Vabljeno predavanje (1.06)	UDK 268:37.014.52
BV 66 (2006) 2, 189-203
Stanko Gerjolj
Moralno in religijsko učenje in poučevanje pred novimi izzivi
Povzetek: V sodobnem pluralnem in globaliziranem svetu postaja moralno in religijsko poučevanje vse zahtevnejša, hkrati pa tudi vse pomembnejša pedagoška dejavnost. Na to opozarjajo tako nevropsihološka odkritja kot družboslovne in humanistične vede. Vera in znanost si že nekaj časa ne nasprotujeta, marsikje pa so še vedno predsodki, ki ovirajo tvorno in ustvarjalno dopolnjevanje. Tako nevropsihologija kot humanistična psihologija že prepoznavata pozitivno vlogo verskega življenja, ki ne vpliva le na psihično stabilnost in zdravo osebnostno rast človeka, marveč spodbuja tudi celostno učenje in oblikovanje pozitivne samopodobe. Po nekaterih hipotezah predstavljata moralna in verska razsežnost življenja »korenini« kognitivnih sposobnosti in prispevata pomemben delež k razvoju človekovih miselnih sposobnosti. Hkrati pa tako imenovane profane znanosti postavljajo versko edukacijo pred izzive, ki terjajo preseganje moralističnih in dogmatističnih pristopov. Verska vzgoja lahko nagovori le konkretnega človeka v konkretnih okoliščinah, ki pričakuje s strani oznanjevalcev in oznanjevalk relevantno in razumljivo komunikacijo.
Ključne besede: učenje, poučevanje, nevropsihologija, inteligentnost (emocionalna, moralna in religiozna), moralno in religiozno učenje, identiteta.
Summary : Moral and Religious Education Facing New Challenges
In the modern pluralistic and globalized world moral and religious education is becoming an increasingly demanding and at the same time an increasingly important activity. This is indicated by neuropsychological discoveries as well as by social and human sciences. Religion and science have not been adversaries for some time, but there are still prejudices preventing them from complementing each other in an active and creative manner. Neuropsychology as well as humanistic psychology already recognize the positive role of religious life, which not only influences the psychological stability and a healthy growth of human personality, but also enhances integral learning and the formation of a positive self image. Some hypotheses see the moral and religious dimensions as »roots« of cognitive abilities and considerably contributing to the development of human intelligence. At the same time the so-called profane sciences make religious education face challenges requiring it to go beyond moralistic and dogmatistic approaches. Religious education can only be directed to a concrete person in concrete circumstances and this person expects a relevant and comprehensible communication from the educators.
Key words: education, neuropsychology, intelligence (emotional, moral and religious), moral and religious education, identity.
Dinamika življenja in življenjskih razmer postavlja religijsko in religiozno učenje in poučevanje pred vedno nove izzive. Poučevanje ne zadošča ter le malo pripomore k spreminjanju človeka in oblikovanju trajnih stališč in drž. Verska razsežnost življenja ni naravnana na tržno logiko, čeprav ta tako posamezniku kot tržišču marsikdaj ustreza. Zdra-
vo religiozno življenje verniku pomaga razumeti in sprejeti tudi religiozne drže drugih verstev in tako ne omejuje, marveč podpira versko pluralnost.
Pod vidikom psihologije religioznega učenja in poučevanja se omejujem le na nekatere izzive, ki jih zlasti v obdobju globalizacijskih procesov ne smemo ignorirati. V povezavi s spoznanji sodobne nevropsihologije se bomo v obliki kratkih orisov ustavili ob vlogi moralne vzgoje in religioznega pouka, nadaljevali z nekaterimi dilemami o terapevtski razsežnosti religiozne edukacije ter sklenili z izzivi, ki nam jih prinaša globalizacija.
1. Nevropsihološki izzivi religioznega in moralnega učenja
Nevropsihologija že nekaj časa raziskuje tudi duhovno in religiozno razsežnost življenja ter skuša definirati (in celo meriti) tako imenovano duhovno in religiozno inteligentnost.1 Nekatere hipoteze najavljajo, da so moralne dileme največ pripomogle k razvoju človeške misli in človeka najmočneje spodbujale k učenju. Čeprav je v širšem smislu o moralnem učenju možno govoriti tudi izven religioznega konteksta, nas zgodovina moralnih dilem uči, da je v praksi temeljna moralna vprašanja človek reševal v komunikaciji s »presežnim«.
1.1 Biblično-nevrološka hipoteza
Znani raziskovalec emocionalne inteligentnosti Daniel Goleman ugotavlja, da sta bila »na začetku človeštva« hipokamp in amigdala, dva bistvena dela možganskega središča za vonj. Iz njiju sta se v teku evolucije razvila korteks in neokorteks, ki sta v naših možganih odgovorna za učenje in spominjanje.2
Ta vznemirljiva hipoteza me je peljala naravnost v svetopisemski rajski vrt, k Adamu in Evi pred drevesom spoznanja: »Gospod Bog je dal, da je iz zemlje pognalo vsakovrstno drevje, prijetno za pogled in dobro za jed, tudi drevo življenja sredi vrta in drevo spoznanja dobrega in hudega« (1 Mz 2,9).
Glede na Golemanovo hipotezo, da so prve korenine kognitivnih sposobnosti v »vonju«, je zanimivo, da so rajska drevesa - vključno z drevesom spoznanja dobrega in hudega - opisana kot »prijetna za pogled in dobra za jed«. Upoštevana sta torej vid in okus, nič pa Sveto pismo ne omenja vonja. Tudi v povezavi z opisom izvirnega greha vonj ni omenjen: »Žena je videla, da je drevo dobro za jed, mikavno za oči in vredno
Prim. J. Musek, Psihološki, nevroznanstveni in evolucijski vidiki verskega doživljanja, v: O. Markič, M. Gams in drugi, Informacijska družba IS 2005, Jožef Stefan, Ljubljana 2005, 49.
poželenja, ker daje spoznanje« (1 Mz 3,6a). To pomeni, da Bog vodi evolucijo človekovega kognitivnega delovanja tako, da v proces učenja vključi razsežnosti izkušenj in modrosti.
Po mnenju nekaterih interpretov »dobro in hudo« v prvotni obliki ne vsebuje nujno moralne kvalifikacije in ne pomeni apriorne izbire med »dobrim in zlom«.3 Po njihovem prepričanju »drevo spoznanja« predstavlja poglobljen pogled v življenje, ki vključuje »obe strani«, dobro in slabo. Spoznanje ne vodi v »zla dejanja«, omogoča pa razlikovanje med dobrim in slabim, kar človeka »ipso facto« postavlja pred nove, tudi moralne dileme. Večina eksegetov pa drevo spoznanja dobrega in hudega razlaga v moralnem pomenu,4 iz česar moremo sklepati, da sta - vsaj v bibličnem kontekstu - moralna in emocionalna razsežnost življenja od vsega začetka sestavni dimenziji človekovega kognitivnega delovanja.
Človek je torej prej znal reagirati na podlagi okusa, vida, najbrž tudi sluha in prav gotovo dotika, kot na podlagi vonja. Naučenega in v tem smislu preventivnega spoznanja »dobrega in hudega« pa takrat še ni imel. V raju se prvi človek uči neposredno iz posledic storjenih dejanj. Z okusom in dotikom že sprejemamo tudi posledice dejanj, saj je z okusom hrana že v nas in v trenutku dotika nas že boli. V obeh primerih ni časa za preventivno učenje, zato ti dve čutili simbolizirata »nepremišljene reakcije«, pri katerih vsaj formalno ne moremo predvideti posledic. Tako z okusom kot dotikom sprejemamo posledice v trenutku zaznave. V komunikaciji z Bogom, ki jo simbolizira stvarnikov »življenjski dih« (1 Mz 2,7), na načelni ravni Bog sicer razloži in prvega človeka opozori na nevarnost in posledice uživanja sadov z drevesa spoznanja, toda zgolj teorija očitno ne prepriča. Je že tako, da človek postaja »moder« šele na podlagi »okusa« oz. učenja iz lastnih napak.
V primerjavi z okusom, sluh in vid nudita nekaj več časa za pripravo na pravilno reakcijo, toda z vidika učenja najbrž tudi ti dve čutili nista predstavljali dovolj velikega miselnega napora, da bi sprožili razvoj kor-teksa. Po Golemanovi teoriji je vsekakor vonj tisto čutilo, ki je na začetnih stopnjah Božje evolucije s človekom najbolj izzivalo preventivno odločanje za dobro in proti slabemu ter tako najbolj spodbujalo razvoj miselnih (in moralnih) sposobnosti. Če namreč drži, da so se kortekalni centri človekove kognicije razvili iz možganskega središča za vonj, potem je očitno prav ta oblika zaznavanja človeku dala največ »misliti« oz. največ spodbud in motivacije za učenje. S tega vidika je tudi logično, da vo-
2
Prim. D. Goleman, Emotionale Intelligenz, München 1997, 33.
Prim. R. E. Friedman, Commentary on the Torah: With a new English Translation, Harper Collins Publishers, San Francisco 2001, 17.
Prim. J. Krašovec, Nagrada, kazen in odpuščanje: Mišljenje in verovanje starega Izraela v luči grških in sodobnih pogledov, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljubljana 1999, 69.
nja Sveto pismo v kontekstu z drevesom spoznanja ne omenja, saj ga Adam in Eva še nista upoštevala. Če bi ga, bi pravočasno »spoznala«, da v kačinem izzivanju nekaj »smrdi«. Toda oči so bile preveč »lačne« in so ju zapeljale, da sta preskočila učni proces »vonja« ter takoj prešla k okušanju oz. uživanju (prepovedanih) sadov. Vera pa je bila prešibka, da bi premagala poželenje oči. Greh je bil - nepremišljeno - storjen prej, kot sta »spoznala« vonj zapletene situacije. Bog pa je imel bolj izostren »vonj« in je takoj po grehu začutil, da v človekovem raju nekaj »smrdi«. Zato je poiskal človeka, ga poučil in korigiral njegovo ne-moralno držo. Tako Bog postavi moralno učenje za temelj vsakega učenja oz., če hočemo, moralno inteligentnost za temeljno inteligentnost, ki se napaja v veri oz. zaupnem odnosu do Boga. Moralna in religiozna inteligentnost delujeta torej »z roko v roki«, se med seboj dopolnjujeta in podpirata, hkrati pa »učita« in osmišljata vse druge inteligentnosti.
Z vidika učenja je zanimivo in hkrati razumljivo Adamovo in Evino izmikanje pred komunikacijo z Bogom po grehu (1 Mz 3,8) in prelaganje odgovornosti z enega na drugega (1 Mz 3,12-13). Po eni strani njune reakcije ponazarjajo, kako zahtevno je moralno in religiozno učenje, po drugi strani pa lahko iz dejstva, da brez ugovora sprejmeta posledice svojih dejanj, prepoznamo tudi moralno in religiozno učljivost prvih ljudi. S to Božjo »psihologijo učenja«, ki upošteva človekovo svobodo, hkrati pa predpostavlja, da bo sprejel posledice svojih dejanj - pri tem pa mu jih Bog usmiljeno in velikodušno pomaga prenašati - je prepleteno celotno Sveto pismo.
S tem ko sta Adam in Eva pojedla prepovedan sad, sta morala »pojesti« tudi posledice tega nepremišljenega dejanja. Tudi Sveto pismo nas torej uči, da »ljubezen gre skozi želodec«. Kar smrdi in ni iz ljubezni, ni dobro in ni »modro«. Ta logika nas ne pripelje le do občutka, da sta moralna in religiozna inteligentnost pomembni vprašanji edukacije, marveč tudi do »spoznanja«, da sta »učiteljici« vseh ostalih inteligentnosti. Človek se je namreč šele ob izzivih vonjav in odločanja za dobro in proti slabemu učil in postajal inteligentno bitje.
1.2 Emocionalna inteligentnost
Motivacija, emocija in kognicija so tri temeljne mentalne operacije.5
Emocionalnost se v nekaterih kontekstih omenja tudi kot nasprotje »kogniciji«, kot nekaj nezdružljivega s treznim in razsodnim razmišljan-
5 Nekateri psihologi omenjajo štiri glavne oblike mentalnega delovanja in omenjenim trem dodajo še vest (prim. D. J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso, Models of Emotional Intelligence, v: Robert J. Sternberg, Handbook of Intelligence, University Press, Cambridge 2000, 397).
jem. V starejših priročnikih za ascetiko in moralno vzgojo naletimo na vrsto ugotovitev, kako so čustva nevarna za človeka in pravzaprav »tuja« zglednemu krščanskemu življenju. Tudi v nekaterih nekrščanskih filozofskih tradicijah čustva niso bila nič kaj spoštovana. Obvladovanje čustev je bilo tako izpostavljeno, da se ni ustavilo pri zatajevanju, marveč se je nadaljevalo vse do neposrednega zatiranja in uničevanja emocionalnega življenja in izražanja.
Zadnja desetletja so dobila čustva več življenjskega prostora. Močnejše in bolj sproščeno izražanje čustev seveda še ne zagotavlja večje emocionalne inteligentnosti oz. višjega emocionalnega kvocienta (EQ). Nasprotno, nekontrolirano čustvovanje še vedno škodi življenju in obvladovanje čustev danes ni nič manj pomembno, kot je bilo v preteklosti. Res pa se danes moralna vzgoja ne omejuje na zatajevanje čustev, zlasti pa ne uporablja metod zatiranja emocionalnega življenja in izražanja. Sodobna moralna vzgoja gradi na pojmovanju emocionalne inteligentnosti, ki jo lahko definiramo kot »sposobnost sprejemanja in izražanja čustev, predelati čustva v misli, razumeti čustva ter jih upoštevati tako pri sebi kot pri sočloveku«.6 Te sposobnosti namreč bistveno vplivajo na moralno držo in dejanja človeka v procesu edukacije.7
Nevropsihologija uči, da emocionalno delovanje uporablja najmanj pet možganskih središč. Vizualna zaznava pristane najprej pri talamusu, ki jo »prevede« v jezik možganov in pošlje naprej proti vizualnemu ko-rteksu, ta pa jo razprši po vseh nadaljnjih zainteresiranih centrih. Pri čustvenih zaznavah velik del informacij pristane v amigdali, središču in tudi nekakšnem skladišču emocionalnih doživetij. Če je vizualna zaznava čustveno močna in teži k hitri reakciji, pride del zaznavnih informacij po bližnjici od talamusa do amigdale,8 kar pomeni, da so te informacije ignorirale vizualni korteks. Potemtakem je amigdala prejela nepredelane informacije in ob tem začutila »izredno stanje« oz. izredno nevarnost. V takih primerih človek reagira prej, kot ve, »zakaj in kako« je najbolje ravnati. Informacije, ki jih amigdala prejme po bližnjici, povzročijo nekakšno obsedno stanje in te predkognitivne emocije človeka v trenutku prisilijo k reakciji. Ker informacije niso predelane, so reakcije hitre, a nepremišljene in pogosto nepravilne. Tako se lahko zvite vrvi podobno ustrašimo kot kače in ob pogledu nanjo tudi podobno »odskočimo« ali »napademo«. Včasih nas take emocije preplavijo in pripeljejo do stanja, ko »ne vemo, kaj delamo«.
6	D. J. Mayer, P. Salovey, What Is Emotional Intelligence?, v: P. Salovey, D. Sluyter, Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, Basic Books, New York 1997, 28.
7
Prim. C. M. Nussbaum, Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions, Cambridge University Press, New York 2001, 28.
Prim. E. Jensen, Teaching with the Brain in Mind, ASCD, Alexandria 2005, 16.
Amigdala je tudi mesto spominjanja emocij. Ko se učimo premišljenega emocionalnega ravnanja, pošilja amigdala emocionalne signale v prednji korteks, kjer se nahajata dva možganska centra oz. režnja, ki služita za dodatno predelavo emocionalnih doživetij. Na podlagi tako predelanih emocionalnih signalov se odločamo in si oblikujemo emocionalne izkušnje. V desnem sprednjem režnju se zbirajo signali negativnih emocij, levi prednji reženj pa je namenjen kontroli nad negativnimi čustvi in obvladovanju oz. preprečevanju njihovih »izbruhov«.9 Ti dve središči tako prevzemata vlogo »koordinatorja« emocionalnih občutkov in ravnanja.10
Kot nekakšno skladišče emocionalnih spominov amigdala večkrat uporabi tudi doživetja iz ranih otroških let. Ta so se med drugim tudi zato tako močno vtisnila v spomin, ker smo jih doživeli prej, kot smo znali govoriti. Tako so ostala v »surovem stanju«, saj jih nikoli nismo verbalizirali in kot »obrambni princip« delujejo močneje od predelanih in izraženih emocij.11 Lahko se zgodi, da v povprečno nevarnih situacijah reagiramo skrajno agresivno, ker nas te morda spominjajo na nepredelan in neartikuliran strah iz ranega otroštva. Razlog za pretirano agresivnost torej ni v neracionalni presoji trenutne situacije, pač pa v občutku, da zaradi morebitne podobnosti z negativnimi občutki iz ranega otroštva tudi sedanjih emocij nisem sposoben izraziti, »sedanje« situacije pa niti sprejeti niti spremeniti. V takih situacijah torej reagiram podobno, kot sem reagiral v nevarnih okoliščinah takrat, ko sem bil dojenček in še nisem znal govoriti. Razlika je le v tem, da ima v odrasli dobi enaka čustvena napetost na razpolago neprimerno več moči in sredstev.
Če povežemo možnost nekontroliranih čustvenih izbruhov kot posledico skrajšanega potovanja informacij od talamusa do amigdale z vlogo nepredelanih in neizraženih čustvenih doživetij iz ranega otroštva, se nam bo marsikatero katastrofalno nasilje otroka, mladostnika ali odraslega človeka dokaj razjasnilo. Gre preprosto za trenutek, ko nepredelane negativne čustvene informacije preplavijo amigdalo in takrat - v nekakšni prepletenosti med strahom dojenčka, bestialno močjo ter kognitivnimi in tehničnimi sposobnostmi - »ne vem, kaj delam«.
Emocionalna inteligentnost torej naravnost kliče po moralni vzgoji. Njena karakteristika ni vsiljevanje normativnih postulatov, marveč spo-
9
Prim. D. Goleman, n. d., 47.
V skladu s tradicionalnimi in sodobnimi nevropsihološkimi spoznanji se nagiba desna možganska hemisfera k holističnemu, leva pa k analitičnemu načinu razmišljanja (prim. E. Jensen, n. d., 14). Najbrž nas negativna čustva nagovorijo močneje in burneje od pozitivnih, zato je razumljivo, da mora v teh primerih za obvladovanje negativnih čustvenih doživetij aktivneje sodelovati tudi leva hemisfera.
sobnost kanaliziranja emocionalnih in drugih življenjskih moči v smer trajnega služenja človekovemu življenju.
Zlasti v stiku z emocionalno inteligentnostjo ima moralna inteligentnost svoje korenine v primarnem odnosu z materjo, ki sega vse v prena-talno obdobje. Pozitivna samopodoba, ki temelji na prazaupanju in na občutku, da je človek že kot dojenček sposoben - ne v obliki agresivnosti, marveč na podlagi temeljnega zaupanja - premagovati strahove in druge ovire, je temeljna kategorija moralne edukacije v ranem otroštvu in bistveno vpliva na razvoj moralne inteligentnosti. Materin emocionalni odnos do otroka že v prenatalni dobi ne temelji zgolj na zadovoljevanju njenih potreb, pač pa - v mnogih kulturah, v krščanski pa izrazito - na moralni odgovornosti zanj, ki seveda ne negira emocionalne zadostitve.
Sodobna spoznanja hrabrijo, da emocionalna stabilnost le ni tako odvisna od ranega otroštva kot se je dolgo mislilo, čeprav drži, da zlasti nekatere posledice zlorab potrebujejo zahtevno predelavo.12 Toda »z vsebinskim pristopom in intenzivnim delom na sebi je človek celo v obdobjih odraslega življenja sposoben popraviti odnos do sebe in preurediti emocionalno življenje«.13 Prav v vsebinski navezi na socialno inteligentnost skrbi moralna inteligentnost vse življenje za izzive, ki jih človek potrebuje za oblikovanje in razvoj emocionalne inteligentnosti. Moralna inteligentnost namreč reflektira življenje skozi očala zadnjega smisla ter tako osmišlja tudi emocionalno čutenje in delovanje.14
Emocionalna dimenzija življenja je torej vseskozi prepletena z moralno razsežnostjo in v tem smislu emocionalna in moralna inteligentnost lahko le »z roko v roki« tako rasteta in se razvijata kot padata in usihata. Moralna inteligentnost pa hodi z roko v roki z religiozno inteligentnostjo, saj jo zmoremo oblikovati le v določenem kulturno-religioznem okolju ter v skladu s civilizacijo, ki je tudi religiozno konotirana.
Ko razmišljamo o oblikovanju pozitivne samopodobe, ki bistveno vpliva na razvoj emocionalne, pa tudi moralne inteligentnosti, že v prenatalni dobi življenja odkrivamo vlogo in pomen religiozne komunikacije. Materina (in družinska) molitev za še nerojenega otroka krepi njegovo življenje in preko matere tudi njega razbremenjuje in umirja. Prepričan sem, da npr. Mojzesa ni rešila le materina spretnost, temveč najprej njena molitev, ki ga je spremljala vse življenje. Preproste otroške molitve »Sveti angel« ne more nadomestiti nobena pravljica. Tako je
12
Prim. E. Jensen, n. d., 23.
13
J. C. Showers, Self-Organisation in Emotional Contexts, v: Joseph P. Forges, Feeling and Thinking: The Role of Affect in Social Cognition, University Press, Cambridge 2000, 284.
14	Prim. R. Coles, The Secular Mind. University Press, Princeton 1999, 148-149.
na poti oblikovanja pozitivne samopodobe, ki je sposobna presegati agresivnost in nasilno ravnanje ter »pravilno« uporabljati emocionalno inteligentnost, skrb za religiozno inteligentnost tisto področje učenja, ki v mnogih stresnih situacijah omogoča »pametne« odločitve in dejanja.
Zgoraj omenjeno sodelovanje med levim in desnim sprednjim režnjem oblikuje svojevrstno križišče, kjer se stikata čutenje in kognitivno mišljenje.15 Tu se potem oblikujejo z emocijami povezane odločitve. Zato lahko domnevamo, da se prav v tem središču kot nekakšna simbioza kognicije in čutenja izraža tudi moralna izkušnja oz. moralna inteligentnost, ki najbrž odločilno vpliva na oblikovanje emocionalnih odločitev ter s tem na oblikovanje in rast emocionalne inteligentnosti.16 Kot vemo, emocionalna inteligentnost ne zagovarja nekontroliranega emocionalnega izražanja, pač pa podpira sicer močno in ustvarjalno, a hkrati tako oblikovano emocionalno izražanje, življenje in delovanje, da služi življenju v skladu z njegovim »zadnjim« smislom.
1.3 Moralno učenje
»Moralna inteligentnost je sposobnost ločevanja slabega in dobre-ga«.17 Pod vidikom učenja in poučevanja se te sposobnosti v edukativnih postopkih transformirajo v vrline.18 Hkrati pa moralno učenje vključuje razsežnost metakognicije, ki omogoča refleksijo moralnih spoznanj, drž in dejanj tako v okviru posameznih vrednotnih sistemov kot v sodobnem pluralnem svetu.
Raziskovalka moralne inteligentnosti Michele Borba vsebinsko navezuje vprašanje moralno edukacije na sedem glavnih vrlin: empatija, vest, samoobvladovanje, spoštovanje, prijaznost, strpnost oz. sožitje in poštenost. Prve tri - empatija, vest in samoobvladovanje - sestavljajo tako imenovano jedro moralne inteligentnosti.19
Empatija je nedvomno tesno povezana in prepletena z emocionalno in s socialno inteligentnostjo. Kot »sposobnost celovite identifikacije s sočlovekom v njegovih okoliščinah«20 pomeni neke vrste ključ za inter-
15 Prim. D. Goleman, n. d., 48-49.
Zanimivo in opogumljajoče je vse bolj razširjeno mnenje, da se bo v učnih procesih povečevala sinteza med kognicijo in emocionalnostjo (prim. P. J. Forgas, Feeling and Thinking: Summary and Integration, v: J. P. Forges, Feeling and Thinking: The Role of Affect in Social Cognition, University Press Forgas, Cambridge 2000, 388-389), kar nakazuje dobro perspektivo celostnemu učenju in poučevanju, ki vključujeta tudi moralno in religiozno razsežnost življenja.
M. Borba, Building Moral Intelligence, Jossey Bas, San Francisco 2001, 4.
V kolikšni meri so vrline res »inteligentne«, v obliki »moralnega zadovoljstva« v veliki meri presoja omenjena emocionalna inteligentnost (prim. C. M. Nussbaum, n. d., 22).
Prim. M. Borba, n. d., 9.
personalno komunikacijo v Gardnerjevem pomenu inteligentnosti. Temelji empatije kot moralne in emocionalne sposobnosti so položeni že v prvih treh letih otrokovega življenja, ko otroci doživljajo stopnjo zadovoljevanja lastnih emocionalnih potreb.21 Večino glavnih značilnosti empatičnega čutenja in delovanja pa se otroci naučijo do začetka pu-bertete,22 čeprav se pridobljena spoznanja zlasti na izkustveni ravni v obdobjih mladostniškega odraščanja intenzivirajo in poglabljajo.23 Velja omeniti, da so - vsaj v zahodnih kulturah - ženske sposobne nekoliko večje empatije od moških. Podobne značilnosti se kažejo pri emocionalnih lastnostih in neverbalni komunikaciji, ki je za empatijo ključnega pomena.24 Kot sad sodobne, tehnične civilizacije pa ugotovitve raziskav kažejo, da smo ljudje - ženske in moški - izgubili veliko verbalnih oblik za izražanje duhovnih in duševnih vsebin,25 ki jih empatična komunikacija nujno potrebuje.26 Tudi moderna komunikacijska sredstva za enkrat še ne prispevajo k bogatenju tovrstnega izrazoslovja. Nasprotno, moderna komunikacijska tehnika verbalno in neverbalno izražanje duševnosti in duhovnosti - vključno z emocionalnostjo in empatijo -spreminja v tehnične okrajšave in poenostavitve, kar se kaže tudi v te-hnicističnem in »amoralnem« pristopu k reševanju sodobnih etičnih in moralnih problemov.27 Z edukacijskim usposabljanjem besednega izražanja čustvenih občutij je tako empatija in po njej moralna inteligentnost neposredno povezana z verbalno-lingvistično inteligentnostjo.28
Vest kot notranji glas, ki nam govori, kaj je dobro in kaj slabo, je »temeljni kamen vsake moralnosti«.29 Oblikovanje vesti je nedvomno prežeto z mnogimi zgodovinskimi, kulturnimi in religioznimi dejavniki, z vidika inteligentnosti pa poleg delovanja po vesti vedno sodi v njeno domeno tudi sposobnost kritične kontekstualne refleksije - ne v smislu »situacijske morale«, ampak v smislu dialoga z okoljem, v katerem ži-
21
Prim. E. Jensen, n. d., 23
22
Prim. M. Borba, n. d., 37.
23
V obdobju pubertetniškega in adolescentnega odraščanja lahko pride celo do pretirane in zato delno izkrivljene empatije, saj mladi v povezavi z burno emocionalnostjo in zmešnjavo vlog nadpovprečno aktivirajo domišljijo, ki jih oddalji od realnosti. Marsikdaj se tudi zgodi, da vsaj na začetku pubertete mladostniki slabše »berejo« obraze oz. neverbalno komunikacijo, kot so jo nekaj let prej (prim. E. Jensen, n. d., 31-32).
24	Prim. D. Kindlon, M. Thompson, Raising Cain: Protecting the Emotional Life of Boys, Ballantine Publishing Group, New York 1999, 195.
Prim. T. Shachtman, The Inarticulate Society, New York 1995, 116-117.
Prim. D. Goleman, n. d., 137.
27
AIDS je npr. bolezen, na katero »znanost« išče izključno tehnične odgovore. Moralno se znanstveniki lotijo problema te bolezni le takrat, ko se otepajo stališč moralnih ustanov in institucij.
M. Borba navaja 138 različnih (angleških) pridevnikov, s katerimi moremo ubesediti čustveno razpoloženje (prim. M. Borba, n. d., 27-28).
29 M. Borba, n. d., 51.
vim in ga sooblikujem. »Vest prisluhne tudi drugim, zunanjim glaso-vom«.30 Prav tu pride do izraza moralna inteligentnost, saj je sposobnost notranjega uvida pri oblikovanju moralnih stališč in drž ključnega pomena. V povezavi z vlogo inteligentnosti pri moralni edukaciji v ospredju namreč ni pridigarsko moralistično podajanje naukov, marveč skrb za življenjske okoliščine, ki vest »izzivajo« ter jo ob pozitivnih primerih in nenasilnih spodbudah ustvarjalno usmerjajo.31 Že prvi koraki otrokovih izkušenj ravnanja po vesti se najpogosteje izoblikujejo na podlagi pozitivne reakcije matere,32 kar pomeni, da so narejeni po principu nenasilnega kontekstualnega izkustvenega učenja. Sicer pa med psihologi velja mnenje, da je vstop v šolo nov in najučinkovitejši začetek za oblikovanje vesti. Zaradi razširjenega življenjskega prostora in novih intelektualnih sposobnosti velja šolsko oz. latentno obdobje za naustvarjalnejše obdobje oblikovanja vesti.33
Samoobvladovanje je tretja vrlina jedra moralne inteligentnosti. Vse tri vrline pa se med seboj dopolnjujejo in podpirajo, toda če jih v vzgojnih postopkih zanemarjamo, otrok lahko postane »časovna bomba, ki čaka, da bo eksplodirala«.34 V povezavi z logiko delovanja emocionalne inteligentnosti je najbrž prav samoobvladovanje tista dimenzija moralne inteligentnosti, ki je najbolj dejavna v zgoraj omenjenem središču oblikovanja emocionalnih odločitev in reakcij. Z vidika moralne inteligentnosti ni namenjena zatiranju čustev, marveč preprečevanju nasilnih reakcij.35 Čeprav morebiti menimo, da se je včasih dobro malo »skregati«, saj naj bi se v konfliktnih situacijah po agresivnih izbruhih bolje počutili, ti občutki varajo in v naših emocionalnih središčih stopnjujejo potrebo po agre-sivnosti.36 Neagresivna artikulacija agresivnosti - v obliki besede, slike, igre, telesne aktivnosti ali kako drugače - je neprimerno bolj katarzična od agresivnega praznjenja agresivnega človeka.
Spoštovanje je vrlina, ki v krščanski tradiciji spominja na četrto Božjo zapoved. Ta zapoved je namenjena najprej staršem in šele nato otrokom. Šele na podlagi spoštljivega odnosa staršev do otrok se otroci lahko učijo tudi sami spoštovati. Tako je prvi in odločilni korak v smeri krepitve moralne inteligentnosti na področju spoštovanja storjen v trenutku, ko sami spoštujemo otroka.37
30
R. Coles, n. d., 105.
31
Prim. M. Borba, n. d., 55; D. Jensen, n. d., 27.
32
Prim. S. Gerjolj, Vzgoja vesti v pluralni družbi, v: Etična vzgoja: zbornik simpozija, Družina, Ljubljana 1997, 19.
33	Prim. R. Coles, n. d., 98.
34
M. Borba, n. d., 83.
35
Podobno, kot velja za druge vrline, so tudi za samoobvladovanje starši v vlogi zgleda
najboljši učitelji (prim. R. Coles, n. d., 58-59). Prim. D. Goleman, n. d., 90.
Prijaznost je »rezultat« empatije, delno pa tudi ostalih predstavljenih vrlin, in skrbi za dobro počutje sočloveka.38 V povezavi s tako imenovanimi praktičnimi inteligentnostmi jo prepoznavamo v tesno prepletenosti z emocionalno, pri Gardnerjevi teoriji pa z verbalno-lingvistično in teles-no-kinestetično inteligentnostjo.
Strpnost nas najprej uči spoštovati in sprejemati, potem pa omogočati in celo spodbujati drugačnost, zlasti pa presegati stereotipe in predsodke.39 V povezavi z drugimi dimenzijami moralne inteligentnosti pa seveda ta krepost ne predvideva zgolj »prenašanja« drugega in drugačnosti, marveč gre za ustvarjalno iskanje poti sožitja in oblik sodelovanja.40
Poštenost je vrlina, ki je v okviru moralne inteligentnosti namenjena skrbi za pravičnost.41 Poštenost omogoča odprto in trajno komunikacijo, ki gradi na »zdravi pameti« oz. - po Gardnerju - na naturalistični inte-ligentnosti.42
Ob mnogih znanstvenih odkritjih razviti svet ugotavlja, da 20. stoletje ni bilo le stoletje napredka, ampak vsebuje tudi desetletja moralnega razpada.43 Psihološki profili kriminalcev dramatično kažejo na dejstvo, da gre v veliki večini primerov za klasičen moralni deficit, za pomanjkanje moralnega presojanja oz. moralnega čuta in odgovornosti. V tem smislu se prihodnost kljub vedno novim znanstvenim spoznanjem ne le ne more izogniti moralnim izzivom, ampak bodo le-ti dobivali vedno večjo veljavo.44 Človek je namreč že sedaj kognitivno in sekularno preveč inteligenten, da bi lahko preživel brez »srčne« oz. moralne inteligentnosti.
2. Terapevtski in teološki izzivi
Fritz Riemann v knjigi Temeljne oblike strahu navaja štiri tipe »ne-odrešenih« osebnosti. Že v naprej naj povem, da čistih tipov teh osebnosti ni.
V prvo skupino spadajo ljudje s pretežno shizoidnimi lastnostmi. Za te je značilno, da v vsakdanjem življenju uspejo svoje osebno čustveno življenje zelo dobro prikriti in obvladati. Radi se pogovarjajo o splošnih
38	Prim. M. Borba, n. d., 162.
39
Prim. M. Borba, n. d., 201.
40
Po mojem mnenju je v slovenskem jeziku »sožitje« primernejši in vsebinsko sporočilnejši izraz kot »strpnost« oz. »tolerantnost«. 4 Prim. M. Borba, n. d., 237.
42	st
Prim. H. Gardner, Intelligence Reframed, Multiple Intelligences for the 21 Century, Basic Books, New York 1999, 48.
43
Prim. M. Borba, n. d., 46.
zadevah, zmanjka pa jim besed v osebnih pogovorih. Pravimo, da »bežijo« pred dolgotrajnimi odgovornimi osebnimi odnosi.45
Drugo skupino sestavljajo ljudje z depresivnimi potezami. Ti naravnost hrepenijo po osebnem izpovedovanju in iščejo bližino.46 Radi govorijo o sebi in svojih težavah. Hitro se počutijo prizadete in iščejo priložnosti, da bi se jih kdo »usmilil« in se jim približal. Čeprav močno hrepenijo po stalni in dolgotrajni bližini, so neredko v tem prizadevanju neuspešni, saj se jih skupine in posamezniki kmalu naveličajo poslušati in jih zapustijo. Zato depresivni ljudje pogosto menjajo skupine in mesta komunikacije.
Tretjo skupino sestavljajo ljudje, ki se obračajo po vetru. Od okolice se počutijo tako odvisne, da se ji ne morejo upreti. »Kar bodo drugi rekli« - je njihov tipičen odgovor. Bojijo se tvegati in izpostaviti. Hkrati je zanje značilno, da dobro izpolnjujejo red in so zelo disciplinirani.47 Zlasti v poznejših letih se te značilnosti rade podaljšajo v skrupuloznost.
V četrti skupini so »umetniki«, ki iz leta v leto govorijo, kako se bodo začeli držati reda in discipline, a navadno vse življenje ostanejo le pri dobrih sklepih in obljubah. Imajo veliko histeričnih značilnosti.48
Vse te značilnosti so prežete in v veliki meri celo usmerjane na podlagi čustvenega naboja, ki je v vsakem človeku. Vsaka od teh skupin hrepeni po odrešenju, ki jo najpogosteje išče v svojem nasprotju.
Zanimivo, da veliko teh karakteristik najdemo tudi v Jezusovih odre-šitvenih dejanjih. Tako npr. v Kani Galilejski (Jn 2,1-11) srečamo Marijo, ki je čuteča in prva vidi, da na svatbi nekaj manjka in to potoži Jezusu. Jezus o tem najprej noče nič vedeti in reagira v skladu s shizoidno osebnostjo. Rešitev je v tem, da Marija preseže depresivne občutke ter postane »močna«, Jezus pa ji neopazno prisluhne in se ji približa ter stori čudež. Enkraten primer, kaj pomeni - ne ignorirati, temveč presegati osebnostne značilnosti in jih medsebojno dopolnjevati.
S prilagodljivci ter strahopetnimi in arogantnimi zagovorniki reda se Jezus sreča ob prešuštnici (Jn 8,1-11). Odreši jih tako, da jih razžene in s tem prisili vsaj do minimalnih osebnih odločitev. Tudi v znani sključeni ženi (Lk 13,10-17) moremo prepoznati anankastičnega človeka, ki so ga pritiski od zunaj sključili in potisnili na obrobje ter onesposobili za človeka vredno življenje. Toda Jezusov dotik jo ozdravi in ji vrne pokončen pogled v prihodnost.
Nekakšno »mešanico« med shizoidnostjo in histeričnostjo srečamo v čolnu, ko Jezus pomiri vihar na morju (Mt 8,23-27). Vsak se ukvarja s svojimi zadevami, pozabijo na Boga in ga pustijo »zaspati«, ko pa jim
45
Prim. F. Rieman, Grundformen der Angst, Eine tiefenpsychologische Studie, Ernst Reinhardt Verlag, München 2003, 25.
Prim. F. Rieman, n. d., 67.
47
Prim. F. Rieman, n. d., 106.
teče voda v grlo, je vse narobe in v hipu zahrepenijo po odrešenjskem odnosu. Histeričnost lahko prepoznamo tudi v obsedencu z verigami (Mk 5,1-19), ki ga Jezus najprej s pogovorom umiri, nato pa ga osvobodi od emocionalnega negativizma in bestialne agresivnosti.
Jezusovih čudežev ne želim reducirati na terapijo. Prepričan pa sem, da se njegova beseda lahko dotakne le človeka v konkretnih situacijah in le tako, da se počuti človek sprejetega vključno s svojimi hibami in značilnostmi. Jezus slehernega brezpogojno sprejema, ljubi in odrešuje - tudi in zlasti po oznanjevalkah in oznanjevalcih. Po znamenju sprejetosti človek zahrepeni po teološki dimenziji odrešenja, po molitvi in živi komunikaciji z Bogom.
Terapevtsko razsežnost religioznega učenja in poučevanja vidim v izpovedi. To dejanje je za vsakega človeka zahteven korak, kjer uporabljamo kopico obrambnih mehanizmov in ovinkov. Zato je potrebno iskati poti komunikacije, ki preprečujejo preveliko izmikanje in pripravljajo prostor oznanilu. Risanje, kiparjenje, pantomima, delo s simboli ipd. so za to odlične metode. Velikokrat pozneje ugotovimo, da je šlo pri never-balnem izpovedovanju za resnejše učenje, kot smo pričakovali.
Izpovedna neverbalna komunikacija je neposredno povezana s središčem za emocionalno inteligentnost. Pri verbalizaciji »izdelkov« se bo skoraj avtomatično ustvarilo ozračje molitve. Z malo spretnosti bomo oblikovali okolje, kjer bodo udeleženci čutili potrebo po molitvi.
Šele po taki doživljajsko-izpovedni enoti je na vrsti teološko oznanilo. Neformalno so ga bili učenci že deležni, s formalizacijo pa ga oblikujemo in posredujemo tako, da ga katehiziranci - otroci, mladostniki in odrasli - integrirajo v lastna doživetja in tako pridejo do tradicionalnega »aha-spoznanja«.
Ob koncu take kateheze je nadvse dobrodošlo, če celoten proces reflektiramo. Ateizem je veliko bolj posledica nereflektirane vere (in teologije) kot pa »zavračanje Boga«.
Taka kateheza je nedvomno zahtevnejša od običajne pripovedne, debatne in »pridigarske«. Pri nekaterih katehetih in katehistinjah metode, kjer je v ospredju »čutenje«, zbujajo (upravičene) pomisleke in bojazni pred »new ageom« in raznimi drugimi »nekrščanskimi« pristopi. Zato je pomembno, da zavestno gojimo dialoški princip, ki temelji na odnosu »jaz-ti«. Odnos, ki se izkristalizira v molitvi in v iskrenem pogovoru z Bogom, preseže nevarnost »potapljanja« v stvarnost in pomisleke o »samoodrešenju« ter krščansko zaokroži celoten pedagoški postopek.
Sodobne nevropsihološke raziskave ugotavljajo, da ima človek možgansko središče tudi za religiozno učenje, ki uporablja celo svojevrstne biološko-kemične procese.49 To ne pomeni, da smo vsi ljudje »verniki«,
49
Prim. M. Gams, Znanost o verovanju, v: O. Markič, M. Gams in drugi, Informacijska družba IS 2005, Jožef Stefan, Ljubljana 2005, 43.
imamo pa vsi možnost razviti sposobnost verovanja, s tem pa tudi religioznega učenja.
Nekateri psihologi skušajo striktno ločevati med duhovnim in religioznim, ob tem pa religiozno razsežnost življenja neredko zožijo na obrede brez komunikacije. V večini primerov gre za pojav novodobnih duhovnosti brez religioznosti, ki se navezujejo na new age. Najbrž pa je v ozadju teh gibanj tudi kapitalistično-marketinški pogled na življenje, ki uveljavlja posameznika na račun skupnosti.50 S posameznikom je namreč lažje manipulirati kot s skupnostjo, New age pa v povezavi z marketingom vidi človeka kot »kupca«, ki si sam, brez »oviranja« skupnosti in religije, ureja duhovno življenje.
Čeprav skušajo nekateri raziskovalci dokazati škodljivost religioznosti, se trend empiričnih podatkov prepričljivo nagiba v smer pozitivnega ovrednotenja vernosti, saj kažejo, da vera pozitivno vpliva na psihično stabilnost in zadovoljstvo z življenjem.51 Ti argumenti še pridobijo na veljavi, če upoštevamo vlogo religioznega življenja pri oblikovanju skupnosti.52
3. Oblikovanje narodne (občestvene/kolektivne) identitete
Nekako paralelno s sprejemanjem dekaloga, ki vsebuje temeljne norme in vrednote, potrebne za oblikovanje skupnosti in življenja v njej, Izraelci oblikujejo skrinjo zaveze, ki je pri njihovem potovanju v obljubljeno deželo nadvse pomembna. Bog Mojzesu naroči, naj vanjo shrani »pričevanje, ki ti ga bom dal« (2 Mz 25,16). Tako vanjo sodijo temeljni dokumenti in zapisi, ki urejajo življenje skupnosti ter jo povezujejo med seboj in z Bogom, v širšem smislu pa tudi vsi spomini in dogodki, slike in liki, ki jih ljudstvo posreduje iz generacije v generacijo v obliki ustnega izročila, navad, obredov in religioznega življenja. Z nekoliko drugega zornega kota v skrinji zaveze prepoznavamo vsebino, ki predstavlja zgodovino in kulturo, narodno bogastvo in umetnost, skupne vrednote in norme ter vse, kar sestavlja identiteto oz. istovetnost določenega naroda, v tem primeru izraelskega. Skrinja zaveza tako spremlja in poglablja zavest, »kdo smo, od kod prihajamo in kam gremo«, ter zavest, da na poti skozi življenje nismo prepuščeni zgolj sebi in nekontroliranim okoliščinam, marveč nas spremlja Bog.
Sveto pismo opisuje obliko skrinje zaveze z nenavadno natančnostjo, za katero se skrivajo globoka simbolna sporočila. Pomembno - z našega edukativnega zornega kota pravzaprav odločilno - mesto pri skrinji
50	Prim. M. Gams, n. d., 44.
51	Prim. J. Musek, n. d., 50.
52
zaveze zavzema »spravni pokrov« s keruboma ob strani, ki se z obrazom drug proti drugemu razprostirata nad njim. Spravni pokrov ima globoko edukativno sporočilo, da pomembni dogodki in doživetja kot sestavni del narodove identitete sodijo v skrinjo zaveze le, če so tako predelani, da jih sprava »pokrije«. Pravo identiteto naroda oblikujejo torej le spravno predelana in sprejeta »pričevanja«. Šele predelana preteklost postane mesto komunikacije med Bogom in človekom, v kateri moremo sproščeno ter z zaupanjem, vero in z Mojzesovo optimistično zavestjo upirati pogled v prihodnost.
V skladu z Božjimi navodili Izraelci odslej vse bolj kot narod potujejo proti obljubljeni deželi in skrbijo, da se skrinja zaveze nahaja v središču njihovega življenja. Sveto pismo uporablja zanimivo dinamiko in izpostavlja, da takrat, ko Izraelci zanemarjajo skrinjo zaveze, izgubljajo bitke s »sovražniki«, ko pa jo spoštujejo in preko nje komunicirajo z Bogom, so dovolj močni in samozavestni, da zmorejo premagati vse, kar škoduje življenju in skupnosti.
Tudi v osebnem življenju ljudje potrebujemo tako skrinjo zaveze. V ljubezni spočet otrok ve, od kod prihaja in ve, kdo je. Zavedajoč se lastnih korenin ter osebne in kolektivne, kulturne in narodne identitete, vemo, kdo smo in kam gremo. Skupnost, v katero smo rojeni, ki je prepojena s skupnimi vrednotami in moralnimi osebnostmi, nam zagotavlja, da na življenjski poti nismo sami. V skupnostih, kjer prebiva Bog, je ta občutek še močnejši.
Prepričan sem, da je le moralno inteligentna osebnost po vsakem življenjskem koraku - kljub hibam, napakam in grehu - sposobna začutiti: »glej, bilo je dobro, ali celo zelo dobro«.
Ob koncu retorično vprašanje: Kdo je odgovoren za to, da bo naša, slovenska skrinja zaveze v središču našega življenja in delovanja?