostmi (,156) in z verbalno samopodobo (,140). Sklep Glede na naše rezultate ne moremo zanesljivo sklepati o oblikovanju učnih stilov po modelu izkustvenega učenja. Glede na aritmetične sredine sta se pokazali kot prevladujoči učni dimenziji konkretne izkušnje in abstraktna konceptualizacija: prva je bila bolj značilna za dekleta, druga za fante. Rezultati korelacij s splošno, akademsko, verbalno samopodobo in matematičnimi sposobnostmi pa so pokazali povezanost področij samo-podobe z dimenzijo abstraktna konceptualizacija. Splošna samopodoba je tudi povezana z aktivnim eksperimentiranjem. Dimenziji pa sta v korelaciji z osebnostnimi značilnostmi, in sicer: z odprtostjo, emocionalno stabilnostjo, čustveno stabilnostjo, ustvarjalnostjo in vestnostjo ter s telesnimi sposobnostmi, ekstravertnostjo, odnosom s starši in odnosi z vrstniki nasprotnega spola. Prevladujoči dimenziji sta osnova konvergentnemu učnemu stilu, vendar zaradi nizkih korelacij ne moremo sklepati, da je ta učni stil značilen za naše učence. Na oblikovanje učnih stilov vpliva vrsta dejavnikov, zlasti pa narava in zahtevnost učnega procesa v gimnazijah: učenec si mora pri učenju različnih predmetov izbirati zelo različne učne strategije, ki so zasnovane na njegovih kognitivnih sposobnostih in v katerega so vključene tudi učne navade ter interakcije z okoljem. Potreba po izbiri in spreminjanju učnih stra- tegij glede na učno področje in oblike dela (individualno, skupinsko) je eden od razlogov, ki pojasnjuje, zakaj učni stili niso nekaj konstantnega in zakaj model izkustvenega učenja (po Kolbu) ni značilen za naše učence. Zato menimo, da je model dejansko bolj uporaben v dialoške, kot v diagnostične ali prognostične namene (Marentič Požarnik et al., 1995). Opombe [1] Tematizacijo izkušenjskega učenja in njegovo uporabo v pedagoški praksi glej: Novak, Bogomir (2002). Experiential Learning in Slovenian School. V: The School Field, Volume (2002), XIII, 8, 81-107. Mednarodna organizacija ICEL prireja vsako leto mednarodna znanstvena srečanja prav na teorijo in prakso izkušenjskega učenja. Leta 2002 je bil takšen kongres tudi v Ljubljani z naslovom »Experiential learning: cultural and ethical dilemmas«. Literatura Jarvis, P. (1987). Adult Learning in the Social Context. London: Croom Helm Jarvis, P. (1992). Paradoxes of Learning. San Francisco: Jossey Bass. Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London. Routledge (2. izdaja). Jarvis, P. et al. (1998). The Theory and Practice of Learning. London: Kogan Page. Jarvis, P. (2001). Learning in Later Life. London: Kogan Page Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kobal, D. (2001). Temeljni dejavniki učenja in motivacije za učenje v šoli (Raziskovalno poročilo). Ljubljana. Pedagoški inštitut. Kobal Grum, D., Lebarič N., Kolenc J. (2004). Relation between self-concept, motivation for education and academic achievement: Slovenian case, Studia psychologica, 46 (2), 105-126. Kobal Grum, D., Kolenc J., Lebarič N., Žalec B. (2004). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo: interdisciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska založba. Marentič Požarnik, B., Magajna, L., Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti: stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa. Marsh, H. W., O' Neill, R. (1984). Self-description questionnaire III: The construct validity of multidimensional self-concept ratings by late adolescents. Journal of Educational Measurement, 21 (2), 153-174. Pintrich, R. P., Schunk, H. D. (1996). Motivation in Education. Theory, Research and Applications. Ohio: Prentice Hall. Ruble,T.L. and Stout, D. E. (1991). Reliability, classification stability and response-set bias of alternate forms of the learning style inventory (LSI-1985). Educational and Psychological Measurement, 51, 2, 481-489.