Analize in prikazi < ► Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev MAG. MATEjA STIRN ISA institut DR. ANJA PoDLESEK Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani • Izvleček: Socialna vključenost otrok priseljencev je eden ključnih dejavnikov za njihovo psihosocialno dobrobit v novem okolju, njihovo učno uspešnost in v nadaljevanju uspešnost na trgu dela. Za razvoj relacijskega vidika socialne vključenosti je ključni dejavnik občutek pripadanja. V prispevku predstavljamo rezultate evalvacije Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, osredotočene na vidik občutka pripadanja in socialne vključenosti otrok priseljencev, s predlogi za bolj usmerjeno izvajanje aktivnosti za spodbujanje občutka pripadanja in vpetosti otrok priseljencev v socialne odnose v šolskih okoljih in tudi širše. Glede na rezultate evalvacije imajo otroci priseljenci v primerjavi z nepriseljenimi otroki v razredu pogosteje manj ugodne sociometrične pozicije v šoli, kar se povezuje tudi z šibkejšim občutkom pripadanja. Ključne besede: socialna vključenost, občutek pripadanja, otroci priseljenci. Analize in prikazi Sense of Belonging and Social Inclusion of Immigrant Children • Abstract: The social inclusion of immigrant children is a key factor for their psychosocial well-being in the new environment, for their academic achievement, and for their subsequent success in the labour market. A key factor for the development of the relational aspect of social inclusion is the sense of belonging. The article presents the results of the evaluation of Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja [Programme Proposal for Working with Immigrant Children in the Field of Preschool, Primary School and Secondary School Education], which focused on the aspect of the sense of belonging and social inclusion of immigrant children, giving suggestions for a more targeted implementation of activities to promote the sense of belonging and integration of immigrant children into social relationships in school settings and beyond. According to the results of the evaluation, immigrant children often have less favourable sociometric positions in school compared to the non-immigrant children, which also correlates with a poorer sense of belonging. Keywords: social inclusion, sense of belonging, immigrant children. Uvod Občutek pripadanja imamo, ko se počutimo sprejeti od drugih članov skupine oziroma skupnosti, ko imamo občutek, da smo drugim všeč, nas imajo radi, ko imamo občutek povezanosti z drugimi in občutek, da smo člani skupnosti (OECD 2017). Vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih vezi ima evolucijske temelje; povezano je s preživetjem, reprodukcijo. Glede na Mas-lowovo (1943) hierarhijo potreb je potreba po pripadanju po pomembnosti pred potrebo po spoštovanju in potrebo po samoaktualizaciji. Občutek pripadanja je povezan s kognitivnimi procesi, čustvi, vedenjem, zdravjem in psihičnim blagostanjem (Baumeister in Leary 1995). Za razvoj občutka pripadanja je pomembno, da ima posameznik relativno pogoste osebne stike in pozitivno zaznane interakcije (ali vsaj interakcije, v katerih v glavnem ni napetosti, konfliktov) z vsaj nekaj ljudmi. Te interakcije morajo potekati v kontekstu vzajemne čustvene podpore in skrbi za drugega, biti morajo stabilne in po prepričanju posameznika obstajati tudi v dogledni prihodnosti (Baumeister in Leary 1995). Otroci imajo v šolskem okolju občutek pripadanja; ko imajo občutek, da so del šole, čutijo pripadnost šoli, se v šoli počutijo dobro, so zadovoljni; imajo občutek, da je učiteljem mar za otroke in jih obravnavajo pravično; imajo izkušnjo dobrega sodelovanja z učitelji in drugimi učenci oz. dijaki in se v šoli počutijo varno (Libbey 2007, str. 52). Socialno vključenost Kovacheva (2017) z vidika populacije mladih opredeljuje kot proces posameznikove samorealizacije v družbi, sprejemanje in pripoznanje njegovega potenciala v socialnih institucijah, vključenost in povezanost v mreži družbenih odnosov v skupnosti, ki se razvije med šolanjem, zaposlovanjem, prostovoljnim delom ali v drugih oblikah participacije in sodelovanja. Za razvoj relacijskega vidika socialne vključenosti (vpetosti v socialne odnose) je ključni dejavnik občutek pripadanja. Šola ima pri razvoju in krepitvi občutka pripadanja in socialne vključenosti otrok priseljencev zelo pomembno vlogo. Ko ima otrok v šoli občutek pripadanja, to podpira njegov psihološki, socialni in akademski razvoj (OECD 2017). Kot govorijo rezultati različnih raziskav, je večji občutek pripadanja povezan z višjo učno uspešnostjo otrok ter drugimi dejavniki, kot so samo- CO < cr CL cr O LU Občutek pripadanja je povezan s kognitivnimi procesi, čustvi, vedenjem, zdravjem in psihičnim blagostanjem. vrednotenje, zaupanje vase, telesno in duševno zdravje, zadovoljstvo z življenjem (CDC 2009; Osterman 2000). Občutek posameznika, da pripada, je zelo pomemben pri tem, kako vidi vrednost in smisel življenja. Je tudi varovalni dejavnik, ki zmanjšuje tveganje za antisocialno vedenje otrok in mladostnikov (Catalano idr. 2004; Hawkins in Weis 1985). Pri dijakih naj bi bil večji občutek pripadanja povezan z višjo motivacijo za akademsko delo in nižjo stopnjo osipa (Pittman in Richmond 2007). Negotovost glede pripadanja, zlasti kadar je kronična, pa lahko ogrozi zdravje in delovanje posameznika. Odsotnost občutka pripadanja in ne-zadovoljene potrebe po pripadanju imajo lahko za posledico socialno izoliranost, odtujenost, osamljenost, težave s samoravnavanjem ter vrsto drugih stisk in težav, stanj (Baumeister in Leary 1995; Allen in Bowles > 69 šd Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev 2011). Socialna izključenost in pomanjkanje občutka pripadanja negativno vplivata tudi na akademske dosežke (Ricard 2011), duševno in telesno zdravje (Allen in Bowles 2011; Shochet idr. 2006). Kot poudarja Goodenow (1993), je občutek pripadanja še posebno pomemben za motivacijo in angažiranost za akademsko Večji občutek pripadanja je povezan z višjo učno uspešnostjo otrok ter drugimi dejavniki, kot so samovrednotenje, zaupanje vase, telesno in duševno zdravje, zadovoljstvo z življenjem. delo in s tem za uspešnost mladostnikov, ki so pripadniki etničnih manjšin. Po podatkih OECD (2017) ima večina otrok v 67 državah in gospodarstvih občutek, da pripadajo šolski skupnosti. Zaskrbljujoč podatek pa je, da je od leta 2003 v nekaterih državah zaznati trend upada deleža otrok, ki imajo občutek pripadanja v šoli. V povprečju so otroci iz ranljivih skupin v primerjavi s svojimi vrstniki iz neranljivih skupin manj pogosto poročali o tem, da imajo občutek pripadanja v šoli. Otroci prve generacije priseljencev so v primerjavi z otroki brez priseljenskega ozadja še manj pogosto poročali o občutku pripadanja v šoli. Dejavniki, ki vplivajo na razvoj in krepitev otrokovega in mladostnikovega občutka pripadanja v šolskem okolju, so a) zaznana podpora odraslih, b) pripadanje pozitivni/podporni skupini vrstnikov, c) motivacija, zavzetost za izobraževanje/delo v šoli in č) pozitivno šolsko okolje (fizično in psihosocialno, s povezanimi razrednimi skupnostmi) (CDC 2009). Varovalni dejavniki, ki pozitivno vplivajo na razvoj občutka pripadanja in na različnih področjih v šolskem okolju in zunaj njega, podporni odnosi v družini in socialna vključenost družine. Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018), ki je bil oblikovan v okviru projekta Izzivi medkulturnega sobivanja,1 kot enemu ključnih stebrov za uspešno vključenost otrok priseljencev v novo šolsko okolje in družbo posebno pozornost namenja spodbujanju socialne vključenosti otrok. Ena od podlag predloga je program Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja (program SIMS),2 ki je bil prav tako zasnovan in poteka v okviru projekta Izzivi medkulturnega sobivanja. V okviru evalvacije testne izvedbe predloga programa dela z otroki priseljenci, ki je potekala v šolskem letu 2017/18 v okviru projekta Izzivi medkulturnega sobi-vanja, smo želeli osvetliti tudi vidik socialne vključenosti otrok priseljencev. Natančneje so bili cilji raziskave v okviru evalvacije preveriti: - kakšna je socialna vključenost in občutek pripadanja učencev in dijakov priseljencev v šoli in - kako uspešno smo z aktivnostmi predloga programa dela z otroki priseljenci prispevali k razvoju in krepitvi občutka pripadanja otrok priseljencev v šolskem okolju in k njihovi socialni vključenosti. Ena od podlag predloga je program Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja, ki je bil zasnovan in poteka v okviru projekta Izzivi medkulturnega sobivanja. socialno vključenost otrok in mladostnikov, so tudi izkušnje varne navezanosti in pripadanja, socialne vključenosti v drugih okoljih (npr. v matični državi, če se je otrok preselil v drugo državo), otrokova osebna prožnost, možnosti za uveljavljanje in pozitivne potrditve Metoda Občutek pripadanja in socialno vključenost otrok priseljencev v šoli smo ugotavljali s polstrukturiranimi intervjuji z učenci in dijaki ter njihovimi starši, sociometrično preizkušnjo, vprašalnikom za vrstnike »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju« in analizo individualnih načrtov dejavnosti. V prispevku predstavljamo rezultate socio-metrične preizkušnje v povezavi z rezultati vprašalnika »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju« in rezultate intervjujev z otroki in starši s fokusom na vidik socialne vključenosti. 1 Projekt Izzivi medkulturnega sobivanja sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. 2 Program Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja je dostopen na spletni strani www.medkulturnost.si. Analize in prikazi Udeleženci Evalvacijske aktivnosti smo izvedli v skupno 42 oddelkih, od tega v 10 oddelkih 3. razreda, 17 oddelkih drugega triletja in 11 oddelkih tretjega triletja osnovne šole ter 4 oddelkih srednje šole (1. in 2. letnik). V intervencijski (konzorcijski) skupini so bili učenci 13 šol (35 oddelkov), ki so vključene v konzorcij projekta Izzivi medkulturnega sobivanja, v kontrolni pa učenci 3 šol (7 oddelkov). Skupno je bilo v evalvaci-jo vključenih 876 osnovnošolcev (od 3. do 9. razreda) in 76 dijakov (od 1 2. letnika) ter 58 staršev otrok priseljencev. Polstrukturirani intervju z otroki priseljencev Cilj intervjuja z otroki priseljencev je bil dobiti vpogled v njihovo perspektivo ob vključevanju v šolo in ugotoviti: Sociometrična preizkušnja je obsegala dve vprašanji, pri katerih so učenci in dijaki navajali pozitivne izbire, ter eno vprašanje, pri katerem so navajali negativne izbire. do Pripomočki Sociometrična preizkušnja Sociometrična preizkušnja je obsegala dve vprašanji, pri katerih so učenci in dijaki navajali pozitivne izbire (s kom v razredu se najraje družijo, koga bi povabili na rojstni dan), ter eno vprašanje, pri katerem so navajali negativne izbire (s kom v razredu se najmanj radi družijo). Vključili smo še šest trditev o počutju v razredu, pri katerih so učencih na petstopenjski lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno) poročali o tem, kako pogosto držijo zanje. Trditve so predstavljene v tabeli 1. Tabela 1: Trditve o počutju v razredu oznaka Trditev Vi V našem razredu se počutim dobro. V2 V našem razredu se počutim sprejeto/ sprejetega. V3 Imam občutek, da pripadam razredu (sem del razreda, vključen v odnosih, aktivnostih). V4 Rad/rada se družim s svojimi sošolci in sošolkami. V5 Zjutraj se veselim, da bom videl/videla svoje sošolce in sošolke. V6 V našem razredu si sošolci med seboj pomagamo. Za analizo podatkov sociometrične preizkušnje smo uporabili program GroupDynamics (Mastrange-lo, Sherman in Forsyth 2016). Sociometrični položaj otroka je bil opredeljen glede na stopnjo sprejemanja otroka v primerjavi s povprečno stopnjo sprejemanja v razredu. Ta metoda otroke razvrsti v šest sociometrič-nih pozicij: popularni, bolj všečni kot nevšečni (v nadaljevanju bolj všeč), bolj nevšečni kot všečni (v nadaljevanju bolj ni všeč), kontroverzni, zavrnjeni ter spregledani. - kako so se počutili ob prihodu v Slovenijo in kakšna so bila njihova pričakovanja; - kaj jim je bilo ob vključitvi v novo šolo, v novo okolje v pomoč in podporo (senzibilen učitelj, spodbuda sošolcev, znanje jezika idr.); - kaj jim je bilo ob vključitvi v novo šolo oz. okolje najtežje; - kako so se vključevali v skupino (razred) in kako so navezovali stike; - katere lastnosti/značilnosti so zanje pri učiteljih pomembne; - kako so se (na)učili slovenščine; - katere so stiske, ki so jih/jih še vedno doživljajo (npr. strah, sram, žalost); - kako po njihovem mnenju učitelji upoštevajo kulturno raznolikost učencev/dijakov (pri pouku, pri razlagah); - kaj bi spremenili v šoli; - kakšni so njihovi cilji, želje za prihodnost. Intervju je vključeval petnajst vsebinskih vprašanj in dodatna demografska vprašanja (šola, razred, država, od koder se je preselil otrok v Slovenijo, materni jezik otroka, koliko časa živi v Sloveniji/je vključen v slovensko šolo). Polstrukturirani intervju s starši otrok priseljencev Cilji intervjuja s starši otrok priseljencev so bili: - prepoznati vlogo strokovne delavke - multiplika-torke programa SIMS pri vključevanju staršev v sodelovanje s šolo; - prepoznati socialno vključenost otroka, na podlagi izvajanja aktivnosti programa Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja (SIMS); - prepoznati spodbude programa SIMS za vključevanje staršev v sodelovanje s šolo; - prepoznati spodbude programa SIMS oz. ovire za učenje slovenščine kot tujega jezika pri starših otrok priseljencev. Intervju je vključeval sedem vprašanj. in < cr CL cr O LU 71 > šd Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev Vprašalnik za vrstnike »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju« Vprašalnik vključuje trditve o stališčih otrok in mladostnikov do medkulturnosti in raznolikosti. Pri obli- Vprašalnik je vključeval tudi demografska vprašanja ter vprašanja o informiranosti o aktivnostih programa Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja in o tem, kdo na šoli pomaga otrokom priseljencem. kovanju vprašalnika smo izhajali iz vsebine različnih pripomočkov iz tujine (glej npr. Booth in Ainscow 2011; Rosenberg in Wilcox 2006). Vprašalnik je vključeval 37 trditev, pri katerih so učenci in dijaki z izborom ustrezne stopnje na petstopenjski lestvici Likerto-vega tipa (1 - sploh ne drži, 5 - povsem drži) označili, koliko posamezna trditev drži zanje. Trditve se združujejo v šest lestvic (glej Poročilo o evalvaciji Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja 2018). V oklepajih pri vsaki lestvici navajamo vrednost standardizirane Cronbachove alfe in 95-ods-totni interval zaupanja za Cronbachov koeficient alfa, kot je bil izračunan na podatkih v pričujoči raziskavi. Lestvice so: Zanimanje za druge kulture (0,88; 0,86-0,89), Pomoč in sprejemanje pri učiteljih (0,79; 0,75-0,81), Sprejemanje novih učencev (0,81; 0,78-0,83), Pozitivna klima v šoli (0,79; 0,77-0,82), Osebna pomoč in spoštljivost (0,67; 0,62-0,70) ter Zavračanje drugačnosti (0,60; 0,55-0,65). Vprašalnik je vključeval tudi demografska vprašanja (šola, razred, starost, spol in jezik, ki ga govorijo doma oz. v družini) ter vprašanja o informiranosti o aktivnostih programa Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja in o tem, kdo na šoli pomaga otrokom priseljencem. majhnega števila kontrolnih šol in sodelujočih učencev smo podatke za kontrolno skupino izločili iz analize. Individualne intervjuje z otroki priseljenci in njihovimi starši so v šolah v intervencijski skupini izvedle strokovne delavke mul-tiplikatorke programa SIMS, v šolah v kontrolni skupini pa strokovni delavci na šoli. V intervjujih je sodelovalo skupno 61 učencev in dijakov (48 v intervencijski in 13 v kontrolni skupini), starih od 7 do 17 let, in 58 staršev (41 v intervencijski in 17 v kontrolni skupini). Intervjuje smo zvočno snemali in za namen analize podatkov naredili prepi- Postopek 72 Evalvacijske aktivnosti smo izvajali v času od septembra do junija 2018. Potekale so v okviru projekta Izzivi medkulturnega sobivanja. Sociometrično preizkušnjo smo aplicirali v skupno 42 oddelkih osnovnih in srednjih šol. Izvedli so jih strokovni delavci na vključenih osnovnih in srednjih šolah in strokovne sodelavke ISA instituta. Skupno smo pridobili informacije o socialni poziciji 876 osnovnošolcev (720 iz konzorcijskih, 156 iz kontrolnih šol) ter 76 dijakov, na vprašanja o počutju pa je odgovorilo 750 učencev v osnovni šoli (612 iz konzorcijskih, 138 iz kontrolnih šol) ter 73 dijakov srednje šole. Zaradi Vprašalnik za vrstnike »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju« smo aplicirali skupinsko v obliki »papir in svinčnik« ob prisotnosti nekoga od strokovnih delavcev šole med eno od učnih ur. Na vprašalnik je odgovorilo 706 učencev in dijakov. Rezultati V nadaljevanju najprej predstavljamo rezultate socio-metrične preizkušnje in rezultate analize intervjujev z otroki priseljenci in njihovimi starši. Nato predstavljamo tudi povezanost rezultatov sociometrične preizkušnje z rezultati analize odgovorov na vprašalnik »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju«. Vse statistične hipoteze smo testirali pri petodstotni ravni alfa napake. Sociometrična preizkušnja Primerjava sociometričnega položaja priseljenih in nepriseljenih otrok Slika 1 prikazuje odstotek otrok s posameznim od šestih različnih sociometričnih položajev, in sicer za dve skupini otrok, priseljene in nepriseljene. Fisherjev eksaktni test je pokazal, da se je skupina priseljenih otrok v pogostosti posameznih sociometričnih položajev statistično značilno razlikovala od skupine nepriseljenih otrok (p < 0,001). Na sliki 1 je razvidno, da je bil odstotek popularnih otrok v skupini nepriseljenih otrok (24 %) veliko višji kot v skupini priseljenih otrok (5 %). V skupini priseljenih otrok pa sta bila višja odstotek otrok v kategoriji bolj ni všeč, torej otrok, ki so drugim bolj nevšečni kot všečni (33 %; v skupini nepriseljenih 19 %), in odstotek zavrnjenih (priseljeni otroci 12 %, nepriseljeni otroci 3 %). Analize in prikazi Priseljenec Bolj ni všeč Bolj všeč Kontroverzen Popularen Spregledan Zavrnjen Sociometrični položaj Slika 1: odstotek priseljenih in nepriseljenih otrok s posameznimi sociometričnimi položaji Primerjali smo tudi pogostost različnih sociometrič-nih položajev pri otrocih priseljencih v oddelkih 3. razreda, prvem in drugem triletju osnovne šole in oddelkih v srednji šoli. Fisherjev eksaktni test ni pokazal statistično značilnih razlik med pogostostjo posameznih sociometričnih položajev priseljenih otrok v različnih starostnih skupinah. Počutje otrok z različnimi sociometričnimi položaji v razredni skupnosti Analizirali smo odgovore otrok pri šestih trditvah o počutju v razredu (glej tabelo 1). Primerjava odgovorov priseljenih in nepriseljenih otrok je prikazana v tabeli 2. Pri postavki »V našem razredu se počutim dobro« (Vi) je 5 % otrok odgovorilo »nikoli« ali »redko«, 18 % jih je odgovorilo »včasih«, 77 % pa »pogosto« ali »vedno«. Pri postavki »V našem razredu se počutim sprejeto/ sprejetega« (V2) je 6 % otrok odgovorilo »nikoli« ali »redko«, 12 % jih je odgovorilo »včasih«, 82 % pa »pogosto« ali »vedno«. Med otroki priseljenci in otroki ne-priseljenci pri teh dveh postavkah ni bilo statistično značilnih razlik v odgovorih. Priseljeni in nepriseljeni otroci so v povprečju podobno odgovarjali tudi pri postavkah V4 in V5. Večina otrok se je torej v razredu počutila dobro in sprejeto. Ne smemo pa spregledati deleža otrok, ki so poročali, da se v razredu nikoli, redko ali le včasih počutijo dobro in sprejeto. Pomembno je videti, slišati, prepoznati vsakega otroka, ki se v razredni skupnosti ne počuti dobro. Priseljeni otroci so v primerjavi z nepriseljenimi otroki poročali o statistično značilno (p < 0,05) nižjem občutku pripadanja v razredu (V3; glej tabelo 1). Pri postavki »Imam občutek, da pripadam razredu (sem del razreda, vključen v odnosih, aktivnostih)« je 16 % otrok priseljencev odgovorilo »nikoli« ali »redko«, i6 % pa »včasih«; 69 % jih je odgovorilo, da imajo pogosto ali vedno občutek, da pripadajo razredu. Med otroki nepriseljenci jih je 86 % poročalo, da imajo pogosto ali vedno občutek, da pripadajo in so del razreda, le 4 % pa jih je odgovorilo, da imajo »redko« ali »nikoli« občutek, da pripadajo. Na drugi strani so otroci priseljenci v primerjavi s svojimi vrstniki (nepriseljenci) statistično značilno bolj pogosto poročali o tem, da si v razredu otroci med seboj pomagajo (V6; glej tabelo 1). To je morda povezano s tem, da jim sošolci bolj pogosto pomagajo pri > in < cr CL cr O LU Da Ne Tabela 2: opisna statistika odgovorov na šest postavk v skupini priseljenih in nepriseljenih otrok Priseljeni Nepriseljeni Rezultat Wilcoxonovega testa vsote rangov Postavka n M. trim MAD n M. trim MAD W P Vi 80 4,36 0,74 605 4,22 1,48 26315 0,175 V2 80 4,23 0,00 600 4,48 0,00 21677 0,119 V3 80 4,17 0,74 604 4,59 0,00 20076 0,005 V4 80 4,69 0,00 602 4,74 0,00 23263 0,545 V5 80 4,28 1,48 604 4,26 1,48 24434 0,860 V6 80 4,38 0,00 604 4,08 1,48 28399 0,007 Opombe: M^ = 5-odstotna prirezana sredina, MAD = povprečni absolutni odklon od mediane. šd Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev učenju in na splošno pri vključevanju v novi šoli, razredu. Primerjava z odgovori pri postavki, ki se nanaša na občutek pripadanja v razredu, nakazuje, da samo zagotavljanje podpore in pomoči ni dovolj za otrokov občutek, da je del razreda, aktivno vključen v odnosih, aktivnostih, izmenjavi v razredu. Povezanost deleža otrok priseljencev z manj ugodnim sociometričnim položajem v razredu s stališči otrok vrstnikov v razredu do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju ki so povezani s tem, kakšen sociometrični položaj v razredu imajo učenci in dijaki priseljenci. Povezanost med počutjem otrok v razredu in stališči otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju Preverili smo tudi, kako so se povprečja dosežkov na lestvicah vprašalnika »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju« povezovala s povprečjem odgovorov vseh učencev oz. dijakov v oddelku na postav- 74 Pomembno je videti, slišati, prepoznati vsakega otroka, ki se v razredni skupnosti ne počuti dobro. Rezultati analize, s katero smo preverjali povezanost med deležem otrok priseljencev z neugodnim socio-metričnim statusom (bolj nevšečni kot všečni, kontro-verzni, spregledani, zavrnjeni) v razredu in povprečnimi rezultati učencev oziroma dijakov v razredu (v šolah v intervencijski skupini) na šestih lestvicah vpra- Povprečna stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v razrednih skupnostih so eden od dejavnikov, ki so povezani s tem, kakšen sociometrični položaj v razredu imajo učenci in dijaki priseljenci. šalnika »Stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v šoli in lokalnem okolju«, so pokazali, da je bil višji delež učencev in dijakov priseljencev z neugodnim sociometričnim položajem v razredu povezan z nižjim povprečnim oddelčnim rezultatom učencev oziroma dijakov pri lestvicah Zanimanje za druge kulture (r = -0,41), Pomoč in sprejemanje pri učiteljih (r = -0,08), Sprejemanje novih učencev (r = -0,40), Pozitivna klima v razredu (r = -0,23) in Osebna pomoč in spoštljivost (r = -0,15). Višji kot je bil v razredu delež učencev in dijakov priseljencev z neugodnim sociometričnim položajem, višji je bil v povprečju oddelčni rezultat učencev in dijakov pri lestvici Zavračanje drugačnosti (r = 0,24). Večji delež učencev in dijakov priseljencev je imel torej neugoden sociometrični položaj v tistih oddelkih, v katerih je bilo zanimanje učencev in dijakov za druge kulture na splošno manjše, v katerih so učenci oz. dijaki zaznavali manj pomoči in sprejemanja pri učiteljih, so bili manj odprti za sprejemanje novih sošolcev, so izražali manj osebne pomoči sošolcem in spoštljivosti ter več zavračanja drugačnosti. Rezultati torej kažejo, da so povprečna stališča otrok do medkulturnosti in raznolikosti v razrednih skupnostih eden od dejavnikov, ke o njihovem počutju v razredu in s povprečjem odgovorov priseljenih učencev in dijakov na postavke o njihovem počutju v razredu. Rezultati so prikazani v tabeli 3. Med povprečnimi dosežki na stališčnih lestvicah in povprečnimi odgovori na postavke o počutju v različnih oddelkih je obstajalo nekaj zmernih in visokih korelacij. Višje kot je bilo oddelčno povprečje dosežkov pri lestvicah Zanimanje za druge kulture, Pomoč in sprejemanje pri učiteljih, Sprejemanje novih učencev, Pozitivna klima v razredu in Osebna pomoč in spoštlji-vost, ki se vse navezujejo na pozitivna stališča učencev in dijakov do priseljencev in kulturne raznolikosti, višje je bilo oddelčno povprečje odgovorov na postavke o počutju učencev in dijakov v razredu. Na drugi strani pa je bilo višje oddelčno povprečje pri lestvici Zavračanje drugačnosti, ki se navezuje na negativna stališča do drugačnih, povezano z nižjim povprečjem odgovorov na postavke o počutju otrok v razredu. Intervjuji z otroki priseljenci Počutje v razredu in občutek sprejetosti, pripadanja Večina učencev in dijakov priseljencev (88 %) je v času izvedbe intervjuja poročala o pozitivnem počutju v šoli. Le 2 % jih je povedalo, da se v šoli ne počutijo dobro, 4 % vprašanih pa se je občasno počutilo dobro, včasih pa malo manj dobro. Večina (83 %) jih je poročala tudi o tem, da se počutijo sprejete, vključene v razredu; 4 % vprašanih se v razredu ni počutilo sprejetih, 6 % pa jih je imelo srednje močan občutek sprejetosti (včasih so se počutili sprejeti, včasih malo manj). Če odgovore otrok, ki so jih podali v intervjujih, primerjamo z rezultati sociometrične preizkušnje, je glede izraženega občutka sprejetosti in pripadanja v razre- Analize in prikazi Tabela 3: Povezanost (Spearmanovi koeficienti korelacije) oddelčnega povprečja dosežkov na podlestvicah lestvice stališč za učence in oddelčnega povprečja odgovorov vseh otrok v oddelku (zunaj oklepajev) ter odgovorov otrok priseljencev (v oklepajih) na postavke o svojem počutju v razredu Lestvice stališč Vi V2 V3 V4 V5 V6 Zanimanje za druge kulture 0,40 (0,56) 0,35 (0,65) 0,20 (0,61) 0,31 (0,28) 0,79 (0,43) 0,58 (0,57) Pomoč in sprejemanje pri učiteljih 0,18 (0,13) 0,07 (0,10) 0,12 (0,42) 0,65 (0,31) 0,59 (0,30) 0,30 (0,23) Sprejemanje novih učencev °,51 (0,40) 0,45 (0,47) 0,39 (0,64) 0,43 (0,38) 0,66 (0,30) 0,59 (0,46) Pozitivna klima v razredu 0,61 (0,35) 0,42 (0,41) 0,51 (0,54) 0,42 (0,32) 0,66 (0,16) 0,84 (0,37) Osebna pomoč in spoštljivost 0,18 (0,04) 0,16 (0,18) 0,20 (0,35) 0,37 (0,28) 0,44 (0,22 0,34 (0,33) Zavračanje drugačnosti -0,56 (-0,30) -0,52 (-0,17) -0,51 (-0,46) -0,07 (-0,30) -0,32 (-0,19) -0,56 (-0,11) < cr CL cr O LU Opombe:V1 = V našem razredu se počutim dobro. V2 = V našem razredu se počutim sprejeto/sprejetega. V3 = Imam občutek, da pripadam razredu (sem del razreda, vključen v odnosih, aktivnostih). V4 = Rad/rada se družim s svojimi sošolci in sošolkami. V5 = Zjutraj se veselim, da bom videl/videla svoje sošolce in sošolke. V6 = V našem razredu si sošolci med seboj pomagamo. Statistično značilnost pri p < ,05 ob Holmovem popravku za multiple teste so dosegle korelacije, višje od 0,58 (0,62). du delna razlika. V intervjujih so pogosteje poročali o občutku sprejetosti, pripadanja razredu. To lahko pripišemo različno velikima in različno izbranima vzorcema sodelujočih otrok ter različnim metodam pridobivanja podatkov. Intervjuji so bili polstrukturirani, kar je bilo povezano z dejstvom, da so izvajalci intervjujev nekatera vprašanja otrokom zastavili na različne načine. To je bilo zaznano tudi pri prepisih posnetkov intervjujev. Kaj je otrokom pomagalo, da so se vključili v razred in se povezali z vrstniki? Kateri so bili varovalni dejavniki? Med dejavniki, ki so jim najbolj pomagali pri vključitvi v razred in povezovanju z vrstniki, so otroci najpogosteje navajali znanje zitivno vplivajo na socialno vključenost otrok, so bile tudi ambicije in pozitivna pričakovanja otrok za prihodnost, prepoznanje in zavedanje svojih močnih področij. Veliko otrok je povedalo tudi, da imajo radi šport in so aktivni v prostem času. Zaznani izzivi Veliko otrok je navedlo, da jim je bilo v prvih dneh in tednih šolanja na novi šoli težko, bili so pod pritiskom, zaskrbljeni in negotovi, ali jih bodo v novi šoli sprejeli. Skrbelo jih je, da bodo imeli težave s šolskimi obveznostmi. Kot rečeno, se jih je ob koncu šolskega leta večina počutila dobro in sprejeto v svojem razredu, nekateri pa so imeli (še vedno) manjši občutek sprejetosti in/ali se v razredu niso počutili dobro. Veliko otrok ni bilo vključenih v zunajšolske dejavnosti in programe. slovenskega jezika, podporo in pomoč sošolcev (tudi tutorjev), učiteljev in multiplikatorke programa SIMS ter svoj pozitivni odnos in prosocial- ne veščine (vzpostavljanje stika z vrstniki, pomoč drugim, humor, dajanje pobude za igro ipd.). V pomoč jim je bilo tudi, da so imeli skupne interese s sošolci in drugimi vrstniki in da so se predstavili sošolcem, ko so imeli priložnost. Zaznani varovalni dejavniki, ki po- Nekateri star{i niso prejeli informacij o storitvah, ki so jim na voljo v {olah in lokalnih skupnostih. Kot so povedali nekateri otroci, je njihove starše zanimalo, kako jim je šlo v šoli, kaj so se učili, jim pa včasih niso mogli pomagati, ker niso znali dovolj dobro govoriti slovensko. 75 > šd Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev Intervjuji s starši Počutje otrok in občutek sprejetosti v razredu Vsi starši so poročali o tem, da se je njihov otrok v šoli počutil dobro. Večina (71 %) jih je zaznavala, da se je otrok počutil sprejetega v razredu, 3 % so poročali o tem, da se je otrok včasih počutil sprejetega, občasno pa nekoliko manj. Dobra četrtina staršev na vprašanje glede otrokovega občutka sprejetosti ni odgovorila oziroma jih izvajalka intervjuja tega ni vprašala. Otroci so po navedbah staršev doma največkrat omenjali svoje sošolce in prijatelje ter tudi učitelje. Odgovori staršev in otrok so deloma skladni. Kaj je pomagalo staršem in njihovim otrokom povezati se in okrepiti občutek pripadanja? Veliko staršev je poudarilo, da so spodbujali svoje otroke pri učenju slovenskega jezika. Želeli so si, da bi se otroci hitro vključili v novo okolje in skupnost ter da 76 Otroci priseljenci z manj ugodnimi sociometričnimi položaji v razredu imajo v primerjavi z njihovimi nepriseljenimi vrstniki pomembno pogosteje šibkejši občutek pripadanja razredu. bi bili uspešni. Izražali so interes za otrokovo delo v šoli; kaj so se učili, kako jim je šlo v šoli. Večina staršev (93 %) je sodelovala s šolo. Udeleževali so se govorilnih ur (88 %). Veliko jih je povedalo, da so zadovoljni s šolo in da so imeli pozitiven odnos do šole. Zadovoljni in hvaležni so bili za podporo, ki so jo prejeli v šoli. Zaznani izzivi in potenciali za spodbujanje socialne vključenosti otrok in družin Kot je povedalo več staršev, si želijo biti bolj vključeni v šolske dejavnosti, vendar se zaradi službenih in drugih obveznosti ne uspejo tako aktivno vključiti. Nekateri so povedali, da niso prejeli informacij o storitvah, ki so jim na voljo v šolah in lokalnih skupnostih. Večina staršev in družin ni bila vključena v priseljenska društva ali v druge programe in storitve v lokalnih skupnostih. Zaradi slabega odziva šol v kontrolni skupini, ki so sicer pristopile k sodelovanju v evalvacijskih aktivnostih, in manjšega števila prejetih uporabnih podatkov, smo podatke za kontrolno skupino izločili iz analize. Posledično nismo imeli možnosti preveriti, ali smo z aktivnostmi programa Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja, ki so jih kot del testne izvedbe Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018) izvajali na intervencijskih (konzor-cijskih) šolah, prispevali k razvoju in krepitvi občutka pripadanja otrok priseljencev v šolskem okolju in njihovi socialni vključenosti. Razprava Glede na rezultate evalvacije imajo otroci priseljenci v razrednih skupnostih pogosteje kot njihovi vrstniki brez priseljenske izkušnje manj ugodne sociometrič-ne položaje. To se sklada tudi z rezultati OECD (2017). Otroci priseljenci z manj ugodnimi sociometričnimi položaji v razredu imajo v primerjavi z njihovimi ne-priseljenimi vrstniki pomembno pogosteje šibkejši občutek pripadanja razredu. Pomembno pogosteje pa zaznajo, da si v njihovem razredu učenci oziroma dijaki pomagajo med seboj. Sklepamo lahko, da so bolj pogosto deležni pomoči svojih vrstnikov. Iz rezultatov izhaja, da to ne zadošča za razvoj njihovega občutka pripadanja. Zdi se, da na sociometrični položaj otrok priseljencev v razredu, njihovo počutje in občutek pripadanja vplivajo tudi stališča otrok v razredni skupnosti do medkulturno-sti in raznolikosti. To se sklada z rezultati raziskav, ki govorijo o tem, da zaznana nepoštena obravnava in izkušnje diskriminacije v novem okolju delujejo negativno na razvoj občutka pripadanja novi skupnosti, državi (Hou idr. 2016). Vključitev otroka v šolo ter zagotavljanje priložnosti za učenje novega učnega jezika in sporazumevanje v njem sta zelo pomembna dejavnika za zagotavljanje socialne vključenosti otrok priseljencev, vendar pa samo dobro znanje slovenskega jezika ne bo zagotovilo otrokove socialne vključenosti in občutka pripadanja. Na razvoj otrokovega in mladostnikovega občutka pripadanja v šolskem okolju vplivajo različni dejavniki. Pomembni so zaznani podporni odnosi z odraslimi in vrstniki, za katere je značilna vzajemnost čustvene podpore, skrb za drugega, stabilnost in perspektiva obstoja v dogledni prihodnosti (Baumeister in Leary 1995), pozitivno šolsko okolje. Za razvoj otrokovega občutka pripadanja v šoli so pomembni tudi pozitivna stališča odraslih in vrstnikov v referenčni skupini do medkulturnosti in raznolikosti, otrokova zavzetost za izobraževanje/delo v šoli, možnosti za uveljavljanje in pozitivne potrditve na različnih področjih v šolskem okolju in zunaj njega, podporni odnosi v družini in so- Analize in prikazi cialna vključenost družine. Zelo pomembna so seveda pozitivna stališča strokovnih delavcev v šoli do med-kulturnosti in raznolikosti ter njihove kompetence za delo z otroki priseljenci, ki se nanašajo na pedagoške pristope za vzpostavitev pozitivnih in podpornih odnosov z učenci oziroma dijaki (OECD 2017). Rezultati številnih raziskav govorijo, da sta dober občutek pripadanja in socialna vključenost otrok povezana z njihovo motivacijo za delo v šoli in učno uspešnostjo. Če torej želimo zagotoviti pogoje za učno uspešnost otrok priseljencev, je treba v šoli več pozornosti nameniti bolj usmerjenemu zagotavljanju socialne vključenosti otrok, aktivnostim in ustreznim pogojem za spodbujanje razvoja in krepitev občutka pripadanja, pozitivnega vzdušja in povezanosti razrednih skupnosti ter razvoju in krepitvi pozitivnih stališč oziroma spreminjanju negativnih stališč otrok in odraslih do raznolikosti, medkulturno-sti. Socialna vključenost in razvoj občutka pripadanja v šoli se ne »zgodita« sama od sebe. Prav tako ni samoumevno, da vsi učitelji v razredu namenijo pri svojem delu pozornost tudi vidiku socialne vključenosti otrok že s tem, da so učitelji. Socialno vključevanje otrok priseljencev poteka v vzajemni izmenjavi med večinskim prebivalstvom in priseljenci. Pomembno je, da ustvarimo okolje oziroma zagotovimo pogoje, da bodo otroci priseljenci lahko aktivno vključeni v življenje v skupini in skupnosti, v katerih bodo pripozna-ni kot enakovredni člani. Posebno pozornost je treba nameniti otrokom, ki so najbolj ranljivi za socialno izključenost, in še posebno skrbno zagotavljati pogoje za njihovo vzpostavljanje pozitivnih socialnih vezi s strokovnimi delavci v šoli in z vrstniki (OECD 2017). Program »Soočanje z izzivi medkulturnega sobiva-nja«, ki je podlaga Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018), predvideva različne dejavnosti za spodbujanje oz. zagotavljanje socialne vključenosti otrok priseljencev: dejavnosti za sprejem otroka v vzgojno-izobraževalni za- vod ter spodbujanje občutka sprejetosti in pripadanja, individualni načrt aktivnosti za učence priseljence oz. osebni izobraževalni načrt za dijake priseljence, učenje slovenskega jezika za otroke in starše otrok priseljencev, prostovoljstvo za krepitev vrednot medkultur-nosti, tutorstvo, prostočasne in počitniške dejavnosti, podporo učitelja zaupnika, delavnice za krepitev osebne prožnosti otrok, šolske prireditve, dogodke za krepitev vrednot medkulturnosti, medkulturno druženje Socialno vključevanje otrok priseljencev poteka v vzajemni izmenjavi med večinskim prebivalstvom in priseljenci. Pomembno je, da ustvarimo okolje oziroma zagotovimo pogoje, da bodo otroci priseljenci lahko aktivno vključeni v življenje v skupini in skupnosti, v katerih bodo pripoznani kot enakovredni člani. otrok in staršev, dejavnosti za razvijanje pozitivnih stališč otrok in odraslih do medkulturnosti in raznolikosti ter za razvijanje pozitivnega psihosocialnega vzdušja v vrtcu in šoli, sodelovanje s starši, razvijanje podpornih okolij v lokalni skupnosti in aktivacijo večinskega prebivalstva itd. Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018) kot eno od prednostnih nalog posebej poudarja in predvideva usposabljanje in izobraževanje strokovnih delavcev v Predlog programa dela z otroki priseljenci kot eno od prednostnih nalog posebej poudarja in predvideva usposabljanje in izobraževanje strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih zavodih za razvoj in krepitev medkulturnih kompetenc. vzgojno-izobraževalnih zavodih za razvoj in krepitev medkulturnih kompetenc. Prednostna naloga je tudi vzpostavitev in krepitev partnerstev med otroki, šolskim osebjem, starši in lokalnimi skupnostmi. Sklep m < cr CL cr O LU Občutek pripadanja in socialna vključenost sta tesno povezana s posameznikovim psihosocialnim blagostanjem. Šola ima pri njunem spodbujanju in krepitvi izjemno pomembno vlogo. Otroci in mladostniki med > 77 šd Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev šolanjem pridobijo znanje in veščine ter razvijejo podporne odnose - ključne dejavnike, ki so pomembni za njihovo socialno vključenost na drugih področjih v življenju. Kolenc in Lebarič (2007) poudarjata, da mora imeti socialna vključenost otrok prednost pred učno storilnostjo in doseganjem primerljivega učnega uspeha vrstnikov. Kot smo že poudarili, je pomembno zagotoviti, da se bodo dejavnosti za spodbujanje socialne vključenosti otrok v šolah izvajale bolj sistematično in pogosteje. S tem ne bodo pridobili samo otroci priseljenci, temveč vsi otroci, razredne skupnosti, pa tudi strokovni delavci in starši. Kot je zapisal Block (2015), »pripadati pomeni delovati kot investitor, lastnik in ustvarjalec« mesta, kraja, skupnosti. Pomeni torej biti aktiven, vpleten, odgovoren, sovplivati, biti soodvisen. Block poudarja, da je pomembno, da si prizadevamo za razvoj in krepitev skupnosti, v katerih ne bodo prevladovali individu-alizem in z njim povezana izolacija in strah, temveč skupnosti, ki med svojimi člani ustvarjajo širši občutek pripadanja. Razvoj občutka pripadanja otrok v šolskih skupnostih je eden ključnih korakov za doseganje tega cilja. Viri in literatura 1. Allen, A. K. in Bowles, K. (2012). Belonging as a Guiding Principle in the Education of Adolescents. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 12, str. 108-119. 2. Baumeister, R. F. in Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117 (3), str. 497-529. 3. Block, P. (2015). Excerpt: A Sense of Belonging. Kinfolk, Issue 16. Dostopno na https://kinfolk.com/excerpt-a-sense-of-belonging/ (15. 9. 2019). 4. Booth, T. in Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: developing learning and participation in schools (3. izd.). Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education. Danso, H. A., Sedlovskaya, A. in Suanda, S. H. (2007). Immigration Attitudes Measure [zapis v bazi]. Sneto s PsycTESTS. Dostopno na http://dx.doi.org/10.1037/t18675-000 (15. 11. 2017). 5. Catalano, R. F., Oesterle, S., Fleming, C. B., Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: findings from the social development research group, Journal of School Health, 74 (7), str. 252-261. Dostopno na http://dx.doi.org/i0.iiii/j.i746-i56i.2004.tb0828i.x (20. 9. 2019). 6. Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School connectedness: Strategies for increasing protective factors among youth. Atlanta, GA: US Department of Health and Human Services. 7. Goodenow, C. (i993). Classroom belonging among early adolescent students: relationships to motivation and achievement, The Journal of Early Adolescence, i3 (i), str. 2i-23. Dostopno na http://dx.doi. org/i0.ii77/027243i6930i300i002 (i8. 8. 20i9). 8. Hawkins, J. D., Weis, J. G. ^985). The social development model: An integrated approach to delinquency prevention, The Journal of Primary Prevention, 6 (2), str. 73-97. Dostopno na http://dx.doi.org/i0.i007/BF0i325432 (i5. 9. 20i9). 9. Hou, F., Schellenberg, G. in Berry, J. (20i6). Patterns and determinants of immigrants' sense of belonging to Canada and their source country. Analytical Studies Branch Research Paper Series, 383, Katalog št. iiF00i9M. Ottawa: Statistics Canada. 10. Libbey, H. P. (2007). School connectedness: Influence above and beyond family connectedness. United states: UMI. 11. Kolenc, J. in Lebarič, N. (2007). K inkluzivni obravnavi otrok s posebnimi potrebami. Šolsko polje, XVIII(3/4), str. 95-i08. 12. Kovacheva, S. (20i7). EU-CoE youth partnership policy sheet. Social Inclusion. Youth Partnership. Dostopno na https:// pjp-eu.coe.int/documents/i0i798i/i6682i9/Social+inclusion+by+Siyka+Kovacheva/65icf755-ca79-486d-9648-5ae89542650b (i2. 8. 20i8). 13. Maslow, A. H. (i943). A theory of human motivation, Psychological Review, 50 (4), str. 370-396. Dostopno na http:// citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=i0.i.i.3i8.23i7&rep=repi&type=pdf (22. 9. 20i9). 14. Mastrangelo, S., Sherman, L. W. in Forsyth, R. D. (20i6). GroupDynamics - i.2.x. Sociometry made simple. Priročnik dostopen v okviru programa GroupDynamics. Dostopno na https://sourceforge.net/projects/groupdynamics/ (22. 8. 20i8). 15. OECD (20i7). Students' sense of belonging at school and their relations with teachers, v PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being, OECD Publishing, Paris. Dostopno na https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264273856-ii-en.pdf?expires=i569697298&id=id&accname=guest&checksum=FFi082D7E38E3D940EB8B2D3B84832EE (23. 9. 20i9). 16. Osterman, K. F. (2000). Students' need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, str. 323-367. 17. Pittman, L. in Richmond, A. (2007). Academic and Psychological Functioning in Late Adolescence: The Importance of School Belonging. Journal of Experimental Education, 75 (4), str. 270-290. Analize in prikazi CO 18. Poročilo o evalvaciji Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. (2018). Ljubljana: ISA institut. 19. Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. (2018). Ljubljana: ISA institut. 20. Program Soočanje z izzivi medkulturnega sobivanja (2018). Dostopno na www.medkulturnost.si (23. 9. 2019). ^^^ 21. Ricard, N. (2011). Effects of Social Exclusion and Inclusion on Basic Needs Satisfaction, Self-Determined Motivation, the Orientations of Interpersonal Relationships, and Behavioural Self-Regulation (Thesis). Ottawa: School of Psychology Faculty of Social Sciences University of Ottawa. T jT^ 22. Rosenberg, J. in Wilcox, W. B. (2006). Cultural Competence Self-Assessment Questionnaire-Service Provider Version [zapis v ^^ bazi]. Sneto s PsycTESTS. Dostopno na http://dx.doi.org/10.1037/t01819-000. (15. 11. 2017). [ | 23. Shochet, I. M., Dadds, M. R., Ham, D., Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized parameter in adolescent mental health: Results of a community prediction study, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35 (2), str. 170-179. Dostopno na http://dx.doi.org/10.1207/s15374424jccp3502_1 (23. 9. 2019). CZ O LU 79 šd Predstavitvene strani iz priročnika 2 Primeri razvojno-preventivnih dejavnosti po načelih formativnega spremljanja O Delovni list 1 Vprašalnik (različica 1): Kakšna je moja miselna naravnanost? (prirejeno po Mindset works) Pred teboj je vprašalnik, ki ugotavlja tvoja prepričanja. To ni test, zato na njem ni pravilnih in napačnih odgovorov. Zelo pomembno je, da razmisliš, koliko se strinjaš s spodnjimi trditvami, in da iskreno označiš svoj odgovor. Ne glede na to, kako pameten si se rodil, svojo inteligentnost lahko vedno izboljšaš. Lahko se naučiš novih stvari, vendar zato ne moreš postati pametnejši. Najraje rešujem naloge, pri katerih moram res močno razmišljati. Najraje rešujem naloge, pri katerih sem lahko uspešen brez velikega napora. Rad imam naloge, pri katerih se veliko naučim, četudi naredim veliko napak. Najraje imam naloge, ki jih lahko opravim odlično, brez vsakršne napake. Ko je naloga zelo težka, se še bolj potrudim. Ko je naloga težka in od mene zahteva veliko napora, imam občutek, da nisem ravno pameten. (A o o O I- o _J > UJ I- > O o ■o o o E o 77 > LU (J § UU Q 2 O H LU > co LU Q čE d UU LU CT d co O z > < CT O 81 (blago) šd Predstavitvene strani iz priročnika 2 Primeri razvojno-preventivnih dejavnosti po načelih formativnega spremljanja Delovni list 1 Vprašalnik (različica 2): Kakšna je moja miselna naravnanost? Pred teboj je vprašalnik, ki ugotavlja tvoja prepričanja. napačnih odgovorov. Zelo pomembno je, da razmisliš, mnenje, in da iskreno označiš svoj odgovor. To ni test, zato na njem ni pravilnih in katera od obeh trditev v paru bolje opiše tvoje Lahko se naučiš novih stvari, vendar svoje inteligentnosti ne moreš izboljšati. Svojo inteligentnost lahko izboljšaš s trudom. Glasbeni talent ti je prirojen: ali si talentiran za glasbo ali nisi. Vsak se lahko nauči odličnega petja, igranja inštrumenta in s tem razvija svoj glasbeni talent. Odlični športniki so lahko le redki posamezniki, ki so se rodili s posebnim talentom. Vsak je lahko odličen športnik, če se le dovolj trudi in trenira. Če se moraš veliko učiti, pomeni, da nisi dovolj inteligenten. Če se veliko učiš, pomeni, da se razvijaš in postajaš vse bolj inteligenten. Novosti so zame stresne in se jih izogibam. Rad imam nove stvari, saj se ob njih veliko novega naučim. Razjezim se, če kdo komentira moje delo. To me užali. Vesel sem, če kdo komentira moje delo. Tako ga lahko še izboljšam. Najraje imam lahke naloge, ki jih uspešno rešim z malo truda. Najraje imam težke naloge, pri katerih moram veliko razmišljati. Najraje imam naloge, ki jih že znam in jih lahko opravim brez vsakršne napake. Rad imam naloge, kjer se veliko novega naučim, čeprav pri tem delam napake. Ko je naloga težka in se moram zelo potruditi, imam občutek, da nisem ravno pameten. Ko je naloga zelo težka, me to spodbudi, da se še bolj potrudim. Število točk: Kaj pomeni tvoj rezultat? Preberi. Št. točk 0-8 Miselna naravnanost DOLOČENOSTI Razlaga 9-18 Močno verjameš, da ti je inteligentnost dana in se bistveno ne spreminja. Če naloge ne moreš opraviti odlično in brez napak, se je raje niti ne lotiš. Meniš, da se pametnim ljudem ni treba truditi, da bi uspeli. Nisi prepričan, ali lahko spremeniš svojo inteligentnost. Uspešnost ti je pomembna, hkrati pa se želiš tudi česa naučiti. Bolj ti je všeč, če se pri nalogah ni treba pretirano truditi. 19-27 RASTI Prepričan si, da svojo inteligentnost lahko izboljšaš in razviješ tako, da se učiš novih stvari. Sprejmeš nove in zahtevne izzive. Veš, da pri preizkušanju novega napraviš veliko napak, iz katerih se tudi največ naučiš. Se ti zdi, da opis dobro predstavi tvoje razmišljanje? Kateri deli te najbolje opišejo? Kateri del pa zate ne velja najbolj? 78 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 82 Priročnik Formativno spremljanje pri delu svetovalnih delavcev Delovni list 2 Ocena sošolca s pomočjo rubrik z opisniki (prirejeno po Mindset works) fS Preberi spodnje opise in v vsaki vrstici obkroži tistega, ki po tvojem mnenju najbolje opiše tvojega sošolca. Naravnanost določenosti Mešana naravnanost Naravnanost rasti Sprejemanje izzivov Izzivom se izogibaš. Izziv sprejmeš, če si bil pri čem podobnem že kdaj uspešen. Veseliš se novih izzivov. Učenje iz napak Napaka je zate poraz. Če narediš napako, jo poskušaš prikriti. Pripravljen si se učiti iz napak, a pogosto ne veš, kako jih popraviti in izboljšati delo. Razmišljaš o tem, kaj si se iz napake naučil, in to uporabiš, da s trudom napako popraviš. Sprejemanje povratne informacije Če te kdo kritizira, se počutiš neuspešen in želiš odnehati. Včasih kritiko sprejmeš - če je dobronamerna in čutiš, da ti oseba želi pomagati. Kritiko vidiš kot priložnost za učenje -sprejmeš jo in uporabiš za izboljšanje svojega dela. Urjenje veščin Ne uporabljaš učinkovitih strategij za dokončanje nalog ali pa ne želiš vaditi strategij, ki ti jih je kdo pokazal. Rad vadiš učinkovite strategije, a le takrat, ko opaziš, da ti gre dobro in da si uspešen. Uživaš v vajah in v procesu, ko postajaš vse boljši in boljši. Morda imaš celo razdelan načrt, kako boš izuril neko veščino. Vztrajnost Hitro odnehaš. Po navadi obupaš že ob prvih težavah. Vztrajaš, če hitro prepoznaš napredek, ali če te drugi spodbujajo. Vztrajaš, se trudiš in verjameš vase, dokler naloge ne dokončaš. Postavljanje vprašanj Ne sprašuješ ali pa ne veš, kaj bi vprašal. Če meniš, da je tema zate pretežka, ne postavljaš vprašanj. Postavljaš vprašanja učitelju in sebi (o nalogi, postopkih ...). Tveganje v Nisi zavzet in ne upaš tvegati. Če je naloga zahtevna, oddaš nedokončano ali pa jo prepišeš od sošolca. Upaš si tvegati in poskusiš, če si bil že kdaj uspešen pri podobnih nalogah. Samozavestno se lotiš dela, tvegaš, da boš naredil napako, in jo odprto pokažeš drugim. _J ■o o N o o o E o > LU (J § UU Q 2 O H LU > CO LU Q ČE d UU LU cr d CO O z > < 79 cr O 83