Eurydice: Prelet politik Pravicnost všolskem izobraževanju vEvropi: strukture, politike in ucni dosežki Eurydice:Preletpolitikjepovzetek nekaterihglavnih ugotovitevporocila Eurydice o pravicnosti v šolskem izobraževanju Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. V njem so zbrani opisi struktur izobraževalnihsistemovinpolitikizobraževanja,ki vplivajo na pravicnost všoli,in povezani z ucnimi dosežki ucencev in dijakov v pomembnih mednarodnih raziskavah. Najpomembnejše ugotovitve opozarjajo na vec politik, ki so povezane z vecjo meropravicnosti.Tepolitikevkljucujejopovecanje javnih izdatkov,predvsemza programe ali smeri; omejevanje diferenciacije vpolitikah izbirešoleinsprejema na šole ter zmanjševanje ponavljanja razreda in/aliletnika. Preletpokaže, da meddržavami obstajajo velikerazlikepriizvajanjutehindrugih politikterkakouspešnesopri zmanjševanju nepravicnosti v izobraževanju. AvtorjiEACEA Teodora Parveva (koordinatorka),AnnaHorváth,Anita Krémóin EmmanuelSigalas Postavitev straniingrafika Patrice Brel Stik AikateriniXethali Communication andPublications EACEA-EURYDICE@ec.europa.eu Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 56932355 ISBN 978-961-7065-10-7(PDF) V angleškemizvirniku z naslovom EurydiceBrief: Equity in schooleducationinEurope:Structures,policies and student performance leta 2020 prvic izdala EACEAA7 'Erasmus+: Education and Youth PolicyAnalysis', Avenue du Bourget 1, JII-70,BE-1049 Brussels© Education,AudiovisualandCulture Executive Agency, 2020. Reprodukcija je dovoljena le obpravilni navedbi vira. Prevodv slovenskijezik pripravila nacionalna enota Eurydice Slovenija(2021)V slovenskemprevodu izdalo: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in športZa izdajatelja: Maja Mihelic DebeljakPrevod: Saša Ambrožic DelejaJezikovni pregled: Petra TomšeUredila:TanjaTaštanoskaPrelomslovenske izdaje: KarmenSvetlikLjubljana, marec 2021 ISBN 978-961-7065-10-7(PDF)doi: 10.2797/770043(PDF) Socialno-ekonomsko ozadje ostaja mocen dolocevalec dosežkov ucencev. Eurydice: Prelet politik – Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi ZAKAJ JE PRAVICNOST V IZOBRAŽEVANJU POMEMBNA? Izobraževanje ima lahko pomembno vlogo pri ustvarjanju pravicnejših in bolj vkljucujocih družb. Te bomo ustvarili šele, ko bodo sistemi izobraževanja vsem mladim zagotovili možnosti in priložnosti, da razvijajo svoje talente in potenciale, ne glede na njihovo ozadje. Toda socialno-ekonomsko ozadje je še vedno mocen dolocevalec dosežkov ucencev: nedoseganje standardov znanja, prezgodnje opušcanje izobraževanja in usposabljanja ter socialna izkljucenost so še vedno resnicne nevarnosti, ki pretijo nekaterim ucencem. Kriza zaradi covida-19, ki še traja, je še dodatno okrepila potrebo po vecji pravicnosti v izobraževanju; premik na ucenje na daljavo in umanjkanje casovne pedagoške obveznosti sta potisnila prikrajšane ucence še v vecjo stisko, s cimer se bo verjetno poglobila obstojeca nepravicnost. Z namenom podpore na dokazih temeljecega oblikovanja politik je omrežje Eurydice pripravilo porocilo o pravicnosti v šoli Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. Porocilo obravnava vec najpomembnejših politik in struktur izobraževanja ter evalvacijo ucinka, ki ga imajo na ravni pravicnosti v sistemih izobraževanja. Pravicnost prouci v dveh dimenzijah: inkluzivnosti in nepristranskosti (Field, Kuczera in Pont, 2007; Ballarino et al., 2014). Porocilo temelji na treh vrstah podatkov, in sicer: informacije o politikah, ki so jih posredovali z nacionalnih enot Eurydice, podatki mednarodnih raziskav o dosežkih in znacilnostih ucencev (PISA, PIRLS in TIMSS)1 ter statisticni podatki Eurostat. Z bivariantno in multivariantno analizo porocilo evalvira ucinek sistemskih znacilnosti na pravicnost v izobraževanju, posamicno in v kombinaciji. V porocilo so zajeti podatki 42 sistemov izobraževanja 37 evropskih držav. Prelet politik je povzetek glavnih ugotovitev porocila. Na zacetku prikaže ravni pravicnosti v primarnem in sekundarnem izobraževanju, ki temeljijo na podatkih mednarodnih raziskav o ucencih. V nadaljevanju opiše vec sistemskih lastnosti, ki lahko vplivajo na pravicnost v izobraževanju. V zakljucku razpravlja o treh multivariantnih modelih, v katerih lahko prepoznamo politike in strukture, povezane z višjimi ravnmi pravicnosti. 1 PISA je Program OECD za mednarodne primerjave dosežkov ucencev. Potek in izvajanje Mednarodne raziskave bralne pismenosti (PIRLS) in Mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) upravljaMednarodno združenje za ocenjevanjeizobraževalnihdosežkov (IEA).Veclahkopreberete na https://www.oecd.org/pisa/ in https://www.iea.nl/. ALI SO NEKATERI SISTEMI IZOBRAŽEVANJA PRAVICNEJŠI OD DRUGIH? Pristojni organi oblasti v skoraj vseh evropskih sistemih izobraževanja so sprejeli uradne dokumente, v katerih so dolocili ali pa se sklicujejo na vec konceptov, povezanih s pravicnostjo v izobraževanju. Poleg pravicnosti se uporabljajo tudi drugi pojmi, kot so nepristranskost, enake možnosti, enakost/neenakost, slabši položaj, nediskriminacija, ranljive skupine, ogrožene skupine in zgodnje opušcanje šolanja. Ne glede na pojme, uporabljene v politicnih dokumentih, je v veliki vecini evropskih sistemov izobraževanja najmanj ena vecja politicna pobuda za spodbudo pravicnosti v izobraževanju ali podporo prikrajšanim ucencem. Vendar so ravni pravicnosti po Evropi zelo razlicne, predvsem v sekundarnem izobraževanju. Ravni pravicnosti (orig. equity) so izmerjene s tremi kazalniki: vrzel v dosežkih med ucenci z zelo dobrimi in ucenci s slabimi dosežki, loceno za primarno in sekundarno izobraževanje (dimenzija inkluzivnosti; orig. inclusion),2 ter vpliv socialno-ekonomskega ozadja na dosežke ucencev, skupaj za primarno in sekundarno izobraževanje (dimenzija nepristranskosti; orig. fairness). Pravicnostsicer naslavljajo v vecini sistemov izobraževanja, vendarse ravni pravicnostizelo razlikujejo. Na sliki 1 so oznacene relativne ravni inkluzivnosti in nepristranskosti. Tocka nic (0,0), secišce osi, predstavlja povprecno raven nepristranskosti/inkluzivnosti vseh sodelujocih sistemov izobraževanja. Bolj ko je sistem izobraževanja oddaljen od povprecja, v katero koli smer, bolj odstopa od njega, kar pomeni, da je v sistemu relativno velika ali majhna vrzel v dosežkih (nizka ali visoka raven inkluzivnosti) ali relativno mocna ali šibka zveza med socialno-ekonomskim ozadjem in dosežki (nizka ali visoka raven nepristranskosti). Kot je oznaceno na sliki 1, je relativni položaj držav lahko odvisen od izbranega kazalnika pravicnosti, vseeno pa se zdi, da obstaja v vecini sistemov izobraževanja zveza med nižjo Opomba urednice:Inkluzivnost, kot je razvidno iz besedila, pojmujemo v najširšem smislu in se nanaša na zagotavljanjeenakihmožnosti vsemucencem,danegledenanjihoverazlikujoce sepotrebe,intereseinozadja razvijejo svojepotenciale. (ali višjo) ravnjo inkluzivnosti in nižjo (ali višjo) ravnjo nepristranskosti. To pomeni, da je je širša vrzel v dosežkih najpogosteje, vendar ne vedno, v korelaciji s povezavo med socialno-ekonomskim ozadjem in dosežki ucencev. Slika 1: Ravni pravicnosti: inkluzivnost in nepristranskost Šibek vpliv socialno-ekonomskega ozadja Vir: Eurydice. Metodološko pojasnilo Koordinatiprikazujetaindeksapravicnosti,ki temeljita nastandardiziranih rezultatihpotrditvenefaktorskeanalize s povprecjem0 in standardnim odklonom1instaizracunanaizpodatkovzadnjihdvehkrogovraziskavPIRLS, TIMSS in PISA. Kazalnik inkluzivnosti zajema samo sekundarno izobraževanje, medtem ko kazalnik pravicnosti zajema primarno in sekundarno raven izobraževanja. Za vecinformacijglejte porocilo (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020). Od vseh sodelujocih sistemov izobraževanja jih samo približno tretjina sodi med relativno pravicne z obeh vidikov. To so sistemi izobraževanja v polju spodaj levo na sliki 1. Izidi teh sistemov so nižji od povprecja po obeh kazalnikih (to pomeni, da sta pod povprecjem tako vrzel v dosežkih ter povezava med socialno-ekonomskim ozadjem in dosežki). Ti sistemi izobraževanja so v nemško govoreci skupnosti Belgije, na Danskem, v Estoniji, na Hrvaškem, v Latviji in Litvi, na Finskem, v Združenem kraljestvu (Wales in Škotska), Albaniji, Bosni in Hercegovini, Crni gori ter na Norveškem. Kot pravicne jih lahko ocenimo samo v odnosu z drugimi sistemi in ne po posebej dolocenem primerjalnem merilu ali neki absolutni ciljni vrednosti kazalnika merjenja pravicnosti. Hkrati se v nekaterih od teh sistemov z relativno dobrimi rezultati soocajo z drugimi slabostmi: delež ucencev z nizkimi dosežki po mednarodnih standardih je namrec najvecji v Albaniji, Bosni in Hercegovini in Crni gori (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020, str. 39). Pri obravnavi ravni pravicnosti je pomembno pogledati, kako so razlike v dosežkih ucencev porazdeljene med šolami znotraj sistema izobraževanja: ali nastanejo prvotno v šoli ali med šolami. Slednje pomeni, da je pomembna razlika med šolami glede povprecnih dosežkov ucencev. Tovrstne razlike med šolami so tu prikazane kot stopnja ucne segregacije v sistemu izobraževanja. Kadar je razlikam med šolami mogoce pripisati vecji delež razlik med dosežki ucencev, je sistem bolj segregiran. Stopnja ucne segregacije s tem vpliva na obseg in kakovost ucnih priložnosti, ki so jih šole zmožne nuditi, in posledicno na ravni pravicnosti v sistemu izobraževanja (OECD, 2019a). Na sliki 2 so oznacene relativne stopnje ucne segregacije v primarnem in sekundarnem izobraževanju. Podobno kot na sliki 1 je tocka nic (0,0) secišce osi, ki predstavlja povprecno stopnjo ucne segregacije v primarnem in sekundarnem izobraževanju vseh sodelujocih sistemov. Povprecna ucna segregacija je vecja v sekundarnem izobraževanju, kar pomeni, da je sistem izobraževanja z enako stopnjo ucne segregacije v primarnem in sekundarnem izobraževanju morda nad povprecjem v primarnem, vendar pod povprecjem v sekundarnem izobraževanju. Slika 2: Stopnje ucne segregacije v primarnem in sekundarnem izobraževanju Visoka stopnja ucne Nizka stopnja ucne segregacije v sekundarnem izobraževanju Vir: Eurydice. Metodološko pojasnilo Koordinati prikazujeta indeksa ucne segregacije, ki temeljita na standardiziranih rezultatih potrditvene faktorske analizespovprecjem0 instandardnimodklonom1, izracunana izpodatkovzadnjihdvehkrogovraziskavPIRLS, TIMSSin PISA.Indeks ucne segregacije je izracunan kot100*rho,pri cemerrhopomeniintraklasno korelacijo dosežkov.Intraklasna korelacijapajevarianca dosežkovucencevmed šolami, deljena z vsoto variance dosežkov ucencevmed šolamiin variance dosežkovucencev znotrajšol(glejteOECD,2019a,str.346). Za vecinformacij glejte porocilo (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020). Opomba urednice: Podatki o ucni segregaciji se nanašajo naizide mednarodnih raziskav,kotje zapisano v metodološkem pojasnilu. Na višji sekundarni ravni za Slovenijo obstaja zadržek glede primerljivosti podatkov z drugimidržavami. Zaradi nacionalne posebnostipri vzorcenju vmednarodni raziskaviPISA v Sloveniji,kjerje temeljna enota vzorcenja program izobraževanja in ne šola, podatki za Slovenijo namrec ne prikazujejo ucne segregacije med šolami v srednješolskem (višjem sekundarnem izobraževanju), temvec razlike med izobraževalnimi programi. ŠolevSloveniji obicajnoponujajovec razlicnih izobraževalnihprogramov, zatoucna segregacijamedprograminiistovetnaucnisegregacijimedšolami. 6 Ucnasegregacijaje povezana z nižjimi ravnmi inkluzivnosti in nepristranskosti. Okviranalize zajema izobraževalne politike, povezane s stratifikacijo, standardizacijo in podporo. Sistemi izobraževanja v polju spodaj levo so sistemi, v katerih so stopnje ucne segregacije pod povprecjem tako v primarnem kot sekundarnem izobraževanju, medtem ko je stopnja ucne segregacije relativno visoka na obeh ravneh izobraževanja v sistemih, ki so v kvadrantu zgoraj desno. Vseeno so tudi v slednji skupini vidne zanimive razlike. Na primer: med državami z najvišjimi stopnjami ucne segregacije v primarnem izobraževanju imajo na Madžarskem tudi eno najvišjih stopenj ucne segregacije na sekundarni ravni, medtem ko so v Bolgariji, Romuniji in Turciji bliže povprecju ucne segregacije na tej poznejši ravni. Kot lahko razberemo s slik 1 in 2, je višja stopnja ucne segregacije pogosto povezana z nižjimi ravnmi inkluzivnosti in nepristranskosti. KATERE SISTEMSKE ZNACILNOSTI LAHKO VPLIVAJO NA PRAVICNOST V ŠOLI? Predhodne raziskave so Slika 3: Politike in strukture, ki lahko vplivajo na pokazale, da lahko sistemske pravicnost v izobraževanju znacilnosti na razlicne nacine in v razlicnem obsegu vplivajo na pravicnost v šolskem izobraževanju. Te politike in strukture so tesno povezane in pogosto vplivajo ena na drugo. Analiziramo jih lahko kot posamezne dele širšega okvira, ki obsega elemente stratifikacije in standardizacije ter podporne ukrepe, kot kaže slika 3 (glejte tudi Allmendinger, 1989). V nadaljevanju besedila opišemo vsako od posameznih znacilnosti sistema, ki so prikazane na sliki 3. Za lažje razumevanje pa najprej proucimo vkljucenost v predšolsko vzgojo ter višino javnih izdatkov za izobraževanje. Za vecino otrok se izobraževanje zacne že pred vstopom v šolo. Raziskave kažejo, da vkljucitev v predšolsko vzgoja koristno vpliva na celostni razvoj in ucne dosežke ucencev. Ta ugotovitev velja predvsem za prikrajšane otroke (OECD, 2017; Vandenbroeck, Beblavý in Lenaerts, 2018). Vendar podatki razkrivajo tudi, da se v vecini evropskih držav, z izjemo Belgije, Malte, Madžarske, Nizozemske, Združenega kraljestva (Severna Irska in Škotska), Albanije in Švice, otroci iz prikrajšanih družin slabše vkljucujejo v predšolsko izobraževanje. Politike ukrepov za povecanje pravicnosti v vzgoji in varstvu predšolskih otrok vkljucujejo širjenje dostopa (tako univerzalnega kot za ciljne skupine) ter zagotavljanje kakovosti, na primer z zaposlovanjem ustrezno usposobljenih strokovnih delavcev. Drugi pomembni ukrepi naslavljajo ovire, s katerimi se soocajo prikrajšane družine, kot so stroški, kulturne in jezikovne ovire ter nezadostna informiranost (glejte tudi Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2019). V Evropi je šolsko izobraževanje vecinoma javno financirano. Pogosto je z javnim financiranjem povezano pricakovanje, da bo to 'izenacilo možnosti' (v originalu level the playing field; Merry, 2020, str. 22), zmanjšalo vpliv socialno-ekonomskega ozadja in drugih razlik na dosežke ucencev. Istocasno so v Evropi pomembne razlike v višini porabljenih javnih sredstev na ucenca: med 1.359 SKM (Romunija) in 12.322 (Luksemburg).3 Natancneje to pomeni, da v 12 sistemih izobraževanja4 porabijo manj kot 5.000 SKM na ucenca v primarnem izobraževanju, v 16 med 5.000 in 10.000 SKM,5 samo v dveh (Švica in Luksemburg) namenijo vec kot 10.000 SKM (glejte Dodatek, preglednica A21 in Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020). Stratifikacija Stratifikacija je rezultat diferenciacije v izobraževanju in se torej nanaša na razsežnost vpisa ucencev v razlicne razrede, šole in programe izobraževanja, ki je pogojena z njihovimi zmožnostmi, zanimanji ali drugimi znacilnostmi. O stratifikaciji najpogosteje govorimo v povezavi z razplastitvijo izobraževalnega sistema na razlicne tipe programov (usmerjanje ucencev na diferencirane smeri ali poti), lahko je tudi posledica ponavljanja razredov, velikega števila tipov šol ter politik izbire šole ali selekcije pri vpisu. Pomemben izid stratifikacije je koncentracija ucencev s podobnimi zmožnostmi v istih šolah ali oddelkih, kar vodi do vecje ucne segregacije (Parker et al., 2016, str. 12). Istocasno je v bolj razslojenih sistemih vpliv socialno-ekonomskega ozadja na dosežke ucencev vecji, vecja je tudi vrzel v dosežkih med ucenci z ugodnejšim in ucenci z manj ugodnim socialno-ekonomskim ozadjem (Strietholt et al., 2019). V vecini evropskih sistemov izobraževanja je v ponudbi vec razlicnih tipov šol, torej imajo doloceno raven diferenciacije. Vec tipov šol sicer lahko zadovolji razlicne potrebe ucencev, vendar tudi poglobi neenakosti v izobraževanju (Ammermüller, 2005; Strietholt et al., 3 SKMpomeni standardkupnemoci. SKMjekolicnikprvotnevrednosti vnacionalni valutiinustrezneparitete kupnemoci(PKM).PKMjemenjalnorazmerje valut, v katerem seekonomskikazalniki,izraženi v nacionalni valuti,pretvorijo v skupnoumetno valuto, s cimer seizenacikupnamoc razlicnih nacionalnih valut.SKMkupi isto dano kolicino blaga in storitev v vsehdržavah. 4 V narašcajocemvrstnemredu:Romunija,Turcija,Bolgarija,Ceška,Madžarska,Grcija,Litva,Estonija,Latvija, Poljska, SlovaškainŠpanija. 5 V narašcajocem vrstnem redu: Malta, Portugalska, Francija, Italija, Slovenija, Irska, Nizozemska, Nemcija, Finska, Združeno kraljestvo,Belgija,Ciper,Švedska,Islandija,Avstrija in Norveška. Ovireza vkljucevanje v predšolsko vzgojo še niso odpravljene. Pomembneso razlike v višini porabe javnih sredstev na ucenca. Razlicneoblike diferenciacije šolse navezujejo ena na drugo. Prosta izbira šole, v kombinaciji z diferenciacijo, zmanjšuje pravicnost. Eurydice: Prelet politik – Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi 2019). Zato je pomembno vzpostaviti ravnotežje med zadovoljevanjem razlicnih potreb in zagotavljanjem pravicnosti v izobraževanju. Diferenciacija med tipi šol lahko nastane zaradi razlicnega upravljanja in financiranja (javni ali zasebni sektor). Razlog za pojav diferenciacije so lahko razlike v programih (na primer, šole ponujajo razlicne oblike specializacije ali vrste izobraževanja) ali strukturne znacilnosti (razlicni tipi šol za razlicne starostne skupine ali ravni izobraževanja vzporedno). Ceprav se zdijo te sistemske znacilnosti locene med seboj, se v resnici pogost navezujejo ena na drugo. Na primer: zasebne šole imajo pogosto vecjo avtonomijo kot javne, kar lahko vodi do vecje diferenciacije na drugih podrocjih, kot je kurikul. Ce se diferenciacija zacne že na primarni ravni izobraževanja, se na splošno nadaljuje na vseh ravneh šolanja. Politike izbire in sprejema v šolo prav tako lahko prispevajo k stratifikaciji sistemov izobraževanja. Z vplivom na sestavo šol lahko prosta izbira šole vodi do vecje razslojenosti šol glede na socialno-ekonomsko ozadje in zmožnosti ucencev (Musset, 2012; Söderström in Uusitalo, 2010; Wilson in Bridge, 2019), kar posledicno negativno vpliva na pravicnost in ucinkovitost izobraževanja (Gibbons, Machin in Silva, 2006; OECD, 2019b). Pristojni organi oblasti v Evropi omogocajo razlicne ravni svobode družinam pri izbiri šole, predvsem na primarni in nižji sekundarni ravni izobraževanja. Slika 4 kaže, da v 13 sistemih izobraževanja vsi starši prosto izberejo šolo za svoje otroke. V preostalih 29 sistemih ucence vsaj predhodno razporedijo v javno šolo v okolišu domacega naslova. V 19 od teh 29 sistemov družine lahko izberejo drugo javno šolo brez omejitev; torej imajo aktivni in informirani starši prosto izbiro. V vecini sistemov izobraževanja tako starši lahko ali prosto izbirajo med šolami ali se odlocijo za izstop iz sistema šolskih okolišev. V sistemih, v katerih se starši bolj svobodno odlocajo glede izbire šole, ima socialno­ekonomski status nekoliko vecji vpliv na dosežke kot v sistemih, v katerih se ucenci vpišejo na šolo v okolišu svojega prebivališca (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020, str. 228). Politike, ki veljajo za vecino šol, pogosto niso popolna odslikava politik izbire šol v sistemu izobraževanja. Obstoj razlicnih tipov šol sovpada z razlicnimi pravili izbire šol v 16 od 29 sistemov izobraževanja, v katerih se ucenci vpišejo na javno šolo glede na domaci naslov, in v Nemciji. V teh sistemih so javno sofinancirane zasebne šole in/ali doloceni tipi javnih šol (po programu ali strukturi razlicne od drugih javnih šol) izvzeti iz sistema razporejanja ucencev po šolskih okoliših; starši lahko prosto izbirajo med temi tipi šol ne glede na domaci naslov. Vecja svoboda, ki jo imajo družine pri izbiri šol, v kombinaciji z zakonsko diferenciacijo prav tako lahko negativno vpliva na pravicnost (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020, str. 229). Slika 4: Politike izbire šole – pregled, ISCED 1–2, 2018/19 Prosta izbira šole Razporeditev ucencev glede na prebivališce, pogoji za izbiro druge šole Razporeditev ucencev glede na prebivališce, ni pogojev za izbiro druge šole Razlicna pravila izbire znotraj javnega sektorja in/ali med javnim in javno sofinanciranim zasebnim sektorjem Ni razlik v pravilih izbire šole Vir: Eurydice. Metodološkopojasniloin opombekpodatkom držav:glejteporocilo(Evropskakomisija/EACEA/Eurydice,2020, str. 96). V Evropi je pet tipov sistemov izbire šole (glejte sliko 4): 1) sistemi, v katerih ucence razporedijo v šolo glede na domaci naslov; ucenci se lahko odlocijo za drugo šolo, vendar pod dolocenimi pogoji (Bolgarija, Grcija, Ciper ter Bosna in Hercegovina); 2) sistemi, v katerih ucence razporedijo v šolo glede na domaci naslov; ucenci pod dolocenimi pogoji lahko izberejo drugo javno šolo, vendar ti pogoji ne veljajo za javno sofinancirane zasebne šole in/ali nekatere tipe javnih šol (Francija, Hrvaška, Malta, Slovenija, Švica in Turcija); 3) sistemi, v katerih ucence razporedijo v šolo glede na prebivališce; za izbiro druge šole ni pogojev; enaka pravila veljajo za javne in javno sofinancirane zasebne šole (Romunija, Finska, Združeno kraljestvo – Škotska, Albanija, Islandija, Crna gora, Severna Makedonija, Norveška in Srbija); 4) sistemi, v katerih ucence razporedijo v šolo glede na prebivališce; za izbiro druge šole ni pogojev; za javno sofinancirane zasebne šole in/ali nekatere tipe javnih šol pa ne velja razporeditev glede na prebivališce oz. so v teh institucijah sprejeli drugacna pravila o prebivališcu (Ceška, Danska, Estonija, Španija, Latvija, Litva, Madžarska, Poljska, Avstrija in Slovaška); 5) sistemi, v katerih obstaja splošna pravica izbire šole (Belgija – francoska, flamska in nemško govoreca skupnost, Nemcija, Irska, Italija, Luksemburg, Nizozemska, Portugalska, Švedska, Združeno kraljestvo – Anglija, Wales in Severna Irska). Vec ko imajo starši in ucenci svobode pri izbiri šole (ali zaradi široke ponudbe šol ali politik o izbiri šole), pomembnejša je vloga meril in postopkov za sprejem za to, kako se ucenci razporedijo po šolah. Merilasprejemapo ucnih dosežkih v nižjemsekundarnem izobraževanju negativno vplivajo na pravicnost. V vecini sistemov izobraževanja pristojni organ oblasti doloci glavna nacela za sprejem v šolo – se pravi odloci, ali lahko šole izbirajo ucence in, ce jih lahko, pod katerimi pogoji. Obicajno doloci tudi, katera merila za sprejem/izbor kandidatov so dovoljena. Vseeno v vec kot tretjini sistemov prepustijo šolam precejšnjo svobodo pri odlocanju o tem, koliko in kakšna izbirna merila bodo uporabile poleg že dolocenih. V vec sistemih imajo vecjo avtonomijo javno sofinancirane zasebne šole in/ali javne šole posebnega tipa. Poleg tega v polovici vseh sistemov pristojni organi oblasti sprejmejo druga merila za sprejem v dolocen tip javne šole. Obseg diferenciacije predpisov za sprejem na šolo ni enak v vseh sistemih izobraževanja, odvisen je od tipov šol in ravni izobraževanja. Zacne se lahko v primarnem izobraževanju in zadeva razlicne tipe šol – tudi javno sofinancirane zasebne šole in nekatere tipe javnih šol. Takšno diferenciacijo imajo v pravilih za sprejem samo v tretjini sistemov.6 Sprejem/izbor po ucnih dosežkih lahko vodi do vecje družbene stratifikacije in v stratifikacijo po zmožnostih, predvsem v primeru zgodnje selekcije ucencev na podlagi ucnih dosežkov. (Field, Kuczera in Pont, 2007; Merry in Arum, 2018). Sprejemna pravila na primarni ravni, ki jih dolocijo pristojni organi oblasti, znacilno niso povezana z ucnimi dosežki. Merila sprejema po ucnih dosežkih so obicajnejša za sekundarno izobraževanje, v katerem ucence usmerijo v razlicne programe ali smeri izobraževanja. V tretjini sistemov izobraževanja7 se zacne proces izbire po ucnih dosežkih že v nižjem sekundarnem izobraževanju. Merilo sprejema po ucnih dosežkih na tej ravni izobraževanja je mocno povezano z ucno segregacijo in vplivom socialno-ekonomskega ozadja na dosežke (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020, str. 230–31). V malo sistemih na sekundarni ravni uporabljajo sprejemna merila, ki niso povezana z ucnimi dosežki, temvec s socialno­ekonomskim ozadjem. Razvršcanje ucencev v razlicne vrste izobraževanja in tipe programov izobraževanja je eden od glavnih dejavnikov, ki prispeva k stratifikaciji sistemov izobraževanja. Ugotovili so, da pomembno negativno vpliva na pravicnost v izobraževanju (Hanushek in Wößmann, 2006; OECD, 2012). Seveda so ucinki razvršcanja lahko razlicni in odvisni od tega, kako je razvršcanje organizirano, predvsem pa od starosti, pri kateri se sistem razveja in so ucenci prvic razvršceni v vrsto izobraževanja ali na izobraževalno pot (glejte sliko 5). Pomembni so tudi število smeri, stopnja diferenciacije in relativni delež ucencev v poklicno orientiranih programih višjega sekundarnega izobraževanja. 6 Belgija (francoska skupnost), Estonija, Španija, Italija, Litva, Luksemburg, Portugalska, Romunija, Finska, Švedska,Združenokraljestvo(Škotska),Islandija, Norveška in Srbija. 7 Belgija (flamska skupnost in nemško govoreca skupnost), Ceška, Grcija, Francija, Latvija, Luksemburg, Madžarska,Nizozemska,Avstrija,Slovaška,Združenokraljestvo(AnglijainSevernaIrska)inŠvica. Slika 5: Dejanska starost, pri kateri se zacne razvršcanje, in število let šolanja v diferencirani ureditvi, 2018/19 Leta šolanja Leta šolanja Znotraj obveznega izobraževanja Po obveznem izobraževanju Vir:Eurydice. Opombekpodatkomdržav:glejte porocilo (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020,str. 127). V Evropi je pet tipov sistemov razvršcanja: 1) sistemi, v katerih prvic razvrstijo ucence zgodaj (med 10. in 13. letom starosti), pogosto s hierarhicno urejenimi smermi izobraževanja (nemško govoreca skupnost in flamska skupnost Belgije, Ceška, Nemcija, Latvija, Luksemburg, Madžarska, Nizozemska, Avstrija, Slovaška, Švica in Turcija); 2) sistemi, v katerih ucence prvic razvrstijo pri 14. do 15. letih starosti, z visoko stopnjo diferenciacije, predvsem v poklicnem izobraževanju (Bolgarija, Hrvaška, Italija, Poljska, Portugalska, Romunija, Slovenija, Bosna in Hercegovina, Crna gora, Severna Makedonija in Srbija); 3) sistemi, v katerih ucence prvic razvrstijo med 14. in 16. letom starosti, z visoko stopnjo diferenciacije, predvsem v splošnem izobraževanju (francoska skupnost v Belgiji, Danska, Francija, Litva in Norveška); 4) sistemi, v katerih ucence razvrstijo pozno (pri 15. ali 16. letih), z malo smermi, omejeno selekcijo po ucnih dosežkih in relativno veliko prepustnostjo (Estonija, Grcija, Španija, Ciper, Finska, Švedska, Albanija in Islandija); 5) sistemi, v katerih ucence praviloma razvrstijo v smeri znotraj programov (Irska, Malta in Združeno kraljestvo). Zgodnje Zgodnje razvršcanje razvršcanje je vedno v kombinacijiz drugimi dejavniki,ki utrjujejo stratifikacijo. Ponavljanje razreda ostaja razširjen pojav. Slika 6: Kombinacija zgodnjega razvršcanja in drugih politik stratifikacije kombinaciji z drugimi elementi lahko pomembno vpliva na pravicnost. Pogosto gre z 'roko v roki' z drugimi politikami, s katerimi se veca razslojenost v sistemih izobraževanja, kot so diferenciacija pri izbiri šole in sprejemu na šolo ali višjo stopnjo ponavljanja razreda (slika 6).8 Zaradi vseh teh znacilnosti skupaj se lahko pravicnost v danem sistemu izobraževanja zmanjša. Ponavljanje razreda pomeni, da se ucenci delijo v dve kategoriji: ucence, ki napredujejo v višji razred, in ucence, ki ne. Ceprav naj bi bil namen ponavljanja zmanjševati ucno vrzel, ima lahko takšen ukrep nasprotni ucinek. Ponavljanje lahko tudi negativno vpliva na samopodobo in obcutek pripadnosti ucencev (OECD, 2018). Najnovejši podatki raziskave PISA kažejo, da je ponavljanje še naprej razširjena praksa v Evropi. V povprecju 4 odstotki evropskih ucencev ponavljajo razred najmanj enkrat, v posameznih sistemih izobraževanja je lahko delež ponavljavcev vec kot 30 odstotkov (slika 7). Slika 7: Odstotek 15-letnikov, ki so ponavljali razred najmanj enkrat, ISCED 1–3, 2018 Vir: OECD, zbirkapodatkovPISA2018. V primerjavi s šolskim letom 2009/10 je danes manj sistemov izobraževanja v Evropi, v katerih je ponavljanje razreda sploh mogoce. Število sistemov izobraževanja, v katerih je napredovanje samodejno na primarni ravni izobraževanja, je s štirih naraslo na šest (Bolgarija, Malta, Združeno kraljestvo – Škotska, Islandija, Severna Makedonija in Norveška) in na nižji sekundarni ravni z dveh na štiri (Malta, Združeno kraljestvo – Škotska, Islandija in Norveška). V vecini sistemov izobraževanja so vzpostavili mehanizme za podporo in pomoc ucencem, da ne bi ponavljali, ter za drugo priložnost. 8 Srednjastopnjaponavljanja razreda predstavlja delež ponavljanja med 5 in 20 odstotki,visoka stopnja pa vec kot20 odstotkov ponavljavcev. Pogosto gre za opravljanje preizkusa znanja pred zacetkom novega šolskega leta. V približno cetrtini sistemov izobraževanja (nemško govoreca skupnost Belgije, Nemcija, Španija, Hrvaška, Latvija, Luksemburg, Avstrija, Portugalska, Finska in Švica) lahko ucenci napredujejo v naslednji razred ali letnik, pod pogojem, da bodo dolocene zahteve iz preteklega leta izpolnili v naslednjem.9 Standardizacija Standardizacija pomeni obseg, v katerem izobraževanje zagotavlja enake standarde kakovosti znotraj sistema. Standardizacija ima dva vidika: ‘vhod’ in ‘izhod’. Standardizacija vhoda se pogosto opisuje skozi ravni avtonomije šol (dolocanje kurikula ali razporejanje sredstev), medtem ko standardizacija izhoda (ali izidi izobraževanja) sloni na orodjih prevzemanja odgovornosti, kot so standardizirani testi ali evalvacija šol (Allmendinger, 1989; Horn 2009). Avtonomija šol ali raven svobode, ki jo imajo posamezne šole pri odlocanju, skupaj s prevzemanjem odgovornosti je pogosto nacin, kako izboljšati dosežke ucencev (OECD, 2016b; Schleicher, 2014). Istocasno dokazi kažejo, da lahko zaradi visoke ravni avtonomije šol nastajajo razlike v kakovosti pouka, oblikuje se hierarhija med šolami, ki lahko negativno vpliva na pravicnost (Altrichter et al., 2014). Najobicajnejši model v Evropi je model omejene avtonomije šol: šole sprejemajo odlocitve skupaj s pristojnimi organi na državni ali lokalni ravni. Obstajajo podrocja, na katerih se zdi, da imajo šole vendarle vec avtonomije. Popolna avtonomija je najpogostejša pri sprejemanju odlocitev, povezanih z nacini poucevanja, izbiro ucbenikov, meril za notranje preverjanje in ocenjevanje znanja ter upravljanje cloveških virov. Na drugih podrocjih, kot sta vsebina obveznega kurikula in dodeljevanje sredstev, so praviloma odgovorni pristojni organi oblasti. Javno sofinancirane zasebne šole so po navadi bolj avtonomne kot javne, predvsem na podrocju zaposlovanja, placne politike ter tudi mehanizmov financiranja. Ce upoštevamo vseh 13 podrocij avtonomije šole, vkljucenih v to analizo, se zdi, da so sistemi izobraževanja, v katerih imajo šole najvec svobode odlocati neodvisno od pristojnih organov državne in lokalne oblasti (v padajocem vrstnem redu), na Islandiji, Nizozemskem, v Bolgariji, Estoniji in Združenem kraljestvu. Sistemi, v katerih imajo šole najmanj avtonomije, pa so v Turciji, na Cipru, v Severni Makedoniji, Grciji, Franciji, na Malti in v Avstriji. Odgovornost v izobraževanju je kompleksno podrocje in praviloma ni enostavno sklepati o ucinku, ki ga ima na dosežke ucencev in pravicnost (Skrla in Scheurich, 2004; Loeb in Figlio, 2011; Brill et al., 2018). Evropski sistemi izobraževanja se razlikujejo po tem, v kolikšni meri pri ugotavljanju odgovornosti šol uporabljajo dve prevladujoci naslonili: podatke o dosežkih ucencev (izidi nacionalnih izpitov za pridobitev izobrazbe ali drugi nacionalni standardizirani preizkusi) ter podatke o uspešnosti šol (rezultati zunanje evalvacije šol). Prakse se tudi razlikujejo v nacinih javnega porocanja rezultatov in izidov. Omejena avtonomija šolje najpogostejši model. V Nemciji,Latviji,na Portugalskem,Finskeminv Švici toveljatakozaucencenaprimarniinnižji sekundarni ravniizobraževanja.Vdrugih sistemih izobraževanja to velja samo za ucence na primarniravniin ne za ucence na nižji sekundarni ravni izobraževanja (Hrvaška in Luksemburg) ali obratno (Belgija – nemško govoreca skupnost,ŠpanijainAvstrija). Izide testov posameznih šol objavijo samov polovicisistemov izobraževanja. V Evropi izstopajo trije tipi sistema vodenja odgovornosti: 1) V šestnajstih sistemih10 so uredili dokaj kompleksen sistem odgovornosti na ravni šole. Vecinoma gre za izvedbo štirih do šestih nacionalnih izpitov in drugih nacionalnih preverjanj znanja na ravni ISCED 1, 2 in 3. Rezultate posameznih šol na teh izpitih (vsaj nekaterih) in/ali preizkusih objavijo in uporabijo v procesu zunanje evalvacije šol. Objavijo tudi porocila evalvacije šol. 2) V osemnajstih sistemih11 so sprejeli mehkejšo razlicico prvega tipa sistema odgovornosti na ravni šol. Poleg tega da izvedejo štiri ali manj nacionalnih izpitov in/ali drugih preverjanj na nacionalni ravni (razen francoske skupnosti v Belgiji, v kateri izvedejo pet takšnih preizkusov), izvajajo tudi eno ali dve drugi politiki odgovornosti, navedeni zgoraj. V vecini sistemov te skupine ne objavijo izidov testov po šolah (izjeme so Poljska, Slovaška in Norveška; tudi Italija in Slovenija, kjer izide testov objavijo šole po lastni presoji). 3) Osem sistemov12 ima manj razvit sistem odgovornosti na ravni šol. To pomeni, da organizirajo manj nacionalnih izpitov in/ali nacionalnih preverjanj, v dveh primerih pa jih sploh ne (nemško govoreca skupnost Belgije in Švice). V teh sistemih izobraževanja imajo redko politike o objavi izidov nacionalnih preverjanj ali preizkusov. V štirih – Grcija, Hrvaška, Finska ter Bosna in Hercegovina – ne izvajajo nobene oblike zunanje evalvacije šol. V sistemih, v katerih imajo urejeno zunanjo evalvacijo šol, pri tem ne upoštevajo izidov preverjanj in/ali preizkusov ter ne objavijo javno evalvacijskih porocil. Ukrepi za pomoc in podporo Namen ukrepov za pomoc in podporo šolam in ucencem je spodbujanje pravicnosti in omilitev prikrajšanosti. V vec sistemih izobraževanja obstajajo šole, na katere se vpiše velik delež ucencev s slabšim socialno-ekonomskim statusom, in na teh šolah se pogosto soocajo s težavami zaradi slabših ucnih dosežkov ter odnosov in vzdušja v šoli (OECD, 2016a). Pristojni organi oblasti imajo na voljo vec ukrepov, s katerimi lahko naslovijo izzive prikrajšanih šol: popraviti neuravnoteženo socialno-ekonomsko sestavo šol, zagotoviti usmerjeno podporo in pomoc prikrajšanim šolam ter spodbujati dobre ucitelje, da se zaposlijo na takšnih šolah. 10 Bolgarija,Danska, Estonija,Francija, Latvija, Litva,Madžarska,Nizozemska,Portugalska,Romunija,Švedska, Združeno kraljestvo in Islandija. 11 Belgija(francoskainflamskaskupnost), Ceška,Nemcija,Irska,Italija,Španija,Luksemburg,Malta,Avstrija, Poljska, Slovenija, Slovaška, Albanija,Crnagora, SevernaMakedonija,Norveškain Srbija. 12 Belgija(nemškogovorecaskupnost),Grcija,Hrvaška,Ciper,Finska,BosnainHercegovina,ŠvicainTurcija. V vec kot polovici sistemov sicer zagotavljajo dodatno financno ali nefinancno pomoc prikrajšanim šolam, redkeje pa sprejmejo ukrepe za izboljšanje socialno-ekonomske sestave šol in spodbude za zaposlovanje uciteljev na takšnih šolah. Glede na uveljavitev tovrstnih ukrepov prepoznamo tri skupine sistemov izobraževanja: 1) v enajstih sistemih13 so vzpostavili vse tri tipe ukrepov; 2) v šestindvajsetih sistemih14 so sprejeli najmanj en ukrep (obicajno dodatno pomoc prikrajšanim šolam); 3) v petih sistemih15 niso sprejeli nobenega od teh ukrepov. Ukrepi pomoci, usmerjeni neposredno na ucence z nizkimi dosežki, so bolj razširjeni. V veliki vecini evropskih sistemov izobraževanja so sprejeli dolocene ukrepe pomoci za ucence. Pomoc psihologov ali drugih strokovnjakov je najpogostejša oblika podpore, ki je na voljo na vseh ravneh izobraževanja. Ucitelji, ki se specializirajo za delo z ucenci z nizkimi dosežki, so redki, ceprav lahko ravno ti pripomorejo k zmanjšanju razlik v dosežkih med šolami, predvsem na sekundarni ravni izobraževanja. Kvantitativna analiza je pokazala na razmeroma mocno povezavo med razpoložljivostjo uciteljev, specializiranih za delo z ucenci z nizkimi dosežki, in ucno segregacijo. Slednje zahteva dodatno proucitev, pri kateri bi potrdili usmerjenost in moc povezanosti tega razmerja. V primarnem izobraževanju delajo ucitelji, specializirani za poucevanje ucencev z nizkimi dosežki, v vseh šolah v dvanajstih sistemih izobraževanja,16 v desetih17 v nižjem sekundarnem izobraževanju in v sedmih18 v višjem sekundarnem izobraževanju. Dabi ucenci lahko realizirali svoje potenciale, je poleg ciljane podpore zelo pomembno, da imajo na voljo dovolj priložnosti za ucenje. Predhodne raziskave nakazujejo, da je cas, namenjen kakovostnemu ucenju, najpomembnejši element in da so dosežki ucencev dokazano soodvisni od tega casa (Gettinger, 1985; Lavy, 2015; Schmidt, Burroughs in Richard, 2015). Trajanje obveznega izobraževanje v Evropi pa je razlicno (med osem in dvanajst let), razlikuje se tudi obseg obveznega pouka (med 4.541 in 11.340 urami). Podobno velike razlike so med sistemi izobraževanja v skupnem in povprecnem letnem obsegu pouka v primarnem izobraževanju, v katerem vsi ucenci praviloma sledijo istemu kurikulu in imajo enako število ur pouka v javnih in javno sofinanciranih zasebnih šolah. 13 Belgija(francoskaskupnostinflamskaskupnost),Španija,Francija,Madžarska,Poljska,Portugalska,Slovaška, Slovenija, ŠvedskainZdruženokraljestvo(Anglija). 14 Belgija(nemškogovorecaskupnost),Bolgarija,Ceška,Danska,Nemcija,Estonija,Irska,Grcija,Italija,Ciper, Latvija, Litva, Luksemburg,Nizozemska,Avstrija,Romunija, Finska, Združenokraljestvo(Wales, Severna Irska in Škotska), Švica, Islandija, Crna gora, Severna Makedonija, Norveška in Srbija. 15 Hrvaška,Malta,Albanija,BosnainHercegovinaterTurcija. 16 Danska, Nemcija,Španija,Luksemburg,Malta,Poljska,Portugalska,Finska,Združenokraljestvo(Škotska), Švica,IslandijainCrnagora. 17 Danska, Nemcija,Španija,Malta,Portugalska,Finska,Združenokraljestvo(Škotska),Švica,Islandijain Crna gora. 18 Nemcija,Španija,Malta,Portugalska,Finska,Združeno kraljestvo (Škotska),Crna gora. Spodbude,s katerimivabijo ucitelje, da se zaposlijo na šolah s slabšim položajem,niso obicajne. Ucitelji,kise specializirajo za ucence z nizkimidosežki, so lahko v pomoc. Dodatnedejavnosti priporocajo v polovici sistemov izobraževanja. Javno financiranje primarnih šolje najpomembnejše. Pristojni organi oblasti v samo približno polovici sistemov izobraževanja priporocajo brezplacne ali sofinancirane dodatne dejavnosti v šolah po obicajnem šolskem dnevu. V še manj sistemih izobraževanja podpirajo izvajanja izobraževalnih dejavnosti na šoli tudi med poletnimi pocitnicami; ta oblika obicajno vkljucuje pouk za ucence, ki morajo popraviti ocene, da ne bi ponavljali razreda. MODELI ODNOSOV MED ZNACILNOSTMI SISTEMA IZOBRAŽEVANJA IN PRAVICNOSTJO Kako kompleksno medsebojno delovanje teh znacilnosti sistema vpliva na pravicnost v izobraževanju? Na to vprašanje lahko odgovorimo tako, da proucimo podatke treh multivariantnih modelov, enega za vsak kazalnik pravicnosti posebej: dva kazalnika inkluzije (eno za primarno in drugo za sekundarno izobraževanje) ter kazalnik nepristranskosti. Ucna segregacija domnevno deluje kot posredniški dejavnik med sistemskimi znacilnostmi in kazalniki pravicnosti, tako v primarnem kot sekundarnem izobraževanju. To zagotovo drži za primarno izobraževanje. Ucna segregacija je na tej ravni edini dejavnik, ki pomembno neposredno vpliva na vrzeli v dosežkih med ucenci z visokimi in nizkimi dosežki (glejte sliko 8). Raven ucne segregacije je nadalje vecinoma odvisna od višine javne porabe na ucenca v primarnem izobraževanju ter v manjšem obsegu od velikosti javno sofinanciranega zasebnega sektorja. Po prvem modelu, prikazanem na sliki 8, se lahko zaradi vecje porabe na ucenca v primarnem izobraževanju zmanjša razlika v izidih med šolami ter posledicno zmanjša vrzel med ucenci z nizkimi in ucenci z visokimi dosežki. Nadalje, ce upoštevamo višino javne porabe na ucenca, je ucna segregacija manjša v primarnem izobraževanju v sistemih z javno sofinanciranim zasebnim sektorjem, v katerega je vpisanih manj kot pet odstotkov ucencev. Locevanje med javnim/zasebnim ter prisotnost znatnega javno sofinanciranega zasebnega sektorja sta najpomembnejša dejavnika, ki vplivata na pravicnost – ali prek predpisanega locevanja ali enostavno vecje konkurencnosti. Slika 8: Sistemski dejavniki, ki vplivajo na inkluzivnost Primarno izobraževanje Sekundarno izobraževanje Vir: EuropeanCommission/EACEA/Eurydice,2020. Metodološko pojasnilo Znaka plusin minuspomenita pozitivno alinegativno smerpovezanosti vmodelu. Enojni znak(+ali-) oznacuje oceno parametra,kije statisticnopomembnanaravni 10 odstotkov; dvaznaka (++ali--) pomenita oceno,statisticnopomembnonaravnipetihodstotkov. 18 Ucnasegregacija in ponavljanje razreda unicujeta inkluzivnost. Socialno-ekonomsko ozadje je pomembnejše v sistemih z zgodnjim razvršcanjem, s ponavljanjemin diferenciacijo med šolami. Ucna segregacija ostaja pomemben napovedovalec vrzeli v dosežkih na sekundarni ravni (glejte drugi model na sliki 8). Ni pa edini dejavnik na tej ravni izobraževanja, ki neposredno vpliva na pravicnost: tudi stopnja ponavljanja je pomembno povezana z vrzeljo v dosežkih med ucenci z najboljšimi in najslabšimi rezultati. Vec kot je ponavljanja, vecja je vrzel v dosežkih. Trije glavni dejavniki, ki vplivajo na raven ucne segregacije na sekundarni ravni, so: 1) starost, pri kateri se ucenci prvic razvrstijo v razlicne tipe programov; 2) velikost sektorja poklicnega19 izobraževanja ter 3) raven ucne segregacije na primarni ravni. Bolj zgodaj ko se razvršcanje zacne in vec ko se ucencev usmeri na poklicne smeri, višja je raven ucne segregacije v sekundarnem izobraževanju, tudi ce pri tem upoštevamo predhodne ravni ucne segregacije. Starost, pri kateri se ucenci prvic razvrstijo v razlicne tipe programov, v resnici bolj vpliva na ucno segregacijo na sekundarni ravni izobraževanja kot ucna segregacija na primarni ravni. Istocasno v temu modelu odnos med vrzeljo dosežkov na primarni in vrzeljo na sekundarni ravni ni statisticno pomemben. To pomeni, da obstajajo razlicni dejavniki, ki vplivajo na ta vidik pravicnosti na primarni in sekundarni ravni izobraževanja; razlika v dosežkih, zabeležena na primarni ravni, ne napove nujno vrzeli dosežkov na sekundarni ravni. Tretji model, to je model odnosov med sistemskimi dejavniki in nepristranskostjo, potrjuje, da starost, pri kateri se ucenci prvic razvrstijo, velikost poklicnega sektorja ter raven ucne segregacije v primarnem izobraževanju pomembno dolocajo ravni ucne segregacije na sekundarni ravni (glejte sliko 9). Poleg tega je v temu modelu pomemben še en sistemski dejavnik, ki pa ima manj izražen vpliv na ucno segregacijo; to je diferenciacija med tipi šol v politikah izbire in sprejema na šole. Ta dejavnik je v modelu sestavljen rezultat vseh oblik diferenciacije, povezanih z izbiro in sprejemom na razlicne tipe šol, vkljucujocšole znotraj javnega sektorja, ter diferenciacijo med javnimi in javno sofinanciranimi zasebnimi šolami. V tem tretjem modelu je vecja ucna segregacija povezana z bolj razširjeno diferenciacijo. To je tudi znak, da je treba politike izbire šol in sprejema nanje analizirati skupaj s predpisano diferenciacijo na tem podrocju. 19 Opombaurednice:Sektorpoklicnegaizobraževanjanatemmesturazumemokotširšonadpomenkozavrsto izobraževanja pri dihotomiji splošno-poklicno.V slovenskemkontekstu to vkljucuje tako programe strokovnega, poklicnega,krajšegapoklicnegainpoklicno-tehniškega izobraževanja. Ce upoštevamo pomembne institucionalne znacilnosti, vpliv socialno-ekonomskega ozadja na dosežke vecinoma ni odvisen od ravni ucne segregacije. Kot kaže slika 9, so bile upoštevane sistemske znacilnosti: starost, pri kateri se ucence razvrsti v razlicne tipe programov, stopnja ponavljanja razreda in obseg diferenciacije med tipi šol v povezavi s politikami izbire in sprejema. Vpliv socialno-ekonomskega ozadja na dosežke ucencev je tako vecji v sistemih, v katerih zgodaj usmerijo ucence, v katerih je veliko ponavljanja in obstaja pomembno velika diferenciacija med razlicnimi tipi šol v smislu politik izbire šole in sprejema na šole. Slika 9: Sistemski dejavniki, ki vplivajo na nepristranskost Vir: Evropskakomisija/EACEA/Eurydice, 2020. Metodološko pojasnilo Znaka plusin minuspomenita pozitivno alinegativno smerpovezanosti v modelu. Enojniznak(+ali-) oznacuje oceno parametra,kije statisticno pomembna na ravni 10 odstotkov;dva znaka (++ali --) pomenita oceno, statisticno pomembno na ravni petih odstotkov. ZAKLJUCEK Razlicni dejavniki na ravni sistema dokazano lahko vplivajo na pravicnost v šoli. Ta prelet politik, ki temelji na nedavno objavljenem porocilu Eurydice Equity in school education in Europe (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020), ponuja pogled na trenutno stanje v Evropi. S pomocjo najnovejših podatkov mednarodnih raziskav dosežkov ucencev ugotavlja, da je pravicnost v šoli z vidika inkluzivnosti in nepristranskosti po Evropi zelo razlicna. Razlicna je tudi raven ucne segregacije, ki deluje kot posrednik med dejavniki na ravni sistema in pravicnostjo. Ce upoštevamo, da analiza temelji na podatkih razlicnih struktur in politik 42 sistemov izobraževanja v 32 državah, potem razlicnost ne preseneca. V povzetku so osvetljene raznolikosti sistemskih znacilnosti evropskih sistemov izobraževanja in njihova povezanost z ucno segregacijo in ravnmi pravicnosti. Po pregledu sistemskih podatkov o stratifikaciji (raznolikost tipov šol, izbira šole in sprejem na šolo, razvršcanje v razlicne tipe programov in ponavljanje razreda), standardizaciji (avtonomija šol in odgovornost) in podpornih ukrepih (za prikrajšane šole in ucence z nizkimi dosežki ter priložnost za ucenje), ob podatkih o javnem financiranju in predšolski vzgoji, se Prelet osredinja na odnos med opisanimi sistemskimi znacilnostmi in ucno segregacijo ter pravicnostjo. Sklepna ugotovitev multivariantne analize je, da je v zelo stratificiranih sistemih raven pravicnosti nižja, še zlasti v sekundarnem izobraževanju. Istocasno analiza ni pokazala, da bi katera od politik, ki je namenjena kot protiutež sistemski stratifikaciji, statisticno pomembno vplivala na pravicnost. To pomeni, da politike standardizacije in podpore same po sebi ne izravnajo vpliva politik stratifikacije. Kljub temu pa ima prav zaradi pomembne vloge ucne segregacije pri pojasnjevanju ravni pravicnosti v primarnem in sekundarnem izobraževanju javna investicija v zgodnje stopnje izobraževanja potencial dolgorocnega vpliva, saj zmanjšuje ucno segregacijo. Za zakljucek, rezultati analize so osvetlili vec podrocij, na katera lahko pristojni za izobraževanje ustrezno posežejo z namenom povecanja pravicnosti v šoli, in sicer: • povecanje javne porabe za primarno izobraževanje, • premik razvršcanja ucencev na razlicne tipe programov na cim pozneje v vertikali izobraževanja, • zmanjševanje razlik v politikah izbire in sprejema na šole, • zmanjšanje števila ponavljavcev. V casu, ko lahko posledice pandemije covid-19 še dodatno poglobijo neenakost v šolah, je pomembno pravilno ukrepati. Ta Prelet in predvsem porocilo samo sta, upamo, dobra kažipota za usmeritev. VIRI Allmendinger, J., 1989. Educational systems and labor market outcomes. European Sociological Review, 5(3), s. 231–250. Altrichter, H., Heinrich M. in Soukup-Altrichter, K., 2014. School decentralization as a process of differentiation, hierarchization and selection. Journal of Education Policy, 29(5), s. 675–699, DOI: 10.1080/02680939.2013.873954 Ammermüller, A., 2005. Educational Opportunities and the Role of Institutions. ZEW Discussion Paper No. 05-44. [pdf] Objavljeno na: ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp0544.pdf [dostop 3. 8. 2018]. Ballarino, G., Bratti, M., Filippin, A., Fiorio, C., Leonardi, M. in Scervini, F., 2014. Increasing Educational Inequalities? V: Salverda, W., Nolan, B., Checchi, D., Marx, I., McKnight, A., Tóth, I.Gy. in van de Werfhorst, H., eds. Changing Inequalities in Rich Countries. Oxford: Oxford University Press, s. 121–145. Brill, F., Grayson, H., Kuhn, L. in O’Donnell, S., 2018. What Impact Does Accountability Have On Curriculum, Standards and Engagement In Education? A Literature Review. Slough: NFER. European Commission/EACEA/Eurydice, 2019. Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report. Luksembrug: Publications Office of the European Union. European Commission/EACEA/Eurydice, 2020. Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. Eurydice Report. Luksembrug: Publications Office of the European Union. Field, S., Kuczera, M. in Pont, B., 2007. No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Pariz: OECD. Figlio, D. in Loeb, S., 2011. School accountability. V: Hanushek, E. A., Machin, S. in Wößmann, L., eds. Handbook of the Economics of Education, Vol. 3. San Diego, CA: North Holland, s. 383–423. Gettinger, M, 1985. Time allocated and time spent relative to time needed for learning as determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77, s. 3–11. Gibbons, S, Machin, S in Silva, O., 2006. The educational impact of parental choice and school competition. CentrePiece, Winter 2006/07. [pdf] Objavljeno na: http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/CP216.pdf [dostop 12. 11. 2019]. Hanushek, E. A. in Wößmann, L., 2006. Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116 (March), s. C63–C76. Horn, D., 2009. Age of selection counts: a cross-country analysis of educational institutions. Educational Research and Evaluation, 15(4), s. 343–366. Lavy, V., 2015. Do differences in schools' instruction time explain international achievement gaps? Evidence from developed and developing countries. The Economic Journal, 125(588), s. 397–424. https://doi.org/10.1111/ecoj.12233 Merry, M., 2020. Educational Justice. Cham: Palgrave Macmillan. Merry, S. in Arum, R., 2018. Can schools fairly select their students? Theory and Research in Education, 16(3), s. 330–350. https://doi.org/10.1177/1477878518801752 Musset, P., 2012. School Choice and Equity: Current Policies in OECD Countries and a Literature Review. EDU/WKP(2012)3. [pdf] Objavljeno na: https://doi.org/10.1787/5k9fq23507vc-en [dostop 12. 11. 2019]. OECD, 2012. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Pariz: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en OECD, 2016a. PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Pariz: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en OECD, 2016b. PISA 2015 Results (Volume II.): Policies and Practices for Successful Schools. Pariz: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264267510-en OECD, 2017. Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education. Pariz: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264276253­en OECD, 2018. Equity in Education: Breaking down barriers to social mobility. Pariz: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en OECD, 2019a. PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. Pariz: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en OECD, 2019b. Balancing School Choice and Equity. An International Perspective Based on PISA. PISA, Pariz: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2592c974-en Parker, P.D., Jerrim, J., Schoon, I. in Marsh, H.W., 2016. A Multination Study of Socioeconomic Inequality in Expectations for Progression to Higher Education: The Role of Between-School Tracking and Ability Stratification. American Educational Research Journal, 53(1), s. 6–32. Schleicher, A., 2014. Equity, Excellence and Inclusiveness in Education: Policy Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264214033-en Schmidt W. H., Burroughs P. Z. in Richard T. H., 2015. The role of schooling in perpetuating educational inequality: an international perspective. Educational Researcher, 44(7), s. 371–386. https://doi.org/10.3102/0013189X15603982 Skrla, L. in Scheurich, J.J. eds., 2004. Educational Equity and Accountability: Paradigms, Policies and Politics. New York: Routledge. Söderström, M. and UUstalo, R., 2010. School Choice and Segregation: Evidence from an Admission Reform. The Scandinavian Journal of Economics. 112(1), s. 55–76. https://doi.org/10.1111/j.1467-9442.2009.01594.x Strietholt, R., Gustafsson, J-E., Hogrebe, N., Rolfe, V., Rosén, M., Steinmann, I. in Yang Hansen, K., 2019. The Impact of Education Policies on Socioeconomic Inequality in Student Achievement: A Review of Comparative Studies. V: Volante, L., Schnepf, S.V., Jerrim, J. in Klinger, D.A., eds. Socioeconomic Inequality and Student Outcomes: Cross-National Trends, Policies, and Practices. Singapur: Springer, s. 17–38. Vandenbroeck, M., Beblavý, M. in Lenaerts, K., 2018. Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them, EENEE report, Luxembourg: Publications Office of the European Union. DOI: 10.2766/007676 Wilson, D. in Bridge, G., 2019. School choice and equality of opportunity: an international systematic overview. Report for Nuffield Foundation. [pdf] Objavljeno na: https://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/files/Wilson%20and%20Bridge%20 report%20April%202019.pdf [dostop 17. 10. 2019]. ISBN 978-961-7065-10-7 doi:10.2797/770043