Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 22, 138-140 (2013)
CC = 3550	© Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350-5141
UDK = 37.015.3:159.953.5(043.3)	Novi doktorati
Predstavitev doktorske disertacije "Osebnostno-motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju v srednji šoli"
(dr. Mojca Čerče)
Sonja Pečjak*
Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
Presentation of the doctoral dissertation "Personal-motivational factors by self-regulated learning in secondary school" (Mojca Čerče, PhD)
Sonja Pečjak
Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Slovenia
Ključne besede: motivacijska ciljna usmerjenost, procesi volje, učne emocije, učne strategije, srednješolci
Keywords: motivational goal orientation, volitional processes, academic emotions, learning strategies, secondary school students
Čerče, M. (2013). Osebnostno-motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju v srednji šoli (neobjavljena doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakutleta, Oddelek za psihologijo (COBISS.SI-ID 270049792)
Mojce Čerče, univerzitetna diplomirana psihologinja, je v oktobru 2013 pred komisijo v sestavi red. prof. dr. Drago Žagar (v pokoju), izr. prof. dr. Mojca Juriševič (PeF UL) in red. prof. Sonja Pečjak uspešno zagovarjala doktorsko delo z naslovom Osebnostno-motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju v srednji šoli, ki jo je opravila na Katedri za pedagoško psihologijo ljubljanskega Oddelka za psihologijo pod mentorstvom prof. dr. Sonje Pečjak.
Po vsebini doktorsko delo sodi na področje pedagoške psihologije, in sicer na področje preučevanja samoregulacijskega učenja. Glavni namen disertacije je bil preučiti v pedagoški psihologiji slabo raziskano temo vpliva voljnih procesov na učno učinkovitost učencev. Avtorico je zanimalo kako različni voljni procesi - samouravnavanje, samonadzor in raven akcijske voljne naravnanosti, ob upoštevanju učnih emocij in ciljno motivacijske usmerjenosti kot mediatorjev, vplivajo na učinkovitost samoregulacijskega učenja pri dijakih.
Disertacija je členjena v štiri vsebinsko zaokrožena poglavja; prvo predstavlja teoretični del disertacije, naslednja tri poglavja zajemajo empirični del disertacije z raziskovalno metodologijo, rezultati in njihovo interpretacijo, zadnji del je literatura in poglavje s petimi prilogami, ki prikazujejo preliminarne analize psihometričnih značilnosti instrumentov, uporabljenih v raziskavi. Literatura z 78 bibliografskimi enotami (od katerih je kar 69 enot objavljenih v času po letu 2000) predstavlja dragocen sintezni prikaz vseh najpomembnejših referenčnih virov dosedanjih raziskovalnih ugotovitev s tega slabo raziskanega področja.
Teoretični del disertacije je razdeljen na pet podpoglavij. Prvi dve podpoglavji (samouravnavnje in samoregulacijsko učenje) prinašata splošne ugotovitve o obeh procesih in predstavljata opis konteksta preučevanja avtoričinega doktorskega dela; v tretjem in četrtem podpoglavju prikazuje afektivne pojave, ki jih preučuje (motivacijsko ciljne orientacije, voljo in učne emocije). Teoretični del disertacije zaokroža prikaz namena in ciljev doktorskega dela z izhodiščnimi raziskovalnimi predpostavkami.
*Naslov/Address: red. prof. dr. Sonja Pečjak, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana; e-mail: sonja.pecjak@ff.uni-lj.si
# Doktorsko disertacijo si lahko ogledate v knjižnici Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pri gospe Mileni Vukic.
Prvi koncept, ki ga avtorica obravnava v uvodnem podpoglavju, je splošen koncept samouravnavanja s številnimi procesi, s katerimi posameznik uveljavlja nadzor nad lastnimi funkcijami, stanji in notranjimi procesi. Med temi je tudi zmožnost, da si postavlja cilje lastnega delovanja ter svoje mentalno in fizično delovanje usmerja k dosegi teh ciljev. Če postavimo koncept samouravnavanja v pedagoški prostor, pridemo do pojava samoregulacijskega učenja (SRU), ki ga kandidatka obravnava v drugem podpoglavju. Gre za učenje, pri katerem si učenec postavi učne cilje, nato pa spremlja, nadzira in uravnava lastno kognicijo, motivacijo in vedenje na poti k doseganju teh ciljev. Med strukturnimi elementi samoregulacijskega učenja so do sedaj najbolje raziskani kognitivni elementi (učne strategije), med afektivnimi ciljno motivacijske usmeritve, medtem ko je razumevanje vloge voljnih procesov pri SRU še vedno "sivo polje", ki se ga avtorica loteva v svojem doktorskem raziskovanju.
V naslednjem teoretičnem podpoglavju prikazuje motivacijsko ciljno orientacijo učencev v učnih situacijah dosežka. Edenključnih motivacij skihpobudnikov, ki sproži vedenje učenca, usmerjeno k učnemu cilju in ga uravnava do njegove izpolnitve, so ravno njegovi motivacijski cilji. Ker so poleg volje osrednji element njenega raziskovanja, jih podrobneje predstavi. Najprej prikaže klasično teorijo motivacijskih ciljev v učnih situacijah dosežka, ki govori o dveh vrstah ciljev - ciljih obvladovanja naloge, ki se povezujejo z razvojem lastne kompetentnosti, in ciljih usmerjenosti nase (samopredstavitvenih ciljih), povezanih s prikazovanjem lastne kompetentnosti v primerjavi z drugimi. Obe usmerjenosti se povezujeta z različnimi kognitivnimi, čustvenimi in vedenjskimi sestavinami. Skupna jima je usmerjenost k dosežku, razlikujeta pa se v motivu. Zato je bila ta teorija dopolnjena z dvema motivoma, ki predstavljata osnovo razumevanja človekovega delovanja - motivoma približevanja in izogibanja. Rezultat predstavlja 2 x 2 model motivacijskih ciljev Elliota (1999) ter Elliota in McGregorja (2001), ki zajema: usmerjenost v obvladovanje, usmerjenost v izkazovanje lastnih zmožnosti, usmerjenost v izogibanje kazanja neobvladovanja in usmerjenost v izogibanje izkazovanja lastnih nezmožnosti. Tudi te ciljne orientacije so povezane z različnimi kognitivnimi in motivacijskimi procesi, pri čemer je najbolj prilagojena ciljna orientacija usmerjenost v obvladovanje, najmanj pa samopredstavitvene orientacije, ki odvračajo učence od spoprijemanja s težjimi nalogami in vztrajanja pri teh nalogah.
Z vidika doktorskega dela najpomembnejše poglavje pa govori o volji in njeni vlogi pri učenju. To je še razmeroma neraziskan koncept in le malo znanstvenikov preučuje njegovo vlogo pri učenju. Volja določa stopnjo prizadevanja, potrpežljivosti in vztrajnosti učenca v procesu učenja, pri čemer je njena intenziteta odvisna od motivacijskih konstruktov. Razumevanje delovanja voljnih procesov postavi avtorica v okvir osebnostno sistemske interaktivne (PSI) teorije Kuhla (2000), ki izhaja iz predpostavke o dinamični povezanosti posameznikovega kognitivnega z njegovimi osebnostnimi
(čustvenimi) sistemi. Teorija pojasnjuje, kako lahko pristrana aktivacija čustev v interakciji s ključnimi kognitivnimi sistemi vodi do nefleksibilnih kognitivnih stilov in samouravnavanja. Avtorica v nadaljevanju predstavi teorijo volje, ki predpostavlja dve temeljni obliki volje - samonadzor, katerega naloga je ohranjati aktivnost cilja, in samouravnavanje, ki podpira posameznikovo delovanje v skladu z ohranjanjem integritete lastnega jaza. Delovanje teh dveh dimenzij volje predstavi skozi hierarhični sistem voljnega delovanja Kuhla in Fuhrmanna (1998) na kognitivni in motivacijski ravni. Odločilno vlogo v tem modelu ima uravnavanje čustev, in sicer pozitivnega afekta (nagrajevanja). To pomaga ohranjati aktivnost cilja in hkrati ohranja integriteto selfa, zato lahko posameznik pospeši voljno delovanje s pomočjo okrepitve pozitivnih čustev. Tovrstno uravnavanje čustev potem pri učencih rezultira v akcijski orientaciji in ne na stanje usmerjeni orientaciji, ki je z vidika učnega dosežka manj produktivna alternativa.
Ker ima zmožnost uravnavanja čustev ključno vlogo v razumevanju voljnih procesov, se avtorica v zadnjem poglavju loteva področja učnih emocij in predstavi Pekrunovo klasifikacijo učnih emocij. Ta izpostavlja povezanost emocij s procesi samouravnavanja in učnimi rezultati. S tega vidika govori klasifikacija o pozitivnih aktivacijskih (veselje, ponos, upanje), negativnih aktivacijskih (jeza, strah, sram) in deaktivacijskih emocijah (dolgčas, občutek nemoči, relaksiranost). Poveže jih s PSI teorijo in poudari, da pozitivne aktivacijske emocije ohranjajo voljo (cilj in integriteto lastnega jaza),negativne aktivacijske in deaktivacijske emocije pa ne.
Teoretični del disertacije se končuje z opisom problema in ciljev doktorskega dela. Pri tem kandidatka izhaja iz štirih raziskovalnih ciljev s pripadajočimi predpostavkami. Želi ugotoviti: (1) kako motivacijska ciljna naravnanost prek doživljanja učnih emocij deluje na voljne procese (uravnavanje, nadzor in akcijsko usmerjenost); (2) kako voljni procesi delujejo na uporabo učnih strategij (motivacijskih, kognitivnih in metakognitivnih) ter na učni dosežek; (3) kako učne emocije delujejo na voljne procese med učenjem (uravnavanje, nadzor in akcijsko usmerjenost) in (4) preveriti, ali lahko odnos med osebnostno-motivacijskimi spremenljivkami in učnimi strategijami pojasni z linearnim strukturnim modelom.
Celoten teoretični uvod kaže na kandidatkino izjemno dobro poznavanje in razumevanje osebnostno-motivacijskih konceptov samoregulacijskega učenja in na poglobljen pristop k pregledu študij slabše raziskanega, vendar zahtevnega področja voljnih procesov in njihovi razumljivi predstavitvi. Teme so v teoretičnem uvodu predstavljane zgoščeno in koherentno, prepletene z avtoričinimi vsebinskimi povezavami in podprte skozi rezultate empiričnih študij.
Empirični del disertacije se prične z opisom metode dela. Najprej opiše udeležence raziskave - 410 dijakov vseh štirih letnikov srednjih poklicnih in strokovnih šol ter gimnazij iz šestih slovenskih regij in devetih šolskih centrov, kar kaže na strukturo vzorca, ki omogoča veliko posplošljivost rezultatov.
Sledi pregled instrumentov, ki jih je avtorica uporabila v svoji raziskavi: Vprašalnik prilagojenih učnih vzorcev (Midgley idr., 2000), Vprašalnik motivacijskih strategij pri učenju (Pintrich idr., 1991), krajša verzija Vprašalnika samoregulacije volje (Kuhl in Fuhrmann, 2004), Lestvica akcijske kontrole (Kuhl, 1994) in Vprašalnik učnih emocij (Pekrun idr., 2005). Pred uporabo vprašalnikov je kljub njihovim dobrim psihometričnim značilnostim v originalnih študijah, na slovenskem vzorcu izvedla preliminarno analizo vseh instrumentov, razen Lestvice akcijske kontrole. V primeru Vprašalnika samoregulacije volje in učnih emocij je potrdila njihovo vsebinsko veljavnost in zanesljivost v celoti, v primeru drugih dveh lestvic pa je predlagala druge faktorje.
Posebno pozornost je posvetila času zbiranju podatkov, ki je potekalo v dveh delih - marca/aprila ter junija ob koncu šolskega leta, v čustveno bolj vzemirjajoči situaciji opravljanja mature s povečano količino obveznosti in ocenjevanja.
Veliko skrb je posvetila tudi izbiri ustreznih metod za statistično analizo podatkov (uni-, bi- in multivariatnih) glede na raven spremenljivke in normalnost porazdelitve rezultatov. Iz analize zbranih empiričnih podatkov je razvidna tudi avtoričina kompetentnost za uporabo zahtevnejših metod strukturnega modeliranja.
Rezultati so prikazani sistematično in pregledno z logiko zaporednega odgovarjanja na postavljena raziskovalna vprašanja in kažejo:
-	Cilji obvladovanja prinašajo s seboj najbolj ugodne rezultate na področju voljnega delovanja. Ti cilji krepijo samouravnavanje in samonadzor ter pospešujejo akcijsko voljno usmerjenost. Najmanj ugoden je vzorec izogibanja izkazovanja lastnih nezmožnosti, ker slabi samouravavanje z ruminiranjem.
-	Voljni procesi imajo visoko pojasnjevalno moč za uporabo učnih strategij, saj pojasnjujejo kar 27 % pojasnjene variance v uporabi strategij, pri čemer pa ti procesi pojasnijo več variabilnosti v uporabi učnih strategij pri dekletih kot pri fantih. Delovanje voljnih procesov na učno uspešnost poteka posredno prek uporabe učnih strategij.
-	Učne emocije so pomemben napovednik voljnih procesov pri učenju. Pri tem so pomembnejši napovednik voljnega delovanja kot negativne, pozitivne učne emocije. Slednje voljno delovanje okrepijo, medtem ko ga negativne oslabijo prek odlašanja in ruminacije.
-	Empirični rezultati potrjujejo izhodiščni teoretični model (avtorica je predpostavljala delovanje motivacijskih ciljnih usmerjenosti prek voljnih procesov samouravnavanja in samonadzora ter doživljanja učnih emocij na uporabo učnih strategij in učno uspešnost) in kažejo, da se razlike med dijaki v voljnih procesih in ciljno motivacijski usmerjenosti odražajo v pogostosti doživljanja pozitivnih oz. negativnih učnih emocij, ki vplivajo na uporabo učnih strategij in posledično na različno učno uspešnost.
Doprinos kandidatkinega doktorskega dela je tako teoretičen kot aplikativen. Znanstveni prispevek kandidatke zapolnjuje vrzel razumevanja do sedaj slabo preučenih dejavnikov volje (tudi s pomočjo nove PSI teorije, ki jo znanstveniki šele preliminarno preizkušajo na aplikativnih področjih) in učnih emocij, ki pomagajo učencu ohranjati nadzor nad lastnim procesom učenja tudi v oteženih, stresnih okoliščinah. Postavlja jih v relacijo do ciljnih usmeritev in rabe učnih strategij. S pomočjo analize poti pokaže na interaktivno delovanje vseh teh afektivnih dejavnikov in njihovo povezanost z učnimi strategijami in učnim dosežkom. Ravno ti modeli pa imajo tudi velik aplikativni potencial, saj lahko na njihovi osnovi oblikujemo treninge za uravnavanje voljnega delovanja pri učenju skozi uravnavanje pozitivnega in negativnega afekta. To je še posebej pomembno v izjemno stresnih okoliščinah kot so npr. različna zaključna preverjanja znanja učencev ali pa ob zaključku šolskega leta.
Na koncu velja izpostaviti, da je uspelo avtorici sicer zahtevne koncepte opisati in predstaviti jasno in razumljivo, tako da je besedilo koherentno in tekoče, kar je še dodatna kvaliteta tega doktorskega dela.
Literatura
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34(4), 169-189.
Elliot, A. J. in McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
Kuhl, J. (2000). The volitional basis of personality systems interaction theory: applications in learning and treatment context. International Journal of Educational Research, 33, 665-1703.
Kuhl, J. in Fuhrmann, A. (1998). Decomposing self-regulation and self-control: the volitional components inventory. V: J. Heckhausen in C. S. Dweck (ur.), Motivation and self-regulation across the life span (str. 15-49). Cambridge, UK: Cambridge University Press.