24 Razredni pouk 3/2015 Teorija praksi Razvijanje govornega sporazumevanja v tujem jeziku pri mlajših učencih Dr. Mateja Dagarin Fojkar Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Ljubljana Povzetek: Za večino učencev je cilj učenja tujega jezika zmožnost govornega sporazumevanja v jeziku, ki se ga učijo. Kljub dejstvu, da je na začetku učenja njihovo tujejezikovno znanje omejeno in s tem ote- žena komunikacija, lahko že v tem obdobju razvijamo govor v tujem jeziku. Mlajši učenci že po naravi radi govorijo in tudi v tujem jeziku radi preizkušajo jezikovne vzorce in ustvarjajo nove skovanke. V veliko pomoč jim je izpostavljenost jeziku v kontekstu, ki jim je blizu (kot so npr. zanimive teme, prav- ljice, pesmi in igre ter jezikovne rutine, pri katerih se določeni izrazi ponavljajo). Učitelj lahko s svojo rabo tujega jezika kot sredstvom komunikacije spodbudi rabo jezika za vsakdanjo sporazumevanje, učenci pa si pri govoru pomagajo z različnimi strategijami, med katerimi običajno prevladujejo kretnje ali ustaljeni izrazi. Govor v tujem jeziku lahko razvijamo tudi z dejavnostmi, pri katerih je cilj izmenjava informacij in posledično pride do skoraj nezavedne rabe tujega jezika. Ključne besede: tuji jezik, mlajši učenci, govorno sporazumevanje, komunikacijske strategije. Developing Oral Communication in a Foreign Language in Younger Pupils. Abstract: For the majority of pupils the objective of learning a foreign language is the ability to orally communicate in the language they are learning. Despite the fact that in the beginning their knowledge of the foreign language is limited and consequently hin- ders communication, speaking in a foreign language can nevertheless be developed in that period. By nature, younger pupils enjoy talking, which is why they like to try out language patterns and create new coinages in a foreign language too. It greatly helps if they are exposed to the language in a context they can relate to (such as e.g. interesting topics, fairy tales, songs and games, and language routines in which certain expressions are repeated). By using the foreign language as a means of communication, a teacher can stimulate the use of the language for everyday communication, while pupils make use of various strategies when speaking, usually gestures or fixed expressions. Speaking in a foreign langu- age can also be developed with activities whose objective is the exchange of information and, con- sequently, an almost subconscious use of a foreign language. Key words: foreign language, younger pupils, oral communication, communication strategies. Uvod Govor v tujem jeziku je za večino učencev eden izmed najpomembnejših ciljev učenja tujega jezika. Ko sem o razlogih za učenje tujega jezika spraševala učence 4. razreda, jih je več kot 80 % odgovorilo, da se učijo angleščino, da se lahko pogovarjajo v tujini ali sporazumevajo s tujci. Do podobnih rezultatov so prišle tuje raziskave, npr. na Hrvaškem je več kot 70 % tretješolcev odgovo- rilo, da je dobro znati tuji jezik zaradi govornega sporazumevanja v tem jeziku in potovanj v tujino (Mihaljevič Djigunović 2015), tudi na Švedskem in Finskem je najpogostejši odgovor učencev, da bi radi 'govorili tuji jezik' (Keaveney in Lundberg 2014) in po vsej verjetnosti bi večina mlajših učen- cev po svetu odgovorila podobno. Ker so otroci med sedmim in enajstim letom starosti v obdobju konkretno logičnega mišljenja, želijo tujejezikovno Razredni pouk 3/2015 25 znanje čim prej uporabljati na konkretni, sporazu- mevalni ravni. Če je govorno sporazumevanje glavni cilj učenja tujega jezika, potem ga moramo razvijati že od samega začetka učenja. Otroci si prav tako kot odrasli ali morda še bolj želijo izmenjavati infor- macije, se spoznavati med seboj in komunicirati s čim več ljudmi. Kako razvijati govor v tujem jeziku? Če upoštevamo dejstvo, da otroci že po naravi radi govorijo in da znajo ustvarjalno uporabljati tisto besedišče, ki ga v jeziku poznajo (prim. Brews- ter, Ellis in Girard 2002; Pinter 2006; Murphy 2014), potem lahko že na začetku učenja tujega jezika izvajamo dejavnosti za razvijanje govornega sporazumevanja. Pri tem seveda ne smemo pozabiti na 'tiho obdobje' (angl. silent period), ko učenci gradijo jezikovno znanje z dejavnim poslu- šanjem (Krashen in Terrell 1983). To obdobje je značilno za začetek učenja tujega jezika in lahko traja od enega pa vse do šestih mesecev (Krashen in Terrell 1983). V tem času opazujejo ter v mislih organizirajo vse, kar slišijo in doživijo, in nekate- ri izmed njih v tem obdobju še niso pripravljeni spregovoriti v tujem jeziku, kar pa ne pomeni, da ne usvajajo jezika. Ko bodo pripravljeni, bodo spregovorili in pokazali znanje, ki so ga v tem času usvojili. Prav tako ne smemo pozabiti, da so otroci maternemu jeziku izpostavljeni več mese- cev, preden ga spregovorijo, in da tudi nekateri naši učenci potrebujejo čas, da se navadijo na drugi jezik. Velika količina vnosa jezika ter slušnih dejavnosti bodo v pomoč učencem pri tvorjenju prvih besed v tujem jeziku. Učenci naj bodo izpos- tavljeni jeziku v kontekstu, ki ga v tem obdob- ju pogosto sestavljajo pravljice, pesmi in igre. Besedišče se v teh besedilih in pri teh dejavnostih pogosto ponavlja in je podprto z gibi, kar učencem olajša razumevanje in (kasnejšo) rabo jezika. Učence moramo izpostaviti dejavnostim, ki pri- tegnejo njihovo pozornost, tako da postane želja po sporazumevanju podobna naravni, pri tem pa jih moramo opremiti s sredstvi za lažje sporazu- mevanje, ki so podrobneje opisana v nadaljevan- ju. Učiteljeva naloga je, da ustvari situacije, ki spodbujajo učenčevo aktivno udeležbo pri pouku. Tako se učenci že kmalu naučijo, kako čim bolje izkoristiti tisto znanje, ki ga imajo, in se znajti v različnih situacijah. Z udejstvovanjem v komuni- kacijskih situacijah učenci preizkušajo jezikovni sistem med samim procesom učenja in ga po potrebi spreminjajo. Ko bodo neko besedo ali po- ved slišali večkrat, v različnih kontekstih, jo bodo vedno bolj razumeli in lažje uporabljali. Tako si postopoma gradijo 'zalogo' fraz, povedi in besed, ki jih uporabljajo v različnih situacijah. Učenci bodo na začetku govora v tujem jeziku uporabljali veliko enobesednih povedi, in običajni dialogi v razredu bodo podobni temu: Učiteljica: Nadja, how was your holiday? Učenka: Fine. Učiteljica: Did you go anywhere? Učenka: Yes. Učiteljica: Did you go to the seaside? Učenka: No. Paris. (Dagarin Fojkar 2004) Postopoma bodo učenci uporabljali vedno več fraz in daljših povedi, a razvijanje govora v tujem jeziku je dolgotrajen, vseživljenjski proces. V nadaljevanju so predstavljene nekatere strate- gije, ki jih lahko učitelji in učenci uporabljajo za bolj učinkovito govorno sporazumevanje učencev v tujem jeziku. Kaj lahko naredi učitelj za to, da se z učenci, ki imajo omejeno jezikovno kompetenco, lažje oz. uspešneje sporazumeva v tujem jeziku? Učiteljev govor v tujem jeziku: Ker zgledi vlečejo, bo učiteljev govor v tujem jeziku za otroke mo- tivacija, da tudi sami poskusijo govoriti v tujem jeziku, prav tako pa bodo učenci videli, da se tuji jezik uporablja kot sredstvo sporazumevanja in ne samo kot predmet, ki se ga uči v šoli. Učitelj prav tako služi kot jezikovni model, zato mora biti njegovo tujejezikovno znanje na visokem nivoju. Raba kretenj in mimike obraza: Učitelj tujega jezika bo svoj govor v tujem jeziku podkrepil z mimiko in kretnjami in s tem učencem olajšal razumevanje. Prav tako bo pri govoru z intona- 26 Razredni pouk 3/2015 cijo poudaril pomembne besede in jih po potrebi pogosteje ponovil. Raba lutke: Lutka, ki govori samo tuji jezik, je še posebej primerna za poučevanje mlajših učencev. Učence spodbudi, da se z njo pogovarjajo v tujem jeziku, saj 'njihovega jezika ne razume', otrokom je včasih lažje govoriti z lutko kot z učiteljem, uporabimo pa jo lahko v različnih situacijah in pri različnih temah (lutka ima mlajšega brata, gre na počitnice, se pozimi obleče v toplejša oblačila, zboli in obišče zdravnika, ima rada samo določe- no vrsto hrane ipd.). Z lutko lahko učitelj prikaže dialog, za katerega želi, da ga učenci vadijo, ali prikaže navodila za dejavnost, ki jo bodo izvajali skupaj. Raba jezikovnih rutin: Kontekstualizirane je- zikovne rutine (Rost 2002), kot npr. oblikovanje kroga pred pripovedovanjem pravljice, odpiranje zvezkov, priprava na igro, pomagajo učencem razumeti in ponotranjiti fraze, ki jih učitelj pri tem uporablja. Takšne fraze se pogosto ponavljajo in so za učence predvidljive ter jih kmalu začnejo tudi sami uporabljati. Raba ustaljenih izrazov: Otroci pri učenju mater- nega jezika uporabljajo veliko ustaljenih izrazov in njihove prve besede so pogosto izrazi, ki jih šele kasneje razgradijo na posamezne besede (npr. v angl. Whatsat? za What's that?) (Locke 1995). Tudi Lightbown in Spada (2013) trdita, da otroci že zgodaj uporabljajo pravilne oblike, še posebej vprašalnic, saj so se jih naučili kot celote (npr. v angl. Where's Daddy?). Pojav je značilen tudi za učenje tujega jezika na začetku učenja, saj otroci ponavljajo veliko ustaljenih izrazov, ki jih učitelj uporablja (npr. v angl. See you next week./Have you got a pet?/Here you are. ipd.). Lewis (1997) trdi, da so le-ti za učence začetnike neprecenljivi, saj jim omogočajo sporazumevanje kljub omeje- nemu znanju jezika. Učitelj lahko rabo ustaljenih izrazov spodbuja z lastno rabo in z dejavnostmi, ki od otrok zahtevajo njihovo rabo. Sporazumevanje v različnih jezikovnih kodih: Mlajši učenci se bodo na učiteljev govor v tujem jeziku pogosto odzivali v svojem maternem jeziku, kar je pričakovano, glede na to, da še nimajo be- sedišča v tujem jeziku. Učitelj se na njihov govor v materinščini odzove v tujem jeziku, kar običajno podkrepi z veliko mimike za olajšanje razumevan- ja, npr.: Učenka: Ali lahko sedim z Emo? Učitelj: Yes, you can sit with Ema. Razredna komunikacija je dolgo časa dvojezična (učitelj uporablja tuji jezik, učenci pa materni), postopoma pa se učenci vedno večkrat odzovejo v tujem jeziku. Postavljanje vprašanj: Za učence je na začetku učenja jezika veliko lažje odgovarjati na vprašanja, kot samostojno pripovedovati o določeni temi v tujem jeziku. S postavljanjem vprašanj jim učitelj olajša govorno sporočanje, na primer: Učiteljica: What colour is the crocodile? Učenci: Green, black and grey. Učiteljica: Is it dangerous? Učenec 1: Yes. Učiteljica: How long is it? Učenec 2: Six metres. Učiteljica: How many legs has it got? Učenec 3: Four. Učiteljica: Can it fly? Učenec 4: No. … (Dagarin Fojkar 2004) Pomembno je, da učence postopoma, z vodeno vadbo navajamo tudi na samostojne opise in pos- tavljanje vprašalnic. Izbira zanimivih tem: Moon (2000) predlaga, naj učitelj pri govoru izbira teme, ki so učencem znane, so za njih pomembne, se z njimi lahko poistovetijo in o njih želijo govoriti. Nekatere izmed tem, ki pritegnejo mlajše učence, so hišni ljubljenčki, igrače, priljubljene risanke ter šport. Kako si učenci pomagajo pri govornem sporazumevanju v tujem jeziku? Učenci lahko pri sporazumevanju v tujem jeziku uporabijo komunikacijske strategije, ki jih Tarone in drugi (1983) opredelijo kot sistematični poskus učenca, da se izrazi v tujem jeziku v situacijah, kjer še ni oblikoval ustreznih jezikovnih pravil za spo- razumevanje. Te strategije Bygate (1987) deli na: a) Strategije za doseganje sporazumevalnega cilja; to so strategije ugibanja, strategije para- fraziranja ter strategije sodelovanja. b) Strategije izogibanja sporazumevanju. Razredni pouk 3/2015 27 Strategije ugibanja: Učenci namesto besede ali izraza, ki ga ne poznajo v tujem jeziku, uporabi- jo drug izraz, za katerega mislijo, da je najbližji približek pravemu izrazu. Tako učenci pogosto v govoru uporabijo besedo v materinščini, npr. It's a pig, its home is 'svinjak'. (Dagarin Fojkar 2004). Včasih so pri tej strategiji zelo iznajdljivi ter uporabijo besedo v materinščini, ki jo izgovo- rijo v tujem jeziku, npr. med pogovorom o hišnih ljubljenčkih v razredu je eden izmed učencev vprašal drugega: 'What pasma [peism∂] is your dog?' (Dagarin Fojkar 2004). Učenci si pri govoru pomagajo tudi tako, da besedo ali besedno zvezo dobesedno prevedejo iz materinščine, npr. Big Britain namesto Great Britain, Driving a bike na- mesto Riding a bike ali What's the clock? namesto What's the time? (Dagarin Fojkar 2004). Četrta strategija ugibanja je, da učenci sami tvorijo nove besede na podlagi znanja o tem, kako jezik deluje, npr. tenteen namesto twenty. Strategije parafraziranja: Te strategije so za učence na začetku učenja tujega jezika težje, saj še nimajo dovolj besedišča, da bi besede, ki jih ne poznajo, opisovali, npr. you can clean your teeth with it namesto toothbrush. So pa to najbolj učinkovite strategije, saj se z njihovo rabo najlažje sporazumevamo v tujejezičnem okolju. Strategije sodelovanja: To so strategije, ki jih mlajši učenci pogosto uporabljajo. Z njimi uče- nec poišče pomoč pri sogovorniku, ko ga npr. vpraša za prevod besede: Crocodile is … kako se reče 'živi'… (Dagarin Fojkar 2004), ali ko pokaže na predmet, ki ga hoče imenovati, ali s kretnjami prikaže besedo, za katero ne pozna ustreznice v tujem jeziku. Strategije izogibanja: Te so najmanj učinkovite pri sporazumevanju v tujem jeziku. Z njihovo rabo se učenci izognejo sporazumevanju in prevzamejo vlogo poslušalca. Szulc-Kurpaska (2000) je raziskovala komunika- cijske strategije mlajših učencev in ugotovila, da se takrat, ko ne poznajo izraza v tujem jeziku, pri sporazumevanju najpogosteje poslužujejo rabe maternega jezika ali kretenj. Mnogo jih je uporab- ljalo tudi stalne fraze, ki so jih slišali v pesmih ali zgodbah ali v učiteljevem govoru. Nekateri so pri govoru tudi tvorili nove skovanke na podlagi sklepanja o tem, kako jezik deluje, kar kaže na ustvarjalnost otrok in njihovo sproščenost pri rabi jezika. Govor v tujem jeziku lahko pri učencih spodbuja- mo tudi z ustreznimi dejavnostmi. Nekaj najbolj uporabnih je opisanih v naslednjem poglavju. Primeri nekaterih dejavnosti za razvijanje govornega sporazumevanja pri mlajših učencih Igre vlog: Igre vlog omogočijo, da otroci jezik vadijo v različnih kontekstih. Učenci lahko odigra- jo preprost dialog, ki ga prikažejo tudi s kretnjami in mimiko telesa. Mlajši učenci lahko uporabljajo krajše besedne zveze, starejši pa uporabljajo ved- no več jezika. Pravljice so zelo primerne za upri- zoritev v igri vlog, seveda po večkratnem branju/ pripovedovanju in utrjevanju fraz, ki se pojavljajo v pravljici. Komunikacijske igre: Glavni cilj komunikacijskih iger je pridobiti informacije, ki jih ima nekdo drug. Mednje spadajo igre ugibanja (npr. Ali imaš na sliki mačka?), govorno poročanje o razlikah med dvema slikama (npr. Na moji sliki je žoga.), dajanje navodil na zemljevidu (npr. Zavij levo.) ipd. Mini razredne raziskave: Pri mini razrednih raziskavah dobijo učenci razpredelnico z narisa- nimi predmeti (hrano, živalmi, barvami ...), njihova naloga pa je, da v razredu poiščejo učence, ki jim je narisan predmet najljubši, ga imajo doma ipd.). Pred izvedbo takšne naloge je treba dobro utrditi fraze, ki jih bodo učenci uporabljali (npr. Katera je tvoja najljubša hrana?), drugače bodo pri izvajanju uporabljali materinščino. Opisi oseb, živali, predmetov: Opisi so za mlajše učence zahtevnejši, saj morajo sami uporabljati daljše strukture (npr. Imam …, To je …, Živi v …). Pomembno je, da se strukture, ki jih uporabljajo učenci pri opisovanju, dobro utrdijo pred samim opisovanjem. Opisi se lahko preoblikujejo v igre ugibanja, kjer ostali učenci ugibajo, koga ali kaj učenec opisuje. Sklep Kot ena osnovnih človeških potreb zavzema ko- munikacija z drugimi ljudmi izredno pomembno mesto v našem življenju. Tako kot v maternem jeziku si učenci tudi v tujem jeziku želijo spora- 28 Razredni pouk 3/2015 zumevati z drugimi, z učiteljem in med sabo. Pri tem jim lahko pomagamo z rabo tujega jezika v razredu kot sredstvom komunikacije, z rabo pri- mernih strategij za olajšanje razumevanja in lažje sporazumevanje, kot so neverbalna komunikacija, kretnje, mimika obraza, intonacija glasu, z vzpos- tavljanjem jezikovnih rutin v razredu, s pogosto rabo ustaljenih izrazov ter izbiro primernih tem za pogovor. Učenci sami si bodo pri sporazume- vanju v tujem jeziku pomagali s komunikacijskimi strategijami, katerih rabo moramo spodbujati na različne načine. Ne nazadnje moramo za razvijan- je govornega sporazumevanja pri pouku uporab- ljati zanimive dejavnosti, s katerimi bodo učenci sproščeno in skoraj nezavedno uporabljali tuji jezik. Ob načrtnem vključevanju vseh omenjenih strategij v pouk bodo učenci postopoma postajali vedno bolj samostojni ter samozavestni govorci tujega jezika. Viri in literatura 1. Brewster, J., Ellis, G., Girard D. (2002). The Primary English Teacher’s Guide. (2. izd.). London: Penguin Books. 2. Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press. 3. Dagarin Fojkar, M. (2004). Razvijanje in vrednotenje sporazu- mevalnih zmožnosti v učbeniških gradivih pri pouku angleščine na zgodnji stopnji (doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta. 4. Keaveney, S., Lundberg, G. (2014). Early Language Learning and Teaching: A1-A2. Lund: Studentlitteratur. 5. Krashen, D. S., Terrell. T. D. (1983). The Natural Approach. Lan- guage Acquisition in the Classroom. Hayward: Alemany Press. 6. Lewis, M. (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Hove: Language Teaching Publications. 7. Lightbown, P. M., Spada, N. (2013). How Languages are Learned. Oxford: OUP. 8. Locke, J. L. (1995). The Child’s Path to Spoken Language. Cam- bridge: Harvard University Press. 9. Mihaljević Djigunović, J. (2015). Investigation of attitudes and motivation in early foreign language learning. V: Mihaljević Djigunović, J. (ur.), Children and English as a Foreign Language. Zagreb: FF Press. Str. 31–53 10. Moon, J. (2000). Children Learning English. Oxford: Macmillan Heinemann ELT. 11. Murphy, V. A. (2014). Second Language Learning in the Early School Years: Trends and Contexts. Oxford: OUP. 12. Pinter. A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford: OUP. 13. Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. Harlow: Longman. 14. Szulc-Kurpaska, M. (2000). Communication Strategies in 11-Year- Olds. V: Moon, J., Nikolov, M. (ur.), Research into Teaching English to Young Learners. Pécs: University Press Pécs. Str. 345–360. 15. Tarone, E., Cohen A. D., Dumas G. (1983). A closer look at some interlanguage terminology: a framework for communication strategies. V: Faerch, C., Kasper, G. (ur.), Strategies in Interlan- guage Communication. Harlow: Longman. Str. 4–14. Eva Mikuž