30 Glasnik SED 61|2 2021 Covid-19 Mateja Habinc* * Mateja Habinc, dr. etnologije, izredna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za etnologijo in kulturno antropologijo; mateja.habinc@ff.uni-lj.si. … z on-line učenjem, z Zoomom ali s podobnim s tehno- logijo mediiranim okoljem nikoli ne moreš doseči tistega učinka, ki je nujen za prenos humanistične, torej tudi an- tropološke vednosti. Lahko posreduješ znanje in podat- ke, ne moreš pa pri študentih ustvariti pogojev, da bi si želeli vedeti in da bi v vednosti, svoji ali predavateljevi, lahko uživali. In takojšnji pomislek ob zgornjem zapisu: študij naj bi bil spoznavni užitek? Gre za odlomek iz enega od zapisov (in pomislek v zvezi z njim), ki smo jih na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo FF UL zbirali ob zaključku poletnega seme- stra (in izpitnega obdobja) 2019−2020, po prvih nekajme- sečnih izkušnjah s spletnim izobraževanjem, ki se je od marca 2020 izvajalo zaradi razglasitve epidemije oziroma pandemije koronavirusa. Od premislekov o vplivu polo- žaja na izobraževanje na različnih ravneh se jih namreč vsaj v Sloveniji le manjšina nanaša na visoko šolstvo, 1 pri čemer so v ospredju predvsem izkušnje, zorni koti in potrebe študentov. 2 Besedilo zato prispeva podatke o 1 Sočasna obvestila objavljajo predvsem Ministrstvo RS za izobraže- vanje, znanost in šport, Nacionalna komisija RS za kakovost v vi- sokem šolstvu (NAKVIS), posamezne univerze in njihove fakultete (primerjaj npr. Spletni vir 10 in 11), obsežen, poglobljen in natančen pregled globalnega stanja, analiz in napovedi pa ponuja npr. Deut- scher Akademischer Austauschdienst (DAAD) (Spletni vir 14). 2 Zavod RS za šolstvo je maja in junija 2020 med osnovno- in srednje- šolci izvedel raziskavo »Izobraževanje na daljavo v času epidemije Covid–19 v Sloveniji«, ki naj bi med drugim pokazala, da »je bil tem, kako so prehod na spletno izobraževanje s pomočjo najrazličnejših tehnologij sprejeli visokošolski sodelavci, učitelji, asistenti in lektorji Oddelka za etnologijo in kul- turno antropologijo FF UL. Izpostavlja njihove izkušnje in razmišljanja ter jih dopolnjuje in prepleta z usmeritvami institucij, ki v nastali zdravstveni, ekonomski in družbe- nopolitični situaciji skušajo zarisovati prihodnost visoko- šolskega izobraževanja. Besedilo se nanaša na izkušnje pedagoškega dela v poletnem semestru 2019–2020, na premišljevanja in odločitve v zvezi z izvedbo v študijskem letu 2020–2021 in pri tem upošteva različno gradivo. Gre za enajst po elektronski pošti zbranih vtisov o spletnem poučevanju in štiri vtise o izvedbi izpitov 3 ter za številne podatke, dostopne na spletu – različne objave visokošol- skih ustanov in institucij, povezanih z (visokošolskim) izobraževanjem, tako v Sloveniji kot po svetu. 4 Zanima- pouk na daljavo med epidemijo novega koronavirusa zahtevnejši kot pouk v razredu, po drugi strani pa so pouk na daljavo ocenjevali tudi kot zanimiv in ustvarjalen« (Spletni vir 9, primerjaj Rupnik Vec 2020). Fakulteta za javno upravo UL pa je raziskovala vpliv pande- mije koronavirusa na mednarodni visokošolski sistem in kot ena red- kih s študentske perspektive predvsem njene družbenoekonomske posledice (Spletni vir 15, primerjaj Spletni vir 12). 3 Pedagoški delavci Oddelka za etnologijo in kulturno antropologijo FF UL so prispevali zapise, refleksije o svojih izkušnjah poučevanja in dela s študenti (govorilne ure, izpiti idr.) od srede marca 2020. Zapise navajam brez (tudi anonimnih) navedb avtorjev, hranim pa jih avtorica prispevka. 4 Vire sem iskala tako, da sem najprej pregledala objave z visokim šolstvom povezanih ključnih institucij na Slovenskem in sledila Izvleček: Prispevek govori o izkušnjah pedagoških sode- lavcev Oddelka za etnologijo in kulturno antropologijo FF UL s spletnim izobraževanjem spomladi 2020, jih dopolnjuje in prepleta z izkušnjami od drugod, ustavlja pa se tudi pri usme- ritvah institucij, ki v nastali zdravstveni, ekonomski in družbe- nopolitični situaciji epidemije oziroma pandemije koronavirusa skušajo zarisovati prihodnost visokošolskega izobraževanja. To sledi trendom poučenjenja, ki ne marginalizira le pomena poučevanja in vloge splošnoizobraževalnega znanja, ampak tu- di vlogo pedagoških delavcev. Ključne besede: izobraževanje, poučenjenje, učitelji, univer- za, Slovenija Abstract: The article presents some experiences the teaching staff at the Department of Ethnology and Cultural Anthropol- ogy, Faculty of Arts, University of Ljubljana, had with online edu- cation in the spring of 2020. They are supplemented with the experiences gained elsewhere, and are placed in the context of the directions some globally crucial institutions draw for the future of higher education struck by the health, economic and socio-political situation of the Covid-19 epidemic/pandemic. The field is heading towards learnification, which marginalizes not only the importance of learning and general knowledge, but also the role of the teaching staff. Keywords: education, learnification, teachers, University, Slo- venia DROBCI IZKUŠENJ IN PERSPEKTIV VISOKOŠOLSKEGA (POST)KORONSKEGA POUČEVANJA Izvirni znanstveni članek | 1.01 Datum prejema: 8. 10. 2020 Glasnik SED 61|2 2021 31 Covid-19 Mateja Habinc jo me predvsem izkušnje pedagoških delavcev, različni razmisleki o njih in tudi razmisleki o perspektivah (post) koronskega visokošolskega poučevanja. Izkušnje V zvezi z izvedbo izobraževalnega procesa na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo FF UL od marca 2020 do konca poletnega semestra in izpitnega obdobja je od enajst odzivov več kot polovica, tj. po šest odgovo- rov kolegov, izpostavilo, da so pogrešali neposredni stik s študenti, da so kot izvajalci pedagoškega procesa težje spremljali, kako študenti razumejo snov, ter da je poučeva- nje in pedagoško delo na sploh s pomočjo spleta težko in utrudljivo, časovno veliko bolj zahtevno in obremenjujoče kot delo v živo. Za kaj gre s »pogrešanjem neposrednega stika«? Izhajajoč iz zapisov, za preplet s tehnologijo povezanih dejavni- kov, ki onemogočajo predvsem neverbalne vidike ko- munikacije in zato poglabljajo razliko med učenjem in poučevanjem, 5 med prenosom znanja in razumevanjem, spoznavanjem, radovednostjo – in (pri tem) tudi spoznav- nim uživanjem. Denimo: Izkušnja prvih tednov je bila skrajno neprijetna, saj sem se počutila, kot bi govorila sama sebi – študenti so, kljub mojim prošnjam, ostali za črnimi kvadratki. /…/ Opazila sem, da so moja predavanja zaradi pomanjkanja stika s študenti veliko manj kakovostna, bolj skopa in suhoparna. Ne le, da se je diskusija, ki se je na običajnih predavanjih skoraj vedno razvila, redka in kratka, tudi sama sem na predavanja začela gledati kot na ‘opravilo’, ki ga opravim napol avtomatizirano, brez dodatnega čustvenega vložka. Gre za večjo enosmernost in formaliziranost komunikacije: Pri pedagoškem delu na daljavo sem ugotovil, da ga je nemogoče opraviti preprosto tako, da obstoječa preda- vanja prenesem v digitalno okolje. To je sicer bil prvi poskus, ki pa se je slabo obnesel, saj so predavanja ob ekranu bolj izčrpavajoča od predavalnice tako za sledilce kot za predavatelje. Za slednje je še posebno duhamorno, če študentje nimajo vključene kamere in je tako vsakršna povratna informacija ob predavanju onemogočena. 6 njihovim povezavam (sorodnih visokošolskih institucij oziroma z vi- sokim šolstvom povezanih mrež) v tujini. Pregledala sem tudi objave o vplivu epidemije oziroma pandemije koronavirusa na (visoko) šol- stvo po moji presoji sodobnih ključnih družbenoekonomskih institu- cij (Svetovni gospodarski forum, Svetovna banka, Združeni narodi, Unesco) in povratno sledila objavam njihovih nacionalnih izpostav (denimo Slovenskega izobraževalnega omrežja). 5 Na to je opozorila tudi slovenska pedagoška stroka: med epidemijo oziroma pandemijo koronavirusa naj bi bili v Sloveniji veliko bolj usmerjeni v učenje kot poučevanje (Kroflič 2020). 6 Primerjaj: »…v veliko večji meri kot v predavalnici govorim sama sebi oziroma vtis, kot bi govorila dolgo izjavo za medije /…/ da me lahko kadarkoli naknadno poslušajo kot radio za ozadje. In (nak- nadno?) morda izpišejo neke poudarke. Občutek ‚govoreče glave‘, avdioknjige.« Možnosti zaznavanja neverbalnih vidikov komunikacije, spremljanja odzivov in s tem sledenja uspešnosti komuni- kacije so kolegi zaznavali kot močno okrnjene: »Obenem je bil problem, da zaradi odsotnosti stika s študenti nisem vedela, katere teme moram dodatno poglobiti (ker študente bolj zanimajo) in katere izraze, koncepte dodatno pojasniti (ker jih študenti ne poznajo).« 7 Še težje je bilo zato študen- te vključiti v diskusijo: »Diskusijski del je potekal solidno, problem je, ker sodeluje le ozek krog študentov. Slednje je sicer res tudi v predavalnici, kjer pa študente lažje inter- peliramo v pogovor (tudi tiste bolj tihe).« Po en zapis sta tako izpostavila še manjšo dinamičnost ur in počasnejše na- predovanje s snovjo, spletno poučevanje pa je bilo šestim učiteljem, kot že omenjeno, tudi fizično bolj naporno: Ker sem uporabljala brezplačni Zoom, se je pravzaprav pokazalo, da je 40 minut predavanj v enem kosu ravno prav. Po 40 minutah smo naredili odmor, ko so si lah- ko tako predavatelj kot študentke in študenti vzeli čas za sprehodek, razgibanje itd. Zdi se, da so krajši odmori ključni za ta način predavanj, ki vse nekoliko bolj utrudi. Ali: Za razliko od običajnih predavanj, kjer utrujenost zač- nem čutiti šele po dveh, treh urah predavanj, sem bila na Zoomu že po eni uri zelo utrujena, zato sem zadnje dele predavanj dokončevala z muko. Razlika je bila tudi v tem, da sem lahko po običajnih predavanjih opravila še vrsto drugih obveznosti, ki jih po Zoomu – zaradi izčr- panosti – nisem zmogla. Toliko o tem, da je poučevanje na daljavo ‘učinkovitejše’. Na učinkovitost se nanašajo tudi opazke o časovno veli- ko večji zahtevnosti spletnih predavanj: »Predavanja na spletu so mi vzela skoraj dvakrat več časa kot predavanja v živo, tako pri pripravah kot pri njihovi ‘postprodukci- ji’.« Tudi diskusija je s pomočjo tehnologije ne le bistveno manj spontana in formalizirana, je tudi časovno obsežnej- ša in zato v okviru časa, ki je za denimo neko predavanje sploh na voljo, lahko okrni in omeji tako obseg kot po- globljenost razprav: »Časovno je komentiranje, odzivanje vzelo tudi nekaj več časa kot v živo (zaradi tehničnih motenj, šumov, zamrzovanja slike in zvoka ipd.).« Napor- nost spletnega poučevanja pa v enem primeru ni bila pove- zana le z njegovimi fizičnimi in časovnimi vidiki, ampak tudi s prostorskimi in družbenimi: 7 Ali: »…mi je bilo predavati nekoliko težje, ker ni bilo povratne in- formacije o recepciji (študentje imajo zaprte kamere, zato ne vidimo njihovih obraznih reakcij, ki so sicer sestavni del predavanj).« In: Težava ni bila toliko v redukciji ljudi na podobo slik v albumu ali v zakritju nekaterih obrazov, temveč predvsem v tem, da sem imela v tej slikanici ves čas besedo le jaz. Medtem ko je v preda- valnici ta drža samoumevna, saj predavatelja postavlja na vidni ali nevidni oder, tega pred računalniškim zaslonom nisem ču- tila: platforma Zoom narekuje /…/ funkcijsko ‚menjavo sličic‘ na ekranu. Ta nenaravni položaj me je silil v to, da sem zaslon težko pozorno gledala. Glasnik SED 61|2 2021 32 Covid-19 Mateja Habinc In ne najmanj pomembno – živim v majhnem stanovanju, sama skupaj z dvema najstnikoma, ki nista hodila v šolo in sta imela vsak svoje obveznosti za šolo (videokonfe- rence), svoj urnik vstajanja, telovadbe, gledanja TV , ko- municiranja s prijatelji, prehranjevanja … Vsakokratno organiziranje prostora, ki bi ga lahko imela le zase in za videokonference, za recimo da mirno ne le pedagoško delo od doma – mi je vedno znova vzelo veliko energije in predvsem koncentracije. Delo od doma je na splošno potekalo veliko bolj raztreseno, nezbrano in razpršeno – z veliko več napora. Po drugi strani sta dva sodelavca kot prednosti spreme- njenega načina dela izpostavila (vsaj sprva) (bolj) redno prisotnost študentov in sprotnost njihovega dela, denimo: »Najprej to, da je bila udeležba na seminarju presenetljivo dobra.« Ali: »Na prvi dve predavanji so se prijavili tako rekoč vsi vpisani študenti in študentke, nato je prisotnost padla približno na polovico.« V zvezi s sprotnostjo dela pa: »Ravno sprotno tedensko delo na takih gradivih [v e-učil- nicah – op. p.] se je vendarle pokazalo kot pozitivno, zato mislim, da e-učilnica lahko izboljša kakovost učnega proce- sa, a le dokler je v vlogi podpore siceršnjim predavanjem.« Štirje sodelavci so posredovali tudi svoje izkušnje v zvezi s spletnim opravljanjem izpitov oziroma ocenjevanjem obveznosti za vaje. Po mnenju dveh so ustni izpiti v nepo- srednem stiku s študenti veliko bolj sproščeni: Pri izpitih (ustnih, ki sem jih opravljala prek Zooma) se je izkazalo, da so študentje precej bolj živčni kot pri pisnih izpitih v predavalnici. Veliko jih ne ve, kam bi gledali, nekateri so bili vnaprej živčni in so me hoteli prepričati, da nimajo nobenih ‘pripomočkov’, čeprav na to sploh nisem namigovala itd. Govorili so tudi izjemno hitro in jih je bilo treba opozarjati, da ni potrebe po hite- nju in da si lahko vzamejo čas, da premislijo itd. Vtis glede pisnih (esejskih) izpitov je po drugi strani ravno nasproten, saj naj bi bilo njihovo opravljanje »zelo v redu« oziroma »celo boljše od v predavalnici«: Opravljanje izpitov na daljavo se je odlično obneslo. Obe platformi, Exam.net in Zoom, omogočata dovolj nadzora. Če namreč izpit sestavljajo esejska vprašanja oziroma vsebinska izhodišča, pride pri odgovorih do iz- raza povezovanje znanja in je tako mogoče oceniti, ko- liko se je študentka uspela posvetiti spredavani snovi in študijski literaturi. 8 Pisni, esejski namesto ustnih izpitov naj bi bili »v podobnih okoliščinah« boljša izbira, saj omogočajo, da »…bi študen- 8 In še: Tovrstno pisno preverjanje znanja se mi je izkazalo za enako- vredno, če ne celo boljše od izvedbe v predavalnici. Zdelo se je namreč, da se študentke pri tem načinu lahko bolje skoncen- trirajo na pisanje izpita, ker se pred računalnikom v domačem okolju ne čuti toliko formalnega pritiska preverjanja znanja, pa tudi drugih motečih faktorjev je manj (zvoki drugih, pospravlja- nje in odhajanje tistih, ki so končali ipd.). tje delali sproti in bi bilo zato izpitno obdobje bolj znosno«; opravljanje obveznosti pri vajah pa je v enem opisanem pri- meru »potekalo na približno enak način kot običajno«. Priporočila in modeli Sočasno z izkušnjami pa so nastajala tudi priporočila v zvezi z izobraževanjem med epidemijo oziroma pandemi- jo koronavirusa, nekatere globalno ključne gospodarske in z izobraževanjem povezane institucije pa so ponudile tudi modele prihodnjega (visokošolskega) izobraževanja. Unesco je denimo na začetku marca 2020 poudaril, da se je ob epidemiji oziroma pandemiji koronavirusa treba izogniti kršenju pravice do izobrazbe in visokošolskim ustanovam zato med drugim priporočil, naj s pomočjo različnih tehnologij vzpostavijo oddaljeno izobraževanje, preložijo akademske dejavnosti v živo, odpovedo ali odlo- žijo mednarodne programe izmenjave, potovanja v tujino, mednarodna srečanja in konference ter na sploh prispeva- jo k pozitivnemu odnosu do znanstvenega raziskovanja (Spletni vir 3). Mednarodno združenje univerz (Internati- onal Association of Universities) je pod njegovim pokro- viteljstvom med 25. marcem in 17. aprilom 2020 izvedlo raziskavo o vplivu koronavirusa na visokošolsko izobra- ževanje (Marinoni idr. 2020, glej tudi Spletni vir 13), v okviru katere avtorji kot temeljni »izziv« prilagajanja vi- sokošolskih ustanov na spletno učenje navajajo dostop do tehnične infrastrukture, pa tudi kompetence in pedagoško usposobljenost učiteljev za poučevanje na daljavo. Med »priložnostmi« so med drugimi izpostavljene pobude za trajno uvajanje bolj prožnih možnosti in mešanih oblik izobraževanja ter kombiniranje sinhronega tj. hkratnega učenja z asinhronim tj. individualiziranim učenjem (Ma- rinioni 2020: 11 in 26). Ker je bilo leta 2020 toliko štu- dentov in osebja izpostavljenega spletnemu poučevanju in učenju kot še nikoli, je to lahko, kot navaja raziskava, zgodovinska priložnost za splošno preoblikovanje učenja in poučevanja, za digitalizacijo obojega, kar vključuje tudi oddaljene študentske storitve, svetovanje in medsebojno podporo. Sčasoma naj bi vzpostavili bolj kakovosten izo- braževalni sistem, ki v celoti upošteva študentove potrebe in tudi družbeno izkušnjo, pridobljeno s spletnim, hibri- dnim ali konvencionalnim izobraževanjem (Gaebel 2020: 10−11). Izzivi preteklih mesecev naj bi, pravi raziskava, predvsem razkrili omejitve in slabosti obstoječega siste- ma, s katerimi se je izobraževalni sistem ukvarjal že vrsto let, še posebej pa tiste, ki se nanašajo na ranljive družbene skupine (Gaebel 2020: 15). Podobno je Svetovni gospodarski forum marca 2020 na- povedal, da lahko zaradi pandemije povzročene spremem- be izobraževanja ponudijo vpogled v njegovo prihodnost. Tradicionalno neposredno izobraževanje, označeno tudi kot »tradicionalno pasivno poučevanje pred tablo« (Hug- Glasnik SED 61|2 2021 33 Covid-19 Mateja Habinc hes 2020), 9 naj bi dopolnjevali drugi, tehnično podprti na- čini izobraževanja, učenje pa bi tako »lahko postalo nava- da, vključena v dnevne rutine, pravi življenjski stil.« Vse pomembnejša naj bi postala javno-zasebna izobraževalna partnerstva, medtem ko bi poglabljanje digitalnih razlik lah- ko preprečili z dostopnejšo digitalno tehnologijo (Tam in El-Azar 2020). 10 Maja 2020 je iniciativa Združenih naro- dov Academic Impact 11 med drugim predvidela premik od konvencionalnih predavanj k spletnemu učenju, k alterna- tivnemu, tehnološko podprtemu, relativno nizkocenovnemu izobraževanju (Spletni vir 1, primerjaj tudi Spletni vir 3). Tudi visokošolsko izobraževanje naj bi zato s pomočjo di- gitalizacije premaknili na novo pot, usmerjeno k dobrobiti učenca in zmanjšanju izrazitih, globalnih neenakosti: Ali se bomo vrnili k učencem, ki pogosto pasivno sedijo, učitelji pa medtem pred tablo predavajo, k množicam domačih na- log, k učenju pozno v noč pred testi in h kopičenju vsebin, ki onemogočajo poglobljeno, kritično in ustvarjalno razmi- šljanje? (Hughes 2020, primerjaj Kandri 2020). Po koncu trenutne zdravstvene situacije naj bi torej nastal nov model (tudi univerzitetnega) izobraževanja. Če so tra- dicionalni načini poučevanja spletno poučevanje videli kot grožnjo, naj bi v svetu socialnega distanciranja, večje di- gitalizacije storitev in bolj digitalno usmerjene komunika- cije po predvidevanjih Svetovnega gospodarskega foruma postalo rešitev (Kandri 2020): ker so »inovativnost, fleksi- bilnost in prilagodljivost na spremembe postali poglavitni dejavniki rasti in ustvarjanja vrednosti v četrti tehnološki revoluciji«, se mora temu ustrezno prilagoditi tudi izobraže- vanje (Spletni vir 7: 8). 12 Sedanji izobraževalni sistemi naj 9 Izobraževalni sistemi tako v »razvitem kot nerazvitem svetu« naj bi še vedno temeljili na pasivnih oblikah učenja, osredotočenih na ne- posredno poučevanje in pomnjenje, ne pa na interaktivnih metodah, ki spodbujajo kritično in individualizirano razmišljanje, potrebno za gospodarstvo, ki je osredotočeno na inovativnost. Marsikje naj bi bilo šolanje še vedno mogoče le za tiste s fizičnim dostopom do šol, kakovostno izobraževanje pa je na voljo samo tistim, ki si ga finanč- no lahko privoščijo pridobiti zunaj tradicionalnega javnega šolstva. Ti preživeti izobraževalni sistemi naj bi zato omejevali dostopnost do veščin, potrebnih za uspešna gospodarstva, in pomenili tveganje za globalno produktivnost (Spletni vir 7: 5–6). 10 Podobno je dostopnost in opremljenost z infrastrukturo, tehnične zmogljivosti in ustrezno pedagoško usposobljenost kadra kot po- membne izzive izpostavila tudi Svetovna banka, za katero so univer- ze predvsem gospodarsko in inovacijsko pomembne, prispevajo pa lahko tudi k regionalnemu razvoju (Spletni vir 8). 11 Njen glavni namen je promovirati novo kulturo intelektualne druž- bene odgovornosti in z Združenimi narodi in med sabo povezati vi- sokošolske ustanove, štipendiranje in raziskave (Spletni vir 2). 12 Izobraževanje v času prve in druge industrijske revolucije naj bi bilo namenjeno množičnemu spoznavanju enakih veščin, ki so jih ponavl- jajoče se izvajali delavci, tretja in četrta industrijska revolucija pa naj bi nas seznanili z avtomatizacijo produkcije in ustvarjanjem nesnovnih vrednosti. Ker bodo otroci v bodoče opravljali nova dela, ki sploh še ne obstajajo, bodo zanje potrebovali tudi digitalne in družbenočustve- ne veščine, sodelovali pa bodo z ljudmi po vsem svetu in pri tem ko- municirali in sodelovali so pomočjo digitalnih orodij (Spletni vir 7: 5). bi bili namreč »vse manj povezani z realnostjo in potrebami globalnih ekonomij in družb« (Spletni vir 7), spletno izo- braževanje naj bi bilo v primerjavi z njimi tudi mnogo bolj učinkovito. 13 Novi modeli (osnovno- in srednješolskega) izobraževanja, ustrezni četrti industrijski revoluciji, oziro- ma kakovostno izobraževanje za četrto industrijsko revolu- cijo (Izobraževanje 4.0) naj bi zato obsegalo osem ključnih vsebin, 14 v okviru katerih naj bi učitelji predvsem obvladali interaktivne metode učenja, 15 te pa naj bi jih »spremenile iz poučevalcev v posrednike in vodje« (Spletni vir 7: 8). Med izkušnjami, priporočili in odločitvami Izkušnje s spletnim pedagoškim delom kolegov z Oddel- ka za etnologijo in kulturno antropologijo FF UL v po- mladnem semestru 2019−2020 pa torej pričajo, da je bilo takšno delo težko in utrudljivo, časovno veliko bolj zah- tevno in obremenjujoče kot delo v živo. Pretehtali so ga tudi kolegi z drugih oddelkov Filozofske fakultete UL, še pred poletjem 2020 je sledila objava s poudarkom: »Nepo- sredna izvedba študijskega procesa na fakultetah je temelj univerzitetnega izobraževanja« (Spletni vir 12). Navajala je, da ena redkih raziskav na Slovenskem o izkušnjah z univerzitetnim izobraževanjem med pandemijo ugotavlja, da sta v tem času »umanjkala vsaj dva ključna elementa univerzitetnega izobraževanja: fizično študijsko okolje, ki ga simbolno pooseblja predavalnica in ki med drugim pomembno prispeva k motivaciji za študij, in študentska oziroma akademska skupnost, ki temelji na dialogu, med- sebojnem spoštovanju ter izmenjavi pogledov in stališč« (Spletni vir 12, primerjaj Spletni vir 16 in 17). Besedilo ta- ko predvsem prepoznava nujo, da se visokošolski študijski proces »v živo« ohrani: Ne trdimo, da študentke in študenti v predavalnice vstopa- jo kot posamezniki in posameznice z enakimi možnostmi, saj se družbene neenakosti zagotovo odražajo tudi v štu- dijskih prostorih na fakultetah, a spletna orodja, s pomočjo 13 Omogočalo naj bi, da si več informacij zapomnimo v krajšem času, zanj naj bi v primerjavi z učenjem v učilnicah na splošno porabili od 40 do 60 odstotkov manj časa, 15- do 30-minutna spletna predstavi- tev pa naj bi bila sploh najbolj učinkovit način izobraževanja (Li in Lalani 2020). 14 Izobraževanje: 1. v veščinah, povezanih z globalnim državljanstvom (zavestjo o trajnosti, aktivni vlogi in širšem svetu), 2. v veščinah, po- vezanih z inovativnostjo in ustvarjalnostjo, 3. v veščinah, povezanih z medosebnimi odnosi (čustveno inteligenco), 4. tehnoloških (digi- talnih) veščin (ki niso cilj same po sebi, ampak naj bi bile orodje za nove pristope), 5. fleksibilno, posamezniku (in njegovemu ritmu ter sposobnostim napredovanja) prilagojeno izobraževanje, 6. dostopno in vključujoče izobraževanje (vseh in ne le tistih s fizičnim dosto- pom do šol), 7. k reševanju problemov in sodelovanju usmerjeno izobraževanje, 8. vseživljenjsko izobraževanje (Spletni vir 7: 4 in 6). 15 Denimo inovativnost naj bi spodbujali z igrivostjo in eksperimen- tiranjem, računskostjo (spoznavanjem, kako računalniki rešujejo probleme), utelešenostjo (učenjem z gibanjem), večjezikovnostjo (spoznavanjem rabe jezika in njegove povezanosti z zavedanjem kulture) (Spletni vir 11: 10−11). Glasnik SED 61|2 2021 34 Covid-19 Mateja Habinc katerih je potekal skoraj ves poletni semester, so te razlike in neenakosti zgolj okrepila, možnost dialoga pa pogosto bistveno zamejila. Prednost javnega visokošolskega siste- ma v Sloveniji, ki ni odvisen od šolnin, je ravno v tem, da lahko in mora zagotavljati kakovosten študijski proces, ki ni primarno podvržen finančni logiki. (Spletni vir 12) Izkušnje naj bi torej kazale ravno nasprotno od prej na- vedenih priporočil in modelov globalno ključnih gospo- darskih in z izobraževanjem povezanih institucij – spletna orodja razlike in neenakosti med študenti zgolj krepijo, možnosti dialoga pa pogosto bistveno omejujejo. Pedagoške izkušnje visokošolskega izobraževanja spo- mladi 2020 pa so tehtali tudi drugod – za primerjavo zato navajam premisleke, ki so jih med marcem in oktobrom 2020 v osrednji širši javnosti namenjeni ameriški reviji s področja visokošolskega izobraževanja, The Chronicle of Higher Education (Spletni vir 20) objavljali različni avtor- ji. Izpostavljali so, da naj bi »v novih razmerah« izvajalci skušali predvsem ohranjati povezanost s študenti, vzdrže- vati njihovo aktivnost in motiviranost za študij, saj izobra- ževanja »naj ne bi odreševala tehnologija, ampak ustrezni pedagoški načini« (McMurtrie 2020b). Beth McMurtrie se je spraševala, kako zagotoviti povezanost, stik med štu- denti in teh s profesorji, tj. osebnost izobraževanja, eno od rešitev pa je videla v diskusijskih skupinah. Po njenem mnenju naj bi pandemija predvsem razkrila, kako malo znanja o poučevanju naj bi pedagoški kader sploh imel, za- to naj bi predvsem razmišljali o tem, kako zaposlene doda- tno izobraziti, da bodo lahko bolj učinkovito spletno pou- čevali in ustrezno (spletu) prilagodili predmete, pri tem pa se najprej odločili, kaj zares potrebuje neposredno, kaj pa dopušča tudi spletno izvedbo (McMurtrie 2020a). 16 Hibri- dni model poučevanja, o katerem so pred začetkom nove- ga študijskega leta razmišljale nekatere ameriške univerze, je bil deležen pomislekov, kdo od pedagoškega kadra in študentov sodi ali ne v rizično skupino, bolj dovzetno za okužbo s koronavirusom. Univerze naj bi sicer avtonomno in vsaka zase obravnavale vsak primer posebej, a zaradi strahu pred okužbo (sebe ali svojih bližnjih) naj bi števil- ne profesorje skrbelo, da bodo ali prisiljeni predavati »v živo« ali pa da bodo izgubili službo (Pettit 2020, primerjaj McMurtrie 2020c). Hibridni model poučevanja je McMur- trie, sledeč izjavi enega njenih sogovornikov, označila za tistega, ki kombinira najslabše od neposrednega poučeva- nja z najslabšim od poučevanja po spletu: če se namreč predavatelj premakne izpred kamere, ga tisti študenti, ki ga spremljajo po spletu, ne vidijo, (zaradi mask in brez mi- krofonov) vprašanj občinstva slušatelji po spletu ne slišijo, 16 Primerjaj: zaposleni na univerzah naj bi se strinjali, da je bilo splet- no poučevanje spomladi 2020 večinoma slabše od dela v živo in da je manjkal predvsem občutek povezanosti in stika s študenti. Če bi nadaljevali s spletnim poučevanjem, se jim dodatno tehnično izobra- ževanje zdi nujno (Williams June 2020: 4). zaradi varnostne razdalje med študenti kakovostne disku- sije manjših skupin v učilnici niso mogoče. Model naj bi povzročal tudi številne administrativne in logistične teža- ve (denimo delitve študentov v manjše skupine). Čeprav je v uporabi od leta 2006 predvsem za izobraževanje štu- dentov, ki so ob študiju tudi delali, 17 pa lahko dobro deluje le, če si študenti lahko sami izbirajo, ali so na predavanjih fizično prisotni ali ne: »…model lahko deluje, a zahteva učinkovito tehnologijo, skrbno načrtovanje, podporo in kreativno zasnovo predavanj. Vse to pa vedno ni mogoče, sploh ker še vedno delujemo krizno« (McMurtrie 2020c). Še preden so univerze torej pretehtale izkušnje pomladan- skega spletnega poučevanja in jih morda poskusile nadgra- diti, naj bi bila, upoštevajoč predvsem želje študentov po neposrednem izobraževanju, odločitev za hibridni model po mnenju McMurtrie prenagljena. Kot je zapisala, ne gre za izkušnjo neposrednega poučevanja, ki bi vključevala predavateljevo premikanje po prostoru in različne načine komuniciranja s študenti, ampak za razliko med učenjem in poučevanjem. Poučevanja naj bi hibridni model namreč ne omogočal, saj naj bi večinoma šlo le za statična preda- vanja pred kamero: Da bi bilo učinkovito, hibridno poučevanje zahteva obili- co podpore, denimo asistente, ki pomagajo pri sočasnem delu z dvema različnima občinstvoma. Sicer ta model tve- ga, da postane ‘osredotočen na predavanja, na učenje kot pasivno sprejemanje.’ To pa je v nasprotju z dolgoletnimi prizadevanji profesorjev po vključujočem, aktivnem in sodelovalnem poučevanju. (McMurtrie 2020c) 18 Hibridni model poučevanja je tudi finančno zahteven, saj terja tehnološke naložbe (v denimo kamere in mikrofone), obenem pa po McMurtrie poraja številna z zasebnostjo povezana vprašanja. 19 Največ pozornosti naj bi v bodoče zato namenili vprašanju, kako sodelovanje med študenti in s študenti po spletu narediti tehnološko smiselno. Težili naj bi, kot meni, k ustvarjanju občutka spletne skupnosti: Odnosi so temelj dobrega učenja, pravijo strokovnjaki za učenje. 20 Počutiti se dobro med sošolci, želja po sodelo- 17 Podobno je izpostavil tudi Marko Radovan z Oddelka za pedagogiko in andragogiko FF UL, ki je zagovarjal, da izključno e-izobraževanje dolgoročno ne more nadomestiti klasičnega, saj je sicer ekonomično in učinkovito, a je nastalo za krajše izobraževalne programe in pred- vsem za dopolnjevanje znanja odraslih (Spletni vir 17). 18 Gre za izjavo profesorice psihologije Michelle Miller z Northern Arizona University, avtorice dela Minds Online: Teaching Effective- ly With Technology (McMurtrie 2020c). 19 Denimo, ali bodo študentje in profesorji osebna mnenja in stališča pripravljeni odkrito deliti, če denimo vedo, da je priporočeno, da se jih zaradi asinhronosti predavanj snema (McMurtrie 2020c, glede razkrivanja zasebnosti udeležencev primerjaj Strassler 2020). 20 Primerjaj izjavo dekana Filozofske fakultete UL, po katerem je te- melj vsakega pedagoškega procesa odnos. Od njegove kakovosti so po Kuharju odvisni učenje in drugi vzgojno-izobraževalni cilji, od- nosa iz fizičnega prostora pa ni mogoče zgolj preslikati v virtualni prostor (Spletni vir 16). Glasnik SED 61|2 2021 35 Covid-19 Mateja Habinc vanju v diskusijah in deljenju idej, imeti občutek pripa- danja – vse to so ključne sestavine dinamične učilnice in nekaj, kar je še poseben izziv ustvariti po spletu. Virtualne učilnice so lahko videti nenavadne, komunikacija pa pri- siljena. Veliko študentov ima težave že z zanesljivim wi-fi signalom in mirnimi prostori za študij /…/ Poučevanje v virtualnih učilnicah zahteva nova pravila vključevanja. Če profesorji ne najdejo alternativnih načinov ustvarjanja ob- čutka prostora, ne spodbujajo povezanosti, ne spremljajo pozornosti, ne spodbujajo odziva, se virtualno poučeva- nje lahko skrči na niz delovanj: ‘Naredi to, odzovi se na tisto’ 21 /…/ Temeljni načini vzpostavljanja skupnosti so osredotočanje na vzpostavljanje povezanosti, spodbujanje študentov k vključevanju v skupno delo in redno preverja- nje poteka predavanj. (McMurtrie 2020c) Sodeč po zapisih v The Chronicle of Higher Education sta torej osrednji vprašanji visokošolskega izobraževanja med epidemijo oziroma pandemijo koronavirusa, kako spletno učenje tehnično spremeniti v spletno poučevanje in kako za to tehnično opremiti in usposobiti visokošolski pedago- ški kader. A nekateri viri so sočasno vseeno izpostavljali, da je pri poučevanju pomembna predvsem izvedba in da pomen pri sodelovanju ni le semantičen, ampak tudi in predvsem pra- gmatičen. Komunikacija je namreč multimodalna – zana- šamo se denimo na različna pravila sledenja izrazom in na telesno govorico – zato je od zmožnosti, iz katerih učitelji skušajo sklepati, koliko so s slušatelji uspeli deliti svoje navdušenje (užitek – op. p.) in koliko so prisotni snov sploh razumeli, odvisna tudi izvedba poučevanja (Stras- sler 2020, primerjaj Blum 2020, Maslen 2020 in Jiang 2020). Videokonference naj bi bile zato le slabe replike 22 medosebne komunikacije, saj udeležence, sploh pa učite- lje, zaradi več osredotočenja na zaznavanje neverbalnih znakov komunikacije predvsem izčrpavajo. Poučevanje je lahko uspešno le, ko afekt in razmišljanje delujeta vzaje- mno in ko si udeleženci želijo neformalne in neavtoritar- ne komunikacije. Tega pa spletna orodja, kot je denimo Zoom, ne omogočajo, saj denimo niti niso narejena za sočasni, ampak le za govor enega (Blum 2020, primerjaj Jiang 2020). Ameriško antropološko združenje je v zve- zi s tem izpostavilo še, da prava razlika ni med spletnim in izobraževanjem v živo, ampak med izobraževanjem, osredotočenim na vsebino, in izobraževanjem, osredoto- 21 Zato naj bi se izvajalci iz tedna v teden s študenti pogovarjali o teh novih pravilih vključevanja in jim pojasnjevali, kaj od njih zahteva- jo: pogovarjali naj bi se o tem, kako živahne so virtualne razprave, kako pozorni so njihovi medsebojni odzivi, zanimalo naj bi jih, kako pogosto celoten razred razpravlja o zadovoljstvu z delom, razprave na predavanjih pa naj bi si prizadevali nadgraditi v okviru spletnih diskusijskih skupin (McMurtrie 2020c). 22 To je eden od komentatorjev skušal ponazoriti s primerjavo: »Splet- no poučevanje je podobno gledanju posnemovalcev skupine The Beatles. Prijetno, dobra vsebina, a ne prava stvar« (komentar k Strassler 2020, Fancy free, 4. 5. 2020). čenim na posameznika. V novih družbeno-zdravstvenih razmerah naj bi se usmerili predvsem v slednje in premi- sleke o nevprašljivem, samoumevnem in novih možnostih ter vpogledih spodbujali na načine, da si jih posamezniki lahko zapomnijo, da jih lahko (tudi z emsko perspektivo) usvojijo (Wesch 2020, primerjaj Spletni vir 19). 23 (Post)koronsko poučenjenje: digitalizacija, posredovanje in vodenje? Zaradi epidemioloških razmer in zdravstvenih priporočil je Filozofska fakulteta UL študijsko leto 2020−2021 začela s hibridnim modelom izobraževanja, od 26. okto- bra 2020 pa so (bili) vse univerze in vsi samostojni viso- košolski zavodi zaprti »za vse dejavnosti, kjer je potrebna fizična prisotnost študentk/študentov, vključno z vajami in študentskim raziskovalnim delom« (Spletni vir 21). Po predstavitvi nekaj dilem v zvezi z izkušnjami in možnost- mi poučevanja po hibridnem modelu prispevek zato raje zaključujem le še z nekaj kratkimi premisleki o možnostih in posledicah spletnega (visokošolskega) poučevanja na sploh, 24 pri čemer izhajam predvsem iz dela antropologa Tima Ingolda (2018). Najprej – za spletno visokošolsko izobraževanje je treba zagotoviti spletne povezave in tehnične zmožnosti. Leta 2020 je Univerza v Ljubljani ta- ko ustanovila center za uporabo informacijsko-komunika- cijskih tehnologij v pedagoškem procesu, saj: Proces digitalizacije se je v času zapovedane karantene pospešil in prispel do točke, ko je postal nepogrešljiv. Nekateri so opazili njegove prednosti, drugi njegove sla- bosti, 25 vendar je njegova nadaljnja integracija neizogibna 23 Več o prilagoditvah na ukinjanje izobraževalnih programov, spletno poučevanje in (metodološko) spremenjeno raziskovanje glej Spletni vir 18, McClaurin 2020, Wesch 2020. 24 Namenoma ne navajam časovnega okvirja takšnega poučevanja. Primerjaj pa denimo Gurukkalovo (2020: 93−94) napoved o preob- likovanju visokega šolstva: manj formalno humanistično in druž- boslovno izobraževanje naj bi postalo spletno, s čimer bi se zmanj- šali z njim povezani stroški, obenem pa bi postalo dostopnejše širši javnosti. Po drugi strani naj bi bile medicina, farmacija, zdravstvena nega, »čiste (naravoslovne) vede« (fizika, biologija, kemija), strojni- štvo in arhitektura deležne več financiranja in zato tudi neposrednega stika s študenti. Spletno izobraževanje naj bi bilo bolj učinkovito, hitrejše in cenejše, spremenilo pa naj bi tudi pojmovanje poučevanja, ocenjevanja, kvalitete, kompetentnosti, rezultatov, dostopnosti, ena- kosti in odličnosti. Primerjaj tudi navedbe o selitvi dodiplomskega študija na splet in kombiniranju neposredne in spletne izvedbe pri podiplomskem študiju (Chesbrough 2020 in Weinberg 2020). 25 Denimo: Trgovski potniki z učinkovitimi tehničnim rešitvami za učenje na daljavo so že kot kobilice naskočili šolsko polje /…/ Bistveno bolj uničevalen je proces, ki bo v obdobju ‚nove normalizacije‘ nujno pripeljal do elitizacije: delitve šol na tiste, ki lahko zadosti- jo ‚strokovnim‘ sanitarnim standardom, in na šole, ki tega ne mo- rejo /…/ Prav zato se moramo upreti nesmiselni tehnologizaciji in sanitarizaciji šolskega polja in izobraževalnega procesa. Za vsako ceno si moramo prizadevati za izvajanje pouka v učilnicah in pre - davalnicah v okoliščinah, ki ne bodo ‚na novo normalne‘, ampak Glasnik SED 61|2 2021 36 Covid-19 Mateja Habinc /…/ Študij prek spleta bi tako lahko omogočil, da bi se lahko nekateri izobraževali od doma, kar bi sicer negativ- no vplivalo na njihov proces socializacije in spoznavan- ja novega okolja, bi pa lahko ob tem prihranili, tudi za prevoz do kraja študija. Hkrati študij prek spleta zahteva večjo angažiranost obojih, študentov in profesorjev, prvi morajo močneje poprijeti za samostojno delo, drugi vložiti več v pripravo pedagoškega procesa. (Nikolič 2020) »Nove, sistemske rešitve v izobraževanju« je napove- dovala že omenjena raziskava Zavoda RS za šolstvo, po kateri »uporaba tehnologije omogoča inoviranje vzgoj- no-izobraževalnega procesa,« tehnološko podporo pa je treba »integrirati v vse elemente pedagoškega procesa,« ki poteka na daljavo (Spletni vir 9, primerjaj Rupnik Vec 2020). 26 Tehnologizacija pa nadalje zajema tudi izo- braževanje uporabnikov različnih pripomočkov in orodij, med drugim tudi pedagoških delavcev, katerih prihodnjo vlogo vsaj nekatera omenjena priporočila vidijo predvsem v posredništvu in vodenju. A kritizirati podrejanje izobraževanja trgu tehničnih pripomočkov oziroma poučenjenju (learnification) (glej Štefanc in Šebart 2020: 17−21), pri katerem prostor učenja izgubi ves svoj pomen (Ingold 2018: 20), se zdi, kot bi bi- lo pred epidemijo oziroma pandemijo koronavirusa morda lažje. Vsaj tako se lahko vsak zase, soočeni z različnimi stopnjami (zdravstvenih in drugih) strahov, cinično namrd- nemo. Že Ingold (2018: 17) je denimo informacijsko so- dobnost videl naklonjeno predvsem prenosu, ne pa tudi iz- kušnjam in izkustvenemu učenju, trg pa kot tistega, ki jasno ve, kaj študent potrebuje in ki ga je za vsak njegov dosežek pripravljen tudi nagraditi. A »obljuba izobraževanja« je po Ingoldu ravno v možnosti odziva (vseh udeležencev), v njihovi udeleženosti, ki pa jo prenos utiša, saj gre za po- navljanje znanih postopkov, rutin, vzorcev, trening množic učečih se, izoliranih posameznikov »slepih in gluhih za vse ostale«, obenem pa zasičenih z nenehnim dotokom infor- macij (Ingold 2018: 54−5; primerjaj Turk Niskač 2021). Razliko med šolami in univerzami in t. i. učnimi okolji po Ingoldu zagotavlja ravno prostor – proizvaja namreč javno dostopno skupnost učiteljev in učencev in od njih zahteva ‚normalno normalne‘. Otroci in mladostniki ne hodijo v šolo le po znanje, ampak hodijo tudi med ljudi: druženje z vrstniki, prija- teljevanje, sodelovanje, vzajemna pomoč, vse to so ključne prvi- ne šolskega polja, ki jih ne more nadomestiti nobena tehnologija: sošolci se morajo dotikati, morajo biti skupaj. (Muršič 2020) 26 Tudi Slovensko izobraževalno omrežje, »osnovna tehnološka in organizacijska infrastruktura, ki omogoča vključevanje vseh zain- teresiranih ciljnih skupin v sodobne izobraževalne procese« (Flogie 2011: 22), se je kot izredno pomembno izkazalo »med letošnjo pan- demijo, ko so vzgojno-izobraževalni zavodi učni proces preselili na splet oz. na daljavo.« Gre za Unescov nacionalni portal, ki skrbi za ažurne informacijske storitve, kataloge veščin, repozitorij e-gradiv in tehnične vsebine, na voljo osnovno- in srednješolskim učencem in učiteljem v Sloveniji (glej Spletni vir 4, 5 in 6). čim večjo prisotnost, pozornost in odzivnost. 27 Zato študij tudi ni toliko poraba (npr. prenos informacij) kot je produk- cija, saj sodelovanje med udeleženci poraja spremembe in preoblikuje vsakega od udeležencev izobraževanja (Ingold 2018: ix, 4, 5; primerjaj tudi Biesta 2005). 28 Kot sta se spraševala že Štefanc in Šebart, pa je vprašanje – če dodam, tudi ali pa sploh od marca 2020 naprej – ali si prostorov srečevanj, kritičnosti, avtonomnosti, samos- tojnosti in angažiranosti sodobna družba, podrejena svo- bodnemu trgu (in covidu-19), sploh želi. Oziroma ali se jih sploh odloči dopustiti. Sintagmi »vseživljenjsko (na po- sameznika osredotočeno) učenje« oziroma »doba učenja« namreč obvladujeta imperativ ekonomske učinkovitosti in konkurenčnosti, smisel znanja kot vrednote na sebi ter vzgoje, ki vodi k avtonomni in svobodni osebnosti, pa se po Štefancu in Šebartovi (2020: 27) izgubljata (danes morda še toliko bolj). Poučenjenje vzgoje in izobraževan- ja tako sicer lahko da navaja k učinkovitosti, morda po- sameznike pripravlja za vstop na trg dela, a pri tem ne marginalizira le pomena poučevanja in vloge splošnoizo- braževalnega znanja, ampak tudi vlogo učitelja (Štefanc in Šebart 2020: 27−28). Ideja o užitku poučevanja, spoznavanja in študija se zato vse bolj zdi le še kot blasfemija. Literatura in viri BIESTA, Gert: Against Learning. Reclaiming a Language for Education in an Age of Learning. Nordisk Pedagogik 25, 2005, 54–66. BLUM, Susan D.: Why We’re Exhausted by Zoom, Inside Hi- gher Ed, 22. 4. 2020; https://www.insidehighered.com/advi- ce/2020/04/22/professor-explores-why-zoom-classes-deplete- -her-energy-opinion, 3. 11. 2020. CHESBROUGH, Henry: Higher Education At The Covid-19 Crossroads, Forbes, 19. 5. 2020; https://www.forbes.com/sites/ henrychesbrough/2020/05/19/higher-education-at-the-covid-19- -crossroads/#3eb44bccbee3, 3. 11. 2020. FLOGIE, Andrej: Slovensko izobraževalno omrežje. Bilten e- -šolstva: E-šolstvo in slovensko izobraževalno omrežje 5, 2011, 22−28. GAEBEL, Michael: European Higher Education in the Covid-19 Crisis. V: Regional/National Perspectives on the Impact of CO- VID-19 on the Higher Education. Pariz: International Associati- on of Universities, 2020, 9−17. 27 Podobno je izpostavil tudi dekan Filozofske fakultete in dodal, da je izoliran v kabinetu nemogoče biti kritičen, avtonomen, samosto- jen in angažiran − za vse to so namreč potrebni prostori srečevanja (Spletni vir 16). 28 Učenje je zato skupno tako izobraževanju kot antropologiji, saj naj bi po Ingoldu antropologija predvsem izobraževala oziroma združevala tako skrb kot radovednost – ne proučuje namreč drugih, ampak skupaj z njimi, ne opazuje, ampak sodeluje (Ingold 2018: 2, 59, 61, 64). Glasnik SED 61|2 2021 37 Covid-19 Mateja Habinc GURUKKAL, Rajan: Will COVID 19 Turn Higher Education into Another Mode? Higher Education for the Future 7/2, 2020, 89–96. HUGHES, Conrad: What lessons from the coronavirus pande- mic will shape the future of education? World Economic Forum; https://www.weforum.org/agenda/2020/05/covid19-lockdown- -future-education/, 6. 5. 2020. INGOLD, Tim: Anthropolog and/as Education. London in New York: Routledge, 2018. JIANG, Manyu: The Reason Zoom Calls Drain Your Ener- gy, BBC, 22. 4. 2020; https://www.bbc.com/worklife/ article/20200421-why-zoom-video-chats-are-so-exhausting, 3. 11. 2020. KANDRI, Salah-Eddine: How COVID-19 is driving a long- -overdue revolution in education. World Economic Forum; https://www.weforum.org/agenda/2020/05/how-covid-19-is- -sparking-a-revolution-in-higher-education/, 12. 5. 2020. KROFLIČ, Robi: Od kulture učenja h kulturi poučevanja (In- tervju z novinarko Tatjano Cvirn je nastal za objavo v časopisu Novi Tednik, v skrajšani obliki pa je bil objavljen v četrtek, 23. 4. 2020); https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno- -covid-19, 3. 11. 2020. LI, Cathy in Farah Lalani: The COVID-19 pandemic has chan- ged education forever. This is how. World Economic Forum; https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-educa- tion-global-covid19-online-digital-learning, 29. 4. 2020. MARINONI, Giorgio, Hilligje Van’t Land in Trine Jensen: The Impact of Covid-19 on Higher Education Around the World: IAU Global Survey Report. Pariz: International Association of Uni- versities, 2020. MASLEN, Geoff: COVID-19 – Online Leads to Student Perfor- mance Decline, University World News, 4. 5. 2020; https://www. universityworldnews.com/post.php?story=20200504161024165, 3. 11. 2020. MCCLAURIN, Irma: COVID-19 is a Game Changer for Gradu- ate Schools and Anthropology, Anthropology News, 3. 6. 2020; https://www.anthropology-news.org/articles/a-game-changer- -for-grad-schools-and-anthropology/, 9. 8. 2021. MCMURTRIE, Beth: The Way We’ll Teach Now: Are Colleges Ready for a Different Kind of Classroom This Fall? The Chroni- cle of Higher Education 66/29, 2020a, 10. MCMURTRIE, Beth: The Coronavirus Has Pushed Courses On- line. Professors Are Trying Hard to Keep Up, The Chronicle of Higher Education 66(26), 29. 3. 2020b; https://www.chronicle. com/article/the-coronavirus-has-pushed-courses-online-profes- sors-are-trying-hard-to-keep-up/, 3. 11. 2020. MCMURTRIE, Beth: The New Rules of Engagement, The Chro- nicle of Higher Education 67(4), 16. 10. 2020c; https://www. chronicle.com/article/the-new-rules-of-engagement, 3. 11. 2020. MURŠIČ, Rajko: Med eliminacijo virusa in preoblikovanjem družbe v infekcijsko kliniko, Delo, Sobotna priloga, 22. 8. 2020; https://www.delo.si/sobotna-priloga/med-eliminacijo-virusa-in- -preoblikovanjem-druzbe-v-infekcijsko-kliniko/, 3. 11. 2020. NIKOLIČ, Pia: Digitalizirana prihodnost študentov, Mladina 34, 21. 8. 2020; https://www.mladina.si/200715/digitalizirana-priho- dnost-studentov/, 3. 11. 2020. PETTIT, Emma: Who Gets to Teach Remotely? The Decisi- ons Are Getting Personal, The Chronicle of Higher Education 66(32), 22. 6. 2020; https://www.chronicle.com/article/who- -gets-to-teach-remotely-the-decisions-are-getting-personal, 3. 11. 2020. RUPNIK VEC, Tanja idr.: Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji, Delno poročilo, julij 2020, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo 2020; https://www.zrss.si/digi- talnaknjiznica/IzobrazevanjeNaDaljavo/2/, 3. 11. 2020. Spletni vir 1: United Nations Academic Impact, COVID-19 and Higher Education: Learning to Unlearn to Create Education for the Future, 4. 5. 2020; https://www.un.org/en/academic-impact/ covid-19-and-higher-education-learning-unlearn-create-educati- on-future, 9. 8. 2021. Spletni vir 2: United Nations Academic Impact; https:// en.wikipedia.org/wiki/United_Nations_Academic_Impact, 3. 11. 2020. Spletni vir 3: IESALC Unesco, Coronavirus Covid-19 And Hig- her Education: Impact and Recommendations, 9. 3. 2020; https://www.iesalc.unesco.org/en/2020/03/09/coronavirus-co- vid-19-and-higher-education-impact-and-recommendations/, 3. 11. 2,020. Spletni vir 4: Slovensko izobraževalno omrežje; https://sio.si, 3. 11. 2020. Spletni vir 5: Unesco National Learning Platforms and Tools; https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/nationalre- sponses, 3. 11. 2020. Spletni vir 6: Slovensko izobraževalno omrežje – 2020; https:// www.eu-skladi.si/sl/ekp/primeri-dobrih-praks/slovensko- -izobrazevalno-omrezje-2013-2020#:~:text=%20Sloven- sko%20izobra%C5%BEevalno%20omre%C5%BEje%20 %E2%80%93%202020%20%201,globalno%20za- gotavlja%20brezpla%C4%8Dni%20in%20varni%20 brez%C5%BEi%C4%8Dni...%20More%20, 3. 11. 2020. Spletni vir 7: World Economic Forum, Schools of the Future: Defining New Models of Education for the Fourth Industrial Re- volution, 14. 1. 2020; https://www.weforum.org/reports/schools- -of-the-future-defining-new-models-of-education-for-the-fourth- -industrial-revolution, 3. 11. 2020. Spletni vir 8: World Bank, The COVID-19 Crisis Respon - se: Supporting Tertiary Education for Continuity, Adaptation, and Innovation; http://documents1.worldbank.org/curated/ en/621991586463915490/The-COVID-19-Crisis-Response-Su- pporting-Tertiary-Education-for-Continuity-Adaptation-and-In- novation.pdf, 3. 11. 2020. Spletni vir 9: Zavod RS za šolstvo, Izobraževanje na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji, 7. 7. 2020; https://www. zrss.si/novice/izobrazevanje-na-daljavo-v-casu-epidemije-co- vid-19-v-sloveniji/, 9. 8. 2021. Glasnik SED 61|2 2021 38 Covid-19 Mateja Habinc Spletni vir 10: Nakvis, Koronavirus Covid-19-visoko šolstvo; https://www.nakvis.si/aktualno/koronavirus-covid-19/, 3. 11. 2020. Spletni vir 11: Univerza v Ljubljani, UL in koronavirus; https:// www.uni-lj.si/ul_in_koronavirus/, 3. 11. 2020. Spletni vir 12: Filozofska fakulteta. Neposredna izvedba študijskega procesa na fakultetah je temelj univerzitetnega izobraževanja; http://www.ff.uni-lj.si/novice/Neposredna_ izvedba_studijskega_procesa_na_fakultetah_je_temelj_univer- zitetnega_izobrazevanja, 15. 8. 2020. Spletni vir 13: International Association of Universities, CO- VID-19: Higher Education Challenges and Responses; https:// www.iau-aiu.net/Covid-19-Higher-Education-challenges-and- -responses, 3. 11. 2020. Spletni vir 14: German Academic Exchange Service, COVID-19 Impact on International Higher Education: Studies & Forecasts; https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-educa- tion-institutions/centre-of-competence/covid-19-impact-on-in- ternational-higher-education-studies-and-forecasts/, 3. 11. 2020. Spletni vir 15: Covid-19 Social Science Lab; http://www.covid- soclab.org/, 3. 11. 2020. Spletni vir 16: Posameznik in družba v času distance, Inte - lekta, 7. 7. 2020, RTV Slovenija; https://www.rtvslo.si/4d/ arhiv/174704853?s=mmc, 3. 11. 2020. Spletni vir 17: Izzivi koronskega študijskega leta, Vroči mikro- fon, 30. 9. 2020, RTV Slovenija; https://4d.rtvslo.si/arhiv/vroci- -mikrofon/174721602, 3. 11. 2020. Spletni vir 18: American Anthropological Association; https:// www.americananthro.org/covid-19, 3. 11. 2020. Spletni vir 19: From Potlatch to Prisoner’s Dilemma: An Effec- tive Classroom Simulation for Teaching Some Anthropological Concepts, Teaching Anthropology; https://www.teachinganthro- pology.org/2019/02/01/from-potlatch-to-prisoners-dilemma-an- -effective-classroom-simulation-for-teaching-some-anthropolo- gical-concepts/, 9. 8. 2021. Spletni vir 20: The Chronicle of Higher Education; https:// en.wikipedia.org/wiki/The_Chronicle_of_Higher_Education, 3. 11. 2020. Spletni vir 21: Univerza v Ljubljani, Univerze in študentski domovi zaprti, 26. 10. 2020; https://www.uni-lj.si/v_ospred- ju/2020102611530170/ 26. 10. 2020, 3. 11. 2020. STRASSLER, Karen: What We Lose When We Go From the Classroom to Zoom, The New York Times, 4. 5. 2020; https://www.nytimes.com/2020/05/04/sunday-review/zoom-col- lege-classroom.html, 3. 11. 2020. ŠTEFANC, Damijan in Mojca K. Šebart: Nekaj razmislekov o razmerju med formativnim spremljanjem in ocenjevanjem zna- nja. Sodobna pedagogika 71/1, 2020, 10−31. TAM, Gloria in Diana El-Azar: 3 ways the coronavirus pandemic could reshape education. World Economic Forum; https://www. weforum.org/agenda/2020/03/3-ways-coronavirus-is-reshaping- -education-and-what-changes-might-be-here-to-stay/, 13. 5. 2020. TURK NISKAČ, Barbara: Distance Learning and New Forms of Discipline During the Pandemics. Narodna umjetnost 58/1, 2021, 85−106. WEINBERG, Adam: 5 Ways COVID-19 Will Change Higher Education Forever, and How Colleges Can Adapt, USA Today, 8. 4. 2020; https://eu.usatoday.com/story/opinion/2020/08/04/ how-covid-19-change-higher-education-long-term-colu- mn/5571095002/, 3. 11. 2020. WESCH, Michael: Saving Anthropology from COVID-19, Anthropology News, 19. 6. 2020; https://www.anthropology- -news.org/articles/saving-anthropology-from-covid-19/, 9. 8. 2021. WILLIAMS JUNE, Audrey: Did the Scramble to Remote Lear- ning Work? The Chronicle of Higher Education 66/36, 2020, 4−5. Fragments of Experiences and Perspectives about (post-)Covid-19 Higher Education Unlike the majority of similar articles, the text does not focus on the perspective of students, but on the experiences of educa- tion professionals with online education in the spring of 2020, when the Covid-19 epidemic/pandemic was announced. The teaching staff of the Department of Ethnology and Cultural Anthropology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, contri- buted their experiences in a short survey, in the article, however, they are also compared to similar materials from elsewhere. Moreover, they are discussed in the context of various recommendations given by some global institutions and their guidelines or strategies related to the future of (higher) education. Modern technical infrastructure and the competencies of the teaching staff appeared to be the key problems of (higher) education during the Covid-19 epidemic/pandemic, according to the expe- riences of the teaching staff, however, “the lack of a direct human contact” was the biggest problem. In fact, technologically mediated teaching is more similar to one-way communication, to a large extent disabling its non-verbal aspects, which dee- pens the differences between learning and teaching, between knowledge transfer and understanding, between cognition and curiosity more than anything else. Moreover, online education is also much more time-consuming and physically demanding. Thus, as revealed by the experiences, digitalisation of education only deepens the differences and inequalities between the participants involved, while also radically limiting the possibilities for dialogue. The discrepancy between the experiences on the one hand and the recommendations and proposed models of higher education on the other therefore raises the question if and how it is technologically possible to make online interaction meaningful, if and how it is possible to turn rapid learning into rapid teaching and thus avoid the already widespread processes of learnification.