VODENJE V vzgoji in izobraževanju 2I2010 VODENJE V vzgoji in izobraževanju 2 2010 ' Letnik 8 Odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Urad za razvoj šolstva, mšš Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Linda Devlin, University of Wolverhampton, vb Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Norbert Jaušovec, Univerza v Mariboru Olga Jukič, Ministrstvo za šolstvo in šport h s Branka Rovaček, Skupnost vrtcev Slovenije Vinko Logaj, Ministrstvo za šolstvo in šport Nives Počkar, Društvo ravnatelj Oton Bačečič, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega in glasbenega šolstva Slovenije Cveta Razdevšek Pučko, Pedagoška fakulteta, ul Arthur Shapiro, University of South Florida lan SXion&cYi^,LiverpoolJohnMoores University, vb Sbunji Tanabe, Kanazava University, Japonska Tony Townsend, University of Glasgow Nada Trunk Širca, Univerza na Primorskem Eric Verbiest, Fontys University, Nizozemska Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Boris Zupančič, Ministrstvo za šolstvo in šport rs Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj in Sara Horvat Prevodi povzetkov Alenka Natek Tehnična ureditev Alen Ježovnik, Folio Tisk Dravska tiskarna, Maribor Naklada 700 izvodov Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje 59, Kranj t 04 595 1260, f 04 595 1261 e revij a.vodenj e@solazaravnatelj e.si dš s175297216 thr 01100-6050715946 Letna naročnina 55,38 euh Posamezna številka 12,52 euh Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si issn 1581-8225 udk 571(497-4) VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2010 Pogledi na vodenje 3 Kazalniki v izobraževanju Jaap Scheerens 21 Učitelj - karierni javni uslužbenec Darinka Cankar 37 Evropsko in nacionalno ogrodje kvalifikacij: mednarodna primerjava te problematike v izbranih državah in Sloveniji Doris Gomezelj Omerzel in Nada Trunk Širca Izmenjave 51 Motivacija in kako motivirati? Norbert Jaušovec 67 Delovna uspešnost iz naslova povecanega obsega dela za javne uslužbence v letu 2011 in položajni dodatek Ksenija Mihovar Globokar 77 Popis kot del sistema notranjih kontrol v javnem zavodu Tatjana Horvat 91 Raznolikost: dejavnik tveganja in posledica vrstniškega nasilja? Doroteja Lešnik Mugnaioni 107 Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje Justina ErCulj, Janja Bukovec, Irena HlaCa, Marijana Kolenko, Erna Meglic, Ivanka Oblak, Breda Pinter, Nuša Pohlin Schwartzbartl in Danica Veber Ravnatelj se predstavi 129 Zavezanost kakovosti Nagy Emese Kovacs 135 Povzetki | Abstracts Kazalniki v izobraževanju ^^ Jaap Scheerens O Universiteit Twente, Nizozemska > a Uvod: opredelitev kazalnikov ^ Kazalniki v izobraževanju so statistiCni podatki, ki omogoCajo vre- • ^ dnostne sodbe o kljucnih vidikih delovanja izobraževalnih siste- p^H mov. Pogosto uporabljamo izraz »kazalniki uCinkovitosti«, s Cimer - poudarjamo njihovo evalvacijsko naravo. ^^ Taka opredelitev kazalnikov zajema: • stališCe, da se ukvarjamo z merljivimi znaCilnostmiizobraže-^ valnih sistemov; • težnjo, da bi merili »kljuCne vidike«, Ceprav le zato, da bi namesto poglobljenega opisa dobili »trenutno sliko stanja«; • zahtevo, da kazalniki odražajo nekaj v kakovosti šolanja, kar pomeni, da so statistiCni podatki z referenCno toCko (ali standardom), v primerjavi s katero je mogoCe izdelati vrednostne sodbe. Kazalniki spadajo med tisto vrsto evalvaCije, za katero se pogosto uporablja izraz monitoring. Opozoriti moramo na postopno razlikovanje med monitoringom in evalvaCijo. Pri prvem zbiramo opisne informaCije v razliCnih stopnjah razvoja delovanja organizaCije, v našem primeru šole. Lahko gre tudi le za delni vidik delovanja organizaCije, na primer za program ali projekt. Ko opisne informaCije primerjamo s predvidenim razvojem dogodkov, jih lahko uporabimo za vrednostne sodbe, s katerimi dobimo grobe oCene o tem, kje so potrebni korektivni ukrepi. Sistemi kazalnikov obiCajno temeljijo na statistiki na makro ravni, kar v izobraževanju pomeni statistiko delovanja izobraževalnega sistema na naCionalni ravni. Pri evalvaCiji, Ce jo pojmujemo kot programsko evalvaCijo, pa želimo doseCi še vzroCno povezavo. Lahko izide, ki jih merimo, pripisujemo projektu, ali je prišlo do njih zaradi drugih okolišCin? Programska evalvaCija zahteva izpopolnjeno metodologijo, pri Ce-mer mislimo na nedvoumno povezavo med izmerjenimi izidi in projektnimi dejavnostmi. Tako lahko na primer nadziramo pristranske razlage izmerjenih izidov (tj. pristranskost izbire) in/ali usmerimo nadzor v lažno »obravnavo« napak pri izvedbi projekta VODENJE 2|2010: 3-I9 Monitoring Evalvacija Kazalniki na ravni sistema Celoviti sistemi kazalnikov (Kvazi)eksperimentalne programske evalvacije slika 1 Pregledna predstavitev modelov monitoringa in evalvacije (glejte literaturo o notranji in zunanji veljavnosti nacrtovanja (kvazi) eksperimentov). Kadar so sistemi kazalnikov bolj doloceni, uporabljajmo podatke, ki so doloceni z zbiranjem na razlicnih ravneh (na primer podatke na ravni nacionalnega izobraževalnega sistema, podatke na ravni šole in podatke na ravni posameznih ucencev) in so bolj celoviti (na primer, da imamo za isti projekt na voljo kazalnike vložkov, procesov in izidov). Omogocajo nam namrec monitoring, ki se približuje idealu programske evalvacije. Celovitejši sistemi kazalnikov torej lahko nakazujejo, zakaj smo v projektu dosegli cilje oziroma jih nismo, zato so bolj informativni glede korektiv-nih ukrepov. To pomeni, da celoviti sistemi kazalnikov v izobraževanju - čeprav niso tako popolni kot skrbno izvedeni terenski eksperimenti -omogočajo povsem zrelo programsko evalvacijo. V naslednjem poglavju bomo podrobneje opredelili razliko med »celovitimi« sistemi kazalnikov in tistimi na »makro ravni«. Na sliki 1 so shematicno povzete razlike, ki jih navajamo v tem poglavju. Uporabo celovitih sistemov kazalnikov lahko vidimo na »vmesni postaji« na povezavi od (eksperimentalne) programske evalvacije do monitoringa s pomocjo opisnih sistemov kazalnikov na makro ravni. Zgodovinski razvoj Kazalniki v izobraževanju izhajajo iz gospodarskih in družbenih kazalnikov. »Družbeni kazalniki izobraževanja« opisujejo izobraževalne vidike prebivalstva, medtem ko izobraževalni opisujejo ucinkovitost izobraževalnega sistema. Prva smer v razvoju kazalnikov v izobraževanju je bil prehod od opisne statistike k merjenju ucinkov ali splošneje, premik k uporabi statisticnih podatkov, ki so pomembni za evalvacijo. (Če pogledamo razvoj kazalnikov v izobraževanju v Nacionalnem središču za statistiko ministrstva za izobraževanje v zda, zaznamo drugo smer. Najprej so ponujali opisno statistiko o stanju izobraževalnega sistema, vkljuCno s podatki o vložkih in virih. Od leta 1982 dalje so pomembnejše mesto zavzeli podatki »izidov« in »okolišCin«, v predloge za preoblikovanje podatkovnega sistema v izobraževanju so vkljuCili tudi »procesne« vidike delovanja izobraževalnih sistemov. To smer lahko oznaCimo kot premik k celovitejšim sistemom kazalnikov, saj so tradicionalnejše meritve izidov in virov dopolnili z meritvami izidov in okolišcin, poleg tega pa so veliko vec pozornosti namenili »manipulativnim dejavnikom vložkov« in znacilnostim procesa. Tretja smer v razvoju se nekako povezuje z drugo, vsaj kar zadeva zanimanje za procesne znacilnosti. Tradicionalni sistemi kazalnikov so se osredotocili na podatke z makro ravni, kot so na primer število nepismenih, delež ucencev, ki so opravili zakljucni izpit, šole ipd. (Če razmišljamo, da se procesni kazalniki nanašajo na postopke in tehnike, ki dolocajo prehod od vložkov k izidom, nas zanimanje za procesne kazalnike nedvomno pripelje do tega, da nas zanima, kaj se dogaja v šoli. Torej je tretja smer v zasnovi sistemov kazalnikov zato, da merimo in zbiramo podatke na vec kot eni ravni (nacionalni sistem, šola, morda celo razred). Slednje mocno poudarjajo v dobro znani oECD-jevi študiji pisa, s katero vsaka tri leta zbirajo podatke o dosežkih pri branju, matematiki in naravoslovju. Poleg tega študija vsebuje tudi podatke o šolah, tako da lahko vidike ucnega okolja primerjamo z dosežki ucencev. Torej bi lahko dejali, da je model okolišdne-vložek-proces-izid (glej sliko 2) najboljša analiticna shema za sistematicni pogled na kazalnike v izobraževanju. (Čeprav se zdi model »mehanicisticen«, ima velike analiticne prednosti. Okvir okolišcine-vložek-izid-rezultat in njegov pomen za osnovo sistema kazalnikov lahko predstavimo glede na hevri-sticno vrednost in kot možnost za znanstvene temelje in veljavnost, celovitost, prožnost in prilagodljivost modelom vodenja in upravljanja. Hevristična vrednost Zdi se, da je okvir dovolj celovit, da lahko pokrije širok razpon kazalnikov na razlicnih ravneh izobraževalnega sistema. Z dolo-cenimi kombinacijami in medsebojnimi povezavami med katego- Okoliščine (npr. zahteve porabnikov šolska okolja, ukrepi politike na višjih ravneh upravljanja) Viri, usposobljenost učiteljev Vložek Kurikul, organizacija šole, šolska klima Proces Merjenje dosežkov/ znanja Izid Rezultati SLIKA 2 Model šolanja okoliščine-vložek-izid-rezultat rijami kazalnikov lahko dovolj jasno izrazimo osnovno interpretacijo kakovosti, na primer storilnosti, ucinkovitosti, prilagodljivosti, uspešnosti in enakosti. Vecina obstojecih zbirk kazalnikov lahko umestimo prav v ta okvir ali pa je okvir dejansko temelj za njihovo urejenost. gegd in uNESco sta že taka primera. Pri odlocanju o tem, kakšno povezavo med kazalniki si želimo, je kljucno dejstvo, koliko informacij o uspešnosti, enakosti in ucinkovitosti sistemi kazalnikov dejansko zagotavljajo, kar tudi pomembno vpliva na oblikovanje teh sistemov. Možnost za znanstvene temelje in veljavnost Izbiro kazalnikov okolišcin, vložka in procesov v predstavljenem okviru lahko utemeljimo tudi z rezultati razlicnih vej v raziskavah o ucinkovitost izobraževanja. CCeprav pri tem morda upoštevamo neenotne interpretacije kazalnikov, je še vedno smiselno izbrati tiste kazalnike okolišcin, vložka in procesa, ki so v empiricnih raziskavah dokazano povezani z rezultati. Ta ideja je podrobneje raz-clenjena v Scheerensu (1990). Celovitost Kadar je okvir umešcen v strukturo vec ravni, je zelo celovit, saj zajema izobraževalne spremenljivke in razlicne vrste povezav med njimi. Zanimiv miselni poskus bi bil zajeti izobraževalne dejavnike, ki jih ne moremo umestiti v okvir (govorimo o drugih zaželenih dejavniki, o katerih pišemo v nadaljevanju, kot je na primer ujemanje z modeli vodenja, in o kritikah, ceš da je okvir prevec mehanicisticen). Prožnost in prilagodljivost modelom vodenja in upravljanja Okvir je sam po sebi prazen, a omogoča vsakovrstno izbiro glede na želene izobraževalne rezultate, izobraževalne sektorje in okolje ter uporabo za različne ravni v sistemu. Kritika, da je okvir meha-nicističen in povezan le z ozkimi izobraževalnimi cilji, ne zdrži, saj gre za svobodno izbiro vseh vrst rezultatov, pa tudi zaradi vseh navedenih pomislekov, o katerih smo govorili v zvezi z možnostjo povezovanja razliCnih kategorij kazalnikov. Plehkim trditvam o mehanicistiCnemu modelu lahko dodamo tudi strog hierarhičen nadzor. Pravzaprav so kazalniki bolj vezani na interpretacijo »novega managementa«, kjer kot glavno filozofijo usmerjanja mehanizmi evalvacijske povratne informacije nadomešCajo celovito pregledno nacrtovanje. Pri prvem modelu gledamo na evalvacijske mehanizme kot na preverjanje rezultatov, pri cemer pušcamo veliko svobode nacr-tovanju in vodenju procesov, lahko pa jih razumemo tudi kot na-cin organizacijskega ucenja avtonomnih organizacij. Edini meta-teoreticni model organizacijskega delovanja, ki je odkrito sporen glede bolj ocitnih interpretacij modela »vložek-proces-rezultat-okolišcine«, je model samoorganiziranosti in avtonomne organiziranosti (avtopoeze), pri katerem razumemo razvoj kot endogeni proces, ki zanika vse vrste usmerjanja, nadzora, celo ciljne naravnanosti. Podrobnejša analiza primerjav umestitve sistemov kazalnikov v razlicne modele vodenja in upravljanja najdemo pri Sche-erensu (2004). S soocenjem vidika posameznega ucenca, vkljucno z normativno usmeritvijo in osebnimi preferencami, ter razmišljanja o pomenu sistemov bi lahko prišli do analize življenjske zgodovine in biografskih pripovedi. CCeprav bi morda take informacije lahko rekonstruirali v pomene in (osebne) cilje, pa se zdi, da pristop uhaja iz okvira »vložek-proces-rezultat«. Poleg tega mislimo, da je vprašljivo, ali take informacije lahko uporabimo kot kazalnike, kakor smo jih opredelili zgoraj. Slednji razmislek ne izklju-cuje, da v razvoju kazalnikov ne bi upoštevali odnosa ali presoje udeležencev v sistemu (ucencev in uciteljev), na primer njihovega zanimanja in motivacije za matematiko. V naslednjih poglavjih bomo s pomocjo opisanega modela predstavili sisteme kazalnikov na ravni sistema in sistem kazalnikov na vec ravneh. Sistemi kazalnikov na ravni sistema oECD-jev projekt Kazalniki v izobraževanju (gegd 1995; 1998; 1999; 2005; 2007; 2010) uporablja naslednjo razvrstitev. Okolišcine (npr. zahteve porabnikov šolska okolja, ukrepi politike na višjih ravneh upravljanja) Naložbe financnih in cloveških virov v izobraževanje _ Vložek Dostopnost, vklju-' cenost, napredek, prehodnost' iz šole v delo, ucno okolje in organizacija šol Proces Dosežki, rezultati na trgu delovne sile Izid/rezultati SLIKA 3 Umestitev kazalnikov izobraževanja iz študije gegd-ines v model »vložek-proces-rezultat-okolišcine« Glavne kategorije so: A demografsko, družbeno in ekonomsko okolje izobraževanja (npr. pismenost odraslih) B naložbe financnih in cloveških virov v izobraževanje (npr. izdatki za izobraževanje na ucenca) C dostopnost izobraževanja, vkljucenost in napredovanje (npr. skupna vkljucenost v splošno izobraževanje) D prehod iz šole v službo (npr. nezaposlenost mladih in zaposlenost glede na stopnjo izobrazbe) E ucno okolje in organizacija šole (npr. predvidene ure pouka za ucence v nižjem poklicnem izobraževanju) F dosežki ucencev in rezultati izobraževanja v družbi in na trgu delovne sile (npr. dosežki ucencev pri matematiki v 4. in 8. razredu, zaslužek in izobrazba) Teh šest kategorij lahko razvrstimo na razlicne nacine. Lahko jih umestimo v model »vložek-proces-rezultat-okolišcine«, o katerem smo govorili v prejšnjem poglavju. Kategorija A tako spada v podrocje okolišcin, B se nanaša na vložke, C, D in E pa na razlicne razlage procesne dimenzije, medtem ko F lahko uvrstimo med izide/rezultate. Na sliki 3 smo opustili pušdce, saj je vzrocna povezanost med temi kategorijami precej nejasna. Pravzaprav vsako od njih uporabljamo le opisno, medtem ko odnosi med kazalniki skoraj niso bili analizirani. GECD-jeve kazalnike lahko pogledamo še na en nacin, in sicer kot na razliko med kazalniki »na zalogo« in kazalniki »ki se pretakajo«. Kategoriji A in B so znadlni kazalniki »na zalogo«, medtem ko se C, D in do določene mere tudi F nanašajo na kazalnike, »ki se pretakajo«. A kazalnik »na zalogo« tako opisuje ustrezen vidik izobraževanja v neki časovni točki na kvalitativen in kvantitativen način (npr. število usposobljenih učiteljev v šolskem letu x). A »kazalnik, ki se pretaka« se nanaša na prehajanje enote izobraževanja, npr. u čen ča ali u čitelja, v drug del sistema (npr. število u čiteljev, ki so zapustili poklič v šolskem letu y). Poudariti moramo, da z opredelitvijo kazalnikov »prehoda« oziroma »pretoka« kot pro česnih kazalnikov dodamo še njihovo tretjo razlago. Dejansko poznamo tri vrste pro česnih kazalnikov: • predpogoji za pro čese preoblikovanja (glejte model sistemov na sliki i) • preverjanje izvajanja programov • pretok enot skozi izobraževalni sistem uNEsco uporablja naslednji okvir kazalnikov: 1. Dostopnost izobraževanja • prava stopnja vpisa in pri čakovana doba šolanja • stopnje prehodnosti - iz osnovne v srednjo šolo 2. Vključenost v izobraževanje • po ravni (vrte č, osnovna in srednja šola) • po letih 3. Notranja učinkovitost • delež tistih, ki ostanejo v izobraževanju, in odstotek ponavljal čev (prva stopnja) • razmerje med številom u čiteljev in u čen čev • javni izdatki za izobraževanje; odstotek BDP-ja in kot odstotek izdatkov vlade 4. Nepismenost • o čena števila nepismenih odraslih Svetovna banka v svojo »izkazničo rezultatov« vklju čuje še štiri kazalnike človekovega razvoja: • delež vpisa v osnovne šole; • stopnja umrljivosti pred 5. letom; • razmerje med fanti in dekleti v osnovnih šolah; • razmerje med fanti in dekleti v srednjih šolah. Primeri kazalnikov na sistemski ravni 1. FinanCni vložki • izdatki za izobraževanje glede na bruto domaCi proizvod po stopnjah izobraževanja • izdatki za izobraževanje na uCenca po stopnjah izobraževanja • relativni deleži javnih in zasebnih vlaganj v izobraževanje 2. Vložki Človeških virov • odstotek usposobljenih učiteljev na primarni, sekundarni in terciarni ravni (ta kriterij je odvisen od države) • odstotek učiteljev po ravneh izobraževanja z manj kot tremi leti delovnih izkušenj • razmerje med učenci in strokovnimi delavci po ravneh izobraževanja 3. Procesni kazalniki na ravni sistema • število ur poucevanja po predmetih • skupno število ur pouka po letnikih za dolocene razrede v primernem in sekundarnem izobraževanju • priložnosti za ucenje po oceni strokovnjakov glede prekrivanja preverjanja znanja in kurikula 4. Kazalniki rezultatov • število vkljucenih v primarno, sekundarno in terciarno izobraževanje • vkljucenost odraslih v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje • šolska izobrazba odraslih • število ucencev, ki so zakljucili primarno, sekundarno in terciarno izobraževanje • uspeh pri temeljnih predmetih na koncu primarnega/sekundarnega izobraževanja (najbolje po pristojnih merilih, npr. pri preizkusih znanja) • dosežena dodana vrednost pri temeljni predmetih (uspeh glede na prejšnjega ali glede na ustrezne druge znacilnosti ucencevega družbenega okolja) • obvladovanje »življenjskih spretnosti« in kompetenc (po-drocje, ki ga gegd še razvija) 5. Kazalniki vpliva • zaposlenost po stopnji izobrazbe 6. Kazalniki okolišcin • relativna velikost populacije šoloobveznih otrok • mesto sprejemanja odlocitev v izobraževanju po ravneh izobraževanja (ta kazalnik pokaže, na kateri ravni upravljanja se do dolocene stopnje avtonomno sprejemajo od-locitve v podpodrocjih v izobraževanju: kurikul, vodenje zaposlenih, pouk, viri) • standardi v izobraževanju po ravneh (npr. cilji, kot so po-vecanje števila, ki uspešno zakljucijo izobraževanje, odstotek ucencev s podpovprecnimi ali nadpovprecnimi rezultati) Celoviti sistemi kazalnikov, vkljuCCno s procesnimi kazalniki delovanja šol Izobraževalni sistemi imajo hierarhicno zgradbo, v katero so »v-gnezdene« ravni upravljanja. Sistemi kazalnikov jo obicajno zanemarijo, s tem ko uporabljajo statisticne podatke, ki jih opredelijo na nacionalni ravni, ali upoštevajo formalne znacilnosti sistema. Primeri: razmerje med številom uciteljev in ucencev, izracunano iz števila vseh ucencev in uciteljev v državi ali place uciteljev, kot jih opredeljujejo nacionalne placne lestvice. Tudi, ce želimo uporabiti samo kazalnike na nacionalni ravni, poznamo dve prednosti uporabe podatkov, ki jih zbiramo na nižji ravni: • razvršceni podatki nam omogocajo pregledovanje razlik med enotami, npr. razlike med šolami pri doseganju rezultatov na izpitih; • razvršceni podatki omogocajo boljše prilagajanje in veljavna sklepanja; najboljši primer v izobraževanju je uporaba tako imenovanih kazalnikov »dodane vrednosti«, ki temeljijo na dosežkih pri zunanjih preverjanjih, prilagojenih prejšnjemu ucnemu uspehu in/ali drugim pomembnim znacilnostim ucencevega družbenega okolja. Kadar želimo na primer znacilnosti organizacije šole primerjati z dosežki ucencev, potrebujemo razvršcene podatke na ravni ucencev, ce želimo opraviti analizo na vec ravneh. Še posebej, kadar želimo uporabiti podatke za programsko evalvacijo, so omenjene prednosti razvršcenih podatkov pomembne, saj zagotavljajo cvrstejšo osnovo, da lahko odgovorimo na vzrocna vprašanja o ucinkovitosti programa. Še zadnja prednost takih podatkov pa je, da se poveCa ustreznost sistemskih kazalnikov na nižjih ravneh upravljanja (npr. na ravni šolskih okrožij ali posameznih šol). Vloga procesnih kazalnikov V prejšnjih poglavjih smo opozorili na razliCne razlage proCesnih kazalnikov v izobraževanju. V tem delu pa bomo osrednjo pozornost namenili proCesnim kazalnikom, ki odsevajo prilagodljive pogoje temeljnih proCesov preoblikovanja (glejte sliko i). Primer takega preoblikovanja so delovanje šole kot organizaCije, pouCeva-nja in uCenje na ravni razreda. Na splošno bi lahko rekli, da ti proCesni kazalniki nekoliko osvetlijo tisto, kar se dogaja v »Crni skrinjiCi« izobraževanja. Zanimivi so s stališCa politike in vodenja, saj se nanašajo na pogoje, ki so dovolj prilagodljivi, da jih z aktivno politiko lahko izboljšamo. V naslednjem podpoglavju bomo prikazali nekatere vidike raziskav o uCinkovitosti šol, ki najpogosteje vplivajo na opredelitev in izbor proCesnih kazalnikov. Izbrali bomo tiste, ki nakazujejo pozitivno povezavo z izobraževalnimi izidi in rezultati. V najboljšem primeru bi z njimi lahko predvideli rezultat (kot npr. pri »delovanju izobraževalne produkCije«: orodja v »proCesnih« pogojih napovedujejo poveCanje rezultatov glede na natanCno vlogo). (Če bi bilo tako instrumentalno znanje popolno, bi proCesne kazalnike lahko upraviCeno uporabljali namesto kazalnikov rezultatov. (Če pa upoštevamo dejstvo, da je taka vloga izobraževanja vprašljiva in da je znanje o uCinkovitosti šol tako rekoC »nepopolno«, tako odloCna instrumentalna razlaga ni realna. Ostaneta še dve možnosti uporabe proCesnih kazalnikov: • kot »dodatek« kazalnikom izida, pri Cemer bi prav ob vsaki taki uporabi morali na novo raziskati povezavo med kazalniki proCesa in izida, da bi lahko »razložili« razlike v izdih med šolami in izobraževalnimi sistemi; • kot manj trdno razlago uporabnosti, pri Cemer razumemo proCesne kazalnike kot primer dobre prakse v izobraževanju, to pa lahko uporabimo kot vrednostne sodbe o kakovosti v izobraževanju Celo brez podatkov o izidih. Raziskave o učinkovitosti v izobraževanju in opredelitev procesnih kazalnikov Najverjetnejši temelj za izbor proCesnih kazalnikov je izbira tistih spremenljivk, ki domnevno napovedujejo šolske rezultate. Razi- skave o ucinkovitosti šol lahko uporabimo kot vir za opredelitev obetavnih procesnih spremenljivk. Cilj teh raziskav je splošno povedano odkrivanje tistih znacilnosti šol, ki so pozitivno povezane z rezultati in jih obicajno merimo z ucnim uspehom ucencev. Vanje sodijo razlicne raziskovalne tradicije, vkljucno s tistimi, ki se ukvarjajo z (ne)enakostjo v izobraževanju (sociološke), z ekonomiko izobraževanja, z izboljševanjem šol in ucinkovitostjo šol ter z uspešnostjo uciteljev in pouka (psihološke). Poleg tega na oblikovanje in izbiro procesnih kazalnikov vplivajo tudi bolj teoreticni in analiticni prispevki iz organizacijskih ved in mikroekonomije organizacij javnega sektorja. Scheerens (1990) je v svojem enotnem modelu združil rezultate vseh mogocih raziskav s podrocja ucinkovitosti šol, in sicer: • model analiticnih sistemov, ki prepoznavajo spremenljivke okolja, vložka, procesa in izida; • okvir vec ravni, ki upošteva znacilnosti ucencev, razreda, šole in okolja; • vodike medsebojnih razmerij med spremenljivkami na raz-licnih ravneh, med katerimi je najboj znana situacijska teorija, in organizacijske pogoje, ki omogocajo primerne procese v šolah; • posamezne ugotovitve iz razlicnih raziskav o ucinkovitosti izobraževanja. Na sliki 4 je shematicen povzetek tega modela. Enoten model učinkovitosti šol V tem poglavju smo predstavili razlicne razvrstitve kazalnikov. V tem clanku bi radi poudarili naslednje tocke: • Od obsega projekta je odvisno, koliko so kazalniki na sistemski ravni primerni za monitoring in evalvacijo izobraževalnih projektov. CCe se nanašajo na celoten sektor, je njihova uporaba metodološko upravicena. • Uporaba podatkov, zbranih na nižjih ravneh, ima dolocene prednosti, ne glede na to, ali kazalnike upoštevamo kot uporabne na ravni sistema oziroma kot »celovite«; v sistemu se pojavljajo neskladja, poleg tega pa predstavljajo mocnejšo podlago za natancno interpretacijo in vzrocne hipoteze. • Procesni kazalniki na ravni šole, ki smo jih opredelili na podlagi raziskav o ucinkovitosti šole, imajo dodano vrednost Vsebina • Spodbude za ucni uspeh z višjih administrativnih ravni • Razvoj izobraževalnega potrošništva • »Spremljevalne spremenljivke«, kot so velikost šole, telesna sestava ucencev, kategorija šole, urbana/podeželska Vložki • Izkušnje uciteljev • Izdatki na ucenca • Podpora staršev Proces \ Raven šole • Stopnja politike dosega- nja ucnega uspeha • Konsenz, skupno nacr- tovanje uciteljev • Kakovost šolskega ku- rikuluma v smislu po- krivanja vsebine in formalne struktrure • Urejena atmosfera ^ 1 * t Raven učilnice • (Čas ucne aktivnosti (vkljucno z domacimi nalogami) • Strukturirano poucevanje • Priložnost za ucenje • Visoka pricakovanja glede napredovanja ucencev • Stopnja evalvacije in nadziranja napredka ucencev • Spodbujanje slika 4 Shematicen povzetek modela pred procesnimi kazalniki, saj z njimi lahko preverjamo izvedbo projektov. Omogocajo nam namrec vpogled, kako posamezni elementi projekta vplivajo na bolj splošne dejavnike, povezane z ucinkovitostjo v izobraževanju. Primeri 1. Vkljucenost skupnosti • stopnja dejanske vkljucenosti staršev v razlicne dejavnosti šole (pro čes u čenja in pou čevanja, interesne dejavnosti in podporne dejavnosti);1 • odstotek čelotnega prora čuna šole, ki ga pridobimo do lokalne skupnosti2 • število pooblastil, ki jih imajo sveti šol pri delovnih pogojih za u čitelje [morebitna opera čionaliza čija v projektu EDuco - El Salvador] 2. Finan čni in človeški viri v šolah • povpre čno število let delovnih izkušenj u čiteljev na šolo • razmerje med številom u čen čev in u čiteljev na ravni šole • povpre čno število učen čev v razredu na šolo • delež formalno usposobljenih učiteljev na šolo • skupni stroški vodenja šole (ekvivalent polnega delovnega časa ravnatelja in pomo čnika na 1000 u čen čev) 3. Politika učnega uspeha • ali ima šola standarde znanja • koliko šola spremlja (u čno) kariero u čen čev, potem ko zapustijo šolo • ali šola poro ča o uspehu/dosežkih lokalnim institučijam 4. Vodenje šole • čas, ki ga ravnatelji porabijo za pedagoško vodenje v primerjavi z upravljanjem in drugimi nalogami • ali ravnatelji spremljajo uspešnost učiteljevega dela • čas, ki ga posvetijo problemom pouka med pedagoško konferen čo 5. Stalnost in soglasnost med učitelji • število menjav med zaposlenimi v dolo čenem obdobju • ali delujejo predmetni aktivi • pogostost in trajanje formalnih in neformalnih sestankov 6. Urejeno in varno vzdušje • statistika o izostankih in prekrških • o čena dis čipline v šoli, ki jo dajo ravnatelji, učitelji in učen či 7. U činkovita raba časa • skupno število uro pouka in ur po posameznih predmetih • povpre čna izguba časa pri pouku (zaradi organiza čije, selitve iz razreda v razred, loka čije, motenj) • odstotek neizvedenih ur na leto 8. Spremljanje napredka ucencev • pogostost preizkusov znanja, ki se nanašajo na kurikul, v vsakem razredu • pogostost standardiziranih preizkusov znanja • dejanska uciteljeva uporaba rezultatov preizkusov znanja 9. Ocena kakovosti poucevanja • kakovost pouka, kot jo ocenjujejo sodelavci (drugi ucitelji) • kakovost pouka, kot jo ocenjujejo ucenci ZakljuCCek: uporaba in interpretacija kazalnikov v izobraževanju Temeljni namen sistemov kazalnikov v izobraževanju sta evalva-cija in monitoring kakovosti. Zato je njihova interpretacija odvisna od tega, kako opredelimo kakovost. Razlicne poglede nanjo lahko pojasnimo na osnovi konceptualnega okvira, ki predstavlja izobraževanje. Na ta nacin izobraževanje najpogosteje opišemo kot proizvodni sistem, v katerem vložki prehajajo v izide, kar se dogaja v naslednjih korakih: • vkljucitev dimenzije okolja, ki je vir vložkov in ovir, vendar tudi generira zahtevane izide, ki jih moramo proizvesti; • razlikovanje rezultatov v neposrednih izidih, dolgorocnih rezultatov in koncnih družbenih vplivov; • prepoznavanje hierarhicne narave pogojev in procesov, pri cemer gledamo na javno izobraževanje le še kot a primer »upravljanja na vec ravneh«. Okvir je prikazan kot model, predstavljen na sliki 1. Ko se ozremo na temeljni okvir, lahko opredelimo kakovost v izobraževanju na vsaj šest nacinov, in sicer glede na to, kateri del, vidik ali razmerje poudarimo. Proizvodni vidik Pri tem gledamo na uspeh sistemov, kot da so odvisno od doseganja želenih izidov/rezultatov, na primer kot za zadovoljivo število ucencev, ki so dosegli dolocen ucni uspeh ob koncu šolanja (formalno je to zakljucno spricevalo), lahko pa tudi kot sprejemljivo raven zaposlitve dijakov dolocenega programa. Prevladujejo torej kazalniki izida/uspeha/vpliva kot edina vrsta kazalnikov kakovosti, ki jih je treba spremljati. Vidik uporabne učinkovitosti Z vidika uporabne ucinkovitosti je jasno, da moramo izbrati kazalnike okolišcin, vložka in procesa, saj pricakujemo, da vplivajo na rezultate. (Če lahko popolnoma dolocimo namen ucinkovitosti ali produktivnosti, lahko tudi v celoti predvidimo rezultate, torej lahko okolišcine, vložek in proces nadomestijo kazalnike. Vrednost dolocenih ravni in oblik vložkov in procesov torej doloci možnost uporabe. Ta vidik je za politiko bolj oprijemljiv, saj ne upošteva le omejitev, ampak tudi dejavnike, ki so bolj politicno prilagodljivi. Vidik prilagoditve Ta vidik »prekaša« prejšnjega v tem, da nas ne zanima le, kako bi stvari naredili prav, ampak nas bolj zanima, kako narediti prave stvari. Drugace povedano, z vidika prilagoditve kriticno analiziramo izobraževalne cilje. Pogoje, ki omogocajo nenehno preverjanje spreminjajocih se pogojev v okolju na podrocju izobraževanja, obravnavamo kot sredstvo, medtem ko rezultate na trgu dela ali »kulturni kapital« lahko razumemo kot cilje. Vidik enakosti Kadar analiziramo vložke, procese in izide glede na njihovo enako ali »pravicno« razporeditev med udeležence izobraževanja z raz-licnimi znacilnostmi, je glavni nacin presoje kakovosti v izobraževanju enakost. Trenutno poteka zanimiva mednarodna primerjav o kazalnikih enakosti, ki temelji na GECD-jevi študiji pisa (glejte na primer gecd 2010). Vidik učinkovitosti Lahko ga razumemo kot dodatno zahtevo po storilnosti in uporabni ucinkovitosti, saj zahteva najboljše možne rezultate za najmanjše možne stroške. Vidik nepovezanosti Pri prejšnjih vidikih kakovosti v izobraževanju so bile v ospredju kombinacije oziroma odnosi med razlicnimi elementi, ki so prikazani na sliki 1 in predstavljajo poseben pogled nanjo. Namesto tega lahko obravnavamo vsak element »zase« in presojamo, ali predstavlja sprejemljiv nacin na sprejemljivi ravni. Tako bo nekdo na primer upošteval raven usposabljanja uciteljev kot minimalno zahtevo, da lahko (p)ostaneš ucitelj, velikost razreda bo presojal po tem, ali gre za obvladljivo enoto uciteljev in ucencev, strategije poucevanja pa ocenjeval glede na pravila dobre prakse. Tak nepovezan vidik je na papirju najpreprostejši, v evalvacijskem smislu pa morda daje najbolj neomejene možnosti. Ko razmišljamo, kako se vsi ti razlicni pogledi na kakovost v izobraževanju kažejo pri sestavljanju in uporabi kazalnikov, se zdi, da prevladuje slednji, se pravi »nepovezani vidik«. Podobno ima priložnostna uporaba vidika enakosti in ucinkovitosti znacil-nosti nepovezanosti. Torej lahko ta vidik zelo dobro povezujemo z eklekticno uporabo ostalih vidikov. Lahko bi na primer primerjali vlaganje v posebne programe za ucence z ucnimi težavami po državah (kazalniki vložka, ki jih uporabimo z vidika enakosti), lahko bi primerjali nacionalno vlaganje v place uciteljev v državah z bolj ali manj podobno porazdelitvijo rezultatov znanja (kazalniki vložkov z vidika ucinkovitosti). Mednarodne primerjalne študije, ki jih vodi iea, so vzvod za primerjavo ravni uspešnosti, kar sovpada s t. i. proizvodnim vidikom. CCeprav vidik uporabne ucinkovitosti le redko uporabljamo kot dopolnilni »vzrocni« nacin, pa igra pomembno vlogo pri opredelitvi in izbiri kazalnikov okoli-šcin, vložkov in izidov. Ko zberemo vse te kazalnike, jih vecinoma uporabljamo po nepovezani metodi. Razmišljanje o novejšem razvoju na podrocju mednarodno primerjalnih kazalnikov izobraževanja nam pokažejo, da še vedno poudarjamo analize na sistemski ravni. Trenutno bolj poudarjamo dejavnike, ki so bližji politiki, kot so decentralizacija, izbira šol, politika odgovornosti (glejte na primer gecd 2005; 2007; Woes-smann in dr. 2009). Prav tako se vse pri mednarodnih kazalnikih vedno bolj obracamo k vprašanjem enakosti (gecd 2010). Nazadnje pa bi radi še omenili, da prav zdaj poteka zanimiv nacin primerjave kazalnikov ucnih dosežkov s kazalniki gospodarske rasti (Hanushek in Woessmann 2009). Opombe 1. Operacionalizacija je dostopna na gecd/ines. 2. Operacionalizacija je dostopna na Belize School. Literatura Hanushek, E. A., in L. Woessmann. 2009. Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. nber Working Paper 14633. oECD. 1995. Education at a glance 1995. Pariz: oECD. 1998. Education at a glance 1998. Pariz: oECD. 1999. Education at a glance 1999. Pariz: oecD. 2005. Education at a glance 2005. Pariz: oecD. 2007. Education at a glance 2007. Pariz: oecD. 2010. The high cost of low educational performance: an estimation of the long-run economic impact of improvements in pisa outcomes. Pariz: oecD. Scheerens, J. 1990. Process indicators on school functioning. School Effectiveness and School Improvement 1 (1): 61-80. -. 2004. The formative implications of standards. V Bildungsstandards: Internationale Erfahrungen - Schulentwicklung -Bildungsreform, ur. Th. Fitzner, 202-220. Bad Boll: Evangelische Akademie. Woessmann, L., E. Luedemann, G. Schutz in M. R. West. 2009. School accountabililty, autonomy and choice around the world. Cheltenham: Elgar. Uccitelj - karierni javni uslužbenec ^^ Darinka Cankar O Ministrstvo za šolstvo in šport > Ö Ph C^ Šolstvo je v Sloveniji zagotovo del javnega sektorja, saj k temu na- peljuje ustrezanje vecini kriterijem, ki jih razlicni avtorji navajajo kot tiste, ki opredeljujejo javni sektor. Tako je mogoce brez dvoma ugotoviti, da šolski prostor deluje v javni lastnini,1 je financiran iz ^^ proracunskih sredstev in državno reguliran.2 Po Bucarju (1969) je ^ šolstvo ena od »dobrin, ki morajo biti na voljo vsem ljudem« oz. ^H celo »dobrina, ki jo je treba ljudem zaradi javnih koristi vsiliti«. Zadnje država izvaja tudi preko obveznega osnovnošolskega izo-^ braževanja, ki je kot obvezno in brezplacno predpisano z Ustavo Republike Slovenije. Tako šola spada med organizacije, ki po Bucarju (prav tam) opravljajo javno službo, saj je organ, ki odloca o družbenih koristih, prepustil izvajanje svojih odlocitev posebej ustanovljeni organizaciji (šoli), ta odlocitev pa je sprožila posebno, stalno strokovno dejavnost, pri kateri gre za neposredno delovanje na dolocenem strokovnem podrocju. ZaCCetno izobraževanje in profesionalno usposabljanje Dandanes se slovenski ucitelji v Sloveniji izobražujejo na treh univerzah. Tisti, ki bodo poucevali v osnovni šoli, imajo možnost študij izbirati na Pedagoški fakulteti, Filozofski fakulteti, Fakulteti za šport, Biotehniški fakulteti, Fakulteti za kemijo in kemijsko tehnologijo, Fakulteti za matematiko in fiziko, Fakulteti za racunalništvo in informatiko, Naravoslovnotehniški fakulteti ter Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani, Pedagoški fakulteti in Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru, Pedagoški fakulteti, Fakulteti za humanisticne študije Koper ter Fakulteti za matematiko, naravoslovje in informacijske tehnologije Univerze na Primorskem. Ucitelji strokovnoteoreticnih predmetov na poklicnih in strokovnih srednjih šolah se izobražujejo tudi na drugih fakultetah, v predvsem tehniških in strokovnih študijskih programih, zahtevana pedagoško-andragoška znanja pa si pridobijo z naknadnim študijskim programom za izpopolnjevanje. Pedagoški poklic je v Sloveniji reguliran s predpisi. Tako Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 92. clenu VODENJE 2I2010: 21-36 doloCa, da morajo imeti strokovni delavCi3 ustrezno izobrazbo, opravljen strokovni izpit in morajo obvladati slovenski knjižni jezik. Do spremembe Zakona o organizaCiji in ^inanCiranju vzgoje in izobraževanja leta 2007 je kot ustrezno stopnjo izobrazbe za veCino uCiteljev in drugih strokovnih delavCev zakon doloCal visokošolsko izobrazbo,4 ustreznost izobrazbe pa je opredeljevala tudi študijska smer, doloCena s pravilniki, ter pridobljena pedagoška, andragoška oziroma speCialnopedagoška znanja. Pedagoška, pedagoško-andragoška ter speCialnopedagoška znanja5 je v Sloveniji mogoCe pridobiti na dva naCina. V t. i. pedagoških študijskih programih so ta znanja integrirana v sam študijski proCes, študent se z njimi seznanja ter jih usvaja skozi vsa leta študija, z diplomo pa pridobi strokovni naslov, katerega sestavni del je naziv »profesor«. Drugi naCin, na katerega je mogoCe pridobiti pedagoško-andragoška oziroma speCialnopedagoška znanja, pa je zaporedni naCin, kar pomeni, da se diplomant nepedagoškega študijskega programa po opravljeni diplomi vkljuCi v študijski program za izpopolnjevanje. Na takšen naCin se usposabljajo predvsem uCitelji strokovnoteoretiCnih predmetov v srednjih šolah, vCasih pa tudi diplomanti posameznih strok, ki se za opravljanje pokliCa v vzgoji in izobraževanju odloCajo šele po konCanem študiju, npr. univerzitetni diplomirani anglisti, univerzitetni diplomirani geografi in podobno.6 Študijski programi, ki jih izvajajo slovenske visokošolske in-štituCije, so bili pred uvedbo bolonjskih študijskih programov preCej poenoteni. Vsi so vsebovali temeljna znanja posameznih predmetno-znanstvenih disCiplin, ki vodijo k oblikovanju strokovne identitete diplomanta, poleg tega pa so vsebovali tudi temeljne pedagoške predmete, strokovnoteoretiCne predmete s speCialnimi didaktikami ter izbrana poglavja iz fllozoflje, soCiologije vzgoje, teorije vzgoje, razvojne in pedagoške psihologije ter pedagoške metodologije. V študijske programe je bil vkljuCen tudi delež praktiCnega usposabljanja; za kolikšen delež naj bi šlo, pa stroka nikoli ni bila enotna. Mnogo strokovnjakov s podroCja vzgoje in izobraževanja je dolgo opozarjalo, da je praktiCnega usposabljanja premalo, da je organizirano na volonterski naCin, predvsem pa, da je v študijske programe vkljuCeno prepozno, šele v višjih letnikih, ko je za spremembe študijskih smeri pri posameznih študentih prepozno. MarentiC Požarnikova (1990) je že zgodaj zaCela opozarjati, da je potrebno spremeniti odnos med teorijo in prakso, saj mora biti prakticno profesionalno usposabljanje integralni del znanosti in univerzitetnega študija. V casu študija študentje po njenem mnenju ne bi smeli pridobiti le teoreticnih znanj, pac pa tudi osnovo za profesionalno ravnanje v prakticnih situacijah. Tudi Razdevšek Puckova (1995) je bila do izobraževanja ucite-ljev precej kriticna, saj so po njenem mnenju študijski programi, ki so izobraževali ucitelje, bolj akademski in manj profesionalni. Ni sicer mogoce trditi, da so diplomanti pedagoških študijskih programov po koncanem študiju prihajali v razrede povsem nepripravljeni, vsekakor pa so razlicne raziskave pokazale, da so v prvem letu dela potrebovali zelo veliko pomoci in izkušenj starejših kolegov. Na podlagi teh izkušenj ter z vizijo prihajajocega bolonjskega procesa, ki je kot svoj osnovni cilj napovedal vzpostavitev skupnega evropskega visokošolskega prostora do leta 2010, so zacele fakultete razmišljati o prenovi študijskih programov za izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Raziskave in primerjave med posameznimi evropskimi državami, ki so potekale predvsem prek mreže Eurydice, so kazale, da v bistvenih toc-kah nismo zaostajali za drugimi clanicami Evropske unije, da pa smo po drugi strani imeli podobne težave. Deleži prakse in izobraževalnih študij so segali od skoraj 0 do preko 50 odstotkov, v vecini držav so se ucitelji izobraževali na univerzitetni ali vsaj visokošolski stopnji, teorija in praksa sta bili pogosto organizirani na institucionalno razlicne nacine na fakultetah, inštitutih, šolah ali celo posebnih inštitucijah. Zato so se države Evropske unije dogovorile, da za njihove sisteme vzgoje in izobraževanja velja nacelo subsidiarnosti in jih torej ni mogoce harmonizirati, da razumejo Evropo kot bogastvo razlicnosti, v cemer vidijo pomembno prednost svojega povezovanja (Zgaga 2004). Vstopni pogoji v ucciteljski poklic Kot je bilo že omenjeno, Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 92. clenu doloca, da morajo imeti ucitelji ustrezno izobrazbo, opravljen strokovni izpit za podrocje vzgoje in izobraževanja in obvladati morajo slovenski knjižni jezik.7 Ustreznost izobrazbe je sestavljena iz ustreznosti stopnje izobrazbe, ustreznosti smeri izobrazbe ter usposobljenosti za opravljanje pedagoškega poklica. Stopnja izobrazbe je dolocena z zakonom, vecina uciteljev in drugih strokovnih delavcev mora imeti izobrazbo druge stopnje.8 Smeri izobrazbe so dolo čene s pravilniki, usposobljenost za opravljanje pedagoškega pokliča pa predstavljajo pedagoška oziroma pedagoško-andragoška ali spe čialno-pedagoška znanja. Strokovni izpit za podro čje vzgoje in izobraževanja lahko strokovni delavči opravljajo potem, ko si pridobijo vsaj šest mese čev delovnih izkušenj na podro čju vzgoje in izobraževanja. Te delovne izkušnje si lahko pridobijo na najrazličnejše na čine, najpogostejša pa sta opravljanje pripravništva in zaposlitev na prostem delovnem mestu. Zaposlitev na prostem delovnem mestu predstavlja zaposlitev na sistemiziranem delovnem mestu v šoli ali drugem vzgojno-izobraževalnem zavodu, za katerega je bil objavljen javni razpis, v postopku pa za četnik predstavlja najustreznejšega kandidata. V javnem šolstvu se najve č za četnikov na prostih delovnih mestih zaposluje za dolo čen čas, v katerem nadomeš čajo za časno odsotnega delavča.9 Druga možnost zaposlitve v javni šoli pa predstavlja zaposlitev na pripravniškem delovnem mestu. Pripravništvo ureja 110. člen Zakona o organiza čiji in ^inan čiranju vzgoje in izobraževanja, ki pravi, da je pripravnik strokovni delave č, ki v vrtču oziroma v šoli prvi č za čne opravljati delo, ustrezno smeri in stopnji njegove strokovne izobrazbe, z namenom, da se usposobi za samostojno opravljanje dela. Pripravništvo traja najmanj šest in ne ve č kot deset mese čev, pripravnik pa v času pripravništva sodeluje s strokovnimi delav či pri vzgojno-izobraževalnem delu in se pripravlja na strokovni izpit. Pripravnikovo delo vodi, spremlja in o čenjuje mentor, ki ga izmed strokovnih delavčev dolo či ravnatelj. Mentor mora opravljati delo, za katerega se bo pripravnik usposabljal, in mora imeti naziv svetnik ali svetovale č oziroma vsaj tri leta naziv mentor.10 Mentor pripravniku pripravi program, ki vklju čuje metodi čno, didakti čno ter drugo pripravo, potrebno za opravljanje izpita, prav tako izdela poro čilo o poteku pripravništva. Od leta 2003 se pripravništvo lahko izvaja tudi kot volontersko pripravništvo. Razpis pripravniških mest dvakrat letno objavi Ministrstvo za šolstvo in šport.11 S pripravnikom vzgojno-izobraževalni zavod sklene pogodbo o zaposlitvi, pripada mu plača v 24. plačnem razredu, obračunajo pa se tudi dodatki, ki jih dolo čajo zakoni in kolektivna pogodba.12 Tako ima pripravnik pravičo do regresa za letni dopust, nadomestila za stroške prehrane med delom, povra čila stroškov prevoza na delo in z dela ter stroškov, ki jih ima pri opravljanju del in nalog na službenem potovanju, pravičo do letnega dopusta, urejeno ima zdravstveno in pokojninsko zavarovanje. Volonterski pripravnik z vzgojno-izobraževalnim zavodom sklene pogodbo o opravljanju volonterskega pripravništva, delodajalec pa ga je dolžan zavarovati za primer invalidnosti, telesne okvare ali smrti, ki je posledica poškodbe pri delu ali poklicne bolezni. Pripravnik ima pravico do odmora med delovnim casom, placilo za delo mu ne pripada, prav tako mu ne pripada nadomestilo place ali drugi prejemki in po-vracila stroškov v zvezi z delom. Tako pripravnik s sklenjenim delovnim razmerjem kot volonterski pripravnik nimata samostojne ucne obveznosti, ampak se pod vodstvom mentorja vkljucujeta tudi v neposredno vzgojno-lzobraževalno delo. Oba imata enako pravico do mentorja, kateremu delodajalec za opravljeno delo iz-placuje dodatek k placi. Tisti strokovni delavci, ki se prvic v vzgoji in izobraževanju zaposlijo na prostem delovnem mestu, se imenujejo strokovni delavci - zacetniki. Ravnatelj strokovnemu delavcu zacetniku dodeli mentorja, ki po zakonodaji svoje delo opravlja dva meseca, pogosto pa nad strokovnim delavcem - zacetnikom njegovi starejši kolegi bdijo mnogo dlje. Strokovni delavec - zacetnik ima v primeru delovnega razmerja za polni delovni cas tudi polno ucno obveznost, kar pomeni, da takoj zacne opravljati neposredno pedagoško delo. Pripada mu placa v 30. placnem razredu ter vsi dodatki in nadomestila, ki po zakonu in kolektivni pogodbi izhajajo iz delovnega razmerja. Strokovni izpit se opravlja ustno in obsega tri dele: (a) ustavna ureditev Republike Slovenije, ureditev institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema in predpisi, ki urejajo clovekove ter otrokove pravice in temeljne svobošcine, (b) predpisi, ki urejajo podrocje vzgoje in izobraževanja ter (c) slovenski knjižni jezik oziroma za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim ucnim jezikom italijanski ucni jezik, za strokovne delavce dvojezicnih vrtcev in šol pa slovenski in madžarski jezik.13 Vec avtorjev je v raziskavi Partnerstvo fakultet in šol (glej Valen-cic Zuljan et al. 2007), ki je bila sofinancirana s sredstvi Evropske unije, ugotovilo, da naša zakonodaja omogoca kakovostno uvajanje pripravnikov v vzgojno-izobraževalno delo, da pa vsi zacetniki nimajo enakih pogojev, da bi se postopoma in ob izkušenem mentorju uvajali v prakso, predvsem so to tisti strokovni delavci - zacetniki, ki v vrtcu ali šoli prvic zacnejo opravljati delo in imajo mentorja le dva meseca. Z raziskavo so avtorji ugotovili, da je bilo 58 % vprašanih pripravnikov zelo zadovoljnih z lastnim profesionalnim razvojem v casu pripravništva, 39,1 % jih je bilo srednje zadovoljnih in le 2,9 % je bilo takšnih, ki s svojim profesionalnim razvojem v casu pripravništva niso bili zadovoljni. Vseživljenjsko uicenje, nadaljnje izobraževanje in usposabljanje V Sloveniji je osnovna podlaga za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje uciteljev zagotovljena že v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki v 105. clenu doloca, da se strokovni delavci v vrtcih in šolah strokovno izobražujejo in usposabljajo, pogoje, nacin in postopek pa doloci minister. Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v 53. clenu doloca, da imajo delavci pravico do nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. V ta namen mora šola delavcem na delovnih mestih, za katere se zahteva najmanj srednja izobrazba, omogociti letno najmanj 5 dni nadaljnjega izobraževanja oziroma 15 dni v treh letih, ostalim delavcem14 pa najmanj 2 dni letno oziroma 6 dni v treh letih. Po kolektivni pogodbi stroške izobraževanja, vkljucno z nadomestilom place, placa šola. Delavcu pripada tudi povracilo stroškov, povezanih z nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem (potni stroški, kotizacija, stroški bivanja). Podrobneje sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja opredeljuje Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Le-ta za cilj postavlja zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poucevanje dolo-cenega predmeta ali predmetnega podrocja oziroma opravljanje dolocenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega razvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega sistema vzgoje in izobraževanja, s tem pa povecanja njegove kvalitete in ucinkovitosti. Smernice razvoja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja oblikuje Programski svet za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, ki ima 25 clanov in jih za obdobje šestih let imenuje minister. (Člani predstavljajo zelo razlicne institucije, kot na primer vse štiri strokovne svete,15 Zavod rs za šolstvo, Center rs za poklicno izobraževanje, Andragoški center rs, Šolo za ravnatelje, reprezentativne sindikate ter predstavnike ravnateljev. Programski svet ima sicer izrazito posvetovalno vlogo, saj o vrsti programov za izpopolnjevanje uciteljev, o višini njihovega sofinanciranja in podobnem odloca minister. Ministrstvo za šolstvo in šport vsako leto objavi Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev, s katerim želi uciteljem ponuditi programe izobraževanja, s katerimi bi posodobili in nadgradili svoje kompetence na podrocju poucevanja ter na podrocju stroke, ki jo poucujejo. Vsi programi, ki so objavljeni v katalogu, so sofinancirani s strani države, delež so^^anciranja pa je odvisen od ocene Programskega sveta o nujnosti in potrebnosti programa ter samih dolocil pravilnika, ki ureja nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. V koledarskem letu 2009 je država nadaljnje izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju sofinancirala z 802.887B.16 Napredovanje v plaCCne razrede in nazive Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju napredujejo v placne razrede v skladu z Zakonom o sistemu plac v javnem sektorju ter z Uredbo o napredovanju javnih uslužbencev v placne razrede. Zakon o sistemu plac v javnem sektorju v 16. clenu doloca, da lahko javni uslužbenci na delovnih mestih, na katerih je mogoce tudi napredovanje v naziv (strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju napredujejo tudi v nazive), v enem nazivu napredujejo za najvec pet placnih razredov. Javni uslužbenci lahko na podlagi tega zakona napredujejo vsaka tri leta za en ali dva placna razreda, ce seveda izpolnjujejo za to potrebne pogoje, ki jih je predstojnik organa dolžan preveriti enkrat letno. V slovenskih šolah je za napredovanja uciteljev v placne razrede odgovoren ravnatelj šole, ki o napredovanjih v placne razrede tudi odloca. Pogoj za napredovanje javnih uslužbencev v placne razrede je delovna uspešnost, ki se ocenjuje glede na rezultate dela: samostojnost, ustvarjalnost in natancnost pri opravljanju dela; zanesljivost pri opravljanju dela; kvaliteta sodelovanja in organizacija dela; druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela. Podrobneje postopek in nacin preverjanja izpolnjevanja pogojev za napredovanje v višji placni razred doloca Uredba o napredovanju javnih uslužbencev v placne razrede. V povprecju so bile place uciteljev v Sloveniji v šolskem letu 2008/09 glede na bdp na prebivalca med 113,4% in 161,7% bdp na prebivalca. Napredovanje v nazive ureja 105. clen Zakona o organizaciji in ^^anciranju vzgoje in izobraževanja, ki doloca, da strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju napredujejo v nazive mentor, svetovalec in svetnik. Postopek in nacin napredovanja v nazive doloca Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive. V naziv lahko napredujejo le tisti strokovni delavci, ki izpol- njujejo vse z zakonom in drugimi predpisi dolocene pogoje za zasedbo delovnega mesta. To pomeni, da morajo imeti ustrezno izobrazbo, imeti morajo opravljen strokovni izpit in morajo obvladati slovenski knjižni jezik. Drugi pogoji, ki jihmorajo izpolnjevati strokovni delavci za napredovanje v posamezni naziv, se nanašajo na zahtevano delovno dobo, delovno uspešnost ter doloceno število tock, pridobljenih z uspešno koncanimi programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter opravljenega dodatnega strokovnega dela.17 Nazivi, ki jih strokovni delavci pridobijo, so trajni, kar je eden od temeljnih ocitkov obstojecemu sistemu napredovanj. Kar nekaj raziskav18 je namrec pokazalo, da ucitelji opravljajo dodatna dela le tako dolgo, da pridobijo ustrezen naziv, potem pa jih takšno delo ne zanima vec. Tudi fakultete, ki morajo zagotavljati mentorstvo svojim študentom na praksi, porocajo, da so za mentorstvo zainteresirani predvsem mlajši ucitelji brez daljše delovne prakse, verjetno zaradi pridobivanja tock za napredovanje, tisti pa, ki imajo vec prakticnih izkušenj, ki bi jih lahko delili s študenti, in imajo tudi višji naziv, pa študentov na prakso ne želijo sprejemati. Doloceni ocitki letijo tudi na posamezne inštitucije s podrocja vzgoje in izobraževanja, ki naj bi svoje raziskovalno in razvojno delo prilagodile sistemu napredovanja strokovnih delavcev, da jim lahko s sodelovanjem omogocijo pridobivanje tock in tako privabljajo dovolj motivirane ucitelje. Horizontalna in vertikalna mobilnost Kandidati za ucitelje se v Sloveniji izobrazijo kot tako imenovani specialisti ali polspecialisti. To pomeni, da so na podrocju predme-tnospeciflcnih vsebin usposobljeni za poucevanje enega ali najvec dveh predmetov.19 Usposobljenost za dvopredmetnega ucitelja sicer ponuja nekaj mobilnosti po horizontalni ravni, saj ucitelj lahko uci dva razlicna predmeta tudi na starostno razlicnih ravneh ucen-cev, usposobljenost za enopredmetnega ucitelja pa takšne mobilnosti ne ponuja. Prav zato so po podatkih, ki jih zbira ministrstvo, pristojno za šolstvo, med ravnatelji splošne sekundarne ravni dvopredmetni ucitelji bolj primerni in bolj zaželeni na javnih razpisih prostih delovnih mest. Diplomanti nekaterih študijskih smeri so usposobljeni tudi za delo v nižjih razredih osnovne šole, vendar je to prej izjema kot pravilo. Vsi dvopredmetni ucitelji so zaposljivi tudi v srednjih strokovnih in poklicnih šolah.20 Samo v gimnazijskih pro- gramih so na delovnih mestih uciteljev naravoslovnih21 predmetov zaposljivi le enopredmetni ucitelji z navedenih predmetnospe-ciflcnih podrocij. To pomeni, da horizontalno mobilnost uciteljev predstavlja bolj ali manj le premike med razlicnimi starostnimi skupinami ucencev oziroma dijakov, ne pa tudi mobilnosti glede na predmet poucevanja. Svojevrstno horizontalno mobilnost predstavlja tudi možnost zaposlovanja polno usposobljenih uciteljev v Inšpektoratu rs za šolstvo. Inšpektor za podrocje vzgoje in izobraževanja je namrec lahko vsakdo, kdor ima najmanj visoko izobrazbo in najmanj sedem let delovnih izkušenj na pedagoškem, svetovalnem, razvojno-raziskovalnem ali upravnem podrocju vzgoje in izobraževanja ter opravljen strokovni izpit za inšpektorja. Ucitelji lahko kariero nadaljujejo tudi v katerem od javnih zavodov, ki jih za opravljanje razvojno-raziskovalnih dejavnosti na podrocju vzgoje in izobraževanja ustanovi Vlada Republike Slovenije. Vertikalna mobilnost je lahko vecplastna. Na eni strani gre za neposredno premikanje po hierarhicni lestvici napredovanj v nazive, kar sicer ne predstavlja opravljanja drugacnega dela ali prevzemanja drugacnih, vecjih odgovornosti v odnosu do dela in ucencev, predstavlja pa višje placilo za opravljeno delo. Vertikalno premikanje po lestvici v posamezni šoli pomeni tudi prevzemanje nalog pomocnika ravnatelja, ki ravnatelju pomaga pri opravljanju poslovodnih in pedagoških nalog. Pogoji, ki jih mora izpolnjevati pomocnik ravnatelja, so enaki, kot jih mora izpolnjevati ravnatelj, razen ravnateljskega izpita. Pomocnika ravnatelja imenuje ravnatelj in ga za opravljanje dela v njegovi odsotnosti pisno pooblasti. Seveda napredovanje po hierarhicni lestvici predstavlja tudi imenovanje za ravnatelja. Ravnatelje imenuje svet šole, pogoji, ki jih mora ucitelj izpolnjevati, pa so: imeti mora najmanj visokošolsko izobrazbo, izpolnjevati pogoje za ucitelja na šoli, na kateri bo opravljal delo ravnatelja, najmanj pet let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju, naziv svetnik ali svetovalec ali najmanj pet let naziv mentor, opravljen pa mora imeti tudi rav-nateljski izpit. CCe kandidat za ravnatelja nima opravljenega ravnateljskega izpita, ga mora opraviti najkasneje v enem letu od imenovanja. Ravnatelj ima v vzgoji in izobraževanju položaj direktorja javnega zavoda, ki ima vse naloge in odgovornosti, prav tako tudi umestitev v placne razrede direktorjev javnih zavodov in možnost izplacila dveh plac v primeru ugodne ocene delovne uspešnosti. ZakljuCCek in primerjava z nekaterimi evropskimi državami22 CCe kot zacetek kariere postavimo odlocitev za študij, ki bo kandidata usposobil za delo v vzgoji in izobraževanju, kot pravita Arnold in Feldman (1986), lahko ugotovimo, da je Slovenija ena od precej redkih držav, v katerih imajo visokošolski zavodi, ki izobražujejo za podrocje vzgoje in izobraževanja, popolno avtonomijo tako pri dolocanju vsebine programov kot tudi pri dolocanju števila ur (oziroma števila kreditnih tock), namenjenih izobraževanju za poucevanje posameznega predmetnospeciflcnega podrocja ali pedagoškostrokovnih znanj.23 Vpis na visokošolske zavode, ki izvajajo pedagoške študijske programe, niposebej omejen, veljajo pa splošne omejitve, ki so veljavne za celotno podrocje visokega šolstva. Omejitev se pojavi le na študijskih programih, za katere je zanimanje tistih, ki se želijo vpisati, vecje od števila prostih študijskih mest. Vpisni kriteriji se osredotocajo na ucni uspeh v 3. in 4. letniku srednjega splošnega izobraževanja ter na uspeh pri maturi. Po podatkih Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani se v pedagoške študijske programe, razen za podrocje predšolske vzgoje in razrednega pouka,24 vpisujejo dijaki, ki so po ucnem uspehu povprecni do nekoliko nad-povprecni. Po študiju izbranih evropskih držav je mogoce ugotoviti, da se države poslužujejo dveh razlicnih poti do odlicnosti diplomantov pedagoških študijskih programov. Prva pot predpostavlja relativno stroge vpisne pogoje v pedagoške študijske programe, ki obvezno vkljucujejo individualni pogovor s kandidatom za vpis, na podlagi katerega je mogoce kandidata, kljub izpolnjevanju drugih pogojev, zavrniti. Ta pot po koncanem študiju ne predvideva posebnih zakljucnih izpitov, daljšega preizkusnega obdobja, skratka ne predvideva, da bi odgovorne inštitucije šele po koncanem študiju ugotavljale ustreznost kandidata za delo v vzgoji in izobraževanju. Druga pot pa vpisa v želeno študijsko smer kandidatom za uci-teljene omejuje, omejeno je le število prostih mest. Omejitev je torej kvantitativna in ne kvalitativna. Vse države s takšno ureditvijo pred vkljucitvijo v poklic predvidevajo obsežne državne izpite in daljšo preizkusno dobo z uvajanjem v poklic.25 Zanimivo je, da sta obe možnosti precej enakomerno porazdeljeni tako med države, kjer so ucitelji del uslužbenskega sistema, kot tudi med tiste, kjer so ucitelji zaposleni na podlagi splošne delovne zakonodaje. Za Slovenijo se zdi, da je sistem vpisa in rekrutiranja novih uci-teljev vmesna pot med prej opisanima. Posebnih vpisnih pogojev na visokošolske inštitucije, ki izobražujejo za potrebe vzgoje in izobraževanja, nimamo, hkrati pa diplomante po konCanem študiju Caka od šest do deset meseCev usposabljanja na delu, ki se zakljuCi s strokovnim izpitom. Med usposabljanjem na delu pripravniki v Sloveniji nimajo nikakršnih odgovornosti, poloviCo pripravniške dobe zgolj spremljajo svojega mentorja in ne izvajajo pedagoškega dela. Strokovni izpit je siCer res organiziran na državnem nivoju, vendar po težavnosti ne dosega obsežnih izpitov, kot jih imajo druge evropske države pred CertiflCiranjem uCitelja. Brez dvoma pa lahko ugotovimo, da je plaCa slovenskega uCitelja zaCetnika, merjena s stališCa bdp na prebivalCa, visoko nad evropskim povpreCjem. Višjo zaCetno plaCo imajo, po podatkih EurydiCe26 za 31 evropskih držav za leto 2009, samo v Španiji. Tako je zaCetna plaCa s 113,4% bdp bistveno višja od plaCe švedskega (73,3% bdp), približata se ji šele ^^ski (101,3% bdp) in angleški (109,7% bdp) zaCetnik med uCitelji. Na drugi strani razpona plaC slika ni bistveno drugaCna, v višini španske uCitelje (187,6 % bdp) v nižjem sekundarnem izobraževanju prekašajo le nizozemski (191,2% bdp), angleški (186,1 % bdp), nato pa že slovenski (161,7% bdp) uCitelji. Finski uCitelji, ki se jim siCer v vseh pogledih želimo približati, s plaCo lahko dosežejo komajda 134,2 % bdp. Primerjava je nadvse zanimiva, saj nam daje kar preCej informaCij. Najprej je potrebno ugotoviti, da višina plaCe oCitno ni mehanizem za zviševanje ugleda pokliCa. Merjeno z odstotkom bdp na prebivalCa imajo slovenski uCitelji visoke plaCe v primerjavi s svojimi evropskimi kolegi, razpon med najnižjo in najvišjo pa je primerljiv z evropskim povpreCjem. Ugotoviti je mogoCe, da imajo nordijske države trend manjšega razpona med najnižjo in najvišjo plaCo, kar pravzaprav kaže na relativno majhne možnosti vertikalnega napredovanja po plaCni lestviCi. Glede nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja lahko ugotovimo, da imajo slovenski uCitelji v primerjavi s svojimi evropskimi kolegi preCej dobre možnosti. Že Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja, ki zahteva najmanj pet dni nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na leto oziroma najmanj 15 dni v treh letih, je za slovenskega uCitelja ugodnejša od veCine evropskih držav. Ugodnejša predvsem zaradi zagotovljenosti izobraževanja, Ceprav se v nekaterih izbranih evropskih državah v povpre-Cju izobražujejo veC, pa to ni opredeljeno kot obveza delodajalCa. Za slovenskega uCitelja je izobraževanje tudi brezplaCno, kar ni ravno pravilo v drugih evropskih državah, kjer pogosto dejstvo, da se uCitelji izobražujejo v rednem delovnem Casu, štejejo kot ^inanCiranje izobraževanja. V Sloveniji ne poznamo možnosti iz- rabe pla čanega »sobotnega leta«, vsekakor pa imajo u čitelji, kot vsi drugi javni uslužben či, možnost izrabe nepla čanega dopusta v primerih, ko se delodajale č strinja z izobraževanjem. Nedavna raziskava talis, ki jo je med 23 državami izvedel oECD,27 je pokazala, da so se slovenski učitelji v zadnjih 18 me-se čih pred anketiranjem udeležili 17 dni izobraževanj, kar je pre-čej ve č od zakonsko zagotovljenega minimuma. Zanimiv je tudi podatek, da se je v zadnjih 18 mese čih pred anketiranjem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja udeležilo 98% vseh slovenskih u čiteljev, kar je Slovenijo uvrstilo na drugo mesto med vsemi sodelujo čimi državami.28 Tudi podatek o številu učiteljev, ki bi se želeli udeležiti ve čjega obsega programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, je za Slovenijo primerjalno ugoden, saj je takšnih u čiteljev nekaj ve č kot 30 %, manj jih je le v Belgiji. Glede na povedano lahko ugotovimo, da imajo slovenski u čitelji dobre pogoje za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, svoje znanje lahko osvežujejo, ga nadgrajujejo in ga hkrati razširjajo med svoje kolege. Napredovanje za slovenske učitelje predstavlja predvsem poviševanje pla če. Kot smo že ugotovili, je razpon med najnižjo in najvišjo pla čo primerljiv z razponom drugih evropskih držav - razen nordijskih. Napredovanje v pla čne razrede predstavlja neposredno zvišanje pla če in je odvisno predvsem od delovnega staža in izkazane uspešnosti pri delu. Napredovanje je tako reko č zagotovljeno, če le učitelj ostaja znotraj pokliča ali vsaj uslužben-skega sistema, variabilna je le hitrost pridobivanja pla čnih razredov. V primerih višjih o čen delovne uspešnosti je napredovanje hitrejše, če pa je učitelj o čenjen z nižjimi o čenami, je napredovanje po časnejše. Po drugi strani pa je za napredovanje v nazive potrebno storiti nekaj ve č od tega, kar od u čitelja zahteva delovna ali u čna obveznost. Pridobljeni naziv si čer res predstavlja tudi zvišanje osnovne pla če (oziroma premik v nov pla čni razred) in nove možnosti pridobivanja pla čnih razredov, predstavlja pa tudi izho-diš ča za dolo čene karierne spremembe. Sodelovanje v nekaterih projektnih ali raziskovalnih skupinah je, vsaj neformalno, odvisno od pridobljenega naziva, naziv v medsebojnih odnosih pomeni tudi status. Za zasedbo delovnega mesta ravnatelja ali pomo čnika ravnatelja je nujno potreben naziv svetovale č ali svetnik, da je učitelj lahko mentor pripravniku, pa mora vsaj tri leta imeti naziv mentor. Podobno napredovanje v pridobivanje nazivov pozna le šolski sistem v Veliki Britaniji, kjer u čitelji lahko pridobijo status »Advan- ced Skilled Teacher«, s katerim lahko kandidirajo na bolje placana delovna mesta, katerih število pa je omejeno. (Če te ugotovitve postavimo ob bok Scheinovi teoriji kariernih sider (1990) in Superjevemu modelu razvoja kariere skozi posamezna obdobja v posameznikovem življenju (glej Patton in McMahon 2006), bi lahko ugotovili, da se kariera velike vecine slovenskih uciteljev v nižjem sekundarnem splošnem izobraževanju polno razvije najkasneje do obdobja »srednje kariere«, saj je placno izho-dišce ucitelja zacetnika v primerjavi z evropskimi kolegi relativno visoko, naziv svetovalec pa je mogoce pridobiti v prvih desetih letih službovanja. Tisti posamezniki, ki stremijo višje, jih morda zanima opravljanje dela na delovnem mestu ravnatelja ali v strokovnih in svetovalnih službah, ki izvajajo podporo šolski politiki, naziv svetnik pridobijo najkasneje do dvajsetega leta službovanja, kar pa predstavlja šele prvo polovico (ali cetrtino v primeru svetovalca) let službovanja, potrebnih za dosego polne upokojitve. Potem ko ucitelji dosežejo ta cilj, jih vecina ne obcuti dovolj motivacije za nadaljevanje nadpovprecnega udejstvovanja. Kaže, da slovenski ucitelj zacne »izpregati« (prim. Schein 1990) mnogo prezgodaj. Opombe 1. Velika vecina vzgojno-izobraževalnega sistema deluje v obliki javnih šol, le del izobraževalnega sistema za izobraževanje odraslih je organiziran v obliki zasebnih institucij, ki pa lahko izvajajo le izobraževalne programe, ki so si po zakonu pridobili javno veljavnost. 2. Država izvaja regulacijo prek dolocanja, kateri programi pridobijo javno veljavnost, prek vpisa v razvid izvajalcev javnoveljavnih programov, ki je obvezen, prek predpisovanja stopnje in smeri izobrazbe za posamezne ucitelje. 3. Na področju vzgoje in izobraževanja se zdi izraz strokovni delavci primernejši od bolj splošno uporabljanega izraza ucitelj, saj v slovenskih šolah poleg uciteljev delo opravljajo še svetovalni delavci, knjižnicarji in podobni poklici, ki ne opravljajo neposrednega pedagoškega dela. 4. Izjema so bili le ucitelji praktičnega pouka v nižjem in srednjem poklicnem izobraževanju, za katere je bila zahtevana srednješolska izobrazba z določenim številom let delovnih izkušenj na področju, na katerem poučujejo praktični pouk. 5. Razlika med pedagoškimi, pedagoško-andragoškimi in specialnopedagoškimi znanji je predvsem glede na populacijo, s katero posamezni strokovni delavec dela: andragoška znanja so namenjena delu z odraslimi udeleženci izobraževanja, specialnopedagoška znanja pa delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. 6. Med strokovnimi delavci v osnovni šoli obstaja nekaj izjem predvsem pri svetovalnih delavcih, pri katerih iz njihovih strokovnih naslovov ni razvidno, da bi obiskovali pedagoške študijske smeri (npr. univerzitetni diplomirani pedagog, univerzitetni diplomirani psiholog ...), pa jim na podlagi sklepov Strokovnega sveta za visoko šolstvo ni potrebno posebej pridobivati pedagoško-andragoške izobrazbe. 7. Naslednji, 93. ^len, doloca, da lahko v primeru, ko na določenem podrocju ni mogoče pridobiti s tem zakonom dolocene stopnje izobrazbe, minister doloci, da lahko delo opravljajo tudi strokovni delavci, ki nimajo ustrezne strokovne izobrazbe, izkazujejo pa pomembne dosežke v svojem poklicu. 8. Za delovno mesto laboranta zadostuje srednješolska izobrazba, za delovno mesto ucitelja strokovnoteoreticnih predmetov v poklicnem in strokovnem izobraževanju pa izobrazba prve stopnje. 9. V skladu s 24. clenom Zakona o delovnih razmerjih javna objava prostega delovnega mesta ni obvezna v primerih, ce gre za zaposlitev za določen ^as, ki po svoji naravi traja največ tri mesece v koledarskem letu ali zaposlitev za določen ^as za nadomešcanje začasno odsotnega delavca. 10. Strokovni nazivi se na podrocju vzgoje in izobraževanja pridobivajo z napredovanjem, ki bo posebej opredeljeno kasneje. 11. V šolskem letu 2008/09 je Ministrstvo za šolstvo in šport objavilo 135 pripravniških mest s sklenitvijo delovnega razmerja ter 400 volonterskih pripravniških mest. 12. Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja. 13. Navedena ureditev je v zadnjem casu vzrok za diskusije, saj Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 3. odstavku 92. ^lena doloca, da mora strokovni delavec obvladati slovenski knjižni jezik, v 5. odstavku istega clena pa, da se obvladovanje slovenskega knjižnega jezika preverja pri strokovnem izpitu. Hkrati pa 3. clen istega zakona doloma, da je ucni jezik v vrtcih in šolah na območjih, kjer živijo pripadniki italijanske narodne skupnosti, italijanšcina, na podrocjih, kjer živijo pripadniki madžarske narodne skupnosti, pa sta u^na jezika slovenšcina in madžarščina. V skladu s 14. clenom Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na podrocju vzgoje in izobraževanja morajo strokovni delavci obvladati tudi italijanščino in madžaršcino kot ucni jezik, pri cemer 16. ^len istega zakona doloca, da morajo strokovni delavci šol in vrtcev z italijanskim ucnim jezikom obvladati slovenski knjižni jezik, znanje le-tega pa se ne preverja na strokovnem izpitu. Tako je po mnenju strokovnjakov Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na podrocju vzgoje in izobraževanja v neposrednem nasprotju z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Pripravljavci novega Zakona o učiteljih v ^asu priprave tega clanka razmišljajo o spremembi zakonskega določila o obvladanju slovenskega knjižnega jezika v obvladanje ucnega jezika. 14. S temi delavci je mišljen predvsem tehnicni kader, kot so npr. snažilke, kuharji, hišniki in podobno. 15. Strokovni svet rs za splošno izobraževanje, Strokovni svet rs za poklicno in višje strokovno izobraževanje, Strokovni svet rs za izobraževanje odraslih ter Strokovni svet rs za šport. 16. Ministrstvo vsako leto objavi tudi razpis za sofinanciranje izrednega študija za pridobitev ustrezne izobrazbe za tiste strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju, ki so že zaposleni. V letu 2009 je bilo za to namenjenih 158.025 B. 17. Programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja so ovrednoteni z 0,5 to^ke za vsakih osem ur izobraževanja, dodatno strokovno delo pa je ovrednoteno v 20. clenu navedenega pravilnika. 18. Vecino je izvedel Zavod rs za šolstvo. 19. Uveljavljena izraza za obe vrsti pedagoških študijskih programov sta »enopredmetni ali dvopredmetni študijski programi«. 20. Po mednarodni klasifikaciji gre za raven višjega sekundarnega izobraževanja. 21. Gre za matematiko, fiziko, biologijo in kemijo. 22. Velika Britanija, Nemčija, Francija, Švedska, Italija, Finska. 23. Poleg Slovenije ima takšno ureditev med primerjanimi državami le še Nemcija. 24. V mednarodnih standardih je to nivo »elementary school«. 25. Nemčija na primer štiri leta. 26. Dostopno na http://www.eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ documents/key_data_series/105EN.pdf. 27. V Sloveniji je raziskavo izvedel Pedagoški inštitut. 28. Pred Slovenijo se je uvrstila le Turcija s podatkom, da so se izobraževanja udeležili vsi udtelji. Podatki so dostopni na http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/ TALI s/tali s 2008porocilo.pdf. Literatura Arnold, H. J., in D. C. Feldman. 1986. Organizational behavior. New York: McGraw-Hill. Bu^ar, F. 1969. Uvod v javno upravo. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. Marentic Požarnik, B. 1990. Kako izobraževati udtelja za profesionalno avtonomnost? Vzgoja in izobraževanje 21 (6): 3-8. Patton, W., in M. McMahon. 2006. Career development and systems theory. Rotterdam: Sense. Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Uradni list Republike Slovenije, št. 64/2004, 83/2005, 27/2007, 123/2008, 42/2009. Razdevšek Pucko, C. 1995. Smo z izobraževanjem uciteljev že v Evropi? Vzgoja in izobraževanje 26 (6): 3-7. Schein, E. H. 1990. Career anchors: discovering your real values. San Diego, ca: University Associates. Uredba o napredovanju javnih uslužbencev v placne razrede. Uradni list Republike Slovenije, št. 51/2008, 91/2008 in 113/2009. Valencic Zuljan, M., J. Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof in J. Kalin. 2007. Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2007 (uPB-5), 36/2008, 58/2009, 64/2009, 65/2009. Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 35/2001. Zakon o sistemu pla^ v javnem sektorju (UPB13). Uradni list Republike Slovenije, št. 108/2009. Zgaga, P. 2004. Nova priložnost za izobraževanje uciteljev v »Evropskem visokošolskem prostoru«? Sodobna pedagogika 55 (posebna številka): 12-32. Ö Evropsko in nacionalno ogrodje ^ kvalifikacij: mednarodna ^^ primerjava te problematike ^ v izbranih državah in Sloveniji Cd Doris Gomezelj Omerzel in Nada Trunk Širca ^ Univerza na Primorskem 0 Uvod Evropska komisija predvideva, da bodo države clanice do leta 2012 oblikovale svoje nacionalne sisteme kvalifikacij in jih pove-^ zale z evropskim ogrodjem kvalifikacij (egk). V slovenskem pro- storu nacionalnega ogrodja kvalifikacij še nimamo, vendar smo pomembnejše premike na tej ravni vzpostavili s sprejetjem Klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja klasius1 (Uredba o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja) in z javno razpravo o egk. Javna razprava je potrdila razlike v razumevanju sistema klasius in nacionalnega ogrodja kvalifikacij (ngk). Hkrati pa se je izkristaliziralo nekaj kljucnih vsebinskih poudarkov, ki jih bo pri oblikovanju ngk treba upoštevati. Nacionalno ogrodje kvalifikacij bi moralo slediti konceptu zasnove evropskega ogrodja pri njegovi vsebinski vlogi in opredeliti ucni izid kot temeljno kategorijo ravni kvalifikacije. Za to, da bo prišlo do polne uporabnosti in širine ngk, pa bo treba zagotoviti mehanizme priznavanja neformalno pridobljenega znanja in zagotoviti njegovo prenosljivost znotraj sistema pridobivanja ali potrjevanja kvalifikacij. Pri razvijanju nacionalnega ogrodja je kljucnega pomena ustvarjanje in krepitev medsebojnega zaupanja v vseh sistemih pridobivanja kvalifikacij, kar pomeni tvorno sodelovanje vseh udeležencev. Zato je smiselno, da je nacionalno ogrodje kvalifikacij kompatibilno z evropskim. Eden najpomembnejših pogojev za uspešno vzpostavitev ngk je sodelovanje vseh partnerjev v visokošolskem prostoru (Porocilo o rezultatih nacionalne razprave o evropskem ogrodju kvalifikacij 2006). Osnovna ideja eok in nok ter osnovni pojmi Ideja o evropskem ogrodju kvalifikacij (egk) temelji na Köben-havnski deklaraciji (november 2002), ki je poudarila potrebo po vodenje 2I2010: 37-49 »transparentnih, primerljivih, prenosljivih kompetencah in/ali kvalifikacijah med državami in na razlicnih stopnjah izobraževanja«. Potreba po oblikovanju egk kot kljucnega pogoja za povezovanje evropskega, sektorskih in nacionalnih trgov dela se je izoblikovala leta 2004 po prvem vmesnem porocilu »Education and Training 2010« (European Commission 2004). Kot takšno naj bi ogrodje omogocalo povezavo med razlicnimi vrstami in stopnjami izobraževanja in usposabljanja in tako povezovalo poklicno in visoko šolstvo ter upoštevalo tudi širši vidik vseživljenjskega ucenja. Osrednji del egk je sestavljen iz niza osmih referencnih ravni, ki opisujejo, kaj posameznik zna in kaj je sposoben opraviti ne glede na sistem, v katerem je bila dolocena kvalifikacija pridobljena. Evropska komisija (Evropski okvir kvalifikacij 2006) priporoca, naj referencne ravni podpirajo boljše prilagajanje izobraževanja in usposabljanja potrebam na trgu dela (tj. znanje, spretnosti in sposobnosti), skušajo olajšati vrednotenje neformalnega in priložnostnega ucenja ter omogocajo lažji prenos in uporabo kvalifikacij med razlicnimi državami ter sistemi izobraževanja in usposabljanja. V ta namen se je vecina držav Evropske unije zavezala k oblikovanju nacionalnih ogrodij kvalifikacij. Javna razprava in mednarodne izkušnje držav, ki imajo dolgoletno prakso z implementacijo nacionalnih ogordij kvalifikacij, npr. Anglija, Irska, Francija, so pripeljale do ugotovitev, da je za uresni-citev ciljev evropskega in nacionalnih ogrodij kvalifikacij enako pomembno tako samo oblikovanje dokumenta ngk kakor dolo-cene sistemske spremembe, kot so: • enovit in izcrpen sistem poklicnih standardov, ki bo vklju-ceval opise vseh poklicev na vseh zahtevnostnih ravneh in opise vseh znacilnih celovitih ucnih izidov; • sistem obnavljanja in posodabljanja poklicnih standardov, ki bo zagotavljal tako posodabljanje obstojecih poklicnih profilov kot opisovanje in standardiziranje novonastalih; • zagotoviti oblikovanje programov zacetnega izobraževanja, preverjanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj za pridobitev kvalifikacij ali nadaljnje izobraževanje in oblikovanje programov vseživljenjskega ucenja; • zagotoviti eksterno preverjanje delovanja sistema iz prejšnje tocke (Porocilo o rezultatih nacionalne razprave o evropskem ogrodju kvalifikacij 2006). Oblikovanje zgolj samega ngk, brez spremembe sistemskih ureditev izobraževalnega sistema, lahko zelo hitro privede do t. i. pojava »Cesarjevih novih oblaCil«. V tem primeru se veliko energije vloživ samo oblikovanje in razvoj nok, v neposredni praksi pa uCinkov implementaCije eok in nok praktiCno ni zaznati (Hozjan 2006, 154). Zato je v zvezi s tem potrebno Celovito reformiranje izobraževalnega sistema in predvsem vzpostavitev medsebojnega zaupanja med vsemi deležniki (delodajalCi, delojemalCi, študenti itd.). Mednarodna primerjava v treh izbranih državah Da bi bolje razumeli oblikovanje in implementaCijo evropskega in naCionalnega ogrodja kvaliflkaCij, si oglejmo širši kontekst in vloge nok v izoraževalno-kvaliflkaCijskem sistemu treh držav Evropske unije, in siCer na Irskem, v Veliki Britaniji, natanCneje na Škotskem, in v FranCiji. Temeljni znaCilnosti vseh treh držav so dolgoletne izkušnje z nok in dominantnost kvaliflkaCijskega nad izobraževalnim sistemom, kar bistveno olajša vzpostavitev nok na razliCnih ravneh. Imena instituCij oz svetov, ki se v izbranih tujih državah ukvarjajo s podroCjem nok, v nadaljevanju pišemo v izvornem jeziku in jih zaradi veCje preglednosti ne prevajamo. Irska Na Irskem so leta 1999 z zakonom doloCili tri instituCije, zadolžene za implementaCijo ogrodja kvaliflkaCij, in siCer National Qualifications Authority (nqa), Further Education and Training Awards Council (fetag) in Higher Education and Training Awards Council (hetag). nqa je zaCela svoje dejavnosti leta 2001, njen namen je bil razviti in implementirati naCionalno ogrodje kvaliflkaCij, ki naj temelji na znanju, spretnostih in kompetenCah. Ista ustanova je tudi postavila kriterije za ogrodje. Njena naslednja pomembna naloga je bila prepoznavanje izobraževalnih programov in standardov, ki jih doloCeni programi zahtevajo, in doloCitev znaCilnosti programov v visokem šolstvu, prepoznavanje ravni izobraževalnih programov in standardov v organizaCijah. nqa tesno sodeluje z ostalimi soCialnimi partnerji, kot so druge ustanove, delodajalCi, splošne in pokliCne šole, in siCer zato, da bi poiskali soglasje in kompatibilnost med njimi, Ceprav ima nqa v tem proCesu z zakonom doloCeno odloCujoCo vlogo. Poleg tega nqa deluje tako na naCionalni kot na mednarodni ravni, in siCer z namenom, da bi poenostavili priznavanje kvaliflkaCij. Further Education and Training Awards Council (fetag) je odgovoren za ugotavljanje, vrednotenje in priznavanje kvalifikacij za ravni od 1 do 6. Ta institucija pravzaprav ugotavlja in akreditira (certiflcira) študijske programe. fetag je odgovoren še za pripravo izobraževalnih standardov za kvalifikacije na ravneh od 1 do 6. Omenjene standarde dolocajo posebna delovna telesa, ki jih postavi fetag in so sestavljena iz komisij. V njih aktivno sodelujejo predstavniki delodajalcev, zato sta zagotovljeni preglednost in integriteta strukture standardov, pa tudi smiselna prehodnost z ene ravni kvalifikacij na drugo. fetag je odgovoren tudi za kontrolo kakovosti. Higher Education and Training Awards Council (hetag) pa je ustanova, ki podeljuje kvalifikacije na podrocju visokega šolstva, vendar zunaj sistema univerz. Na Irskem so se odlocili, da bodo na osnovi diskusije in skupnega soglasja izdelali koncept standardov, ki bo temeljil na izobraževalnih dosežkih ter principih poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Standardi naj bi bili temelj tako v sistemu visokega šolstva kot poklicnega izobraževanja, le da bodo na razlicnih stopnjah. Ustanovili so posebne skupine ali pripravljalne organe, ki so skupaj z Qualifications Authority of Ireland odgovorni za pripravo standardov. Na ministrstvu obstaja nadzorno telo, poleg tega pa še organ, ki nadzira pripravo standardov. Kvalifikacijo je mogoce pridobiti s šolanjem v izobraževalni ustanovi ali na delovnem mestu. Zelo si prizadevajo za to, da bi za vsakega posameznika omogocili najprimernejšo pot, pogoje in cas za pridobitev dolocene kvalifikacije. Najpomembnejši cilji pri razvijanju ogrodja kvalifikacij so dostopnost (cim bolj poenostavljena možnost za pridobitev kvalifikacije), zagotavljanje prehodnosti med študijskimi programi in možnosti za napredovanje vsakogar. Odgovornost za zagotavljanje kakovosti nosijo Ireland's Qualifications Authority in institucije, ki priznavajo kvalifikacije, in sicer v poklicnem in visokošolskem izobraževalnem sistemu. Pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja in kakovosti univerzitetnih študijskih programov je vloga Ireland's Qualifications Authority omejena, saj je le svetovalna. Najpomembnejša naloga v zvezi z zagotavljanjem kakovosti je priprava standardov, glede na katere se podeljujejo poklicne kvalifikacije in tudi kvalifikacije v visokem šolstvu. Ireland's Qualifications Authority je odgovorna tudi za definiranje principov in postopkov zagotavljanja kakovosti, vsaka institucija zase pa je odgovorna za notranji sistem kakovosti. Že leta 2003 je Ireland's Qualifications Authority organizirala dogodke in srecanja razlicnih skupin strokovnjakov in med njimi opravila ankete, kar je bilo potem osnova za reference pri pripravi navodil in napotkov za sistem zagotavljanja kakovosti. Tudi okvir kvalifikacij že obstaja in je bil vpeljan v skladu z zakonom National Qualifications (education and training) Act. Ta zakon doloca cilje razvoja standardov za kompetence, znanje in vešcine, vzpodbuja tudi kakovost poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Sistem omogoca primerljivost dosežkov v izobraževanju, vzpodbuja izbiro kvalifikacij, predvsem pa omogoca prehodnost med eno in drugo ravnjo kvalifikacij. Še vedno obstaja nekaj nejasnosti v zvezi s tem, kako vse kvalifikacije vrednotiti s kreditnimi tockami. Kakorkoli že, nacrtovano je tako, da bi lahko vsaka skupina zainteresiranih imela možnost pripraviti novo kvalifikacijo. Kvalifikacije se ocenjujejo in podeljujejo na institucijah, ki so za to poobla-šcene. Akreditirani center za usposabljanje in Ireland's Qualifications Authority sodelujeta pri ugotavljanju in ocenjevanju kvalifikacij. Izobraževalne ustanove so odgovorne za notranje zagotavljanje kakovosti, dolocena pa so tudi posebna telesa, ki so odgovorna za zunanjo oceno ustanov in zagotavljanje kakovosti. Celoten postopek je osredotocen na ucne rezultate in temelji na standardih. Odgovornost za dolocitev kvalifikacije si delijo poklicne in visokošolske ustanove, ki morajo pri definiciji kvalifikacije upoštevati nacelo dostopnosti programa, prehodnosti med programi in možnost vsakega posameznika, da nadaljuje študijsko pot. Implementacijo teh nacel opredeljuje National Qualifications (education and training) Act iz leta 1999. Vsakega ponudnika izobraževanja mora akreditirati ena ustanova (od dveh), ki priznava kvalifikacije. To velja tako za poklicno kot za visokošolsko izobraževanje. Nekatere izobraževalne ustanove, kot npr. Irske univerze in Dublinski inštitut za tehnologijo, so bile nagrajene s posebno pravico, da lahko podeljujejo visokošolske kvalifikacije. Kljub vsemu pa National Qualifications Act ti dve ustanovi obvezuje, da pri ocenjevanju in podeljevanju kvalifikacij spoštujeta ista nacela, in od njiju zahteva, da izpolnjujeta tudi kriterije za zagotavljanje kakovosti, enako kot vse preostale institucije. Škotska Na Škotskem je za razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij pristojna Agencija za zagotavljanje kakovosti. Ogrodje kvalifikacij in kreditnih tock je bilo uvedeno v sodelovanju med Agencijo za kakovost v visokem šolstvu Quality Assurance Agency for Hi- gher Education, Škotskim uradom za kvalifikacije Scottish Qualifications Authority (sqa), škotskimi univerzami in z vladno podporo. Omenjeni partnerji so ustanovili posebno posvetovalno telo, kamor so se vkljucili tudi vsi najpomembnejši udeleženci v sistemu (združenja uciteljev, združenja visokošolskih institucij, sindikati in združenja zaposlovalcev, predstavniki nacionalnih svetov na podrocju šolstva). To posvetovalno telo se ukvarja z najpomembnejšimi vprašanji, povezanimi z razvojem, implementacijo in ukrepi za ureditev vsega potrebnega za ogrodje kvalifikacij in jih rešuje. Deluje na principu okrogle mize. To pomeni, da lahko vsak clan izrazi svoje mnenje ali predlaga rešitve za posamezna vprašanja. Leta 2002 je bila ustanovljena t.i. »skupina za implementacijo«, katere namen je nadzorovati razvijanje in uvajanje kreditnih tock in ogrodja kvalifikacij. Njena naloga je usklajevati prakticne primere implementacije in nadzorovati strategijo uvajanja kreditnih tock in nok. Scottish Qualifications Authority, ki ga financira Scottish Executive Education Department, je javna nacionalna institucija, odgovorna za razvoj, akreditacijo in priznavanje vseh kvalifikacij, razen tistih v visokem šolstvu. Njena najpomembnejša naloga je upravljanje s sistemi kvalifikacij na vseh ravneh do visokošolskih in svetovanje ter pomoc študentom. Vse poklicne kvalifikacije na Škotskem izhajajo s trga dela in standardov, ki veljajo na delovnem mestu. Standardi so sestavljeni iz posameznih enot kompetenc in vsaka enota ima svoje parametre oziroma znacilnosti. V njih so opisane kompetence ter zmožnosti in vešcine, ki se zahtevajo ob zakljucku nekega izobraževanja. Poleg tega so v standardih opisani metode in postopki za ugotavljanje vseh teh znacilnosti. Standardi se dosledno nanašajo na poklicno izobraževanje, ko se dodeljujejo škotske poklicne kvalifikacije (Scottish vocational qualifications, svq). Del visokošolskega sistema, predvsem razni kolidži, ki so bolj prilagojeni potrebam na trgu dela in podeljujejo visokošolske diplome (higher national diplomas, hnd) in visokošolske certifikate (higher national certificates, hns), se prav tako osredotocajo na strokovne standarde, ki niso nujno osnovani na podlagi dolocenega študijskega programa. Za pripravo standardov so odgovorna združenja delodajalcev, obicajno sektorske zbornice Sector Skills Councils, ki pripravljajo standarde za celotno Veliko Britanijo. Pri tem je glavno vodilo kvalifikacije cim bolje opisati, z navedbo posameznih znanj, ki so potrebna za opravljanje nalog na dolocenem delovnem mestu. Standardi odsevajo potrebne kompeten če za posamezno zaposlitev. Sektorske zborniče pripravljajo tudi strukturo kvaliflkačij in strategijo podeljevanja le-teh za škotske poklične kvaliflka čije. Prav tako odlo čajo o tem, s čim je mogo če dokazovati kompeten če, in zagotavljajo, da pri podeljevanju kvaliflka čij standarde spoštujejo. Obstajajo tudi posebni organi, ki definirajo standarde (The Standard Setting Bodies) in delujejo v soglasju s Scottish Qualifications Authority. Skrbijo tudi za kakovost čelotnega postopka podeljevanja kvaliflka čij. Poleg tega so odgovorni za: • analizo potreb posameznih pokličnih sektorjev, • pripravo in ažuriranje pokli čnih standardov, • upoštevanje vseh mnenj delodajalčev, • de^iničijo imen, ravni in strukture posameznih pokličnih kvaliflka čij, • de^ini čijo enotnih meril za pridobitev pokli čne kvaliflka čije. Ogrodje je pripravljeno v skladu z dvema možnima na činoma klasifliranja izobraževalnih programov in kvaliflka čij: prvi č -dvanajst ravni kvaliflka čij ter drugič - dokazovanje dosežkov izobraževanja, izraženega v kreditnih to čkah. Dvanajst ravni uvaja velike zahteve za izobraževalne programe, ki jih lahko definiramo z naslednjimi parametri: • širina in kompleksnost razumevanja ter znanje; • razmerja med akademskim in pokličnim izobraževanjem ter izkušnjami iz dela; • zahtevana raven povezovanja, ustvarjalnosti in neodvisnosti; • podro čje in raven kompleksnosti prošnje (in uspešnosti); • vloga sodelovanja med študenti in ostalimi deležniki. Opis dvanajstih ravni kvaliflka čij je bil pripravljen tako, da omogo ča veliko primerljivost med študijskimi programi in rezultati študija. Zelo je primeren za rabo v primerih, ko se dolo ča raven kreditov in kvaliflka čije za nek izobraževalni ali študijski program, pri pripravi novih izobraževalnih ali študijskih programov, pri definiranju ravni dolo čenega modula, ki ga je opravil posameznik, ko se priznava predhodna izobrazba ali neformalno znanje in kompeten če, pri podajanju informa čij in pri konzulta či-jah o možnostih za nadaljevanje izobraževanja. Center, ki želi podeljevati kvaliflka čije, mora za to akreditirati Scottish Qualifications Authority. Prav tako je treba akreditirati posamezne kvaliflkačije, ki jih čenter želi podeljevati. Izpolnjevati mora tudi dolocene kriterije glede virov (strokovnjaki, prostori itd.), ki jih doloci Scottish Qualifications Authority. Pravico »definirati« nove standarde imajo delodajalci, kljub temu pa mora potreba po uvedbi novih standardov temeljiti na dokazu, da obstaja pomanjkanje standardov in modulov za »definiranje« in pripravo dolocene kvalifikacije, ali pa se mora izkazati potreba po ažuriranju standardov zaradi spremenjenih potreb na trgu dela. Celoten proces ocenjevanja pri podeljevanju poklicnih kvalifikacij temelji na standardih. Standardi dolocajo tudi vse metode in pogoje za ocenjevanje kvalifikacije, ki so potrebni za preverjanje pridobljenih kompetenc. Scottish Qualifications Authority pooblasti dolocene akreditirane centre, da ocenjujejo usvojene kompetence in podeljujejo kvalifikacije. Ti centri morajo seveda jamciti, da so pri podeljevanju kvalifikacije upoštevali vsa nacela in kriterije, dolocene s priznanimi standardi. Posameznik pridobi kvalifikacijo, ko dokaže, da ima vse potrebne kompetence, dolocene s standardom. Scottish Qualifications Authority izvaja ocenjevanje le v primeru maturitetnega izpita, v vseh drugih primerih pa kvalifikacije podeljujejo v za to akreditiranih centrih. Ker sta podeljevanje kvalifikacij in celoten postopek podrejena standardom, je prav, da so tudi vsi deli izobraževanja jasno definirani s standardi. Francija V Franciji je prevelika raznolikost v diplomah in kvalifikacijah januarja 2002 pripomogla k reformi nacionalnega sistema kvalifikacij, njen namen pa je bil razviti enotno evropsko ogrodje kvalifikacij. V skladu s tem je bila ustanovljena komisija Commission Nationale de la Certification Professionnelle (CNCP), ki v vseh pogledih skrbi za upravljanje s sistemom kvalifikacij in je odgovorna francoskemu predsedniku vlade. V Franciji se je razvoj kvalifikacijskih standardov zacel že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja in je bil osnovan glede na obstojeca delovna mesta. Pred kratkim je bil izdelan nacionalni register poklicev in delovnih mest (rgme - Repertoire operation-nel des metiers et des emplois). Ta register opisuje dvaindvajset poklicev in delovnih mest v dvaindvajsetih panogah. Vsak poklic je opisan glede na dolocene parametre, kot so splošna definicija poklica ali delovnega mesta, potrebne spretnosti, potrebna kvalifikacija in raven kvalifikacije, potrebne delovne izkušnje, splošne kompetence, specificne spretnosti. Poklicni standardi so osnovani na podlagi teoreticnih, prakticnih in socialnih kompetenc. Trenutno so vsi kvalifikacijski standardi vkljuceni v nacionalni register kvalifikacij. Januarja 2006 je bilo v posebej za to pripravljeni register nacionalnih kvalifikacij vkljucenih že približno tri tisoc opisov kvalifikacij na vseh ravneh (splošna izobrazba, poklicno izobraževanje in visoko šolstvo). Kvalifikacije so razvršcene glede na panoge. Commission Nationale de la Certification Professionnelle (CNCP) je torej pripravila register kvalifikacij, v katerem so standardi za vse tipe kvalifikacij, in sicer za visoko šolstvo, poklicno in splošno izobraževanje. Kvalifikacije so razvršcene glede na panoge in tudi glede na to, kdo je bil pobudnik za posamezno kvalifikacijo (gospodarska zbornica, vlada, razlicni industrijski sektorji, obrtna zbornica, razlicna združenja in druge strokovne zbornice itd.). Tisti, ki je pobudnik, take kvalifikacije najverjetneje tudi priznava. Razvoj in uvedba nove kvalifikacije v Franciji obicajno poteka v naslednjih fazah: 1. Analiza potreb: v tej fazi se ugotovi potreba po novi kvalifikaciji in relevantnost njenega razvoja. 2. Razvoj standardov poklicnih spretnosti za to kvalifikacijo. 3. Razvoj meril za overitev neke kvalifikacije: v tej fazi se poklicne in strokovne spretnosti definirajo s pomocjo kompetenc, ki so potrebne za to kvalifikacijo, in v njej mora nujno sodelovati ucitelj. 4. Možnosti in regulativa za priznavanje diplome: v tej fazi se opišejo poti in oblike priznavanja kvalifikacije, in sicer je treba opisati celoten proces. Priznavanje spretnosti, vešcin in izkušenj je ena od možnosti za pridobitev kvalifikacije; zanjo so odgovorni predstavniki ustanov, ki podeljuje diplome. Najprej je treba pripraviti osnutek, ki ga potem pregleda komisija La commission professionnelle consultative. CCe da pozitivno mnenje, ga posreduje instituciji, ki je odgovorna za regulativo tega podrocja. Tu potem vse skupaj pocaka, dokler vlada ne izda resolucije (neke vrste uredba) in jo objavi z okrožnico. Vsaka kvalifikacija je dolocena in regulirana s standardi; pridobiti jo je mogoce bodisi z rednim študijem, izrednim študijem, in tudi na podlagi strokovnih in osebnih kvalifikacij. Uradni dokument, ki opisuje kvalifikacijo, je sestavljen iz treh delov: • opis poklica (navaja dejavnosti in naloge, ki jih mora izpol- njevati imetnik kvaliflkaCije, in konkretno opisuje delovno mesto); • merila za priznavanje te kvaliflkaCije (doloCa potrebne kom-petenCe za kvaliflkaCijo); • postopek pridobivanja te kvaliflkaCije (doloCa možnosti za priznavanje kvaliflkaCije, število izpitov, sodelujoCe pri podeljevanju kvaliflkaCije, odgovorno ustanovo itd). KvaliflkaCije in pridobljene kompetenCe oCeni komisija, ki je sestavljena iz predstavnikov visokošolskega podroCja, predstavnikov ustanov, ki izvajajo pokliCno izobraževanje, in predstavnikov stroke. Možnosti za podelitev kvaliflkaCije je veC. Komisija lahko prizna posamezne enote oziroma dele študija, dokonCane dele študijskih programov in tudi osebne kompetenCe, pridobljene v praksi, z usposabljanjem na delovnem mestu. Tripartitne pogodbe med izobraževalno ustanovo, Centrom za pokliCno usposabljanje in študentom so zelo pogoste in priljubljene predvsem takrat, ko nekdo pridobiva kvaliflkaCijo po nekoliko »neklasiCni« poti. Za oCeno kompetenC ustanovijo komisijo, ki je sestavljena iz predstavnikov stroke, iz uCiteljev in strokovnjakov iz gospodarstva. Poudariti je treba, da franCoski trg dela kvaliflkaCije, pridobljene na tak naCin (alternativno usposabljanje, študij in izkušnje), trenutno zelo dobro sprejema. Vse kvaliflkaCije, ki so registrirane v ^repertoire national de certification professionnel (rngp), predstavljajo temelj za Evropsko ogrodje kvaliflkaCij (eqf). Poleg omenjenih registriranih kvaliflkaCij pa obstaja v FranCiji še veliko drugih kvaliflkaCij, ki pa ne bodo vkljuCene v sistem Evropskega ogrodja kvaliflkaCij (eqf). Nadzor nad sistemom kvaliflkaCij je, predvsem glede strokovnosti, v vsem podrejen managementu kakovosti (nadzoru so podvrženi proCes deCentralizaCije managementa kvaliflkaCij, izobraževanje, usposabljanje in tudi struktura študijskih programov). Glede na zastavljene Cilje so uvedli nadzor nad namenom in poslanstvom kvaliflkaCij, pa tudi nadzor na podroCju prihodnjega povpraševanja po kvaliflkaCijah (struktura, podeljevanje in ^inan-Ciranje). Na podlagi opisane ureditve naCionalnih ogrodij kvaliflkaCij na Irskem, Škotskem in v FranCiji je moC izpostaviti dejstvo o kljuCni vlogi kvaliflkaCijskega sistema. NatanCna proflliranost in strukturiranost kvaliflkaCij, ki se pojavljajo na trgu dela, sta kljuCna podlaga za njihovo klasiflCiranje. Kot je bilo razvidno v vseh treh primerih, so proCesi klasiflCiranja kvaliflkaCij natanCno doloCeni. Prav tako so na nacionalnih ravneh dolocena telesa, ki neposredno skbijo za razvoj ngk in umešcanje klasifikacij vanj. Soca-sno pa je primerjava pokazala razlicno število nacionalnih teles, ki bdijo nad klasifikacijskim sistemom, in predvsem razlicne pojavne oblike ngk. Razlike se pojavljajo zlasti pri številu stopenj in opisu ucnih izidov Pri dolocanju le-teh v posameznih okoljih izhajajo predvsem iz tradicije in nacionalnih prioritet v okviru kvalifikacijsko-izobraževalnega sistema. Namesto zakljuCCka Ob opisani primerjavi se pojavlja temeljno vprašanje, in sicer: kako se lotiti oblikovanja slovenskega ogrodja kvalifikacij. Namen ngk je oblikovanje sistema ovrednotenja razlicnih vrst znanja; tak sistem bi omogocal mobilnost in prenosljivost kvalifikacij tako v slovenskem kot v evropskem prostoru in bi moral biti osnovan na ucnih izidih. Ker je evropsko ogrodje kvalifikacij pravzaprav mešanica ali sinteza razlicnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij (Irska, Škotska, Danska, Avstrija itd.), za katera so znacilne lestvice z razlicnim številom ravni, bo treba veliko casa nameniti metodološkim rešitvam, ob vsem pa imeti nenehno pred ocmi nacionalne razmere. Nacionalno ogrodje kvalifikacij mora temeljiti na predpostavki, da se bodo s tem instrumentom krepila podrocja vzajemnega zaupanja med razlicnimi udeleženci, ki so vkljuceni v izobraževanje in zaposlovanje ter uresnicevanje vseživljenjskega ucenja. Da bo projekt dosegel namen, bo nujno analizirati evropsko prakso na podrocju implementacije ogrodja kvalifikacij, dolociti ravni, ucne dosežke in kompetence, se povezati s sistemom za zagotavljanje kakovosti, uveljaviti sistem vrednotenja in potrjevanja neformalnega in priložnostnega ucenja ter vzpostaviti medsebojno zaupanje in mehanizme za priznavanje predhodnega ucenja, ki zagotavljajo kakovost. Ob uvajanju sistema kvalifikacij v Slovenijo in oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij ter glede na to, kako so sistem kvalifikacij uvajali v omenjenih državah, navajamo nekaj napotkov, ki so lahko izhodišce za nadaljnjo razpravo: • Posebno pozornost je treba nameniti razvoju zakonitega ogrodja in vsem regulativam v zvezi z ngk. Dobro bi bilo, da bi vsa pravila, nacela ter pooblastila in odgovornosti do-locenih institucij zagotovili s posebnim locenim zakonom, recimo z »zakonom o kvalifikacijah«, ki bi moral urejati tudi ravni kvalifikacij, opredelitve samih kvalifikacij in vse parametre za pripravo in potrditev poklicnih standardov ter postopek za uvedbo in akreditacijo nove kvalifikacije. Prav tako bi moral urejati postopek za akreditacijo institucije, ki bo podeljevala kvalifikacije. V ta namen je mogoce ustanoviti tudi posebne institucije. Dobro bi bilo ustanoviti »slovenski urad za kvalifikacije« in tiste institucije, ki bodo zadostile dolocenim kriterijem, pooblastiti, da postanejo »centri za priznavanje kvalifikacij«. »Slovenski urad za kvalifikacije« bi skrbel za to, da bi lahko posamezni centri delovali usklajeno, pregledno in ucinkovito ter da bi celoten sistem kvalifikacij deloval. Šlo bi za nekakšen usklajevalni urad med vsemi udeleženci v sistemu na eni in predstavniki vladnih institucij na drugi strani. Pripraviti bi bilo treba nacionalni popis poklicev in v skladu z njim razviti oziroma definirati poklicne standarde. V nadaljevanju bi bilo treba opisati vse kvalifikacije v skladu s poklicnimi standardi. Vse te kvalifikacije in standarde je treba popisati v ustreznem registru, ki bo javno dostopen. Oblikovanje novih izobraževalnih in študijskih programov ter razvijanje vsakršnih novih modulov bi moralo temeljiti na poklicnih standardih, ti pa bi morali biti doloceni in definirani tako, da bi vkljucevali posamezne kompetence. Vsak standard bi bil opisan z dolocenimi parametri; ti bi vsebovali opis kompetenc, spretnosti in vešcin, ki jih posameznik usvoji z izobraževanjem v posameznem izobraževalnem ali študijskem programu ali modulu, opis ucnih dosežkov, po-drocje izobraževanja ali študija in tudi merila za usvojitev dolocenih ucnih dosežkov. Standardi bi morali vsebovati tudi opis metod in postopkov ocenjevanja in temeljiti na kompe-tencah. Tako bi se lahko izognili nepotrebnim zakljucnim izpitom v poklicnem izobraževanju. Za merjenje ucnih izidov oziroma rezultatov izobraževanja bi morali uporabljati kreditne tocke. Te merijo cas, potreben za vse dejavnosti med izobraževanjem, s katerimi na koncu pridobimo dolocene vešcine. Ravni kvalifikacij je treba povezati z ucnimi izidi, ne pa s posameznimi študijskimi programi ali celo institucijami. To bi zagotovilo dostopnost študijskih programov, vecjo prehodnost med njimi, lažjo prehodnost med ravnmi in raznolikost možnosti za pridobitev kvalifikacije. • V skladu s temi spremembami bo treba prenoviti diplome in znanstvene nazive. • Zagotoviti je treba sodelovanje med vsemi udeležen či, tako v fazi razvoja kvaliflka čij kot tudi v fazi implementa čije čelo-tnega sistema. • Razviti je treba sistem zagotavljanja notranje in zunanje kakovosti. • Pripraviti je treba navodila za vse institu čije, ki podeljujejo diplome ali kakršnekoli javno veljavne listine. • V čelotnem vodenju sistema se je treba izogniti preveliki ad-ministra čiji. Opombe 1. KLAsius je obvezen načionalni standard, ki se uporablja pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na so čialnoekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. Ravno razumevanje KLAsus-a kot statistično-analitičnega instrumenta govori v prid temu, da ga ne moremo razumeti in uporabljati kot na ionalno ogrodje visokošolskih kvaliflkačij, saj bi načionalno ogrodje na ta način okrnili v njegovih bistvenih točkah (na področjih mobilnosti, transparentnosti in priznavanja kvaliflkačij). Literatura Hozjan, D. 2007. European qualiflč ations framework influenčes on a national framework - the čase of Slovenia. European Journal of Vocational Training 3 (42-43): 143-155. European Comission. 2004. Implementation of 'Edu čation and Training 2010' work programme: working group b 'Key Competenčes;' key čompetenč es for lifelong learning, a European referenč e framework. Http://e č.europa.eu/eduč ation/polič ies/2010/do č/basi čframe.pdf. Evropski okvir kvaliflka čij: nov nač in razumevanja kvaliflka čij v Evropi. 2006. Http://europa.eu/rapid/pressReleasesAč tion.do?referen če=ip/ 06/1148&format=HTML&aged=1&language=sL&guiLanguage=en. National Qualiflčations (edu čation and training) Ačt. 1999. Http://www.irishstatutebook.ie/1999/en/a č t/pub/0026/print.html. Poro čilo o rezultatih načionalne razprave o evropskem ogrodju kvaliflkač ij. 2006 Http://e č.europa.eu/edu čation/polič ies/eduč/eqf/ results/slovenia_sl.pdf. Uredba o uvedbi in uporabi klasiflka ijskega sistema izobraževanja in usposabljanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 46/2006. cd Motivacija in kako motivirati? ^ Norbert Jaušovec Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru B Leta 1991 je umrl Walter Hudson. Bil je 47 let star in bil je najtežji ^^ clovek na svetu. Njegova rekordna teža je znašala 635 kilogramov in okoli pasu je meril vec kot 3 metre. Walter je tudi poskušal shujšati, nekoc skoraj za 400 kilogramov, vendar se je potem ponovno zredil na svojo obicajno težo. Kaj privede nekoga, da se zredi, da shujša? Zakaj sem se odlocil, da napišem nekaj o motivaciji? Nekatere stvari pocnemo, ker nas veselijo. Sam recimo rad hodim v restavracije, ki so zajete v Mi-chelinovem gastronomskem vodicu, ali raziskujem možgane. Spet druge, kot je predavati, izpolnjevati prijave za razpise, pocnem, ker mi prinesejo stvari, ki jih imam rad. Nekatere stvari verjetno ne bom nikoli pocel, ker niso ne zabavne in mi ne nudijo nobene druge nagrade - recimo »preštihati« gredo. Potrebi ali želji, da nekaj naredimo, pravimo motiv. Beseda motivacija je latinskega izvora in pomeni premikati. Dejansko se psihologija motivacije ukvarja z vprašanjem, kaj nas privede do tega, da nekaj naredimo ali ne naredimo. Motivacija povzroca in usmerja naša dejanja. Motivacija tudi razloži, zakaj ljudje podobnih sposobnosti dosežejo razlicno mnogo. Vecina naše motivacije je usmerjena k prijetnim stvarem, izogibamo pa se tega, kar nas boli ali je neprijetno. Teorije motivacije Zgodnje teorije motivacije so le-to skušale razložiti s povezovanjem vedenja in casa, kdaj se je le-to pojavilo. Novejše teorije so se usmerile bolj v fiziološke meritve in kognicijo. Ko boste prebrali spodnje besedilo, boste verjetno ugotovil, da je v vsaki teoriji nekaj, kar lahko povežete z lastnimi izkušnjami. Vecina teh teorij se dopolnjuje in se ne izkljucujejo. To je razumljivo, saj ima motivacija fiziološke, osebnostne in spoznavne vidike, ki so med seboj interaktivno povezani. Nagoni in spodbude Nagoni so bili na zacetku 20. stoletja osnovna razlaga cloveškega vedenja. Bistveni vpliv na tak pogled je imela Darwinova razvojna vodenje 2I2010: 51-66 teorija. Darwin je domneval, da so instinkti prirojene in ne nau-cene oblike vedenja, ki jih povzrocijo biološke in socialne potrebe. Najbolj znana teorija, ki je posameznikovo vedenje skušala v celoti razložiti z instinkti, je psihoanalitska teorija Siegmunda Fe-ruda. Freud je domneval, da zadovoljevanje fizioloških potreb zahteva ^izicno energijo. Podobna energija je potrebna tudi za usmerjanje mišljenja. Preko instinktov se ti dve energiji izmenjujeta -pride do povezovanja telesnih potreb z željami, ki so plod mišljenja. Po Freudu se instinkti delijo na instinkte življenja (eros) in instinkte smrti (thanatos). Osnovni instinkt življenja je spolni instinkt. Ta instinkt preko podzavestnega ida motivira vso naše vedenje. V bistvu je id v stalnem konfliktu z okoljem, saj želi le zadovoljevati svoje sebicne želje. Že zgodaj v otroštvu se zato razvije ego, ki skuša uskladiti želje ida z zahtevami okolja. Razvijejo se razlicne oblike obrambnih mehanizmov (podzavestne strategije, ki skušajo zmanjšati strah). Neustrezne želje ida se lahko potla-cijo - represija. Nakopiceno energijo moramo usmeriti na kak bolj družbeno sprejemljiv cilj -sublimacija. Dijak svojo jezo na ucitelja preusmeri v bolj agresivno igro nogometa. Nagonska teorija Clarka Hulla ima svoje korenine v teorijah ucenja. Nagoni so notranja stanja vzburjenja, ki jih povzrocajo telesne potrebe. Nagon spodbudi organizem, da izvede dejanje, ki bo potešilo potrebo - homeostaticni (ravnotežnostni) princip. Jakost vedenja je neposredno povezana z mocjo potrebe. V svoji zadnji verziji je jakost nekega vedenja izražena kot produkt med navado, nagonom in spodbudo. V tej enacbi je navada naucena, medtem ko je spodbuda dodatna nagrada - vcasih delamo bolj intenzivno, ker je pricakovana nagrada privlacna. Hierarhicna teorija potreb Abrahama Maslowa izhaja iz huma-nisticne teorije. Ugotavlja, da so potrebe razporejene v hierarhijo in da se potrebe, ki so po hierarhiji višje, javijo takrat, ko so zadovoljene bolj osnovne potrebe. Hierarhijo ponazarja piramida. Osnovne potrebe so fiziološke - potreba po hrani, vodi, spanju, spolnosti itd. Na naslednji stopnji so potrebe po varnosti, ki jim sledi potreba po ljubezni in pripadnosti, nato je potreba po ugledu, na vrhu je samoaktualizacija - potreba po samouresnici-tvi in razumevanju. Potrebe na nižjem nivoju je imenoval tudi potrebe pomanjkanja, ko so zadovoljene, motivacija izgine. Potrebe na najvišjem nivoju - intelektualni dosežki, estetsko presojanje in samouresnicitev - je poimenoval potrebe bivanja, ko so zadovoljene, motivacija ne upada, ampak se poveca. Verjetno nikoli ne bom izgubil motivacije po raziskovanju možgan, saj mi vsaka nova ugotovitev še poveca željo po raziskovanju, ovirata me le cas in sredstva. Sodobne motivacijske teorije Z opisanimi teorijami bi težko razložili vso našo dejavnost, saj je ta prepletena tudi z ocenami naše ucinkovitosti, prepricanji o lastni sposobnosti, pricakovanji, interesi in cilji. V zadnjih tridesetih letih so nastale številne teorije, ki se osredotocajo na razlicne povzrod-telje naše dejavnosti. Površno bi jih lahko razdelili v 4 skupine: 1. teorije pricakovanja: • teorija samoucinkovitosti, • teorije nadzora (kontrole); 2. teorije, usmerjene na vzroke, ki usmerjajo dejavnost: • intrinzicna motivacija, • teorije interesa, • teorije usmerjenosti k ciljem; 3. teorije, ki povezujejo pricakovanja z vrednostnimi konstrukti: • atribucijska teorija, • teorija lastne vrednosti, • teorija pricakovanja in vrednosti; 4. teorije, ki motivacijo povezujejo s kognicijo: • socialno-kognitivne teorije samoregulacije in motivacije, • teorije, ki povezujejo motivacijo s kognicijo, • teorije motivacije in volje. Ta razporeditev teorij se v glavnem nanaša na te, ki izhajajo iz izobraževalnega - šolskega okolja. Nekaj je tudi teorij, ki imajo menedžersko vodstveno ozadje, kot sta dvofaktorska teorija Fre-dericka Herzberga, ali XY-teorija Douglasa McGregorja. Veliko motivacijskih teorij je integriranih v razlicne modele vodenja, kot na primer model tekmujocih vrednot Roberta Quinna. V nadaljevanju bom na kratko opisal posamezne teorije in jih skušal uporabiti pri analizi razlicnih scenarijev, s katerimi se lahko srecamo. Teorije, usmerjene v pričakovanja Teorije, usmerjene v pricakovanja, temeljijo na posameznikovih prepricanjih o lastni kompetentnosti in ucinkovitosti; na pricako- vanjih uspeha ali neuspeha in zaznani kontroli nad izhodom situacije. Temeljijo na vprašanju: »Bom zmogel to nalogo?« CCe na vprašanje odgovorimo z »da«, potem smo po navadi uspešnejši in izbiramo zahtevnejše naloge. Teorija samouCinkovitosti Alberta Bandure temelji na zaznavi lastne ucinkovitosti in dejavnosti. Ljudje se ucimo, tako da opazujemo druge - modele, jih posnemamo; vidimo posledice razlicnih dejanj modelov. Gre za interaktivni odnos (reciprocni determini-zem) med okoljem, osebnimi znacilnostmi in vedenjem. Samou-cinkovitost je posameznikovo prepricanje v sposobnost, da oblikuje in izvede dejavnosti, ki bodo rešile problem ali nalogo; je multidimnezionalen konstrukt, ki se razlikuje glede jakosti, splo-šnosti in težavnosti. Zato imajo nekateri mocan obcutek lastne ucinkovitosti, ki zajema številna podrocja delovanja (šport, službo, družino itd.); drugi zopet imajo šibek obcutek lastne ucinkovitosti, ki je morda usmerjen le na eno specificno dejavnost (dobro rešujem križanke); nekateri smo prepricani, da obvladamo tudi najtežje naloge, zopet drugi menimo, da zmoremo le enostavne naloge. Odlocamo se za dejavnosti, za katere menimo, da smo zanje kompetentni in izogibamo se teh, za katere mislimo, da jim nismo kos (na primer, veliko srednješolcev, ki meni, da imajo težave z matematiko, fiziko, izbira študijske programe, ki teh predmetov ne vsebujejo). Samoucinkovitost nadalje doloca, kako dolgo bomo vztrajali pri neki nalogi, kako se bomo odzvali, ce se bodo pojavile nepricakovane ovire, kako prožno bomo reagirali na nepricako-vane situacije. Posamezniki z nizko podobo lastne ucinkovitosti ponavadi ocenjujejo, da so naloge težavnejše kot v resnici so, to je ocena, ki povzroca stres, depresijo in ozek pogled na možne rešitve problema. Teorija gradi na pricakovanju uspeha, ki je dvojen - pricakova-nje izida, prepricanje, da bodo dolocena dejanja privedla do do-locenih izidov (prepricanje, da bo vaja izboljšala moje dosežke) in ucinkovitostnih pricakovanjih, prepricanju, da zmoremo izvesti dejanja, ki bodo pripeljala do zaželenih ciljev (sem zmožen dovolj trdo trenirati, da bom zmagal v naslednji igri tenisa). Ta slednja sestavina pricakovanja bistveno doloca, kakšne cilje si zastavljamo, kakšne aktivnosti izbiramo, koliko smo vztrajni in se pripravljeni truditi, da dosežemo cilj. Teorija lokusa kontrole je še ena od teorij pricakovanja. Domneva se, da je verjetnost uspeha odvisna od tega, v kolikšni meri smo prepricani, da nadzorujemo izid nekega dejanja (imamo notranji lokus kontrole). Lahko imamo tudi »neznano kontrolo«, kar pomeni, da ne vemo natanko, kdo nadzoruje izid naših dejanj (lokus, ki ga imajo majhni otroCi), kar ponavadi zmanjša motivaCijo za dejavnost. Našo zaznavo kontrole je mogoCe povezati z osnovnimi potrebami, kot so: kompetentnost, avtonomnost in pripadnost. Posamezniki, ki so prepriCani, da nadzorujejo izide svojih dejanj, se poCutijo bolj kompetentne. Ta odnos je odvisen od družinskega in šolskega okolja ter vrstnikov, ki naj nudijo avtonomnost in obCutek pripadnosti. (Ce so te potrebe zadovoljene, potem bodo ti posamezniki mnogo bolj angažirani v dejavnostih, kot Ce te potrebe niso zadovoljene. Teorije, usmerjene na vzroke Teorije, usmerjene na vzroke posameznikovega udejstvovanja v dejavnosti, predvsem odgovarjajo na vprašanje: »Zakaj nekaj poC-nemo?« (Čeprav smo prepriCani, da bi neko nalogo lahko izpeljali, je ne. Nimamo nobenega tehtnega vzroka, da bi jo. Teorija intrinzicne motivacije loCi med notranjo motivaCijo (ljudje poCnejo stvari, ker jih veselijo in zanimajo) in zunanjo motivaCijo (ljudje vztrajajo v aktivnosti, zato ker jih okolje zanjo nagradi). Nekateri avtorji Celo domnevajo, da nagrajevanje želenega vedenja lahko zmanjša ali povsem izniCi notranjo motivaCijo, kar ilustrira spodnja anekdota: Starejšo žensko je zelo motilo vpitje otrok, ki so se vsak dan igrali pred oknom njenega stanovanja. Nekega dne jih je pokliCala k sebi in jim dejala, da jo zelo veseli, Ce se igrajo pred njenim oknom, ker Ce jih ni, ji je dolgCas. Prosila jih je, da bi to pogosteje poCeli. Dejala je, da bo vsakemu dala meseCno 5Bzato prijaznost. Naslednji meseC jim je dala obljubljeni denar, vendar jim je povedala, da ima majhno pokojnino in jim bo naslednji meseC lahko dala le 1B. OtroCi niso bili zadovoljni, vendar so se strinjali, da se bodo še naprej igrali pred oknom. Ko jim je starka nato povedala, da jim za igranje lahko v bodoCe plaCa le 20 Centov meseCno, so rekli, da se za tako malo denarja ne bodo veC igrali pred njenim oknom in so se odšli igrat drugam. Vse zunanje nagrade nimajo negativnega uCinka na notranjo motivaCijo. Trije faktorji odloCajo o tem, kakšen je ta odnos. Zunanja motivaCija bo ovirala notranjo, Ce posameznik priCakuje, da bo dobil nagrado zmerom, ko bo opravil doloCeno nalogo (v našem primeru meseCna nagrada za igranje pred oknom). Nagrada mora biti za posameznika pomembna (v našem primeru 5B) in oprijemljiva (denar). (Ce priCakujemo bolj neoprijemljive nagrade, kot so pohvala ali smeh, te nimajo negativnega ucinka na notranjo motivacijo. Zanimivo je, zakaj smo intrinzicno motivirani. Nekateri avtorji zastopajo mnenje, da zaradi bazicnih potreb - samouresnicitve, razumevanja pojavov okoli nas, osnovne potrebe po kompetentno-sti (v bistvu potrebe bivanja v hierarhicni teoriji potreb Abrahama Maslowa) in ohranjanja neke optimalne stopnje aktivacije, stimulacije. Spet drugi menijo, da je vzrok notranje motivacije v lastni izkušnji, ko opravljamo neko dejavnost: celosten obcutek, da smo del naloge, naloga nas zanese. Zanos opredeljujejo razlicne komponente: (a) sozvocje dejavnosti in zaznave, da smo del naloge; (b) pozornost je usmerjena na ozko dejavnost; (c) obcutek, da nadzorujemo dejavnost; (d) izguba samozavedanja; (e) zlitje med dejavnostjo in zavedanjem. Zanos je možen le, ce ocenimo, da so priložnosti za akcijo v sozvocju z našimi zmožnostmi, da obvladamo izziv. Ta je lahko konkreten, kot na primer doseci vrh hriba, ali bolj abstrakten, napisati zgodbo ali rešiti problem. Na prvi pogled se zdi, da je nezdružljivo vzrok notranje motivacije iskati v bazicnih potrebah in v osebnih izkušnjah. Vendar je razlika le navidezna, saj gre za dva elementa - nek dolgorocni vzrok (preživetje) in trenutni vzrok (zadovoljstvo). Intrinzicna motivacija je lahko usmerjena k oddaljenim ciljem, ceprav uživamo zgolj v trenutni dejavnosti. Primer je raziskovanje ali igrivost, obe dejavnosti povecata našo kompetentnost, ceprav jih izvajamo, ker so zabavne, razburljive, nas navdušujejo. Teorije interesa locijo med invidualnim in situacijskim interesom. Individualni interes je dokaj stabilna usmerjenost k nekim dejavnostim, medtem ko je situacijski interes bolj spontan, nastane na osnovi značilnosti neke naloge, ki nas pritegnejo. Na oblikovanje naših interesov vplivata dve komponenti - custva in vrednosti. CCustva, ki jih obcutimo pri neki dejavnosti ali do nekega objekta - custva kot angažiranost, stimulacija ali zanos. Vrednostna komponenta se nanaša na to, koliko pomena pripisujemo nekemu objektu ali dejavnosti. Raziskave kažejo, da ima interes vecji vpliv na bolj poglobljeno ucenje kot na površinsko ucenje. Teorije usmerjenosti k ciljem skušajo povezati cilje, ki si jih zastavljamo (predvsem kakšen dosežek želimo), z našim vedenjem. Zelo znana je delitev ciljev na ego cilje in cilje, usmerjene v naloge. Posamezniki z ego cilji se predvsem ubadajo z vprašanji: »Bom videti cool?« in »Kaj moram narediti, da bom uspešnejši od drugih?« Posamezniki, katerih cilji so usmerjeni v naloge, pro- preglednica 1 Atribucijska teorija - primeri za razlicne kombinacije dimenzij Dimenzija Razlog za uspeh/neuspeh Lokus Stabilnost Kontrola Notranji + - Nizke sposobnosti Notranji - + Za ta izpit se ni ucil Notranji - - Bolna na dan izpita Notranji + + Nikoli se ne uci Zunanji + - Šola je zelo zahtevna Zunanji - + CCasovno omejen primanjkljaj denarja za šolsko prehrano Zunanji - - Smola, recesija Zunanji + + Predsodki učencev do drugačnih učencev bleme, se sprašujejo: »Kako naj rešim ta problem?« in »Kaj se bom naucil?« Raziskave so pokazale, da prva skupina izbira naloge, za katere je gotova, da jih bo obvladala, medtem ko druga skupina izbira probleme, ki pomenijo izziv. Druga razdelitev je med cilji, ki so usmerjeni k dosežku in temi, ki se dosežku izogibajo. Slednji pomenijo, da se izogibamo neki dejavnosti, da ne bi izpadli neumni. Teorije, ki povezujejo pričakovanja z vrednostnimi konstrukti Teorija atribucije Bernharda Weinerja je že trideset let ena vodilnih teorij motivacije. Vprašanje »Zakaj sem uspel ... na izpitu, pri osvajanju, pisanju eseja?« je srž atribucijske teorije. Uspeh si lahko razlagamo na razlicne nacine, glede na to, ali vzroke išcemo zunaj sebe (lokus), jih lahko kontroliramo (kontrola), so stabilni, se ne spreminjajo. CCe recem »Izpit sem naredil, ker sem pameten«, potem je lokus v meni, vzrok je stabilen (razen, ce mi na glavo pade zidak) in ga ne morem kontrolirati (kar mi je dala mati narava, se le težko spremeni). Preglednica daje še dodatno razlago atribucijske teorije in posamezne primere za razlicne kombinacije dimenzij. Morda z nekaterimi ne boste soglašali, zavedati se morate, da so zmerom plod našega videnja in manj dejanskih danosti. Pri dimenziji kontrol se tudi zastavlja vprašanje, na koga se nanaša: Kontroliram jaz ali kontrolira kdorkoli? Atribucija na zunanji ali notranji lokus je najtesneje povezana s samospoštovanjem. CCe uspeh ali neuspeh povežemo z notranjimi dejavniki, bo uspeh vodil do ponosa in povecane motivacije, neuspeh pa bo znižal samospoštovanje. CCe neuspeh povežemo z zunanjimi dejavniki, kot na primer s pristranskim uciteljem, smo jezni nanj, z druge strani povezava uspeha s prijaznim u čiteljem izzove ob čutke hvaležnosti. CCe neuspeh povežemo z notranjimi, lokusom kot trud, imamo ob čutek krivde. Povsem druga čna je situa čija, ko naš neuspeh atribuirajo drugi. CCe ga povežejo z notranjim dejavnikom, ki je stabilen in nad njim nimamo kontrole (na primer s sposobnostjo ali s handičapom), bodo so čustvovali z nami; če ga povežejo z nestabilnim in kontroliranim vzrokom, kot je trud, bodo jezni na nas in nas bodo kaznovali (Nisi se u čil, ne smeš na zabavo.). Stabilnost je tesno povezana s prihodnostjo. CCe učene č pripiše neuspeh težavnosti predmeta, šole, potem je malo verjetno, da bo v prihodnosti uspešen, če jih pripiše nestabilnim dejavnikom, sre či, razpoloženju učitelja, potem lahko v prihodnosti pričakuje, da bo uspešen. Najboljši na čin, da ohranimo motiva čijo za neko opravilo, je optimistični stil atribučije (imenovana tudi pristranska atribučija), kar pomeni, da uspehe pripisujemo lastnim sposobnostim, neuspehe pa okolju. CCe smo za kontrolno nalogo dobili odlično o čeno, je to zato, ker smo sposobni, če smo dobili negativno, ker nismo imeli sre če, zaradi neumnega u čitelja, ki nas ne mara. Vsekakor smo dovolj sposobni, da bomo naslednji č uspeli. Temu nasproten je pesimisti čni stil atribu čije, ki uspehe pripisuje okolju, neuspehe pa samemu sebi. Teorija pričakovanja in vrednosti povezuje posameznikovo usmerjenost k dosežku, vztrajnost in izbiro čiljev neposredno s posameznikovimi pričakovanji in prepričanji o vrednosti čilja in naloge. Teorija ima tri komponente. (Če se sre čamo z neko situa-čijo, si o njej ustvarimo prepričanje. CCe prepričanje že obstaja, ga bo nova informa čija spremenila, dopolnila. Nato temu prepri ča-nju damo neko vrednost. Na osnovi te vrednosti in prepričanja si ustvarimo pri čakovanje. Na primer: Študent ugotovi, da za profesorja velja, da je zabaven, ima smisel za humor. Humorju študent pripiše pozitivno vrednost, zato pričakuje, da se bo na predavanjih dobro po čutil. Naše izbore, trud in dosežke oblikujejo naša prepričanja o tem, kako uspešni smo pri posamezni nalogi in vrednosti, ki jo pripišemo posamezni nalogi. Pričakovanje je opredeljeno z verjetnostjo, da bo neki dejavnosti sledil uspeh ali neuspeh. Študent se bo trudil za visoko o čeno, če o čeni, da je to mogo če dose či in mu bo višji povpre ček pripomogel pri nadaljnjem študiju (npr. vpisu v drug študij). Pričakovanja gradijo na naših prepričanjih o lastni kompeten-tnosti, učinkovitosti, samopodobi, pričakovanju uspeha ali neu- speha in obcutku kontrole nad izidom situacije. Kako uspešni bomo pri naslednji nalogi ali dolgorocno. Vrednostna komponenta temelji na posameznikovih spodbudah, motivacijah in vzrokih sodelovanja pri dejavnosti. Pomemben element je cena za sodelovanje. Se vložen trud obrestuje, koliko strahov (pred neuspehom) in naporov je povezanih s sodelovanjem in vztrajanjem pri nalogi, je cilj tega vreden? Prevedeno za pisca tega prispevka - preprican sem, da sem dovolj kompetenten in uspešen pri pisanju clankov; bolj specificno - mnogo vem o motivaciji; vrednost - motivira me denarna nagrada, afirmacija, cena; denar - zadovoljstvo pri pisanju odtehta vložen napor. Izraženo z enacbo: Motivacija = ocenjena verjetnost upeha (pričakovanje) X povezanosti uspeha in nagcade(instrumentalnost) x vrednosti doseženega cilja (vrednost, valentnost). Glede na to, da je motivacija odvisna od produkta treh komponent, morajo vse tri biti visoke, da smo motivirani. Pisec prispevka bo motiviran, ce ocenjuje, da je pri pisanju uspešen, vidi povezanost med pisanjem in svojim uspehom, ceni uspeh pri delu. Teorija lastne vrednosti v ospredje postavlja težnjo organizma, da ohrani in vzpostavi pozitivno samopodobo ali samovrednost. Nekatere raziskave so pokazale, da pri neuspehu posamezniki spremenijo podrocje, ki ga ocenjujejo kot pomembnega, da ohranijo pozitivno samopodobo, akademske cilje zamenjajo za športne. Teorije, ki motivacijo povezujejo s kognicijo Teorije, ki motivacijo povezujejo s kognicijo, se ukvarjajo z vprašanjem povezanosti kognicije in motivacije. Velik del raziskovanja je usmerjen v to, kako posamezniki usmerjajo svoje vedenje, da dosežejo svoje ucne cilje, druge zanima povezanost med kognitivnimi strategijami in motivacijo ter med motivacijo in voljo. Zanima jih, kako motivacija vpliva na vedenje in kako sta kognicija in motivacija povezani. Socialnokognitivne teorije samoregulacije in motivacije izhajajo iz ugotovitve, da so samoregulativni posamezniki metakognitivno, vedenjsko in motivacijsko aktivni v svojem ucnem procesu. Za sa-moregulativno ucenje je znacilno, da si ucenci zastavljajo razlicne cilje, verjamejo, da so ucinkoviti in uporabljajo razlicne samore-gulativne strategije. Pri tem spremljajo svojo dejavnost, ocenjujejo, v kolikšni meri je njihov napredek v skladu s standardi ali dosežki drugih in reagirajo na dosežke. Tudi pri neuspehu nadaljujejo z delom, saj ustrezno vrednotijo vzroke neuspeha in jih skušajo korigirati. Teorije, ki povezujejo motivacijo s kognicijo, se ukvarjajo z vprašanjem, kako motivacija in kognicija sovpadata v samoregulacij-skem ucenju. Pri tem so izpostavili poznavanje samega sebe (kaj hocem, razlicne vloge in samopodobo); podrocno znanje, strateško znanje in osebna motivacijska stanja (atribucijska preprica-nja, samoucinkovitost in notranjo motivacijo). Teorije, ki povezujejo motivacijo z voljo, izpostavljajo moc volje, da koncamo nalogo, in vztrajnost zasledovanja nekega cilja. Nekatere teorije motivacije so zanemarile vlogo volje in so gradile samo na motivaciji kot zadostnem elementu, da dosežemo nek zaželeni cilj. Za nekatere teoretike je motivacija le sprožitelj dejavnosti, v sami akciji in dejavnosti doseganja cilja je v ospredju moc volje in vztrajnost. Izpostavljajo se razlicne strategije, ki nam omogocajo, da smo vseskozi osredotoceni na cilj, se izogibamo distraktorjem in optimiramo odlocanje. Pri tem ima pomembno vlogo kontrola custev, ki preprecuje pojavljanje strahu pred neuspehom. Analiza primerov Kurt Lewin je baje dejal, da ni nic bolj prakticnega kot dobra teorija. Zgornji pregled jih je nanizal veliko in zastavlja se vprašanje, kako dobro lahko z njimi razložimo vsakodnevna dejanja posameznikov. Ne glede na vso naše vedenje o motivaciji raziskave kažejo, da se pri otrocih/ucencih zmanjšuje interes, zanos in intrinzicna motivacija z napredovanjem v šolskem sistemu izobraževanja (od vrtca do fakultete), z najvecjimi izgubami pri prehodih med izobraževalnimi stopnjami. Motivacijska erozija je predvsem izrazita pri deckih in ucencih iz nižjih socialnoekonomskih razmer, manjšinah in priseljencih. V nadaljevanju bom podal nekaj primerov in jih skušal analizirati s pomocjo opisanih motivacijskih teorij. Scenarij košarkarska tekma Je zadnja tekma prvenstva. Tekma med moštvoma Amit in Tima bo odlocila o letošnjem prvaku. Tima 10 sekund pred koncem tekme vodi za eno tocko. Trener Amita je zaprosil za minuto odmora. Po odmoru odlicna podaja Marka do Janeza pod koš ... skok Janeza, met iz obrata in koš. Amit je novi prvak. Po tekmi smo zbrali naslednje izjave igralcev in trenerjev: Marko, ki je tako enkratno podal, je izjavil: »Janez je bil naš najboljši igralec vso sezono, zmerom smo racunali nanj in tudi danes nam je prinesel zmago.« Janez: »V timeoutu sem rekel trenerju, naj mi da to prekleto žogo in bomo zmagali, kar se je tudi zgodilo s tem zadnjim metom. Ta igra mi omogoca, da pokažem, kaj zmorem.« Trener: »Janezov met je bil odlicen. Janez je velik igralec, na katerega se lahko zanesem. Prav tako kot Marko, ki je res fantastično podal Janezu.« Peter, eden kljucnih igralcev zmagovalne ekipe: »Bila je velika tekma. Ljubim ta šport. Enkratno je igrati v nabito polni dvorani, to vzdušje, to je to, to moraš ljubiti.« Ulični prodajalec Pepe, ki je pred dvorano prodajal majice z napisom amit prvak 2010 z navzgor obrnjenimi palci: »To je enkratno, navijali bodo pokupili vse ...« Na parkirišču smo opazili še en zaboj majic z napisom tima prvak 2010. Martin, ki je za poraženo ekipo dosegel najvec tock: »Dal sem vse, samo kaj moreš ... ^e bi naredil samo en met ve^, eno napako manj ... to je težko, ^e veš, da moštvo racuna nate, sploh na tako veliki tekmi . . . še trše moram delati preko poletnega odmora, da bom naslednjo sezono najboljši igralec.« Analiza Ali lahko iz teh fragmentarnih Izjav sklepamo, kaj motivira posameznike? 1. Marko: Zanj bi lahko rekli, da je notranje motiviran, njegovi cilji so usmerjeni v igro (nima ego ciljev). Potreba - samou-resnicitev. Iz Izjave je razvidno, da ga ne zanimajo zunanje nagrade ali kako drugi vidijo njegov doprinos zmagi. 2. Janez: Njegova atribucija ima notranji lokus, sposobnost igrati košarko. Ima ego cilje pokazati svoje zmožnosti drugim. Ima zelo mocno Izraženo samoucinkovitost, preprican je, da obvladuje težavne naloge. Iz Izjave bi težko sklepali, koliko je le specificno usmerjena v igro košarke ali bolj splošna. Nadalje lahko le ugibamo, da je motivacija bolj zunanja in jo poganja potreba po moci. 3. Trener: Izjava je podobna Izjavi Marka, kar kaže na podobno motivacijsko strukturo, ne izpostavlja lastnega doprinosa k zmagi. 4. Peter: Izjava kaže na visoko notranjo motivacijo -zanesenost v sami situaciji igre in okolja. Ima velik interes za igranje košarke, predvsem zaradi custvenega naboja, manj zaradi vre- dnosti zmage. Izjava nadalje kaže, da si ne zastavlja visokih ciljev, niti nima visokega nivoja samoucinkovitosti. Verjetno gre za potrebo po samouresnicitvi. 5. Pepe: Zanj bi lahko rekli, da je samo zunanje motiviran in ga ne košarka ne zmagovalec ne zanimata. Z vidika potreb bi lahko govorili o zagotovitvi ^inancne varnosti. 6. Martin: Je notranje motiviran, z internalno atribucijo, visoko stopnjo samoucinkovitosti. Zmaga mu je pomembna in pripravljen je vložiti dodaten napor, da jo doseže naslednje leto. Preprican je, da mu bo z dodatnim delom to uspelo. Je usmerjen v problem in manj v ego cilje. Domnevamo lahko, da gre za samouresnicitveno potrebo, ki usmerja njegova dejanja. Motivacijske teorije, ki izhajajo iz principov vodenja Izpostavil bom le dve teoriji - dvofaktorsko teorijo Fredericka Herzberga in XY-teorijo Douglasa McGregorja. Obe dvofaktorski teoriji v bistvu locita med intrinzicno in ekstrinzicno motivacijo, ki le to povezuje z delovnim okoljem in vodstvenim stilom. Frederik Hezberg govori o motivatorjih (notranja motivacija) in higienikih (zunanja motivacija). Do te delitve je prišel na osnovi pogovorov s številnimi zaposlenimi, ki jim je zastavil dve preprosti vprašanji: • Opišite dogodek, ko ste se na delovnem mestu pocutili izjemno dobro. • Opišite dogodek, ko ste se na delovnem mestu pocutili izjemno neprijetno. Izkazalo se je, da so zaposleni pri prvem vprašanju opisali dogodke, ki so motivatorji, pri drugem pa higienike. Motivatorji so ponavadi: uspešnost pri delu, vecja odgovornost, priznanje, možnost napredovanja, delo, ki pomeni izziv in omogoca osebnostno rast. Z druge strani so higieniki: nagrada za delo (placa), administrativni ukrepi, pogoji dela in klima na delovnem mestu. Izboljšanje slednjih ne privede do vecjega zadovoljstva na delovnem mestu, ampak samo zmanjša nezadovoljstvo. XY-teorija Douglasa McGregorja izhaja iz menedžerjevega vidika, ki za sodelavce misli, da so notranje (Y-vodja) ali zunanje motivirani (X-vodja). X - avtokratski vodstveni stil, ki ljudi ocenjuje kot: • vecina ljudi se skuša izogniti delu, je lena; • zato moramo veCino ljudi z grožnjami in kaznijo prisiliti k delu, da dosegajo Cilje organizaCije; • povpreCni posameznik si želi, da ga vodimo, se izogiba odgovornosti, je neambiCiozen in ljubi varnost in stalnost. Y - sodelovalni stil vodenja: • zavzetost pri delu je naravna poteza, podobno kot je delo samo in igra; • ljudje bodo usmerjeni k Ciljem organizaCije, ne da bi jim bilo treba groziti ali jih kako drugaCe siliti k delu; • predanost Ciljem je vsebovana v sistemu nagrade, ki jo prinese dosežek (npr. potreba bivanja po Maslowu); • ustvarjalne sposobnosti, ki služijo za doseganje Ciljev organizaCije, so široko in ne ozko porazdeljene med ljudmi. ZnaCilnosti X-vodje: • ne glede na okolišCine usmerjen k CarovniCam in Ciljem; • ni toleranten, je aroganten, elitistiCen, kriCi, je nagle jeze; • posreduje navodila in ukaze, zahteva, nikoli ne prosi; • grozi, da doseže svoje. Delati za X-šefa je težavno. Osnovni strategiji sta (a) izogibati se konfrontaCiji in (b) pokazati/dosegati rezultate. V diskusiji izpostavite rezultate, kdaj jih boste dosegli. Rezultati naj bodo merljivi, da jih lahko graflCno/tabelariCno predstavite. Zmerom uresniCite svoje obljube, ne izgubljajte besed o moralnih in Cloveških faktorjih ali ovirah. (Ce vam šef predpiše naCine dela in vam ne ustrezajo, ne diskutirajte o njih, preverite le, kakšni so konCni Cilji in kdaj priCakuje rezultate. (Če bi to prevedli v Maslowa, potem X-stil determinira usmerjenost v potrebe, ki so nižje v hierarhiji - potrebe pomanjkanja, ekstrinziCna motivaCija; Y-stil pa te, ki so višje (bivanjske), intrin-ziCna motivaCija. Še enostavneje - dve vprašanji: • Vas to, kar poCnete, veseli? Stvari delam, ker me veselijo (in-trinziCna motivaCija). • Lahko pustite svoje delo (v smislu odpovedi)? Delam, da si zagotovim dobro življenje, standard ali zgolj preživetje (ekstrinziCna motivaCija). Obstaja tudi tako imenovana delovna past, ceprav smo v preteklosti delali, ker nas je to veselilo, so nas v nekem trenutku premamile nagrade. Se pravi zunanja nagrada nadomesti notranje zadovoljstvo. Temu se lahko izognemo, ce nismo pretirano vezani na dobrine, ki jih z nagrado lahko kupimo (hiša, avto), se pravi na drugo vprašanje odgovorimo z da. Kako motivirati? Enoznacnega odgovora na to vprašanje ni. Verjetno je prvi korak, da se sami zavedamo, zakaj kaj pocnemo ali ne pocnemo, kaj je vzrok naših dejanj. CCe vemo, kaj nas motivira, lahko zacnemo sklepati o tem, kaj motivira naše sodelavce. Kje so vzroki, da nam nekateri sodelavci vedno povzrocajo težave, se nekateri izmikajo delu, delajo povsem nekaj drugega kot smo se dogovorili, medtem ko nekateri dobro in zavzeto delajo in se nanje skoraj zmerom lahko zanesemo. Nekaj splošnih napotkov: 1. potrebe podrejenih, naj postanejo sestavni del nalog tima in organizacije, 2. nagradite ustrezno vedenje, 3. bodite primer na vseh podrocjih, 4. razvijajte moralo in timski duh, 5. sodelavci naj bodo sestavni del nacrtovanja in procesa izvedbe, 6. skrbeti morate za svoj tim - dihati morate s timom: • morajo biti informirani, • komunikacija naj bo iskrena in dvosmerna, • naloge morajo biti zanimive - izziv za tim, videti morajo smisel dejavnosti, • dajte jim cutiti, da so posamezniki, • svetujte, pogovorite se z ljudmi, za tiste, ki delujejo proti ciljem organizacije, izvedite korektivno svetovanje. Scenarij delovna organizacija Elektro Jolanda je administratorka in je zaposlena v veliki trgovini z elektronskim materialom - Elektro. Organizacija uporablja standardiziran postopek za evalvacijo zaposlenih. Jolandin šef Franc se pripravlja za evalvacijo. Ima obcutek, da Jolanda kaže slabe rezultate na treh področjih: • Ko Jolanda naroda material Iz skladišca po elektronskem sistemu, se narocila veckrat ne izvršijo zaradi nepravilno izpolnjenih obrazcev. Gre v glavnem za administrativne napake. • Jolanda ima težave s svojim sodelavcem Karlom, za katerega meni, da se prilizuje Francu. • Jolandin odnos do firme je v zadnjem casu dokaj negativen, kar kaže s sarkastičnimi pripombami na ra^un Elektre. Jolanda je nedavno morala zavrniti nagradno plačano potovanje, ki ga je organiziral Elektro za delavce, ker ni mogla najti varstva za svojo predšolsko hčerko. Elektro ji ni mogel ponuditi nadomestnega termina. Preden nadaljujete z branjem, skušajte odgovoriti na naslednje vprašanje: Katera motivacijska teorija najbolje opisuje odnos med Jolando in Francem? Na osnovi te teorije skušajte predlagati nekaj sprememb, ki bi jih Franc lahko izvedel, da bi se stvari izboljšale. Nekaj sugestij Herzbergerjeva teorija je osredotočena na higienske in motivacijske faktorje in se da dokaj ustrezno uporabiti na zgornjem primeru. Nekateri postopki, ki bi bili v skladu s to teorijo: 1. izvesti vprašalnik s sodelavci in ugotoviti, kakšno je stanje; 2. spremeniti nekatere delovne pogoje; 3. glede slabih rezultatov pri administraciji razjasniti: • ugotoviti, ali je sistem ustrezen, • se pojavljajo podobne napake pri drugih, • je Jolandino znanje ustrezno, • je potreben dodaten trening; 4. razjasniti slab odnos do dela in do celotne ^irme; 5. izvesti svetovalni pogovor, na primer z metodo »petkrat zakaj«; 6. določiti, na kaj imamo vpliv, na primer na delovne pogoje, in na kaj ne, na Jolandino situacijo doma; 7. kako lahko pomagamo; 8. kaj lahko stori Jolanda. Vsi ti ukrepi so bolj ali manj usmerjeni v higienike, ki bodo zmanjšali nezadovoljstvo na delovnem mestu, ne bodo pa vplivali na zadovoljstvo in delovni zanos - niso motivatorji. Razmislek na koncu Besedilo je pokazalo, da je motivacija sestavljen pojav, ki ga do-locajo dednost, biologija, naši instinkti in potrebe, z druge strani pa tudi naša razmišljanja, kognicija, to kar smo se naucili s posnemanjem in vpogledom. Ne glede na to, ali na delovnem mestu ali doma, si je dobro zmerom zastaviti vprašanje, zakaj je nekdo (mi sami, hcerka, sodelavec ali ravnatelj, direktor) izvedel neko dejavnost. Tak empaticen pristop nam bo pomagal razumeti in tudi usmerjati, motivirati. cd Delovna uspešnost iz naslova poveCcanega obsega dela za javne 0 uslužbence v letu 2011 in položajni g dodatek ^ Ksenija Mihovar Globokar ^^ Urad Vlade Republike Slovenije za zakonodajo Interventni ukrepi, ki jih je dogovorila vlada s sindikati javnega sektorja na podro čju pla č v javnem sektorju in so bili realizirani s podpisom Dogovora o ukrepih na podro čju pla č in drugih prejemkov v javnem sektorju za leti 2011 in 2012 in Aneksa št. 4 h Kolektivni pogodbi za javni sektor ter sprejemom Zakona o interventnih ukrepih, se nanašajo na naslednja podro čja: 1. napredovanje v višji pla čni razred ali v višji naziv v letu 2011, 2. redna delovna uspešnost za obdobje do novembra 2012, 3. delovna uspešnost iz naslova pove čanega obsega dela do novembra 2012, 4. regres za letni dopust v letu 2011 in 2012, 5. splošna uskladitev pla č v letu 2011 in 2012, 6. odprava nesorazmerij, 7. zmanjševanje števila zaposlenih v javnem sektorju, 8. usklajevanja o odpravi pomanjkljivosti. Že spomladi leta 2010 pa je bilo spremenjeno zakonsko besedilo prvega odstavka 24. člena Zakona o sistemu pla č v javnem sektorju, ki dolo ča pogoje, pod katerimi je mogo če javnim usluž-ben čem dodeliti položajni dodatek. Kot poslediča tega je bila sprejeta tudi nova Uredba o kriterijih za dolo čitev višine položajnega dodatka za javne uslužben če. V nadaljevanju bosta podrobneje predstavljena dva ukrepa, in sičer delovna uspešnost iz naslova pove čanega obsega dela do novembra 2012 in pogoji za dodelitev položajnega dodatka. Delovna uspešnost iz naslova poveCcanega obsega Pla čilo pove čanega obsega dela je institut, ki se je razvil iz ideje, da bi s tem uporabnike prora čuna stimulirali za pripravo programa račionalizačije, saj naj bi s selektivno politiko zaposlovanja, nagrajevanja in napredovanja prihranili sredstva za nove zaposlitve voDENJE 2I2010: 67-76 in del teh sredstev namenili za nagrajevanje javnih uslužbencev, ki so pripravljeni v okviru rednega delovnega casa opraviti delo, ki sicer ne sodi v njihov redni delokrog. Zakonska dolocba se je v letih od sprejetja zakona do njegove popolne implementacije vec-krat spremenila, do koncne vsebine, ki ne opredeljuje vec pove-canega dela zgolj v povezavi z racionalizacijo zaposlovanja, pac pa tudi v povezavi z dodatnimi viri, ki jih proracunski uporabnik pridobi za opravljanje dodatnih nalog. Pogoji in merila za dodelitev povečanega obsega dela 22. e clen zspjs doloca, da se javnemu uslužbencu lahko izplaca del place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela za opravljeno delo, ki presega pricakovane rezultate dela v posameznem mesecu, ce je na ta nacin mogoce zagotoviti racionalnejše izvajanje nalog uporabnika proracuna. Pisno odlocitev o povecanem obsegu dela in placilu delovne uspešnosti iz naslova povecanega obsega dela sprejme predstojnik oziroma direktor uporabnika proracuna (na podrocju vzgoje in izobraževanja je to ravnatelj oziroma direktor, ko gre za zavode z organizacijskimi enotami) za posamezni mesec na podlagi pisnega dogovora med javnim uslužbencem in predstojnikom oziroma direktorjem ali javnim uslužbencem, pooblašcenim za organizacijo dela (pomocnik ravnatelja, vodja podružnice, enote ...), ki ga lahko skleneta za daljše obdobje. Kaj je mogoce šteti za povecan obseg dela je, kot je razvidno iz povzete zakonske dolocbe, zelo splošno opredeljeno. Tudi Uredba o delovni uspešnosti iz naslova povecanega obsega dela za javne uslužbence ne daje konkretnejših opredelitev. Dolocba je izjemno široka in je naravnana predvsem na to, da so lahko to naloge, ki sodijo v redni delokrog uporabnika proracuna, torej so to naloge, ki izhajajo iz zakonskih pooblastil oziroma pooblastil drugih predpisov, ki dolocajo obseg javne službe oziroma javnih pooblastil, ki jih izvaja posamezen zavod. Lahko pa so to tudi posebne naloge - projekti, za katere se zagotovi posebna sredstva. Za placilo dodatnih obveznosti, ki izhajajo iz tako imenovane tržne dejavnosti, ki jo lahko subjekti javnega prava opravljajo kot dodatno dejavnost, zakon doloca posebno obliko delovne uspešnosti iz naslova prodaje blaga in storitev na trgu, ki mora imeti svoj neproracunski vir, ki se posebej izkazuje. Pri opravljanju rednih delovnih nalog gre torej lahko za delo, ki ga javni uslužbenec opravlja tudi sicer, a ga je v dolocenem obdobju treba opraviti v vecjem obsegu. Gre za primer nadome-šcanja odsotnih javnih uslužbencev ali za delo, ki ga je treba opraviti po prerazporeditvi nalog nezasedenih delovnih mest. Obcasno lahko pri uporabnikih proracuna prihaja do razlicnih organizacijskih ali vsebinskih prenov, ki se uvajajo prek posebnih projektov, nacrtovanih na ravni uporabnika proracuna. Za to so predvidena posebna sredstva, nacrtovana s ^inancnim nacrtom uporabnika in pridobljena iz razlicnih virov, ponavadi gre za presežek prihodka nad odhodki, ki se s ^inancnimi nacrti nameni za posamezen projekt zavoda, lahko pa so tudi za dolocen namen zbrani neproracunski viri (donacije, darila ipd.). V ta okvir so uvr-šceni tudi projekti, ki jih posamezni proracunski uporabniki pridobivajo prek razpisov pristojnih ministrstev, skladov itd. in se financirajo iz evropskih sredstev (projekti Ess), ki pa so strogo namenska, usmerjena v razvoj kakovosti dejavnosti na posameznem podrocju, izvajajo pa jih predvsem javni uslužbenci, ki neposredno sodelujejo v procesih izvajanja dejavnosti. Druga možnost so naloge, ki jih javni uslužbenec opravi v okviru sodelovanja pri izvajanju posebnega projekta, ki ga doloci Vlada Republike Slovenije s svojim aktom in za katerega so zagotovljena dodatna proracunska sredstva. Obicajno so to aktivnosti, ki se sicer po vsebini vežejo na naloge in delokrog ter usposobljenost javnih uslužbencev, so pa po vsebini in obsegu vezane na dolocen cas ter ciljno naravnane. Npr. takšna projekta sta bila odprava sodnih zaostankov in odprava cakalnih vrst. Bistven pogoj za placilo delovne uspešnosti iz naslova poveca-nega obsega dela je, da za isto delo predstojnik ne odredi dela prek polnega delovnega casa. Omejitev ima dva pomena. Po eni strani preprecuje zlorabe, da bi z namenom povecevanja plac delodajalec javnega uslužbenca za isto delo placeval iz dveh naslovov in s tem zaobšel omejitve, ki jih doloca zakonodaja pri pla-cilu dodatnega dela, ne samo po obsegu, tudi po višini placila. Po drugi strani pomeni tudi zašcito javnega uslužbenca. Povecan obseg dela je lahko javnemu uslužbencu odrejen le z njegovim soglasjem, »nadurno delo« pa je dolžan opraviti tudi v primeru, da mu je naloženo mimo njegovega soglasja. Pristojni organ lahko z internim aktom podrobneje doloci merila in postopek za dolocitev dela place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela, ni pa to obvezen akt. Sprejme se po postopku, ki je predviden za sprejemanje splošnih aktov delodajalca (8. clen Zakona o delovnih razmerjih), zato pa si je treba pridobiti mnenje sindikata. Viri sredstev Sredstva, ki jih proracunski uporabnik lahko nameni za izplacilo delovne uspešnosti iz naslova povecanega obsega, so logicna posledica izhodišca, da naj bi to z vidika javnih sredstev pomenilo, da se delo opravi z istim obsegom sredstev, ko gre za opravljanje rednih delovnih nalog. Vir so v tem primeru sredstva, ki so bila že namenjena za place in neporabljena zaradi odsotnosti javnih uslužbencev z dela ali nezasedenih delovnih mest. Ko gre za delo na projektih, mora sredstva nacrtovati in zagotoviti tisti, ki projekt oblikuje. ((e gre za pristojnost proracunskega uporabnika samega, zadostuje, da ga nacrtuje v okviru lastnega ^inancnega nacrta. ((e gre za posebne projekte, ki jih doloci vlada, morajo biti sredstva zagotovljena na posebnih postavkah proracuna, ce gre za projekte, ki bi se financirali iz drugih virov, npr. zdravstvene zavarovalnice, pa v njihovem ^inancnem nacrtu. Višina dela plaCCe Del place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela znaša najvec 20 odstotkov osnovne place javnega uslužbenca. ((e se javnemu uslužbencu izplacuje del place za povecan obseg dela iz naslova posebnih projektov, ki jih doloci vlada, lahko del place za povecan obseg dela znaša skupno (iz obeh naslovov) najvec 30 odstotkov osnovne place (uredba v 3. clenu sicer doloca 50 odstotkov, je pa ta delež za leto 2011 z Zakonom o interventnih ukrepih znižan). Poleg tega je v letu 2011 omejen tudi skupni obseg sredstev. Za ta namen se lahko porabi le 60 odstotkov privarceva-nih sredstev in seveda tista sredstva, ki so vezana na projekte. Za direktorje znaša del place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela najvec 10 odstotkov. Najpogostejše vprašanje, povezano z izplacilom dela place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela, je, kako in kdaj se obracuna javnemu uslužbencu dogovorjeni delež za povecan obseg dela. Pri opredelitvi do tega vprašanja je treba upoštevati predvsem naslednje predpostavke: • povecan obseg dela so dodatne naloge, ki jih mora opraviti javni uslužbenec, • o vsebini, obsegu nalog in roku za izvedbo se delodajalec in javni uslužbenec vnaprej pisno dogovorita, • dogovorjen je tudi obseg sredstev, ki jih bo prejel za opra- vljene naloge: osnova za obracun je odstotek od osnovne place v dogovorjenem obdobju. Delodajalec je dolžan spremljati Izpolnjevanje dogovorjenih nalog in, ce javni uslužbenec v roku Izpolni vse naloge, mu je dolžan placati dogovorjeni znesek. Uredba veže znesek delovne uspešnosti na delež od osnovne place javnega uslužbenca, Izpla-cane v mesecu obracuna povecanega obsega dela. Odločanje o dodelitvi sredstev Za pravilno razumevanje dolocbe 5. clena uredbe, ki ureja postopek dodeljevanja sredstev, je treba izhajati Iz 22. e clena zspjs, ki doloca: »Pisno odlocitev o povecanem obsegu dela in placilu delovne uspešnosti Iz naslova povecanega obsega dela sprejme predstojnik oziroma direktor uporabnika proracuna za posamezni mesec na podlagi pisnega dogovora med javnim uslužbencem in predstojnikom oziroma direktorjem ali javnim uslužbencem, poo-blašcenim za organizacijo dela, ki ga lahko skleneta za daljše obdobje.« Prvi odstavek 5. clena uredbe je treba razumeti v kontekstu zakonske dolocbe le kot konkretizacijo dogovora za posamezno obracunsko obdobje. Dogovor je lahko sklenjen za daljše obdobje od enega meseca in v tem primeru bo moral predstojnik od-lociti o višini delovne uspešnosti, ki javnemu uslužbencu pripada mesecno, v obliki sklepa. Ni pa mogoce dolocbe razumeti, da gre lahko za enostransko odlocitev predstojnika oziroma direktorja, brez poprejšnjega dogovora z javnim uslužbencem. Še nekoliko bolj problematicna je dolocba drugega odstavka, ki v zakonu nima neposredne podlage in dejansko predstavlja rešitev, ki zapolnjuje pravno praznino na tem podrocju z uporabo analogije odlocanja v primerih, ko gre za dolocanje place direktorjev. Da odloci o delu place za delovno uspešnost iz naslova povecanega obsega dela za direktorje s sklepom organ, pristojen za njihovo imenovanje, ni sporno. Za del dolocbe, ki doloca soglasje ustanovitelja oziroma ustanovitelja in ^inancerja, pa v zakonu ne najdemo trdne podlage. Je pa dolocbo treba spoštovati in si pridobiti potrebna soglasja. Posebnost ureditve na področju vzgoje in izobraževanja Obravnavane uredbe se ne uporablja za placilo dodatne tedenske ucne obveznosti na ravni primarnega in sekundarnega izobraževanja oziroma obsega dodatne tedenske pedagoške obveznosti na terCiarnem izobraževanju, kijev zspjs siCer opredeljena kot del delovne obveznosti, ki se vrednoti kot delovna uspešnost iz naslova poveCanega obsega dela, pri Cemer se obseg dodatne tedenske uCne obveznosti oziroma obseg dodatne tedenske pedagoške obveznosti doloCi le v obsegu in pod pogoji, doloCenimi z zakoni, ki urejajo organizaCijo ter ^inanCiranje vzgoje in izobraževanja oziroma visokošolskega izobraževanja. Kot poslediCa takšne posebne ureditve je tudi vrednotenje teh ur urejeno drugaCe. Sistem vrednotenja dodatne tedenske uCne obveznosti oziroma obseg dodatne pedagoške obveznosti je v skladu z zadnjim odstavkom 22. e Clena vezan na enak obraCun kot redna uCna oziroma pedagoška obveznost. Na podlagi dogovora ob podpisu Aneksa h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v rs, ki sta ga podpisali pogajalska skupina Vlade Republike Slovenije za pogajanja za sklenitev A:neksa h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji in pogajalska skupina sindikatov javnega sektorja za sklenitev A:neksa h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, je naCin do-loCanja vrednosti poveCanega obsega dela iz tega naslova doloCen v uredbi, ki ureja metodologijo za obraCun plaC. Navedena uredba je povsem tehniCna in povzema le konkretno ureditev sistemskih predpisov in kolektivnih pogodb. PriCakujemo lahko, da bo obravnavano vprašanje sistemsko urejeno na ustrezni normativni ravni, saj gre le za prehodno rešitev, pogojeno z uvedbo novega plaCnega sistema. Položajni dodatek Položajni dodatek, ki je bil v letu 2008 uveden za vse javne uslužbenCe v javnem sektorju, nadomešCa dodatek, ki je v veCjem delu javnega sektorja obstajal tudi v prejšnjem plaCnem sistemu. VeCi-noma se je imenoval funkCijski dodatek. Novo poimenovanje dodatka pa je sledilo opredelitvi pojma »položaj«, kot ga opredeljuje Zakon o javnih uslužbenCih v prvem odstavku 80. Clena: »Položaj je uradniško delovno mesto, na katerem se izvršujejo pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in organizaCijo dela v organu.« V skladu s takšno opredelitvijo položaja so doloCeni tudi kriteriji za njegovo doloCanje v Zakonu o sistemu plaC v javnem sektorju. Položajni dodatek se lahko dodeli javnim uslužbenCem, ne pripada funkCionarjem, razen sodnikom, državnim tožilCem in državnim pravobranilCem. 24. Clen Zakona o sistemu plaC v javnem sektorju doloCa, da je položajni dodatek del place, ki pripada javnemu uslužbencu, ki izvršuje pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in izvajanjem dela kot vodja notranje organizacijske enote, vrednotenje teh nalog pa ni vkljuceno v osnovno placo delovnega mesta, naziva ali funkcije. Gre torej za tista delovna mesta, ki so lahko z notranjimi akti opredeljena kot vodstvena delovna mesta in ne za delovna mesta, ki so kot vodstvena delovna mesta uvršcena z uredbo vlade in s kolektivnimi pogodbami dejavnosti oziroma poklicev v konkreten placni razred (npr. ravnatelj, direktor, pomoc-nik ravnatelja, razlicni organizatorji procesov/prakticnega usposabljanja, izobraževanja odraslih, prehrane itd.). Uredba ob tej splošni zakonski ureditvi natancneje doloca kriterije za dolocitev položajnega dodatka (dolocbe so bolj ali manj pojasnjevalne narave): • položajni dodatek pod navedenimi zakonskimi pogoji pripada javnim uslužbencem v placnih skupinah C, D, E, F, G, H, I, J in K, • do položajnega dodatka je upravicen tudi pomocnik oziroma namestnik vodje notranje organizacijske enote ali drug javni uslužbenec za cas, ko izvršuje pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem ali izvajanjem dela notranje organizacijske enote v primeru celodnevne odsotnosti ali zadržanosti vodje notranje organizacijske enote, • javnemu uslužbencu pripada položajni dodatek v primeru, ko je v posamezni notranji organizacijski enoti na sistemizi-ranih delovnih mestih zaposlenih najmanj pet javnih uslužbencev, vkljucno z javnim uslužbencem, ki izvršuje pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in izvajanjem dela v notranji organizacijski enoti, • položajni dodatek pripada tudi, ce je v notranji organizacijski enoti na sistemiziranih delovnih mestih zaposlenih manj kot pet javnih uslužbencev, vendar ne manj kot trije javni uslužbenci, vkljucno z javnim uslužbencem, ki izvršuje pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in izvajanjem dela v notranji organizacijski enoti v primerih, ko gre za delovna mesta v placni skupini J (izjema je dolocena tudi za nekatera delovna mesta v slovenski vojski, policiji in varnostnoobve-šcevalni službi). Za korektno uporabo uredbe je treba posebej opozoriti na drugi odstavek 3. clena, ki doloca: »Za potrebe te uredbe se kot notranja organizacijska enota šteje enota, ki je kot taka določena z zakonom, podzakonskim aktom ali s splošnim ali drugim aktom delodajalca, v kateri se izvršuje naloge v zaključenem procesu dela oziroma na zaključenem delovnem področju. Kot notranja organizacijska enota se šteje tudi izmena, kadar je za vodenje izmene določen vodja.« Po posameznih področjih javnega sektorja, predvsem ko gre za področje javnih zavodov, so kot notranje organizacijske enote opredeljeni predvsem deli zavodov, ki opravljajo osnovno dejavnost. Na področju vzgoje in izobraževanja so to šole, vrtci, dijaški domovi, kot organizacijske enote, ki jih vodijo ravnatelji kot pedagoški vodje, podružnične šole, enote vrtcev, ki jih lahko vodijo pomočniki ravnateljev, ki jim položajni dodatek ne pripada, ker je vodenje ovrednoteno že v osnovni plači delovnega mesta. CCe pa v skladu z 57. členom zgfvi enoto javnega vrtca oziroma podružnico javne šole vodi vodja enote oziroma podružnice, ki ni pomočnik ravnatelja, pripada položajni dodatek po obravnavani uredbi. Pri tem se posebej izpostavi vprašanje tako imenovanih skupnih služb (računovodstvo, vzdrževanje, prehrane), ki običajno z Akti o ustanovitvi niso opredeljene kot posebne organizacijske enote. V skladu z obravnavano uredbo se lahko tudi te enote štejejo za enote, v katerih se izvršuje naloge v zaključenem procesu dela oziroma na zaključenem delovnem področju. Glede na to, da je notranja organizacija in sistemizacija tovrstnih del na področju vzgoje in izobraževanja v pristojnosti javnih zavodov in mora temeljiti na pravilnikih o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov, ki jih sprejme minister, pristojen za vzgojo in izobraževanje, je mogoče dodeliti položajni dodatek v skladu z obravnavano uredbo, če so izpolnjeni pogoji iz teh pravilnikov, in sicer: • da so na podlagi normativov za administrativna, računovodska ali tehnična delovna mesta sistemizirana najmanj tri enakovrstna delovna mesta in se na teh delovnih mestih tudi zaposlijo delavci, • če se na podlagi normativov sistemizira manj kot tri delovna mesta oziroma zaposli manj kot tri delavce, zavod pa v aktu o organizaciji in sistemizaciji sistemizira dodatna enakovrstna delovna mesta oziroma sklene pogodbo o zaposlitvi za takšna delovna mesta in ima za njih zagotovljena finančna sredstva iz drugih virov, mora iz istega vira zagotoviti tudi sredstva za položajni dodatek za delavca, kateremu je s po- godbo o zaposlitvi dolo čena dolžnost vodenja, koordiniranja in organiziranja ostalih delav čev. V navedenih primerih lahko ravnatelj dolo či naloge vodenja de-lavču, ki je razporejen na delovno mesto, ki je uvrš čeno v najvišjo tarifno skupino oziroma, ki ima najvišji izhodiš čni pla čni razred delovnega mesta. Dolžnost vodenja, koordiniranja in organiziranja ter višina položajnega dodatka se dolo či v pogodbi o zaposlitvi. Ko so izpolnjeni zgoraj navedeni osnovni pogoji za dodelitev položajnega dodatka, je njegova višina odvisna od dejanskega števila zaposlenih na sistemiziranih delovnih mestih. Izobrazbena struktura, ki je bila v dosedanji uredbi dodatni element za dolo čitev višine položajnega dodatka, je v veljavni uredbi izpuš čena. Edini kriterij, ki po veljavni uredbi dolo ča višino položajnega dodatka, je število zaposlenih. Glede na število zaposlenih v or-ganiza čijski enoti se javnemu uslužben ču dodelijo sredstva v razponu: • od 5 do 10 odstotkov, katerega izhodiš če je osnovni kriterij treh zaposlenih v enotah, v katerih vodje izvršujejo pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in izvajanjem dela v notranji organiza čijski enoti v primerih, ko gre za delovna mesta v pla čni skupini J (izjema je dolo čena tudi za nekatera delovna mesta v slovenski vojski, poličiji in varnostnoobve-š čevalni službi), oziroma pet zaposlenih, ko gre za druge notranje organiza čijske enote, • pri 11 do 30 zaposlenih v višini 8 odstotkov osnovne pla če, • pri 31 do 40 zaposlenih v višini 10 odstotkov osnovne pla če in • pri 41 ali ve č zaposlenih v višini 12 odstotkov osnovne pla če. Položajni dodatek se ob morebitnih spremembah okoliš čin za izra čun njegove višine upošteva pri izra čunu višine položajnega dodatka s prvim dnem naslednjega mese ča. V prehodnih dolo čbah uredba posebej dolo ča položajni dodatek vodij služb iz pla čne skupine J, ki jim je do uveljavitve uredbe pripadal položajni dodatek na podlagi tretjega odstavka 3. člena Uredbe o kriterijih za dolo čitev višine položajnega dodatka za javne uslužben če (iz leta 2008), ki je dolo čal: »Ne glede na dolo čbi prvega in drugega odstavka tega člena pripada javnim uslužben-čem položajni dodatek v višini 5 odstotkov osnovne pla če, če poleg svojega dela vodijo, usklajujejo in nadzirajo delo najmanj treh javnih uslužben čev ali drugih oseb, ki opravljajo delo po drugih pravnih podlagah. Položajni dodatek jim pripada, če je iz akta de- lodajalca razvidno, da opravlja navedene naloge, vrednotenje teh nalog pa ni vkljuceno v osnovno placo delovnega mesta ali naziva.« Tem javnim uslužbencem je pripadal položajni dodatek še za mesec november. Literatura Aneks h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v rs. Uradni list Republike Slovenije, št. 61/2008. Aneks št. 4 h Kolektivni pogodbi za javni sektor. Uradni list Republike Slovenije, št. 89/2010. Dogovor o ukrepih na podrocju pla^ in drugih prejemkov v javnem sektorju za leti 2011 in 2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 89/2010. Uredba o delovni uspešnosti iz naslova povecanega obsega dela za javne uslužbence Uradni list Republike Slovenije, št. 53/2008, 89/2008. Uredba o kriterijih za dolocitev višine položajnega dodatka za javne uslužbence. Uradni list Republike Slovenije, št. 57/2008, 85/2010. Zakon o delovnih razmerjih. Uradni list Republike Slovenije, št. 42/2002, 103/2007. Zakon o interventnih ukrepih. Uradni list Republike Slovenije, št. 94/2010. Zakon o javnih uslužbencih. Uradni list Republike Slovenije, št. 63/2007 -uradno pre^išceno besedilo, 65/2008. Zakon o sistemu pla^ v javnem sektorju. Uradni list Republike Slovenije, št. 108/2009 - uradno preciš^eno besedilo, 98/2009 - ziuzGK, 13/2010 in 59/2010 - zspjs. cd Popis kot del sistema notranjih kontrol v javnem zavodu 0 Tatjana Horvat g Šola za ravnatelje IS Uvod Racunovodski izkazi so podlaga za odlocanje o poslovanju in morajo biti resnicen prikaz stanja, zato morajo biti pripravljeni tako, da se nanje lahko zanesemo. To pomeni, da smo pri sestavljanju racunovodskih porodl, katerih del so racunovodski izkazi, na-tancni in pri merjenju sredstev in obveznosti do virov sredstev, pri-poznavanju prihodkov in odhodkov upoštevamo dolocena pravila ter sprejete dogovore. Poseben pomen imajo notranje kontrole, ki naj bi zagotavljale stalno preverjanje dela proracunskega uporabnika, pri cemer ima pomembno vlogo pravilno izveden popis (inventura). Popis (inventura) in notranje kontrole Proracunski uporabniki, med katerimi so tudi šole in vrtci, si morajo prizadevati za cim bolj ucinkovito, gospodarno in uspešno ter pravilno poslovanje z javnimi sredstvi. Glede na dolocila Zakona o javnih financah in Zakona o zavodih ima v poslovanju javnih zavodov glavno odgovornost ravnatelj oziroma direktor zavoda, ki mora skrbeti za ustrezno ^inancno poslovanje, katerega del je tudi nadzor v obliki notranjih kontrol. Krovni zakon, ki ureja evidentiranje poslovnih dogodkov in vodenje poslovnih knjig javnih zavodov je Zakon o racunovodstvu, na podrocjih, ki jih ta zakon podrobneje ne ureja, pa Slovenski racunovodski standardi (Slovenski inštitut za revizijo 2006). Posebnost racunovodstva v javnem sektorju je vodenje racunovodstva tako po fakturirani kot po placani realizaciji. Tu je zakonodaja poenotena z mednarodnimi racunovodskimi standardi za javni sektor, kjer je med podrocji, ki jih urejajo mednarodni racunovodski standardi za javni sektor navedeno, da se sestavljajo razlicna racunovodska porodla po namenu, glede na zaracunano realizacijo, ali po sistemu denarnega toka - placana realizacija (Zafred 2005, 6). Podlaga za pripravo racunovodskih izkazov so poslovne knjige. Zaradi razlicnih razlogov je lahko knjigovodsko stanje sredstev voDENJE 2I2010: 77-89 in obveznosti do njihovih virov, ki je izkazano v poslovnih knjigah, drugacno od dejanskega stanja. Razlike ugotavljamo s popisom. Torej je popis podlaga, da sestavimo pravilne racunovodske izkaze, ki so med drugim del racunovodskega in s tem letnega po-rocila. Racunovodski izkazi so torej del letnega porocila in predstavljajo zapis dogodkov, ki so se zgodili v preteklosti. Racunovodske in druge informacije, kijih zagotavljajo letna porocila, morajo biti uporabnikom razumljive ter bistvene, zanesljive in primerljive (Holmes, Sugden in Gee 2005, 5). Popis je tudi ukrep za preverjanje zanesljivosti podatkov o vseh sredstvih in obveznosti do njihovih virov. Po Zakonu o racunovodstvu je obvezen. Popis izvajajo nepristranske popisne komisije, s cimer zagotovimo del notranje kontrole v javnih zavodih. Zakonska podlaga za notranji nadzor javnih financ pri neposrednih in posrednih uporabnikih proracuna je v 100. in 101. clenu Zakona o javnih financah ter 10. clenu Pravilnika o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora v javnih financah. Glavni cilj notranjega nadzora je, da se zagotovi ucinkovito in uspešno delovanje notranjih kontrol in ^inancnega poslovanja v celotnem poslovanju javnih zavodov in ostalih proracunskih uporabnikov. Uspešen ustroj notranjih kontrol mora omogocati urejeno nacrtovanje in izvrševanje proracuna, pri tem pa je poraba javnih sredstev smotrna in pravilna. Popis stanja sredstev in obveznosti je vsebinski postopek ugotavljanja gospodarjenja z javnimi sredstvi. Lahko recemo tudi, da je popis ena od vrst ^izicnih kontrol, s katerimi se pridobi zagotovilo, da sredstva obstajajo, so na pravi lokaciji in se uporabljajo za predvideni namen. Osnovna sredstva morajo biti evidentirana v knjigi osnovnih sredstev, kjer naj bo navedena tudi lokacija sredstva in oseba, ki odgovarja za sredstvo in njegovo uporabo. Podatki o novo pridobljenem osnovnem sredstvu morajo biti evidentirani ob prejemu. Priporocljivo je, da se knjiga/register osnovnih sredstev vodi centralno, pri cemer morajo obstajati kontrole vseh vpisov in izbrisov podatkov v zvezi s posameznim sredstvom (Ministrstvo za finance 2004, 20). Proracunski uporabniki morajo razviti postopke za sprotno vpisovanje podatkov o novih sredstvih v knjigo/register osnovnih sredstev ter vzpostaviti notranje kontrole in postopke za odobritev izbrisa sredstev iz knjige/registra. Pri vsaki odobritvi izbrisa je treba navesti tudi razloge zanj. Posebno pozornost je treba namenjati sredstvom, ki se odpišejo zaradi izgube, kraje ali zlorabe. V teh primerih je potrebno ugotoviti in odpraviti pomanjkljivo- sti notranjih kontrol, zaradi katerih je do takega dogodka prišlo (Ministrstvo za finance 2004, 20). Izvedba popisa S popisom ugotovimo dejansko stanje in uskladimo racunovodske podatke, s cimer nastane podlaga za sestavitev pravilnih racuno-vodskih izkazov. Racunovodja lahko zahteva vse podatke, na podlagi katerih lahko primerja knjigovodsko stanje s popisnim stanjem. V nasprotnem primeru ne more pred revizijskimi, davcnimi in drugimi organi zagovarjati pravilnosti sestavitve racunovodskih izkazov in racunovodskih porocil, odta pa se mu lahko tudi, da pri vodenju poslovnih knjig ni upošteval nacel, povezanih z urejenim vodenjem poslovnih knjig. To pomeni, da brez pravilno opravljenega popisa ni mogoce ugotoviti pravilnih bilancnih podatkov (in davcne osnove ter pravilnega obracuna ddv, ce smo k temu zavezani). Na podlagi predloženih inventurnih popisov lahko v racu-novodstvu primerjajo dejansko stanje s knjižnim ter v poslovnih knjigah opravijo ustrezne uskladitve (vkljucno s knjiženjem inventurnih viškov in mankov ter obracunom ustreznega ddv, ce je potrebno). Kot doloca 39. clen Zakona o racunovodstvu, so uporabniki enotnega kontnega nacrta1 dolžni opraviti popis po stanju na dan 31. december. Med letom opravljeni popis ga ne more nadomestiti. Vseh popisov obicajno ^izicno ni mogoce opraviti na dan 31. decembra, zato se opravljajo nekaj dni prej ali kasneje. Ker pa mora zavod poznati stanje sredstev na dan, dolocen za popis, mora pozneje na podlagi verodostojnih knjigovodskih temeljnic vpisati v popisne liste vse spremembe od dneva popisa do dneva, po katerega stanju se opravi popis (Zupancic in CCižman 2010, 67). Ob statusnih spremembah in prenehanju, ko se na primer ustanovitelj zavoda odloci, • da se zavod pripoji drugemu zavodu, da se dvoje ali vec zavodov spoji v en zavod ali da se zavod razdeli na dvoje ali vec zavodov, • da se organizacijska enota zavoda izloci in pripoji drugemu zavodu ali organizira kot samostojen zavod ali pa • da se zavod ali njegova organizacijska enota organizira kot podjetje, se morajo opraviti tudi izredni popisi, da se zagotovi uskladitev dejanskega in knjižnega stanja pred statusno spremembo in po njej (ZupanCiC in (Cižman 2010, 65). Izredni popis uniCenih in manjka-joCih sredstev izvedemo na primer tudi ob elementarnih nesreCah, na primer ob poplavah. Popisna komisija, ki je ustanovljena za tak popis, naj fotografira videno stanje. Za popis je obiCajno odgovoren predstojnik (oziroma ravnatelj šole ali vrtCa). Ravnatelj doloCi vodjo popisa. Vodja popisa ne more biti knjigovodja, ker je sestavni del popisa preverjanje njegovega dela ((Cižman in ZupanCiC 2010, 68). Pred izvedbo popisa ravnatelj ali pooblašCeni organ zavoda s sklepom doloCi poimensko Clane popisne komisije. Ravnatelj ali pooblašCeni organ zavoda za izvedbo popisa torej izda sklep o izvedbi rednega letnega popisa, v katerem doloCi datum, na katerega se bo izvajal popis, predmet popisa, Cas popisa, popisno komisijo ali veC popisnih komisij, rok za pripravo popisnega poroCila, rok, v katerem mora organ upravljanja odloCati o poroCilu o popisu, in rok za oddajo poroCila knjigovodstvu. S sklepom se torej doloCi tudi Casovna izvedba popisnih del oziroma obdobje popisa, ki naj zajema Cas od zaCetka popisnih opravil do oddaje popisnega poroCila. Pri tem sodeluje tudi raCu-novodja, ki pripravi potrebno dokumentaCijo za samo izvedbo popisa ter po potrebi usmerja popisno komisijo. Sklep o popisu lahko potrdi ravnatelj, ali morda drugi organ, na primer svet zavoda, Ce je tako doloCeno v internih aktih zavoda. (Clani popisnih komisij so odgovorni za: • resniCnost s popisom ugotovljenega dejanskega stanja sredstev in njihovih virov, • natanCno in pravilno sestavljanje in izpolnjevanje popisnih listov, • pravoCasno izvršitev nalog popisa, • pravoCasno in pravilno sestavo poroCila o popisu. Pred popisom je treba opraviti vse vpise (knjiženja) v poslovne knjige na podlagi verodostojnih knjigovodskih listin po naCelih verodostojnosti in ažurnosti, uskladiti promete in stanja glavne knjige z dnevnikom ter stanja pomožnih knjig z glavno knjigo. Urediti je treba tudi analitiCne kontrole. Narediti je treba kvaliteten izpis popisnih listov. Za to poskrbi raCunovodja. Oblika in vsebina popisnih listov za katerakoli sredstva in vire sredstev nista doloCeni s predpisom. Popisni listi morajo imeti osnovne sestavine, ki so potrebne za usklajevanje knjigovodskega stanja z dejanskim. Število popisnih komisij je stvar odloCitve ravnatelja. Odvisno je od obsega dela, ki ga mora popisna komisija opraviti, pri cemer mora biti delo opravljeno kvalitetno in v rokih. Paziti je treba, da delavec ne izvaja popisa sredstev, za katere je sam odgovoren, npr. blagajnik ne more biti clan popisne komisije za popis gotovine v blagajni, lahko pa je clan popisne komisije za popis osnovnih sredstev. Po Zakonu o racunovodstvu moramo sestaviti Pravilnik o popisu, po navadi tudi navodila za popis. Pravila popisovanja so lahko zapisana tudi v temeljnem racunovodskem aktu, to je v Pravilniku o racunovodstvu. Naloga popisne komisije je, da preveri ustreznost izkazanih stanj v vseh postavkah racunovodskih izkazov z dejanskim stanjem sredstev in obveznosti do virov sredstev, ki ga pri izvedbi letnega popisa ugotovi. Popis izvaja popisna komisija, ki naj bi vkljucno s predsednikom imela vsaj tri clane. Vecji zavodi lahko imenujejo tudi vec popisnih komisij. Vsi clani komisij morajo pravocasno prejeti sklep o imenovanju v popisno komisijo. Problem pri sestavi popisnih komisij nastopi pri majhnih zavodih, in sicer zaradi majhnega števila zaposlenih, saj je imenovanje komisij znotraj takšnega zavoda skoraj nemogoce. Slovenski racunovodski standard (srs) 28 govori o načelu ločenosti izvajanja nalog, s cimer zahteva, da poslov ne sme evidentirati oseba, ki jih opravlja (Slovenski inštitut za revizijo 2006). To pomeni, da smo pri manjšem številu zaposlenih pri imenovanju popisne komisije skoraj primorani iskati zunanje clane. Popisna komisija med popisom opravlja predvsem naslednje naloge: • ugotavljanje, merjenje, preštevanje, natancnejše opisovanje sredstev ter vpisovanje podatkov v popisne liste, • vpisovanje sprememb, nastalih med dnevom popisa in dolo-cenim datumom, pod katerim se popis opravlja, • vpisovanje dejanskega stanja v popisne liste, • ugotavljanje razlik med stanjem, ugotovljenim s popisom, in knjigovodskih stanjem, • o presežkih in primanjkljajih pridobi pojasnila odgovornih oseb, • priprava predlogov za izboljšanje stanja, • podpisovanje popisnih listin. Kot izhaja tudi iz Pravilnika o popisu, so predmet popisa (Horvat 2009): • popis opredmetenih osnovnih sredstev in neopredmetenih dolgoročnih sredstev, • popis zalog surovin in materiala, gotovih izdelkov ter drobnega inventarja, • popis denarnih sredstev in kratkoročnih časovnih razmejitev, • popis terjatev in obveznosti, • drugo. Kot opredmetena osnovna sredstva v uporabi popisujemo: 1. zemljišča: na podlagi dokumentacije o nabavi zemljišča, v kateri so verodostojni podatki o izmerjenih površinah; 2. gradbeni objekti: preveriti je treba tudi stanje objekta (dotrajanost, škoda in podobno) ter morebitne spremembe (adaptacije), ki so vplivale na velikost in namen prostorov ali objekta v celoti; 3. oprema: preveriti je treba, ali so stvari opreme pravilno razporejene med osnovna sredstva ali bi morda sodile med obratna sredstva, ali so predpisano označene z inventarnimi številkami, v kakšnem stanju so, ali se uporabljajo namensko, ali se je na opremi kaj spremenilo (adaptacije, rekonstrukcije) ipd.; enako popisujemo tudi drobni inventar, ki po določilih Pravilnika o računovodstvu sodi med opredmetena osnovna sredstva; 4. druga sredstva. Neopredmetena dolgoročna sredstva se popisujejo po posameznih vrstah na podlagi dejanskega stanja in knjigovodskih listin, na podlagi katerih so opravljena knjiženja. Knjige, filme, fotografije, arhivsko gradivo, predmete muzejske vrednosti, likovne umetnine in predmete, ki so posebej zaščiteni, zavod praviloma popisuje vsakih pet let. Ravnatelj zavoda lahko s posebnim sklepom ali s sklepom o imenovanju popisnih komisij odloči, da se popis izvede tudi v krajšem časovnem obdobju. Popis materiala, drobnega inventarja in gotovih izdelkov na zalogi se opravi s štetjem, tehtanjem ali drugim merjenjem materiala, drobnega inventarja in gotovih izdelkov po posameznih vrstah. CCe so material in izdelki še v originalni embalaži, lahko podatke o količini prepišemo z embalaže. Posebej se popiše material ali gotovi izdelki, ki so poškodovani ali so izgubili kakovost. Komisija mora ugotoviti vzroke za tako stanje. Drobni inventar na zalogi v skladišču se popisuje enako kot surovine in material. Drobni in- ventar v uporabi se popisuje na delovnem mestu zaposlenih, ki ga uporabljajo oziroma v prirocnih skladišcih. Kot denarna sredstva in kratkorocne casovne razmejitve se popišejo: 1. denar v blagajni: posebej se popisujejo denarna sredstva v domaci in tuji valuti; tuja placilna sredstva se popišejo po valutah s štetjem in obracunajo po srednjem tecaju Banke Slovenije na dan 31. decembra; 2. boni, znamke in druge vrednotnice ter vrednostni papirji: s štetjem se popiše vsaka vrsta bonov, znamk vrednotnic in vrednostnih papirjev posebej; 3. knjižni denar: denar na racunih pri bankah in drugih fi-nancni ustanovah, ki se uporablja za placevanje, se popisuje na podlagi izpiskov o stanju sredstev na teh racunih; 4. denarni ustrezniki: kratkorocni depoziti, vloge v bankah in podobne naložbe, dolžniški vrednostni papirji in drugi denarni ustrezniki, ki imajo denarno vrednost; 5. kratkorocne casovne razmejitve: popisujejo se na podlagi knjigovodskih listin, ki so bile podlaga za knjiženje; biti morajo utemeljene glede na realnost obracuna v naslednjem obdobju. Tekoci blagajniški dnevnik in denarna sredstva na dan popisa v blagajni pripravi po navadi tajništvo šole ali vrtca. Sredstva v blagajni se preštejejo na dan popisa, na podlagi dokumentacije pa se preveri in zabeleži stanje na dan 31. decembra. Terjatve in obveznosti se popisujejo po stanju v knjigah na dan 31. decembra, ko so opravljena vsa knjiženja v poslovnem letu in po uskladitvi. Terjatev se šteje za usklajeno, ce je v skladu s pravili, opredeljenimi v Pravilniku o racunovodstvu zavoda. Zavod mora vse terjatve in obveznosti tudi uskladiti s proracun-skimiviri (obcina, ministrstva, zavod za zaposlovanje in podobno). Terjatve in obveznosti se popišejo po stanju v knjigovodstvu, pri cemer mora popisna komisija ugotoviti resnicnost izkazanih zneskov in razloge za njihovo nepravocasno izterjavo oziroma placilo. Terjatve in obveznosti se popišejo po posameznih knjigovodskih skupinah. V popis se zajamejo vse terjatve in obveznosti, tudi tiste do zaposlenih. Popisna komisija preveri in na podlagi dokumentacije v poro-cilu ugotovi, • ali obstaja pravna podlaga za vsako terjatev (obveznost); • ali je višina izkazane terjatve oziroma obveznosti to čno in pravilno ugotovljena; • zakaj terjatve ali obveznosti, ki so zapadle, niso bile pla čane v roku in ali je sprožen postopek za pla čilo; • ali so obresti za nepravo časno poravnane terjatve oziroma obveznosti obra čunane pravo časno in v skladu s pogodbo; • ali je analitična eviden ča terjatev in obveznosti usklajena s sintetično eviden čo v glavni knjigi in podobno. Ra čunovodja je dolžan popisni komisiji priložiti potrjene obraz-če usklajevanja terjatev in obveznosti po stanju 31. oktobra (izpiske odprtih postavk - lop), ki zajema naslednje podatke: • naziv in šifro kup ča, • stanje odprtih terjatev in obveznosti po posameznih dokumentih z datumom zapadlosti v pla čilo, • konto, • potrjene odprte postavke (vrnjeni obraz či lop), • neusklajene odprte postavke, • pla čila do datuma popisa. Popisna komisija razvrsti popisane terjatve na (CCizman in Zupan či č 2010, 83): • nesporne (odprte in še nezapadle ter zapadle in zavarovane terjatve), • sporne in dvomljive (zapadle in nezavarovane ter take, za kakršne so izdani opomini in vložene tožbe), • sporne in dvomljive, ki se deloma ali v čeloti predlagajo za odpis zaradi nezmožnosti pla čila (priložijo se listine, ki dokazujejo neuspešne poskuse izterjave) ter • neizterljive in zastarane, ki se deloma ali v čeloti predlagajo za odpis zaradi nezmožnosti pla čila (priložijo se listine, ki dokazujejo neuspešne poskuse izterjave). Ko popisna komisija opravi svoje delo, sestavi elaborat o popisu oziroma poro čilo o popisu sredstev in obveznosti do virov sredstev na zadnji dan izbranega obdobja (31. 12.). Poro čilo o popisu naj vsebuje: • podatke o poteku fizičnega popisa, vklju čno z informa čijami o problemih, ki so pri tem nastali, • mnenje komisije o vzrokih za nastanek ugotovljenih primanjkljajev in presežkov, podatke o vrsti in vrednosti enih in drugih (glejte primer porocila/zapisnika/elaborata o popisu). Vodja popisa ali predsednik centralne popisne komisije podpisano porocilo dostavi odgovorni osebi za popis. Organ upravljanja (ravnatelj, ali morda drugi organ, na primer svet zavoda, še posebej v primeru vecjih nepravilnosti in nespošto-vanju predpisov) mora obravnavati porocilo o popisu in s sklepi odlociti o odpravi popisnih razlik, unicenju neuporabnih osnovnih sredstev in drobnega inventarja, unicenju neuporabnih oziroma nekurantnih zalog, odpisu neplacanih in zastaranih terjatev in drugih povezanih zadevah. Sklep mora biti pregleden, tako da so lahko na njegovi podlagi nedvoumno izvedene spremembe v poslovnih knjigah. Skupaj s sklepom mora biti racunovodstvu dostavljeno celovito porocilo o popisu. Naloga racunovodstva je uskladiti knjižna stanja sredstev in obveznosti v poslovnih knjigah v skladu s sklepom in odpraviti s popisom ugotovljene pomanjkljivosti. Nepravilnosti, ki nastajajo pri popisu V nadaljevanju bom prikazala primere možnih nepravilnosti, ki nastajajo pri popisu nekaterih proracunskih uporabnikov, zbranih na podlagi izkušenj, mnenj Racunskega sodišca Republike Slovenije in ugotovitev interne revizije. Te so naslednje: • popis opreme in drugih opredmetenih osnovnih sredstev se izvaja relativno ustrezno, pomanjkljivo oz. neustrezno pa se izvaja predvsem popis terjatev, obveznosti, ^inancnih naložb in nepremicnin; • neusklajenost podatkov, ki so ugotovljeni s popisom o stanjih gotovine ter drugih vrednotnic na racunih ter v blagajnah, s tistimi podatki, ki so dejansko v poslovnih knjigah zabeleženi; • terjatve in obveznosti niso pisno usklajene z upniki in dolžniki; • sredstva v upravljanju po vrstah in kolicini niso usklajena, usklajujejo se samo vrednostno na podlagi uskladitvenih obrazcev; • zaposleni z dolocili navodila oz. drugih notranjih predpisov (internih aktov) v zvezi s popisom niso seznanjeni; • sklepi o popisu so pomanjkljivi, na primer ne dolocajo roka dokoncanja popisa, odgovornih oseb pri pripravi za popis ipd.; • knjižni podatki niso pripravljeni na popis: na primer niso usklajeni z analiticnimi evidencami (primer analiticne evidence je register opredmetenih osnovnih sredstev); • nepremicnine niso popisane; • ^inancne obveznosti in druge dolgorocne obveznosti niso popisane; • neupoštevanje dolodl akta o ustanovitvi oz. drugih notranjih predpisov zavoda; • imenovanje popisnih komisij ni skladno z veljavnimi notranjimi predpisi (sestava in število komisij); • število popisnih komisij ni ustrezno glede na obseg dela pri izvajanju popisa, kar ne zagotavlja pogojev za kvalitetno in pravocasno izvedbo popisa; • neustreznost pravilnika/navodil o popisu glede na velikost in organiziranost posameznega zavoda; • porocila popisnih komisij so nepregledna in ugotovitve niso vrednostno prikazane; • popisno porocilo s sklepi odgovorne osebe ni pravocasno dostavljeno racunovodski službi; • priprave na popis so izvedene pomanjkljivo (popisni listi niso pripravljeni, evidence niso usklajene, priprava in pregled sredstev in obveznosti do virov sredstev ni opravljena, dokumentacija ni pridobljena); • dokumentacija je popisni komisiji posredovana relativno pozno; • ugotavljanje dejanskega stanja se ne izvaja za vsa sredstva in obveznosti do virov sredstev, ampak popisna komisija v porocilo navede knjigovodske podatke iz analiticnih evidenc racunovodstva; • iz dolocenih popisnih listov ni razvidno, da bi bili dejanski podatki, ugotovljeni s popisom, primerjani z evidencami; • razvidne so pomanjkljivosti pri evidencah sredstev v upravljanju; • v predlogu za odpis poškodovanih, unicenih, dotrajanih, zastarelih in neuporabnih sredstev ni predlagan nacin/postopek njihove likvidacije (unicenje ali prodaja); • popisna komisija ni ugotavljala razlogov za nepravoCasne izterjave oz. plaCila že zapadlih terjatev in obveznosti; • poroCilo o popisu ni pripravljeno na naCin, doloCen v notranjem aktu; • poroCilo ni popolno in vsebuje pomanjkljive in nepodpisane popisne liste ter druge dokumente; • poroCila o popisu ni obravnaval pristojni organ pravne osebe; • poroCilo o popisu ni bilo pripravljeno v predpisanem roku; • raCunovodstvo je spremembe na sredstvih in obveznostih do virov sredstev evidentiralo na podlagi nepotrjenih predlogov popisne komisije, saj je pristojni organ odloCitve sprejel na primer šele v meseCu marCu; • zavod ni opravil popisa opredmetenih osnovnih sredstev v skladu z 36. in 38. Clenom Zakona o raCunovodstvu, kjer je v 38. Clenu opredeljeno, da bi moral biti opravljen popis knjig in muzejskih predmetov vsaj na vsakih pet let, vsa ostala osnovna sredstva pa bi morala biti popisana vsako leto (36. Clen Zakona o raCunovodstvu). Zakonski okvirji v zvezi z izvedbo popisa Zakonski okvir za izvedbo popisa v javnem zavodu predstavljajo Zakon o raCunovodstvu, Slovenski raCunovodski standardi (Slovenski inštitut za revizijo 2006), Zakon o stvarnem premoženju države, pokrajin in obCin ter Uredba o stvarnem premoženju države, pokrajin in obCin. Zakon o računovodstvu RaCunovodski izkazi morajo prikazovati resniCno in pošteno stanje sredstev in obveznosti do virov sredstev, prihodkov, odhodkov ter presežek oziroma primanjkljaj. RaCunovodska izkaza sta bilanCa stanja in izkaz prihodkov in odhodkov (20. Clen Zakona o raCunovodstvu). Pravne osebe sestavljajo letno poroCilo. Letno poroCilo je sestavljeno iz bilanCe stanja, izkaza prihodkov in odhodkov, pojasnil k izkazom in poslovnega poroCila (21. Clen Zakona o raCunovodstvu). BilanCa stanja vsebuje podatke o stanju sredstev ter obveznosti do virov sredstev pravne osebe ob konCu obraCunskega obdobja. Podatki v bilanCi stanja so podlaga za izdelavo premoženjske bilanCe države (29. Clen Zakona o raCunovodstvu). Pravne osebe ob konCu leta obvezno usklajujejo stanje sredstev in obveznosti do virov sredstev z dejanskim stanjem, ugotovljenim s po- pisom (inventuro) (36. clen Zakona o racunovodstvu). Ob koncu poslovnega leta je potrebno posebej uskladiti obveznosti in terjatve proracunov in pravnih oseb, ki financirajo programe oziroma storitve drugih oseb javnega prava, s prejemniki sredstev iz javnih financ - Pravilnik o nacinu in rokih usklajevanja terjatev in obveznosti. Po 40. clenu Zakona o racunovodstvu podrobnejša navodila za popis predpiše odgovorna oseba pravne osebe. Porodlo o popisu mora obravnavati pristojni organ pravne osebe ter odlodti o nacinu odpisa primanjkljajev, knjiženju presežkov, odpisu ne-placanih in zastaranih terjatev ter o morebitnem odpisu sredstev v skladu z aktom o ustanovitvi. Slovenski računovodski standardi Med ukrepi za preverjanje zanesljivosti obracunskih podatkov je tudi popis (inventura) sredstev in dolgov, s katerimi je treba uskladiti podatke, da bi ustrezali dejanskemu stanju. Tako pravijo Slovenski racunovodski standardi, natancneje srs 28.23 (Slovenski inštitut za revizijo 2006). Promet v glavni knjigi in dnevniku ter stanje v glavni knjigi in pomožnih poslovnih knjigah se uskladita pred sestavitvijo letnih obracunov in popisom. Stanje sredstev in dolgov po poslovnih knjigah se najmanj enkrat na leto uskladi z dejanskim stanjem, ugotovljenem pri popisu. Podjetje praviloma popiše sredstva in dolgove na koncu ali cim bliže koncu poslovnega leta. Lahko sklene, da se knjige, filmi, fotografije, arhivsko gradivo, kulturni spomeniki, predmeti muzejske vrednosti, likovne umetnine ter predmeti, ki so posebej zavarovani kot naravne in druge znamenitosti, ne popisujejo vsako leto, vendar obdobje med zaporednima popisoma ne sme biti daljše od petih let. Podjetje lahko doloci, katera sredstva se popisujejo tudi med letom. Zakon o stvarnem premoženju države, pokrajin in občin ter Uredba o stvarnem premoženju države, pokrajin in občin 4. odstavek 35. clena omenjenega zakona pravi, da samoupravne lokalne skupnosti vzpostavijo evidenco nepremicnega premoženja v lasti samoupravnih lokalnih skupnosti in oseb javnega prava, katerih ustanoviteljice so samoupravne lokalne skupnosti. Iz omenjene uredbe izhaja, da samoupravne lokalne skupnosti vzpostavijo in vodijo evidenco nepremicnega premoženja v lasti samoupravnih lokalnih skupnosti in oseb javnega prava, katerih ustanoviteljice so samoupravne lokalne skupnosti (70. clen, 2. odstavek). Popis kot del sistema notranjih kontrol v javnem zavodu ZakljuCCek Redni letni popis ureja kar nekaj zakonskih okvirjev in je pomemben del sistema notranjih kontrol ter pomemben del poročanja o stanju notranjega nadzora javnih financ. Urejamo ga tudi z notranjimi akti, ki jih sami pripravimo. Pravilnost postopkov popisovanja ureja notranji revizor. Za popis je po navadi odgovoren ravnatelj, popis organizira računovodska služba. Opombe 1. Šole in vrtci so določeni uporabniki enotnega kontnega načrta in so pravne osebe javnega prava iz četrtega odstavka 15. ^lena Zakona o računovodstvu. Pridobivajo prihodke iz proračunskih virov in tudi iz prodaje blaga in storitev ter iz drugih neprora^unskih virov. Med slednje uvrščamo javne zavode in agencije, ki so jih ustanovile država oziroma obline. Literatura Holmes, G., A. Sugden in P. Gee. 2005. Interpretacija poslovnih poroCil in računovodskih izkazov. Ljubljana: Gv založba. Horvat, T. 2009. Nekateri interni akti in pogodbe za javne zavode (šole in vrtce) s področja računovodstva in financ. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 7 (2): 47-98. Ministrstvo za finance. 2004. Usmeritve za notranje kontrole. Ministrstvo za finance, Ljubljana. Pravilnik o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora v javnih financah. Uradni list Republike Slovenije, št. 72/2002. Slovenski inštitut za revizijo. 2006. Slovenski racunovodski standardi. Ljubljana: Slovenski inštitut za revizijo. Uredba o stvarnem premoženju države, pokrajin in ob^in. Uradni list Republike Slovenije, št. 84/2007. Zafred, J. I. 2005. Mednarodni racunovodski standardi za javni sektor. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. Zakon o javnih financah. Uradni list Republike Slovenije, št. 79/1999, 124/2000, 79/2001, 30/2002, 109/2008, 107/2010. Zakon o računovodstvu. Uradni list Republike Slovenije, št. 23/1999, 30/2002. Zakon o stvarnem premoženju države, pokrajin in občin. Uradni list Republike Slovenije, št. 14/2007. Zakon o zavodih. Uradni list Republike Slovenije, št. 12/1991. Zupančič, V., in M. (Cižman. 2010. Popis sredstev in obveznosti do njihovih virov pri pravnih osebah, ki vodijo poslovne knjige po zakonu o računovodstvu. Iks, št. 10: 63-122. cd Raznolikost: dejavnik tveganja in posledica vrstniškega nasilja? ^ Doroteja Lešnik Mugnaioni y Šola za ravnatelje IS Uvod V prispevku1 bomo razmišljali o odnosu med vrstniškim nasiljem in raznolikostjo ucencev2 ter dijakov v šoli. Zanimali nas bosta dve obliki tega odnosa, in sicer: • kadar raznolikost otrok in mladostnikov, razumljena kot »raznovrstnost ali mnogovrstnost« (Slovar Slovenskega knjižnega jezika 1994, 1128) otrok, predstavlja dejavnik tveganja za pojav vrstniškega nasilja, saj se v primežu nasilja v šoli pogosto znajdejo prav »izstopajoci, drugacni«, in • kadar je mnogovrstnost (raznolikost) otrok in mladostnikov lahko tudi posledica izkušenj z nasiljem, še posebno ce gre za dolgotrajne in sistematicne nasilne medvrstniške odnose; le-ti otroke poškodujejo, custveno ter socialno spreminjajo in povecujejo psihološko-socialne razdalje med njimi. Nasilje Nasilje vedno definiramo v odvisnosti od vsakokratnega družbenega in kulturnega konteksta. Muršic pravi, da »vedenj, ki bi bila sama po sebi nasilna, sploh ni. Iskanje definicije nasilja torej ni bistveno spoznavni problem, temvec je predvsem vrednostno-normativni (in izrazito politicni!) proces, v katerem ljudje glede na odbrane vrednote in norme vedno znova odlocamo oz. dolocamo, kaj je in kaj ni nasilje.« (Muršic 2008, 15.) Na naš odnos do nasilja vplivata torej družba in kultura pa tudi socialno-psihološke in custvene razsežnosti osebnosti posameznikov. Vendarle pa je vpliv kulture in družbenega konteksta vecji. Dandanes je splošno sprejeto stališce in vrednota, da se otrok v družini ne pretepa. Še pred tridesetimi leti je bilo drugace - tako v socialnem delu kot tudi v psihiatriji in zakonodaji. Z nacrtovano spremembo družinskega zakonika bo vsakršno ^izicno nasilje nad otrokom s strani staršev inkriminirano. Ta normativna novost v naslednjih letih VODENJE 2I2010: 91-106 sicer še ne bo preprecila same pojavnosti ^izicnega nasilja nad otroki v družini, bo pa zacela takoj po uveljavitvi spreminjati naš odnos do tovrstnega nasilja. Posledicno, cez desetletje, pa bo že tudi preventivno vplivala na naša vedenja v intimnih prostorih družinskih odnosov, torej na sam pojav nasilja nad otroki v družini. V tem smislu je tudi normativna ureditev vedno kljucen dejavnik našega razumevanja in definiranja družbenih pojavov in problemov. Pri opredelitvi nasilja ima pomembno vlogo naša vrednostna orientacija, zato pravzaprav govorimo o odnosu do nasilja. Nanj vplivajo osebne izkušnje, vedenjski vzorci strpnosti, komunikacije ter reševanja konfliktov, psihološka struktura osebnosti, custvena pismenost in drugo. Predvsem neogrožajoce oblike posameznih neželenih dejanj (besedno, psihicno nasilje) pogosto razumemo in doživljamo razlicno. Ali to pomeni, da nasilje vsakdo od nas definira po svoje? Delno je res tako, saj gre za individualno psihološko in custveno odzivanje na dolocene situacije, interakcije, dražljaje iz okolja. Poskušajmo odgovoriti na vprašanje, ali so pogosti vzdevki »debeluh«, »peder«, »cefur« v medvrstniški komunikaciji nasilje in ali vse otroke prizadenejo oziroma poškodujejo v enaki meri. Odgovor na prvo vprašanje je pritrdilen, še posebno ce gre za namerno uporabo vzdevkov in ce otrok pozna njihov pomen. Pri takšnih vzdevkih gre za žaljiv poseg v identiteto otroka ali mladostnika; hoce mu prizadejati bolecino, ga osramotiti in ponižati. Standardi demokraticne kulture ter zašcite clovekovih (otrokovih) pravic takšnih dejanj ne dovoljujejo. Pri »pedru« in »cefurju« gre tudi za homofobni in rasisticni sovražni govor, ki je nedopusten, pa ceprav ga uporabljajo mladoletne osebe. Odgovor na drugo vprašanje pa je nikalen, saj otroci niso enako ranljivi ali enako vzgojeni in nimajo enakih psihološko-custvenih struktur osebnosti. V tem vidiku je opredelitev nasilja vedno individualna, saj posamezna dejanja custveno razlicno intenzivno doživljamo. Milivojevic (2009) meni, da se je mogoce priuciti drugacnega emocionalnega odzivanja na zafrkavanje, podcenjevanje, žalitve, vzdevke ipd., in tako postati manj ranljiv. S tem ko posamezne dražljaje v grobi in žaljivi (medvrstniški) komunikaciji doživljamo manj custveno intenzivno, pa jih ne razumemo vec kot nasilje - na silo nam nekaj delajo proti naši volji -, ampak le še kot neželeno dejanje, ki ga zmoremo ignorirati, prezreti. Na spreminjanje osebnega odnosa do nasilja vplivajo tudi ak- tualni družbeni pro česi, ki (re)de^Lnirajo pojav nasilja v družbi v smeri vse bolj obsežne (inkluzivne) de^iničije nasilja: • individualizačija ter pove čana ob čutljivost subjektov do lastnih pravič, potreb in želja; • rede^iniranje kon čepta človekovih in otrokovih pravi č, ki ga vse bolj uveljavljamo tudi v zasebnih prostorih in v medo-sebnih odnosih na ra čun klasičnega razumevanja (temeljnih človekovih) pravič posameznika v odnosu do države. Posle-di če so vidne v definiranju npr. medvrstniškega nasilja ali nasilja v partnerskih in družinskih odnosih - nekateri strokovnjaki tovrstno nasilje opredeljujejo kot kršitev temeljnih človekovih pravič, človekovih pravič žensk ali otrok; • vse ve čji pomen medosebnega (subjektivnega) nasilja na ra čun zanemarjanja strukturnega (objektivnega) nasilja v družbi (Žižek 2007), kar je zelo prepoznavno v medijskem poro čanju pa tudi v raziskovalnem in znanstvenem delu; gre za veliko prevlado tem s podro čja nasilja v medosebnih odnosih: medvrstniškega nasilja, spolnih zlorab otrok, nasilja v partnerskih odnosih in v družini, trpin čenja (mobinga) na delovnem mestu itd.; teme o strukturnem nasilju nad šibkejšimi družbenimi skupinami, o družbeni neenakosti, revš čini, neenakosti v družbeni mo či med spoloma, diskrimina čiji Romov, azilantov, istospolno usmerjenih ... so veliko manj nav-zo če, potisnjene so na obrobje; • na potrebe mladih imajo vse manj vpliva »konkretne« avtoritete (starši, učitelji, umetniki, uspešni posamezniki ...), vse ve čji pa je vpliv virtualnih svetov z njihovimi vrednotami in ideologijami, predvsem neoliberalizmom; novodobna globalna medijska in spletna kultura posegata v njihov intimni, čustveni svet; gledalčem resničnostnega šova (reality show) ali uporabnikom spletne klepetalniče je omogo čen privid, da prek televizijskega zaslona ali ra čunalnika sodelujejo pri reševanju osebnih travm, nasilja in stisk ljudi, ne da bi se od njih v resni či pri čakovalo karkoli v zvezi z reševanjem teh problemov; gre za privid osebne (izpredzaslonske) angažiranosti, v resniči pa za pasiviza čijo subjektov in zmanjševanje njihove družbene kriti čnosti. Rezultat vseh razli čnih dejavnikov je nenehno spreminjanje našega odnosa do nasilja, posledično pa tudi njegovo definiranje. Vrstniško nasilje Vrstniško nasilje je oblika medosebnih odnosov med vrstniki, ki žrtve nasilja custveno, socialno ali ^izicno poškoduje ali pa materialno oškoduje. Kaj je škodljivo in kaj je sprejemljivo v medosebnih vrstniških odnosih, pa strokovnjaki razumejo in definirajo raz-licno. Nekateri zagovarjajo tezo, da gre zgolj pri uporabi sile, tj. fi-zicne moci in groženj z njo, za nasilje (npr. Milivojevic 2009), drugi k (vrstniškemu) nasilju štejejo tudi besedno, psihološko, ekonomsko in socialno nasilje (npr. Pušnik 1999; Rigby 2008). Ulrike Popp k nasilju v šoli prišteva: 1.) ^izicno nasilje, grožnje s ^izicnim nasiljem in vandalizem, 2.) psihicno, verbalno, socialno nasilje in mobing, 3.) šolsko deviantnost, kamor šteje kršenje šolskih pravil (Popp 2003, 28). Mobing med ucenci razume kot trpincenjeucenca s strani skupine ter njegovo socialno izolacijo v razredu.3 Vecina avtorjev posebej opozarja na t.i. socialno-psihološko medvrstni-ško nasilje, kjer gre za socialno izoliranost, izkljucevanje, mar-ginalizacijo ucenca s strani skupine ali vecine v razredu (Lešnik Mugnaioni et al. 2009). Nekateri k vrstniškemu nasilju prištevajo še spolno nasilje med vrstniki (npr. Bucar-Rucman 2004). Drugi, npr. Zabukovec Ke-rin (2002), temu nasprotujejo zaradi specificnosti spolnega nasilja med vrstniki (vloga družbenih spolov pri spolnem nasilju, spe-cificna socializacija spolov, družbeno »dovoljenje« za spolno nasilje med vrstniki, ceš da gre za sestavni del odrašcanja ...) in menijo, da ga moramo vedno obravnavati loceno od drugih oblik medvrstniškega nasilja. V zadnjem casu je vse bolj navzoc tudi t. i. cyber bullying (grožnje in izsiljevanje po svetovnem spletu, nadlegovanje preko sporocil sms, nedovoljeno snemanje sošolcev, ne-resnicne oznake sošolcev ter ponižujoca in sramotilna sporocila o sošolcih na spletu ...), ki spada v posebno skupino nasilnih dejanj, saj jih težko odkrijemo, še težje pa preprecujemo. Psihološke posledice so za žrtve lahko zelo destruktivne, saj nimajo možnosti nadzora nad tem, kar se v zvezi z njimi znajde na spletu, niti ne nad tem, kdo vse ta sporocila bere, si jih ogleduje, presnemava. Nekateri strokovnjaki se torej zavzemajo za ožje pojmovanje vr-stniškega nasilja (ko gre za resnejšo ogroženost), drugi, ki so v ve-cini, pa za njegovo »inkluzivno« definiranje (vkljucene so tudi neposredno neogrožajoce oblike vedenj: zbadljivke, vzdevki, zasmehovanje, poškodovanje osebnih stvari, socialno zavracanje, izoli-ranje otroka v skupini, spletno nasilje ...). Vecina strokovnjakov razume vrstniško nasilje kot odnos med žrtvijo, povzrociteljem in opazovalci. Takšne so predvsem »psiho-logisticne« definicije nasilja. Krall je do njih kriticen, saj naj bi celotno dinamiko dogajanja reducirale na odnos storilec - žrtev -opazovalci, zanemarjale pa naj bi strukturne in sociokulturne pogoje za nasilno ravnanje, kot so npr. družbeno razmerje mod med spoloma, družbena neenakost, diskriminacija šibkejših družbenih skupin, homofobija, rasizem itd. (Krall 2003, 12). Tako Ulrike Popp v predstavitvi nemških raziskav medvrstniškega nasilja ugotavlja, da moški in ženske razlicno doživljajo in povzrocajo nasilje. Fantje prednjacijo pri ^izicnem nasilju, izsiljevanju, spolnem nadlegovanju in poškodovanju osebnih stvari, dekleta pa v vecjem obsegu uporabljajo žalitve in kletvice ter prikrito psihicno nasilje (Popp 2003, 30). Spolno razlicna socializacija vpliva torej tudi na pojavnost vrstniškega nasilja pri dekletih in fantih. Zelo pomembno je razumevanje vrstniškega nasilja kot zlorabe moci med vrstniki (angl. bullying) - kot neravnovesje v mod med povzrociteljem in žrtvijo. Bullying razumemo kot zlorabo mod, prevlado mocnejših nad šibkejšimi, ustrahovanje in trpincenje (Rigby 2008, 22). Šlo naj bi za instrumentalno agresivnost, kajti otroci in mladostniki uporabljajo tovrstno nasilje kot sredstvo za doseganje svojih ciljev. Najveckrat hocejo z ustrahovanjem in tr-pincenjem disciplinirati vrstnike, vzpostaviti nadzor in dominacijo v skupini. Kadar gre za dolgotrajna trpincenja otrok, tega ne moremo pojasnjevati s frustracijsko agresivnostjo, ko otroka stiska (frustracija) potisne v agresivno reakcijo, nasilno dejanje (Lešnik Mugnaioni 2004). Rigby locuje med malignim in nemali-gnim vrstniškim nasiljem (Rigby 2008, 24). Pri nemalignem nasilju med vrstniki gre za nasilje, ki vrstnika ali vrstnice noce namerno prizadeti ali poškodovati, povzrodtelj ponavadi preneha z agresivnostjo, ko vidi njen destruktivni custveni udnek pri žrtvi. O malignem nasilju oziroma bullyingu pa govorimo, kadar povzrodtelj sistematicno in namerno povzroca boledno, strah in škodo vrstniku. Ta dejanja utrjujejo njegovo premoc nad žrtvijo, v dominaciji uživa. Žrtev se nasilja ne zmore ubraniti, zato se bullying ponavlja in lahko traja dolgo casa. Kljub razlicnim poudarkom vse vec avtorjev vrstniško nasilje razume: • »inkluzivno«, in sicer kot nasilje, ki vkljucuje vse oblike destruktivnega vedenja, ki otroke in mlade ^izicno, psihološko, custveno, socialno ali materialno poškodujejo, in kot • zlorabo mod mocnejših vrstnikov nad psihološko, ^izicno, družbeno in soCialno šibkejšimi vrstniki, do katere pride zaradi neravnovesja v moCi med vrstniki; • gre za dolgotrajno in pogosto sistematiCno nasilje, torej ne za posamezna nasilna dejanja; • žrtev je nemoCna, ne zmore se ubraniti nasilja, obCuti strah (Pušnik 1999, 34; Lešnik Mugnaioni et al. 2009). Dejavniki tveganja za vrstniško nasilje Pušnikova (1999, 11) dejavnike tveganja, ki vplivajo na pojavnost vrstniškega nasilja, deli na (a) biološke, ki so predispoziCija za pojav osebnostnih motenj (dednost, temperament, vloga spola, (b) psihološke (odnos med otrokom in starši, vzgoja, preostre kazni, posnemanje agresivnega vedenja staršev ...) in (c) soCialne (norme in klima v družbi, vpliv vrstnikov, kontrakultura). K zadnji skupini šteje še šolske ogrožajoCe dejavnike: neustrezna šolska (razredna) klima, nejasna šolska pravila, uCni neuspeh, nasilje med vrstniki. Gre za psihološki pogled na nasilje, ki kljuCne dejavnike tveganja za vrstniško nasilje vidi v kompleksnem prepletu Custvenih, bioloških in psihosocialnih vidikov otrokove osebnosti. Tomorijeva (v Kalin 2003, 45) poudarja, da sta neuspešnost v šoli in težave pri vkljuCevanju v proces izobraževanja dejavnika tveganja za nasilje in prestopniško vedenje pri mladih. MuršiC in Brvar na podlagi raziskave,4 ki jo je izvedel Inštitut za kriminologijo, ugotavljata, da na povzroCanje nasilja vpliva tudi emocionalna pismenost uCencev (MuršiC in Brvar 2010, 24). ZnaCilna Custva uCencev, ki se vedejo nasilno, so dolgCas, prezir, privošCljivost, kljubovanje, jeza, sovraštvo, nezadovoljstvo, zavist, ljubosumje. Po drugi strani pa je zanje znaCilen primanjkljaj soCutja, spoštovanja, vedoželjnosti, pa tudi zaupanja, sramu in zaskrbljenosti. Ti uCenci imajo naslednje »izkrivljene« predstave o Custvih: »Ko Cutim moCno jezo, bes do nekoga, ga moram na nek naCin napasti« ali »Ko doživljamo moCna Custva, ne moremo veC razmišljati«. Ne strinjajo se na primer s trditvijo »Nobenega Custva ne smem izraziti z nasiljem«. Navedeno kaže na vpliv Custvene pismenosti uCencev na njihova vedenja in medosebne odnose. VanCek v prispevku »Nasilje in otroci s posebnimi potrebami« (VanCek 2002, 88) ugotavlja, da so otroci s posebnimi potrebami pogosteje žrtve vrstniškega nasilja, tako psihiCnega kot ^iziCnega. Posebne potrebe so lahko dejavnik tveganja za preživljanje nasilja s strani vrstnikov. Dekleva (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 67) k dejavnikom tveganja prišteva: • biološke dejavnike (spol, navzven usmerjena agresivnost, nagnjenost k tveganjem); • družinske/vzgojne dejavnike (slaba družinska klima, ^izicno nasilje nad otrokom ali mladostnikom, nasilje v partnerskem odnosu, nedoslednost vzgoje); • vedenjske znake in socialni položaj (slabša integracija v razredu, slabša splošna uveljavljenost, konfliktna naravnanost vrstniške skupine, izogibalna strategija zašcite pred nasiljem, uporaba orožja kot zašcite); • stališca, vrednote (bolj pozitivna stališca do nasilja, odklonske vrstniške vrednote, tradicionalno pojmovanje moškosti -seksizem); • vešcine, spretnosti (slabša empaticnost, manj razvite vešcine nenasilnega reševanja konfliktov). Razpotnik (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 67) dejavnikom tveganja za nasilje med mladimi (raziskovala je mlade, ki so otroci priseljencev) dodaja še nasilno družbeno strukturo, ki onemogoca uresnicevanje teženj mladih in jih v primerjavi z drugimi postavlja v slabši položaj. Najbolj izpostavlja njihovo slabše socialnoekonomsko in izobrazbeno izhodišce, kot neposredna dejavnika tveganja pa opisuje a) dejstvo, da so ti mladi »kulturne dvoživke«, ki nikomur popolnoma ne pripadajo, in b) tradicionalno pojmovanje moškosti, ki moškemu clanu v priseljenskih skupnostih dovoljuje uporabo nasilja za urejanje in ohranjanje njihovega družbenega položaja. Katja Filipcic je pokazala tudi na povezavo med nasiljem nad otrokom v družini in njegovo udeleženostjo v vrstniškem nasilju. Otroci, ki imajo izkušnjo z nasiljem v družini, so dvakrat pogosteje udeleženi v vrstniškem nasilju. Viktimiziranost otroka v družini za kar 53% poveca mladoletniško kriminaliteto, kasneje v življenju pa povzroca tudi nasilje do lastnih otrok in partnerjev (30%) (Fi-lipcic 2010). Nasilje nad otroki v družini torej povecuje tveganje za njihovo vpletenost v vrstniško nasilje - kot povzrociteljev ali kot žrtev. V raziskavi »Vsakdanje življenje istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji«5 je bilo ugotovljeno, da vec kot desetina istospolno usmerjenih dijakinj in dijakov v šoli pogosto doživlja nasilje zaradi svoje spolne usmerjenosti. 35% jih je imelo vsaj eno izkušnjo z na- siljem v šoli zaradi svoje spolne usmerjenosti (Maljevac in Magič 2009, 93). Tudi spolna usmerjenost je torej lahko dejavnik tveganja za vrstniško nasilje, predvsem v srednjih šolah. Olweus (v Pušnik 1999, 84) med značilnosti žrtev trpinčenja v šoli uvršča tudi zunanje ali identitetne posebnosti, na primer: debelost, drugačno barvo kože ali las, to, da nosijo očala, pripadajo drugi narodnosti ali so tujci, da se ne oblačijo po zadnji modi. Na pojavnost vrstniškega nasilja vplivajo še socialnosituacij-ske komponente: frustracija, grožnje, stres, socialna dinamika in pa institucionalne razmere v šoli: preobremenjenost, slaba klima v šoli, šikaniranje med učitelji na delovnem mestu ... (Krall 2003, 15). Tako imenovanim šolskim dejavnikom tveganja za pojav nasilja v šoli, tudi vrstniškega, bi lahko dodali še številne druge, o katerih govorijo različni strokovnjaki: • prevelika pričakovanja (predvsem staršev); • nepravičnost in avtoritarnost učiteljev; • nejasna pravila v šoli; • nedoslednost učiteljev pri obravnavi nasilnih dejanj; • neustrezno sankcioniranje, kolektivno kaznovanje; • normalizacija nasilja, ko se žrtve na posamezne oblike nasilja (na primer na verbalno nasilje) v šoli navadijo in se nanje ne odzivajo več; • preveliko poseganje staršev v odločitve šole, starši nekritično ščitijo otroke, kadar ti povzročajo nasilna dejanja; • ravnatelji ne zastopajo načela ničelne tolerance do nasilja in ne podpirajo hitrih in odločnih obravnav nasilnih dejanj; s tem prikrivajo nasilna dejanja in v javnosti ohranjajo ugled šole kot »neproblematične« itd. Na pojavnost vrstniškega nasilja torej vpliva cela paleta dejavnikov, ki so tako osebnostni kot institucionalni (šolski) ter družbe-nostrukturni. Zato ni presenetljivo, da smo pri preprečevanju vrstniškega nasilja v slovenskih šolah le delno uspešni. Nobena, še tako dosledna šolska strategija ne more »ukrotiti« večine naštetih (strukturnih) dejavnikov tveganja. Raznolikost med ucenci - dejavnik tveganja za vrstniško nasilje? Raznolikost je nevtralen pojem, ki nima niti pozitivnega niti negativnega predznaka. Šele v psihološko-socialnem kontekstu dinamike odnosov med posamezniki postane (zanje) nekaj prijetnega ali neprijetnega. Raznolikost torej sama po sebi ni ne ogrožajocne varovalen dejavnik za medosebne odnose in dinamiko v skupini vrstnikov. Povedano drugace: raznolikost je priložnost in tveganje hkrati. Ali bo predvsem eno ali drugo, pa je odvisno od tega, kako se z raznolikostjo ukvarjamo. Raziskovalci vrstniškega nasilja raznolikosti kot samostojnega dejavnika tveganja niso proucevali, saj raznolikost med vrstniki dobi posebno težo in pomen šele v kontekstu šolske (razredne) dinamike, klime in kulture šole, družbenih strukturnih razmerij. V prejšnjem poglavju smo govorili o dejavnikih tveganja, med katerimi so bili tudi številni, ki povzrocajo razlicnost med subjekti in ki jih strokovnjaki razumejo kot dejavnike tveganja za pojav nasilja med otroki in mladimi; gre za: • prirojene biološke razlicnosti; • psihološke raznolikosti, ki jih otroci vecinoma prinesejo v šolo in so posledica vzgoje, izkušenj z nasiljem in zlorabami v družini; custvena pismenost, samopodoba ...; • socialne raznolikosti, ki se kažejo predvsem v razlicnem funkcioniranju v skupini, sprejetosti, priljubljenosti v skupini ... ; • pripadnost moškemu ali ženskemu spolu; • pripadnost šibkejšim in marginalnim družbenim skupinam; • istospolno usmerjenost; • izkušnje z nasiljem v družini; • razlicne vrednote, ki jih imajo vrstniki; • razlicno socialno-ekonomsko, etnicno in kulturno poreklo; • neenake možnosti (predvsem otrok priseljencev) pri dostopnosti izobraževanja; • razlike v šolskem uspehu, to, kako ucence sprejemajo ucite-lji, kako uspešni so na drugih podrocjih, kakšna je njihova motivacija itd. (Če pogledamo na raznolikost s stališca naštetih in opisanih dejavnikov, potem lahko ugotovimo, da obstajajo razlicne vrste raznolikosti, ki se v kontekstu slovenske družbe, šole in razreda lahko razlicno rizicno »obnašajo«. Nekatere raznolikosti se zdijo manj problematicne (nekatere prirojene biološke lastnosti, pripadnost spolu, temperament...), druge bolj tvegane (razlicni vzgojni vzorci, socialne vešcine, vrednote, šolska uspešnost ...), tretje pa so lahko zelo rizicne (razlicna socialno-ekonomska, etnicna, kulturna pripadnost, spolna usmerjenost, nekatere posebne potrebe otrok ...) in pogosto vodijo v nestrpnosti, konflikte ter nasilje med ucenci in dijaki. Posamezen ucenec ali dijak je razlicno strpen do drugacnih od sebe. Nekatere drugacnosti ga ne motijo, se mu zdijo »kul«, druge morda zmore tolerirati, do tretjih pa je lahko nestrpen, celo sovražen. Bolj kot je razdalja med njim in sovrstnikom kulturno, ideološko in normativno podprta (dopušcena), vecja možnost je, da bo tudi sam podlegel predsodkom, stereo-tipom in stigmatizaciji nekaterih drugacnosti. Zelo tvegan je na primer položaj istospolno usmerjenih dijakov, saj nasilnost nad njimi tiho podpirajo tudi prevladujoca heteronormativna kultura, sovražni govor v politiki, toleranca do nasilja nad homoseksualci v družbi, molk o homofobiji v šoli itd. Napade na geje v srednjih šolah moramo razumeti kot napade na tocno doloceno raznolikost med vrstniki, ki pa je tudi prevladujoca slovenska heteronormativna kultura ne ceni, jo ignorira ali jo celo zanicuje. S kulturno zaznamovanimi raznolikostmi se v slovenskih šolah veliko premalo ukvarjamo in zaradi tega predstavljajo resne dejavnike tveganja za vrstniško nasilje. Poskušajmo na odnos do raznolikosti v šolah pogledati še dru-gace, in sicer preko analize razlogov, zaradi katerih je nek ucenec ali dijak nasilen do vrstnika. Zanima nas, ali je med razlogi za nasilje do vrstnikov tudi njihova drugacnost, razlicnost. V raziskavi Inštituta za kriminologijo6 so ucenci štirih osnovnih šol na vprašanje »Zakaj se vedeš nasilno do vrstnikov?« v najve-cjem deležu odgovorili: »Ker mi gredo tisti na živce, zoprni so mi«. Avtorja sta ta odgovor pojasnila z nestrpnostjo, netoleranco (Mur-šic in Brvar 2010, 24). Za ponazoritev poglejmo, med kakšnimi odgovori so lahko izbirali ucenci (navedeni so od najbolj do najmanj zastopanih): • Ker mi tisti gredo na živce, zoprni so mi. • Ker tudi drugi z mano grdo ravnajo. • Tako se mašcujem. • Ker se zelo hitro razjezim. • Ne vem, kako naj drugace ravnam. • Ne vem, zakaj tako ravnam. • Ker se zaradi tega bolje pocutim. • Ker sem besen na vse okoli sebe. • Ker se tako zabavam, kratkocasim. • Ker to pocnejo moji prijatelji. • Hocem, da se me drugi bojijo. V anketi o pojavnosti vrstniškega nasilja na eni od osnovnih šol so učen či na vprašanje »Zakaj si to (vrstniško nasilje) po čel/-a?« prav tako v najve čjem deležu odgovorili, da zato, ker mi je »s svojim vedenjem šel na živ če«. Na šoli so to interpretirali z nestrpnostjo do drugih, drugačnih. Najpogostejše oblike nasilja, ki so jih zaznali z anketo, so bile: zafrkavanje, dajanje vzdevkov, pretepanje (Babi č 2007). V Mreži ucecih se šol: Strategije za preprecevanje nasilja vključene šole in vrtči v prvem koraku uvajanja izboljšave naredijo posnetek stanja. Ponavadi izvedejo ankete, opravijo pogovore, opazujejo dinamiko odnosov itd. Rezultati anket v zadnjih letih vztrajno kažejo, da učenči kot poglavitni razlog za povzro čanje nasilnih dejanj vrstnikom navedejo »zato, ker mi je šel na živ če«.7 V analizi raziskave Nasilje med dijaki prvih letnikov srednjih šol 2003/04 (Pušnik 2004) je v pregledniči 2 (Zakaj so nasilneži nasilni do vrstnikov?) med vsemi odgovori na prvem mestu znova odgovor »S svojim vedenjem mi je šel na živ če«. Tako so odgovorili 203 (35%) od skupno 579 dijakov, ki so priznali, da so bili nasilni do vrstnikov. Pol manj dijakov je izbralo naslednja najbolj zastopana odgovora: »Bilo nas je ve č, vsi smo to po čeli« (s 15,5%) in »Hitro se razjezim« (s 13,8%). Tudi v druge vprašalnike o vrstniškem nasilju je Pušnikova (npr. 1999, 69; 2004) kot enega od možnih odgovorov na vprašanje »Zakaj si to po čel?« uvrstila odgovor »S svojim vedenjem mi je šel na živ če«. Ti rezultati vzbujajo nelagodje, saj gre pri »na živče mi je šel« ali »s svojim vedenjem mi je šel na živ če« za dokaj neoprijemljiva odgovora, ki skorajda nič ne povesta o odnosu med vpletenimi v nasilje, njihovih čustvih, preteklih medosebnih izkušnjah, situa čij-skih momentih, okoliš činah nasilnega dejanja. Pri trditvi »S svojim vedenjem mi je šel na živče« to vedenje ni natan čneje dolo čeno kot destruktivno ali nasilno. Lahko je torej kakršnokoli vedenje, ki u čen ča, dijaka moti in mu gre na živ če, in to tako zelo, da v njem spodbudi nasilni čustveni odziv. Lahko sklepamo, da gre učen čem ali dijakom »nekdo na živče« enostavno zato, ker je osebnostno in identitetno druga čen? Takšna nestrpnost pa je še bolj poudarjeno agresivna takrat, kadar neko obliko nestrpnosti tolerirajo tudi šola, družba, mediji, prevladujo ča kultura in politika, kot je to na primer pri nasilju nad istospolno usmerjenimi dijaki ali kadar gre za spolno nadlegovanje med vrstniki ali pa za nasilje med mladimi, ki pripadajo drugim jezikovnim in etničnim družbenim skupinam. Ali kot pravi Takačz: »Takšno nasilje postane sistemsko, če institu čionalizirane družbene prakse spodbujajo, tolerirajo ali omogoCajo zagrešitve nasilja proti Clanom doloCenih skupin - saj se kulturni imperializem prepleta z nasiljem.« (Takacz 2009, 51) Prav nejasno definirana nestrpnost (na živce mi gre, zoprn mi je) je lahko ugodno gojišCe za vpliv strukturno pogojene nestrpnosti na osebno šibko strpnost do drugaCnosti pri uCencih in dijakih. »Na živce mi je šel« je pogost izgovor povzroCiteljev nasilja, ki mu posveCamo premalo pozornosti in ga neupraviCeno razumemo kot »mladostniško folkloro«. (Ceš, »saj ne vejo, kaj hoCejo, vse jih moti, nimajo jasne predstave o sebi in o svoji identiteti, to govorijo kar tako, brez premisleka ...« Bi nas ta »folklorna nestrpnost, ki oCitno vznemirja živce« številnih mladih, morala skrbeti? Raznolikost kot posledica vrstniškega nasilja Po drugi strani pa je raznolikost lahko tudi posledica nasilja. Otroci, ki dlje Casa preživljajodoživljajo nasilje (tako v družini kot v šoli), sCasoma postanejo »drugaCni«. Zaradi nasilja imajo razliCne posledice, ki jih v Custvovanju, vedenju, komunikaciji, socialnem vkljuCevanju, reševanju konfliktov, nemalokrat pa tudi v uCnem uspehu, vse bolj oddaljujejo od drugih uCencev. Pogosto postanejo tako ali drugaCe moteCi: preobCutljivi ali agresivni, slabše socialno vkljuCeni, nezainteresirani, nezaupljivi, nemotivi-rani za delo, kroniCno neuspešni, neodgovorni ..., skratka »pro-blematiCni«. Pušnikova pri posledicah trpinCenja v šoli, ki traja veC let, navaja: strah pred nasilnežem in pred novimi situacijami, izogibanje stikom z vrstniki, manjše samozaupanje. TrpinCenje po njenem mnenju pušCa dolgotrajne posledice v duševnem razvoju otrok (Pušnik 1999, 44). Zabukovec Kerin (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 61) našteva razliCne znake, ki se lahko pokažejo v vedenju otroka, ki je žrtev vrstniškega nasilja, med drugim tudi: zapre se vase, zaCne jecljati, ima slabšo samopodobo, postane agresiven, grob, zjutraj mu je slabo, nemirno spi, boli ga glava, noCe iti v šolo, ker se boji, govori o samomoru ali ga celo poskuša narediti... Raziskava Inštituta za kriminologijo, ki smo jo že omenili (Mur-šiC in Brvar 2010, 23), je pokazala, da obstaja nedvoumna povezava med nasiljem in Custvovanjem vpletenih: nasilno dejanje je naCeloma spodbujeno in prežeto s speciflCnimi Custvi; doloCena zaželena Custva pri nasilnem dejanju naCeloma manjkajo; med-osebno nasilje ima za vpletene Custvene posledice. Zanima nas predvsem slednje. Tisti, ki so doživeli vrstniško nasilje, v veCjem deležu porocajo o neprijetnih custvih, kot to velja za njihove vrstnike, ki nasilja niso doživeli. Pogosto doživljajo: strah (dobrih 50%), dolgcas (50%), kljubovanje (45%), sovraštvo do nekaterih (43%), zaskrbljenost (33%), tesnobo (31%), krivdo (26%), žalost (26%), razocaranje (25%), jezo (24%). Analiza razlicnih spremenljivk je pokazala, da so neprijetna custva najmocnejša pri ucencih, ki so doživeli naslednje oblike vrstniškega nasilja: spolno nadlegovanje, nadlegovanje prek spleta, zasledovanje, zalezovanje, nasilno zadrževanje v zaprtem prostoru, izsiljevanje za denar, snemanje nasilja z mobilnim telefonom, siljenje, da ucenec zaužije drogo. Gre za oblike nasilja, pri katerih sta zloraba moci ter nadzor mocnejših nad šibkejšimi ucenci zelo izrazita. Raziskovalci homofobnega nasilja ugotavljajo, da imajo isto-spolno usmerjeni dijaki zaradi posledic izolacije in izkljucenosti psihosocialne težave, v primerjavi s sovrstniki pogosteje razmišljajo o samomoru, se srecujejo z depresijo ali zlorabo drog in alkohola. Podobno so ugotavljali tudi v drugih državah, na primer v Kanadi, kjer je štirinajstkrat vecja verjetnost, da bodo samomor naredili istospolno usmerjeni kot heteroseksualni vrstniki (Malje-vac in Magic 2009, 93). Pri raziskovanju homofobnega nasilja nad mladimi v evropskih državah (vkljucena je bila tudi Slovenija) se je pokazalo, da so imeli istospolno usmerjeni mladi zaradi etiketi-ranja, nadlegovanja in marginalizacije posledice pri samoizraža-nju, bili so zaprti vase in socialno osamljeni, pocutili so se ogrožene in zlorabljene, in zaradi naštetega so imeli tudi manjše možnosti, da koncajo izobraževanje. Vecinoma tudi niso upali odkriti svoje istospolne identitete, saj so se bali nasilja, in so se odlocili za prikrivanje svoje spolne usmerjenosti (Takacz 2009, 64). Otroci s posebnimi potrebami, ki so žrtve nasilja s strani vrstnikov zaradi svoje drugacnosti, imajo vedenjske in custvene posledice, težave pri kognitivnem funkcioniranju in pri razvijanju odnosov. Zanje so znacilni na primer: povecana anksioznost, strah, zmanjšana samozavest, depresivnost, jeza, bes, pomanjkanje kontrole in socutja, sram, nezaupanje, agresivnost (Vancek 2002, 88). Posledice nasilja med vrstniki so izrazitejše, kadar nasilje traja dlje casa, je intenzivno in sistematicno in kadar gre za izrazito zlorabo moci. V takih primerih je žrtev nasilja nenehno pod stresom, pocuti se ogroženo, veliko energije in moci vlaga v strategije preživetja (skrivanje in beg pred povzrocitelji, iskanje pomoci pri drugih, zaslomba pri uciteljih, umik v bolezen, izostajanje od pouka ...). Krepijo se neprijetna custva jeze, sovraštva, sramu, krivde ter nezaupanje v odrasle in avtoritete. Samopodoba in samospo- štovanje se poslabšata. Vcasih takšni otroci ali mladi udarijo nazaj, v obupu, besu, s sovražnostjo. Vse težje obvladujejo lastna neprijetna custva in jezo, postajajo vse bolj agresivni. Razlicne raziskave so pokazale, da je nemajhen delež ucencev in dijakov istocasno v vlogi žrtve in povzrocitelja. Kot posledica nasilja se lahko pojavi tudi avtodestruktivnost - kot odgovor na izkušnje ponižanosti, nemoci, izgube nadzora, strahu, nesprejetosti, zanicevanosti. Otroci in mladi, ki so dolgo casa trpinceni, lahko razvijejo motnje hranjenja, se samopoškodujejo, postanejo depresivni ali samomorilni. Nemalokrat zacnejo funkcionirati kot »kronicne žrtve«. Njihovih bolecin in ranljivosti v šolah praviloma ne znamo in ne zmoremo ozdraviti, še posebno ce hkrati preživljajo nasilje tudi v družini. Obicajni svetovalni in pedagoški pristopi v šolah niso uspešni, zunanje svetovalne institucije pa nimajo dovolj zmogljivosti za pomoc vsem mladim žrtvam nasilja, ki bi jo potrebovale. Prav zato se razdalja med otroki in mladimi, ki imajo dolgotrajne izkušnje z nasiljem, in drugimi vrstniki, ki jih nimajo, vse bolj po-vecuje. CCetudi nasilje preneha, ucenec pa ni dobil ustrezne strokovne pomoci za predelavo travmaticne izkušnje, bo psihološko-custveni in socialni prepad med njim in preostalim svetom ostal. V tem smislu izkušnje z dolgotrajnim in sistematicnim nasiljem pri otrocih in mladih v šoli povecujejo raznolikost med njimi. Tovrstne raznolikosti v nobenem pogledu ne moremo razumeti v pozitivnem pomenu, saj destruktivno vpliva na žrtev, povzrocitelja in na šolsko skupnost, ki ji pripadata. To vrsto razlicnosti, drugacno-sti lahko zmanjšujemo le s pravocasnim odkrivanjem nasilja v šoli (in v družini) in z njegovo dosledno obravnavo. Kaj storiti z raznolikostjo v šolah? 1. Najprej jo moramo prenehati opevati kot apriorno pozitivno kategorijo. Kot taka ovira reševanje vrstniškega nasilja in zavira resno spopadanje družbe z destruktivnimi vidiki raznolikosti, tj. s strukturnim nasiljem: družbeno neenakostjo, diskriminacijo, sovražnim govorom, homofobijo, seksizmom, rasizmom ... 2. O raznolikosti moramo vedno govoriti znotraj nekega konteksta; šele tako jo lahko jasno vidimo, analiziramo in se do nje opredelimo. 3. Z zaznano raznolikostjo v šoli se moramo nenehno ukvarjati, sicer je ne bomo zmogli obvladovati. Ni dovolj, da od ucencev in dijakov pricakujemo, da so abstraktno strpni. Takšne strpnosti v šolah ne potrebujemo, saj je od nje do indiferen- tnosti, ignoriranja ter neempatičnosti za stiske drugih le korak. Zanima nas strpnost, ki je aktivna, družbenokritična in ki se zaveda problemov, ki jih v razredno ali šolsko skupnost pripelje različnost učencev in dijakov. 4. Poskušajmo se o tem v šoli čim več in čim bolj resno pogovarjati, ne bojmo se izpostaviti tako močnih kot tudi šibkih strani raznolikosti. Dopustimo tudi različna čustva, ki jih sprožijo takšni pogovori. Presenečeni bomo, kako zelo otroci in mladi potrebujejo odkrito besedo o svoji drugačnosti. Opombe 1. Prispevek temelji na predavanju, ki ga je avtorica z istim naslovom imela na xiv. strokovnem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju »Izzivi vodenja za raznolikost«, Portorož, 29.-31. marec 2010. 2. Uporabljeni izrazi, zapisani v moški slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za ženske in moške. 3. Mobing je delno poslovenjeni ang. termin mobbing, ki po H. Leymannu označuje sovražno komunikacijo skupine zaposlenih do sodelavca, njegovo socialno izolacijo, oviranje kariernega razvoja ter odstranitev z delovnega mesta. V anglosaksonskem svetu z mobbingom definirajo vse podobne procese med vrstniki, v mladostniških skupinah in v šoli. V drugih državah, tudi v Sloveniji, mobing razumemo kot zelo destruktivno obliko nasilja na delovnem mestu, v zakonodaji ga prevajamo s trpinčenjem in šikaniranjem. Izraza za vrstniško nasilje praviloma ne uporabljamo. 4. Raziskava je bila izvedene v okviru projekta Upoštevanje čustev pri prepoznavanju, obravnavanju in preprečevanju nasilnega ravnanja v šoli 2008-2010. Raziskavo sta sofinancirala Evropski socialni sklad in Ministrstvo za šolstvo in šport. 5. Raziskavo Vsakdanje življenje istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji je izvedlo Društvo informacijski center Legebitra v letu 2008. 6. Raziskava je bila izvedena v okviru projekta Upoštevanje čustev pri prepoznavanju, obravnavanju in preprečevanju nasilnega ravnanja v šoli 2008-2010. Sofinancirala sta jo Evropski socialni sklad in Ministrstvo za šolstvo in šport. 7. Mreža učenih se šol: Strategije za preprečevanje nasilja poteka v Šoli za ravnatelje od leta 2002. Metodologija dela poteka v treh korakih: 1.) vključene šole in vrtci najprej naredijo posnetek stanja, 2.) na tej podlagi oblikujejo akcijski načrt in nato 3.) sledi izvedba akcijskega načrta. Ob koncu (pa tudi že med procesom) se naredi še evalvacija doseženega. Cilj je trajna sprememba neke prakse v zaznavi, obravnavi in preprečevanju nasilja v šoli ali vrtcu. Literatura Babi^, N. 2007. Strategije za preprečevanje nasilja na oš Martina Konšaka Maribor. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (3): 81-92. Bu^ar-Ru^man, A., ur. 2004. Nasilje in mladi. Novo mesto: Klub mladinski center. Filipci^, K. 2010. Krog nasilja: od nasilja v družini k nasilju v šoli. Predstavljeno na strokovnem posvetu Upoštevanje čustev pri soocanju z nasiljem v šoli, Ljubljana. Kalin, J. 2003. Pouk, ki spodbuja sodelovalno klimo in nenasilje. Sodobna pedagogika 54 (2): 42-58. Krall, H. 2003. Mladina in nasilje: teoretične koncepcije in perspektive pedagoškega ravnanja. Sodobna pedagogika 54 (2): 10-25. Lešnik Mugnaioni, D. 2004. Vrstniško nasilje in strategija ničelne tolerance do nasilja v šoli. Informativni bilten za poučevanje državljanske vzgoje, št. 2: 5-10. Lešnik Mugnaioni, D., A. Koren, V. Logaj in M. Brejc. 2009. Nasilje v šoli: opredelitev, prepoznavanje, preprecevanje in obravnava. Kranj: Šola za ravnatelje. Maljevac, S., in J. Magic. 2009. Pedri raus! Homofobicno nasilje v šolah. Sodobna pedagogika 60 (4): 90-104. Milivojevic, Z. 2009. Emocionalna analiza nasilja v šoli. Predavanje na Inštitutu za kriminologijo pri Pravni fakulteti, Ljubljana. Muršic, M. 2008. Strukturne kontingence emocionalne fenomenologije medosebne nasilnosti. Doktorska disertacija, Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani. Muršic, M., in B. Brvar. 2010. Izbor (s čustvi povezanih) ugotovitev naše raziskave. V Znanje o custvih za manj nasilja v šoli, ur. M. Muršic, 21-26. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri pravni fakulteti v Ljubljani. Pušnik, M. 1999. Vrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. -. 2004. Nasilje med dijaki prvih letnikov srednjih šol: šolsko leto 2003/2004; analiza. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo. Popp, U. 2003. Nasilje v šoli in koncepti preprečevanja nasilja. Sodobna pedagogika 54 (2): 26-41. Rigby, K. 2008. Children and bullying: how parents and educators can reduce bullying at school. Oxford: Blackwell. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: dzs. Takacz, J. 2009. Mlade LGBT-osebe v šoli: žrtve heteronormativnega zatiranja. Sodobna pedagogika 60 (4): 48-67. Van^ek, N. 2002. Nasilje in otroci s posebnimi potrebami. V Nasilje -nenasilje, ur. D. Lešnik Mugnaioni, 77-101. Ljubljana: i2. Zabukovec Kerin, K. 2002. Vrstniško nasilje v šoli. V Nasilje - nenasilje, ur. Lešnik Mugnaioni, 103-121. Ljubljana: i2. Žižek, S. 2007. Nasilje. Ljubljana: Analecta. cd Strokovne razprave kot strategija vodenja za uCcenje Ö a; Justina Erculj, Šola za ravnatelje ^ Janja Bukovec, oš Prežihovega Voranca Maribor ^ Irena Hlaca, oš Šmihel ^H Marijana Kolenko, oš Lava Erna Meglic, oš Križe Ivanka Oblak, Šola za ravnatelje Breda Pinter, oš Minke Namestnik Sonje Nuša Pohlin Schwartzbartl, oš Jurija Vege Moravče Danica Veber, oš Antona Ingoliča Spodnja Polskava Šole, kjer so ucitelji zadovoljni s svojim nacinom poucevanja in za neuspeh krivijo starše, ucence in zunanje dejavnike, so obsojene na stagnacijo in nazadovanje. Carl D. Glickman (2002, 103) Vodenje za uCCenje in uCCenje uCCiteljev Pomen kakovostnega izobraževanja za vse je zadnje desetletje postal vodilo izobraževalne politike v slovenskem in mednarodnem prostoru. Gotovo pa ni nakljucje, da je Evropska komisija v svoji strategiji razvoja izobraževanja do leta 2016 na najpomembnejše mesto uvrstila vodenje šol (Holdsworth 2010), podobno kot že nekaj let prej študija oecd (Pont, Nusche in Moorman 2008). Zanimivo je, da se prav v vseh programih, pa tudi standardih in/ali kompetencah za ravnatelje v središce postavlja vodenje ucenja in poucevanja, kar bi lahko imeli tudi za paradigmatski premik od vodenja kot upravljanja k vodenju za ucenje (glej tudi Southworth 2003). Številne raziskave o kakovosti šol so namrec jasno pokazale, da je vodenje najpomembnejši dejavnik, ceprav je njegov vpliv na dosežke ucencev še vedno predmet številnih razprav (glej npr. Leithwood in Day 2007; Robinson, Lloyd in Rowe 2008). Vecina tovrstnih raziskav namrec kaže na sicer šibko in le delno neposredno povezavo, vendar se strokovnjaki strinjajo, da je posredni ravnateljev vpliv na kakovost ucenja ucencev pomemben in zelo vodenje 2I2010: 107-128 mocan. Govorimo o ravnateljevem vplivu na profesionalno uce-nje (Knapp, (opland in Talbert 2002), ki pomeni ustvarjanje priložnosti za medsebojno izmenjavo idej, konstruktivno kritiko in moralno podporo. Pri tem ucitelji dobijo še drug pogled na svoje delo in išcejo nove poti za ustvarjanje ucnih priložnosti za svoje ucence. Navajajo petpodrocij delovanja: • poudarjanje ucenja oziroma ucenje v središcu; • oblikovanje skupnosti ucecih se strokovnjakov, ki cenijo ucenje; • vkljucevanje dejavnikov iz zunanjega okolja, ki vplivajo na ucenje; • strateško usmeritev vodenja in skupno vodenje (iskanje raz-licnih in raznolikih poti do ucenja); • povezovanje ucenja na razlicnih ravneh (ucenje ucencev, profesionalno in sistemsko ucenje) z jasnimi ucnimi cilji. Zelo jasno torej poudarjajo ravnateljevo aktivno, a hkrati posredno vlogo v procesu ucenja ucencev. MacBeath in Dempster (2009) v svojem modelu »porocne torte« ucenje uciteljev prav tako predstavljata kot profesionalno ucenje, ki je najtesneje povezano z ucenjem ucencev, šole in sistema. Gre torej za model, ki temelji na medsebojni odvisnosti razlicnih ravni ucenja, najpomembneje pa je, da je pri vodenju v središcu ucenje. Tako vodenje za ucenje povezujeta z jasnim dialogom, ucenjem v središcu, s pogoji za ucenje ter s skupnim in odgovornim vodenjem. Drugace povedano - vodja mora povedati in dokazati, da ceni ucenje, pripravljati številne priložnosti za profesionalno ucenje uciteljev in zagotavljati trajnost ucenja na vseh ravneh, se pravi od ucencev do sistema. Pri tem Southworth (2003) poziva celo k preobrazbi šol, tako da bi v njih prevladovala kultura usmerjenosti v ucenje ucencev. To pomeni, da bi morali ucitelji znanje o tem, kako se ucijo ucenci, izrabiti za razvijanje poucevanja. Vlogo vodje je strnil v tri »taktike«: vodenje z zgledom, spremljanje ucenja in strokovne razprave. Aktivno ravnateljevo vlogo pri izboljševanju kakovosti poucevanja Robinson in Timplerley (2007) prepoznavata predvsem kot zagotavljanje jasne usmeritve v ucenje, strateško povezovanje dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanje skupnosti strokovnjakov, ki se ucijo, kako izboljšati proces ucenja pri ucencih, vkljucevanje v konstruktivne strokovne razprave o ucenju ter zagotavljanje »pametnih orodij«, ki ucitelju lahko pomagajo pri razvijanju kakovo- sti učenja učen čev. V kasnejšem delu je Timperleyjeva (2008, 22) vlogo »aktivnega vodenja za u čenje« strnila v tri strategije: • razvijanje realistične vizije boljših dosežkov učenčev, bolj smiselnih vsebin kurikula in druga čne pedagoške prakse; • vklju čevanje u čiteljev v na črtovanje profesionalnega razvoja, pomo č pri prenašanju novega znanja v prakso in vključevanje zunanjih strokovnjakov, kadar je to potrebno; • sodelovanje vodij v profesionalnem razvoju u čiteljev, tako da bolje razumejo okoliš čine, v katerih se učitelji najlažje u čijo. V končeptu ravnateljevega vodenja za učenje je torej najpomembneje, da je u čenje v središ ču delovanja šole oziroma strateške usmeritve. Poudarjeno je sodelovanje u čiteljev in s tem oblikovanje uče če se skupnosti, pri čemer mora ravnatelj zagotoviti pogoje za njihovo u čenje ( čas in strukture, ki omogo čajo timsko delo) in spremljati, kako se izboljšave, ki jih razvijajo v strokovnih razpravah, uresni čujejo pri njihovem delu v razredu. Pri tem pa se nam zdi posebej pomembno vključevanje vodij v različne oblike lastnega profesionalnega razvoja in sodelovanje z u čitelji v tem pro esu. Vprogramu Vodenje za ucenje smo tudi v šolskem letu 2009/2010 združili ve č dejavnikov. Že sam program je zasnovan tako, da v središ če postavimo u čenje učen čev in pri tem iš čemo strategije, s katerimi bi še bolj okrepili ravnateljevo vlogo vodje za učenje. Pro-česi potekajo v strokovnih skupnostih: vprogramu gre za skupnost ravnateljev, v šolah pa se povezujejo u čitelji, ravnatelj in drugi deležniki, kadar tema zahteva njihovo vključevanje. Tokrat smo v skupini desetih ravnatelji č za osrednjo vsebino izbrale strokovne razprave, s katerimi bi okrepile profesionalizem u čiteljev. V anketah, ki so jih ravnatelji če izvedle v svojih šolah, se je namre č pokazalo, da si u čitelji želijo ve č razpravljati o problemih u čenja, pa ne le na konferen čah, in okrepiti vlogo strokovnih aktivov. Vodenje za uCcenje in strokovne razprave Kot lahko razberemo iz opredelitev kon čepta vodenja za učenje, imajo strokovne razprave pri tem pomembno vlogo. Jonesova (2002) na primer trdi, da bi morali vodje za u čenje ustvarjati številne priložnosti za pogovor učiteljev o njihovem delu in za iskanje novih, izvirnih rešitev, ki bi spodbujale u čenja u čen čev. Podobno menijo tudi Harrisova in drugi (2002), ki strokovne razprave razumejo kot ključ do spodbujanja u čiteljevega profesionalizma, kajti v tem procesu razvijamo in poveCujemo sposobnost uCiteljev -in s tem šole - za spreminjanje. Napredka namreC ne moremo priCakovati, Ce uCitelji ne bodo odprli »vrat zasebnosti uCilnice« (Glickman 2002, 95), Ce ne bodo sprejeli konstruktivne kritike in skupaj s sodelavci ne bodo poiskali boljše rešitve. Upamo si trditi, da je strokovnih razprav o pouCevanju in uCe-nju povsod premalo, kljub temu da se zavedamo njihovih prednosti. Ob tem mislimo na naCrtovane, vodene dejavnosti, za katere iz raziskav (Timperley 2008), pa tudi iz izkušenj dolgoletnega dela v Mrežah učečih se šol, lahko trdimo, da so bistvena sestavina uCe-nja uCiteljev in pozitivno vplivajo na delo z uCenci. VCasih se v teh razpravah morda le potrdi, da je ustaljena praksa ustrezna, Cesar prav tako ne gre zanemariti, dostikrat pa lahko tako rešimo zapletene probleme svoje pedagoške prakse, kar nenazadnje dokazujejo številni primeri dobre prakse v programu Mreže in v Vodenju za učenje. Skrito znanje postane javno, opisovanje spodbudi analizo, vprašanja pa kritiCno presojo. Southworth (2003) opozarja na pet procesov oziroma dejavnikov, ki jih v strokovnih razpravah zaznavamo soCasno: 1. Vodja s spodbujanjem pogovorov o uCenju in sodelovanjem v njih sporoCa, kaj je v šoli pomembno. S tem da jasno vedeti, kaj je zanj temeljni proces in Cemu je treba v procesu nenehnega izboljševanja nameniti osrednjo pozornost. 2. Strokovne razprave so pomemben dejavnik spodbude in podpore uCiteljem, vendar se mora vodja zavedati, da se ne zgodijo same od sebe in da je uCitelje treba zanje usposobiti. Le tako lahko poteka proces medsebojnega uCenja - vodja od uCiteljev in uCitelji od vodje. 3. Strokovne razprave ne smejo zajemati zgolj opisovanja stanja, ampak se morajo usmeriti tudi v analiziranje. Da lahko nekomu razložiš, kaj delaš oziroma kaj si naredil, je treba organizirati misli, izbrati prave besede in racionalizirati svoja dejanja, torej napraviti opisno analizo. To je pomembna spretnost in kljuCni korak k refleksiji. 4. Eden pomembnih dejavnikov je tudi sposobnost ubesedenja svojih zamisli in dejanj. Svoje znanje, ki je dostikrat neizre-Ceno ali celo neodkrito, moramo namreC deliti z drugimi, in to priCakujemo tudi od drugih udeležencev strokovnih razprav. Tako v bistvu zagotavljamo, da naše znanje in izkušnje postanejo pomemben uCni vir za sodelavce (in obratno), s Cimer pa krepimo tudi sposobnost šole kot organizacije za uCenje. 5. Medtem ko v strokovnih razpravah opisujemo, analiziramo, reflektiramo, ubesedujemo, se hkrati razvija tudi vzajemno svetovanje. Gre za posebno vrsto konstruktivisticnega uce-nja, v katerem ucitelji lahko osmislijo svoje dotedanje izkušnje, jih primerjajo z drugimi in skupaj s sodelavci razvijajo novo znanje o delu z ucenci. Vodenje strokovnih razprav in sodelovanje v njih torej ni povsem preprosto in samoumevno, ce želimo z njimi izboljševati uce-nje, zato se je treba zanje usposobiti. Še pomembneje pa je, da dobijo svoje mesto v ravnateljevem vodenju sodelavcev in da znanje, ki se pri tem ustvarja, postane del organizacijskega znanja šole. Strokovne razprave v programu Vodenje za učenje Ko smo se ravnateljice v programu odlocile, da bomo v svojih šolah razvijale strokovne razprave, smo se soocile z dvema izzivoma: kakšne teme izbrati, da bodo ucitelje pritegnile in da bodo prispevale k izboljševanju dela šole, ter kako ucitelje usposobiti za te naloge. Temeljni namen je bil namrec usposobiti ravnatelje in ucitelje za vodenje strokovnih razprav. Postavile smo si naslednje cilje: • pridobiti teoreticno znanje o tem, kaj je strokovna razprava in kakšen pomen ima; • razviti spretnosti vodenja, usmerjanja, povzemanja in sprejemanja konstruktivne kritike; • osnovati ožji tim, ki bo sodeloval z ravnateljico; • pregledati trenutno stanje na podrocju vodenja razprav; • uvesti izboljšavo; • evalvirati ucinke izboljšave. Razpravljale smo tudi o tem, kako naj ravnateljice izberejo ožji tim. Najbolj smiselno se je zdelo delati z vodji aktivov, ker imajo vlogo vodje, poleg tega pa bi tako dosegli tudi mreženje med raz-licnimi aktivi. V akcijske nacrte so ravnateljice vnesle: • ugotavljanje stanja; • vsaj eno usposabljanje za izbrano skupino; • vsaj eno izvedbo strokovne razprave; • evalvacijo v šoli; • obvešcanje sodelavcev o poteku in rezultatih projekta. To so le smernice, ki jih je vsaka udeleženka prilagodila stanju na svoji šoli, vsekakor pa so morale zagotoviti, da so bile strokovne razprave kar najbolj povezane s siceršnjimi dejavnostmi šole. Oblikovale smo tudi skupna izhodišča, ki so se jim zdela pomembna za vodenje razprave na šoli. To so: • opredelitev namena in ciljev razprave; • časovni okvir (razprava v celoti in posamezni prispevki); • prostor; • vabilo; • zagotoviti aktivnost vseh udeležencev; • vodja kot moderator in spodbujevalec razprave (pomen postavljanja vprašanj); • argumentiranost razprave (zlasti ko gre za kritiko, je treba ponuditi predlog za rešitev); • povzetki, zaključki. V šolah so tako obravnavali različne teme, ki so jih določili glede na prednostne naloge: kako spodbujati kritično mišljenje pri učencih, osebni in profesionalni prispevek vodje aktivov, ocenjevanje znanja, spodbujanje samostojnosti pri učencih, aktivnost učencev pri pouku, uresničevanje vzgojnega načrta, analiza uspeha učencev, učinkoviti pogovori z učenci in analiza učnega uspeha skupaj s starši. V nadaljevanju članka bomo predstavile še komunikacijski vidik strokovnih razprav, nekaj primerov dobre prakse, evalvacijo dela v nekaterih šolah ter predloge in priporočila za delo v šolah na tem področju. Komunikacijski vidik strokovnih razprav Za kakovostno strokovno razpravo, ki je usmerjena v določeno strokovno temo, dilemo ali nerešeno vprašanje, na katero lahko naleti učitelj ali ravnatelj, je pomembno zagotoviti številne komunikacijske vidike. V skupini smo bile enotnega mnenja, da se v šolah zadnja leta redko odločamo za strokovne razprave, ki bi se tematsko nanašale na učenje, poučevanje, izboljševanje učnega okolja, saj se vsebine pogosto osredotočajo na organizacijska vprašanja in reševanje organizacijskih težav. Tudi v strokovnih aktivih, kjer obstaja največ možnosti za izmenjavo strokovnih mnenj, spoznanj, izkušenj ter primerov dobrih praks o poučevanju in učenju, te vsebine redko uvrstijo na dnevni red. Na šolah še ugotavljamo, da smo za vodenje strokovnih razprav tako ucitelji kot ravnatelji premalo usposobljeni in da le redko lahko govorimo o dobrih strokovnih razpravah, ki naj bi bile ciljno nacrtovane, vodene dejavnosti. Strinjale smo se z ugotovitvami, ki smo jim na svojih šolah tudi same pogosto prica, in sicer, da v strokovnih aktivih zamenjujejo profesionalni - strokovni in osebni - domacni odnos, ki ne vodi k strokovnim rešitvam. Na osnovi teh ugotovitev smo si v iz-hodišcu postavile cilj, da bo vsaka na svoji šoli izpeljala strokovno razpravo. Možnosti, kdo naj bi na šoli vodil razpravo, smo pustile odprte, ostale elemente razprave pa smo jasno opredelile. Na nekaterih šolah so razpravo vodile ravnateljice same, ponekod vodje strokovnih aktivov, ponekod clanice tima. Izhajale smo iz jasno opredeljenega namena in ciljev razprave - zakaj in kje bomo razpravo uvajale kot dobro metodo za izboljševanje nacina strokovnega pogovora in dobre komunikacije. Naslednji pomembni komunikacijski vidik je časovni okvir - od pra-vocasnega vabila, opredeljene tematike - vsebine, da se lahko posamezni strokovni delavci na razpravo dobro pripravijo, do predvidene aktivne vloge posameznika, ki pa mora biti casovno prav tako omejena. Vodja kot moderator in spodbujevalec razprave mora pripraviti dobro oblikovana vprašanja oziroma vsebinske sklope, da lahko odprto in kakovostno postavlja vprašanja ter vodi argumentirano razpravo, še posebej v primerih, kadar gre za kritiko ali zahtevno strokovno vprašanje. Zato se mora na vodenje zelo dobro pripraviti, predvideti mora tudi nepredvidene situacije, saj samo tako lahko dela povzetke, zakljucke, usmerja posameznike ter nadzoruje casovni potek razprave. Izjemno pomembno je tudi, da vodja na koncu razprave povzame zakljucke in jih v strnjeni obliki zapiše. V zapisu dogovorov morajo biti navedeni vsebina, izvajalec, odgovoren za realizacijo sklepov, casovni okvir realizacije ter nacin spremljanja oziroma evalvacije. Brez teh osnovnih komunikacijskih dejavnikov v šolski praksi ne moremo govoriti o kakovostni strokovni razpravi. Glede na dolgoletno prakso ukvarjanja s komunikacijo naj dodamo še nekaj drugih komunikacijskih vidikov. Za kakovostno vodeno strokovno razpravo je temeljnega pomena odprta komunikacija med vodjo in udeleženci razprave. Razpravo lahko vodijo ucitelji, vodje strokovnih aktivov, clani aktivov, ravnatelji, v oddelku pa v prilagojeni obliki tudi ucenci. Ne glede na to, kdo je vodja strokovne razprave, je pomembno, da je vsebina dobro izbrana, dobro pripravljena ter da se vodja zaveda pomena pozitivne naravnanosti. V tem delu naj tudi poudarimo, da je izjemno pomembna ne- verbalna govorica, ki se kaže s pozitivno mimiko obraza, odprto držo rok, jasnim pogledom, primerno držo telesa - vodja razprave naj bo sklonjen malce naprej, da pri udeležencih vzbuja zaupanje. Prav prijazna mimika obraza spodbuja udeležence k razmišljanju, k odprtemu sodelovanju, izrekanju argumentov, protiar-gumentov, kritike, k iskanju rešitev, brez zadržkov in strahu, da bodo preslišani ali zavrnjeni. Pomembno je tudi, da se vsak udeleženec poCuti enakovrednega ter da dobi priložnost za aktivno sodelovanje. Odprta komunikacija omogoca sprejemanje pozitivne argumentirane kritike ter zagotavlja, da se nihce nikomur ne posmehuje ali ne norcuje iz posameznih razpravljavcev. Pomembno je tudi, da ima sodelujoci v razpravi priložnost dobiti besedo, izraziti svoje mnenje, izkušnje, poznavanje tematike. Odprta komunikacija mora potekati v vseh smereh: od vodje k clanom skupine, od clanov do vodje razprave ter med clani samimi. Poudariti velja, da mora med vsemi udeleženci vedno vladati spoštljiv odnos, ki zagotavlja medsebojno zaupanje, to pa je tudi pogoj za kakovostno izpeljano strokovno razpravo. Brez medsebojnega zaupanja kakovostna komunikacija namrec ne more potekati, še najmanj pa reševanje strokovnih dilem. Poudariti moramo, da med strokovno razpravo ne sme biti prostora za domacnost, kljub temu pa mora biti vzdušje prijazno, sprošceno in ustvarjalno. Na koncu naj poudarimo še, da ima vodja strokovne razprave izjemno odgovorno in pomembno nalogo, da zagotavlja pozitivno vzdušje, odprt odnos, da spodbuja udeležence razprave, usmerja razpravo, jasno izraža misli, jedrnato oblikuje zakljucke ter zagotavlja spoštovanje casovnega okvira. Kadar se zavedamo vseh teh komunikacijskih elementov, lahko pricakujemo kakovostno izvedbo razprav, rezultat katerih bo sprošceno, ustvarjalno ucno okolje, ki bo omogocalo razmišljanje, preizkušanje in uvajanje novih ucnih praks za izboljševanje ucenja v šolah. Pravilo, da imamo v šolah, kjer se veliko pogovarjamo o ucenju, tudi veliko priložnosti, da bomo izboljšali ob-stojeco prakso, resnicno drži. Ravnatelji imamo pri tem izjemno pomembno vlogo in tudi odgovornost. Primeri iz prakse Strokovna razprava pri pouku v oš Šmihel V okviru projekta Vodenje za uCenje smo v šolskem letu 2009/2010 v akcijski nacrt Osnovne šole Šmihel uvrstili strokovno razpravo v aktivu za matematiko in pri pouku slovenšcine, in sicer v 3. ucni skupini 8. razreda. Zavedali smo se, da je dobro začeti tam, kjer lahko pričakujemo dober odziv, seveda po temeljiti pripravi. Učiteljica slovenščine se je udeležila izobraževanja članov strokovnih timov pri dr. Mayerju in bila opazovalka strokovne razprave v aktivu matematike. Povabilo za izvedbo strokovne razprave je sprejela kot izziv in neke vrste nadgradnjo debate, ki jo je vodila v preteklih letih. Tema strokovne razprave je bilo umetnostno besedilo Ivana Tavčarja Tržacan, ki so ga učenci pred tem prebrali. To besedilo je za začetne korake uvajanja strokovne razprave primerno, saj ponuja veliko vprašanj, razmišljanj o ravnanju književnih oseb in primerjavo odnosov med njimi z resničnim življenjem nekoč in danes. Eno uro pred razpravo so učenci spoznali pomen in korake strokovne razprave. Prostor so opremili s številnimi članki o različnih vrstah nasilja nad otroki, o posvojitvah, rejništvu in podobno in mize postavili v krog. Cilj razprave je bil, da učenci ovrednotijo ravnanje književnih oseb, razvijejo kritičen odnos do njihovega ravnanja in ga primerjajo z ravnanjem v resničnem življenju. Učenci so najprej povedali, kaj so doživeli ob branju Tržacana in katera misel se je po branju najbolj zarisala vanje. Med naslednjim korakom so razpravljali o ravnanju književnih oseb. Njihova mnenja so bila zanimiva, različna, med seboj so se dopolnjevali in prihajali do spoznanja, da je bilo ravnanje nekaterih nehumano in nečloveško, na drugi strani pa je žrtev otrok, ki hudo trpi. V nadaljevanju so takratne razmere primerjali z današnjim časom in navedli primere podobnih težkih kršitev otrokovih pravic. Po posredovanju konkretnih primerov o nasilju, rejništvu, posvojitvi so spoznanja iz književnega sveta prenesli v razmišljanje o resničnem življenju. Učenci so bili do nasilja izredno netolerantni, navajali so konkretne primere, kako bi morali takšne težave reševati, kdo je za to pristojen in kakšna je vloga vsakogar pri odpravljanju vseh vrst nasilja. Učenci so spoznanja in razmišljanja iz razprave uporabili v domači nalogi, in sicer so se vživeli v vlogo socialne delavke in napisali poročilo o dogodkih v družini in predlog, kako ukrepati. Pri ukrepih so upoštevali svoje znanje o človekovih in otrokovih pravicah. Uro strokovne razprave so spremljali člani projektnega tima z ravnateljico in člani aktiva za slovenščino. Razprava je vse navdušila, učenci pa so v evalvaciji poudarili presenečenje nad tem, kako so se poslušali, se v razpravljanju navezovali drug na drugega, in izrazili željo po taki obliki dela tudi v prihodnje. Strokovna razprava z učenci šolske skupnosti na oš Križe Na oš Križe smo se z ucitelji odlocili, da izvedemo razpravo z ucenci šolske skupnosti. Mentorica je z ucenci pripravila razpravo, sama pa sem bila v vlogi kriticnega prijatelja. Tema razprave je bila Nasilje na naši šoli v tem šolskem letu je bila obravnava nasilja tudi naša prednostna naloga. Namen razprave je bil odgovoriti na naslednja vprašanja: • Ali opazite, da je na šoli prisotno nasilje? • Za kakšne vrste nasilja gre? • Kje in kdaj se najpogosteje pojavlja? • Kako se ucenci odzovejo na nasilje? Kako naj bi se odzvali? Ucenci so prišli do skupnih sklepov, ki jih je uciteljica skrbno povzemala. Njihove besede je veckrat ponovila in s tem postavila ucencem ogledalo njihovega razmišljanja. Marsikdo od njih je svoje razmišljanje zato nadgradil. Sklepi razprave Na šoli je navzoce predvsem psihicno nasilje v obliki izoliranja posameznika. Skoraj v vsakem razredu je ucenec ali ucenka, ki ga/jo skupina izloca. Fizicno nasilje je manj navzoce, ucitelji ga hitro opazijo in se nanj odzovejo. Psihicno nasilje poteka prek celega dneva, tudi med poukom v razredu. Veckrat se nadaljuje z neprijaznimi telefonskimi ali msn sporocili. Ucenci so prišli do sklepa, da se v nasilje veckrat ne vmešavajo, ker se bojijo, da jih bodo sošolci zasmehovali in sovražili. Sklenili pa so, da bodo o nasilju odslej obvestili ucitelje. Bili smo v ucilnici. Sedeli smo v klopeh, tako kot pri pouku. Uciteljica se je za razpravo dobro pripravila. Opredelila je njen namen in cilj. Vsak ucenec je lahko izrazil svoje mnenje in za to je imel dovolj casa. Nekaj ucencev je bilo zelo dejavnih, tako da jih je morala uciteljica ustaviti in vcasih tudi preusmeriti, ker so se oddaljili od osnovne teme. Razpravo je spodbujala z dodatnimi vprašanji, vcasih pa tudi z razlago. Vsako kritiko je takoj ustavila in opozorila na to, da ucenec lahko pove svoje mnenje, in ce se z ostalimi ne strinja, mora razložiti svoja stališca, ne pa kritizirati drugih. Ob koncu so navzoci sprejeli sklepe, ki so jih tudi zabeležili v zapisnik, za pisanje katerega je bila zadolžena ena od ucenk. Kot kriticni prijatelj sem imela med razpravo možnost videti in slišati zelo razgret pogovor med ucenci, vendar ga je uciteljica korektno vodila. Škoda je bilo le, da nismo sedeli v krogu, ker bi potem vsakdo lahko videl vsakogar, tako pa smo se morali h govorniku obra čati. Vendar pa to, kot se je izkazalo pozneje med razpravo, vseeno ni bil pretirano mote č dejavnik. Strokovne razprave na oš MinkeNamestnik - Sonje Na šoli delujejo štirje aktivi: • šola, • posebni program, • dom, • mobilna služba. V prvem krogu smo izvedli tri strokovne razprave in na njih obravnavali različne teme. Šola in posebni program: Upoštevanje zmožnosti otrok Aktiva smo združili, ker je to običajna praksa, saj v obeh delajo isti ljudje. Temo smo izbrali zato, ker smo se že ve čkrat pogovarjali o tem, da nekateri zaposleni naredijo preve č namesto otrok, ki naj bi jih sičer navajali k samostojnosti. Razpravo je vodila samo ena vodja aktiva, kar je bilo dobro, druga pa jo je opozarjala na aktivnost udeležen čev, beležila odzive, pazila na upoštevanje vrstnega reda razpravljav čev ... Udeležen či so skupaj z vabili dobili članek iz strokovne revije, ki o tej temi govori na osnovi praktičnega primera. Pred za četkom strokovne razprave je vodja navzo če seznanila s pravili: • vsak naj se oglasi vsaj dvakrat; • tisti, ki izrazi kritiko, naj predlaga tudi rešitev; • upoštevati je treba vrstni red govorčev. Vodji sta strokovno razpravo za čeli s predstavitvijo v programu Power point. Veliko gradiva sta povzeli po knjigi In mulc si bo pomagal Perryja Gooda (1996). Na razpravi je sodelovalo trinajst raz-pravljavčev, ki so se k besedi priglasili različno pogosto, od dva- do šestnajstkrat. Pri refleksiji se je izkazalo, da: • sta vodji pozitivno presene čeni nad tem, da je razprava tekla po pravilih, ki sta jih postavili; • ni bilo take dominantnosti, kot jo je bilo pri čakovati; • sodelujoci drug drugemu niso segali v besedo; • je dobro delati v paru. Tudi kriticni prijatelji (vodje ostalih aktivov) so se s tem strinjali. Kot zelo dobro se je izkazalo to, da so vsi vodje spremljali strokovne razprave drugih aktivov. Sama sem se udeležila vseh treh strokovnih razprav. Med samo razpravo se nisem oglašala, sem se pa na koncu. Povedala sem, zakaj smo izbrali obravnavano temo in kako sem videla razpravo. Mobilna služba: listovnik Vodja razprave je pred zacetkom postavila pravila: • sodelujejo naj vse udeleženke; • vsaka naj se oglasi vsaj petkrat; • kdor izrece kritiko, naj predlaga še rešitev. Udeleženih je bilo pet razpravljavk. Ena od njih je predstavila listovnik, ki naj bi ga zaposleni v prihodnosti vodili. Vodja razprave je udeleženke k razpravi spodbujala z vprašanji, ki so bila premišljena in usmerjena predvsem k razmišljanju o smiselnosti uvedbe listovnika, o njegovi uporabnosti... Udeleženke so se oglašale precej enakomerno (od šest- do dvanajstkrat). Proti koncu razprave pa jim je tema ušla iz nadzora. Vodja je v refleksiji povedala, da je vprašanja sproti prilagajala poteku razprave, vendar je glede na to, da teme ni mogla vec nadzorovati, menila, da bi morala razpravo voditi bolj odlocno. Dom: tradicija in komercializacija praznikov Udeleženih je bilo osem razpravljavcev. Vodja aktiva je imela pripravljeno teoreticno izhodišce v programu Power point. Po uvodu je udeležence povabila k razpravi o odnosu do praznikov, o pomenu obdarovanja. Udeleženci so v razpravi sodelovali dokaj enakomerno, povprecno pet- do šestkrat. Izrazili so zelo razlicna sta-lišca glede praznikov, praznovanj, simbolov, tudi verskih (jaslice), obdarovanj. V refleksiji smo ugotovili, da je bil prvi del predolg, ceprav smo vodji namenili vso pohvalo za tako temeljito predstavitev. Sicer so vsi udeleženci lahko izrazili svoje mnenje in vse smo poslušali. Na koncu sem povedala, da tema ni bila izbrana po na-kljucju. Izbrala jo je vodja sama, in sicer zato, ker se midve nisva mogli sporazumeti glede obdarovanja. Ravnatelj Vodena strokovna razprava z vodji aktivov Vodje aktivov Vodena strokovna razprava s strokovnimi sodelavci slika 1 Shematski prikaz organizacije dela Vodena strokovna razprava kot učna metoda dela z učenci v razredu Povzetek spoznanj 1. Vse tri razprave so dosegle svoj namen. 2. Udeleženci so razprave v vprašalniku v glavnem ocenili z najvišjimi ocenami. 3. Udeleženci so v glavnem izrazili zadovoljstvo tako z vsebinami kot s potekom strokovnih razprav. 4. Vabilo je razen v enem primeru prispelo pravočasno (več kot tri dni pred razpravo). 5. Prostor za vse tri razprave je bil primerno urejen. 6. Udeleženci so izražali zadovoljstvo nad tem, da so bili upoštevani, slišani. 7. S sklepi so se udeleženci v glavnem v celoti strinjali. V drugem krogu smo v vseh aktivih izvedli strokovne razprave z istim naslovom, in sicer Vloga defektologa. Dinamika in zaključki so bili zelo podobni kot v prvem krogu strokovnih razprav. Evalvacija dela v šoli V eni od šol, v katerih so v letnem delovnem načrtu zapisali, da bodo izboljševali znanje o strokovnih razpravah in jih umeščali v profesionalni razvoj strokovnih delavcev, je dejavnost potekala sistematično in kontinuirano. Ravnateljica je v prvem koraku motivirala in vključila vodje aktivov, ki so bili dobro seznanjeni s cilji in načrtom dela v šolskem letu na tem področju. Vsak udeleženec je obnovil znanje o vodenju sestankov in strokovni razpravi s pomočjo gradiva o izvajanju sestankov. Prejeli so članek z naslovom Izvajanje sestankov iz knjige Staneta Možine in soavtorjev Poslovno komuniciranje, ki je bila izdana leta 2004, in priporoCljivo delo Barice MarentiC Požarnik in Leopoldine Plut-Pregelj Moč učnega pogovora, ki je bilo izdano leta 2009 in v katerem so predstavljena izhodišCa strokovne razprave. ZazaCetek smo organizirali sestanek aktiva; sodelujoCe smo dobro seznanili z vsebino razprave in napovedali njen dnevni red, s posebno opombo, da bo vsak posameznik pripravil mnenja in jih na sestanku predstavil. Do sestanka so uCitelji pripravili svoja razmišljanja o tem, kaj si predstavljajo pod tem pojmom in kakšni so izzivi za vodenje strokovnih razprav ali za njihove udeležence. Predstavljamo povzetek anketnih vprašalnikov s štirimi vprašanji o tem, kaj strokovni delavci menijo o strokovnih razpravah. A:no-nimno je nanje odgovarjalo devet vodij aktivov oziroma Clanov aktiva za kakovost. 1. Katere so za vas ključne značilnosti strokovne razprave? Eno-znaCno doloCena tema - 3 x; jasno doloCen cilj - 4 x; uspešno (spretno, podprto z argumenti) vodenje - 4 x; spretnost komuniciranja (ne preveC tujk, razumljiv govor, brez olepševanja, spoštovanje sogovornika) - 4 x; pripravljenost udeležencev in vodje (na razpravo, na sprejemanje sporoCil) - 3 x; konstruktivne kritike - 2 x; Casovna ustreznost - 3 x; sodelovanje vseh - 3 x. 2. Kje ste pri vodenju razprave na sestankih doslej naleteli na težave? Udeleženci ne povedo bistva-4 x; nezainteresiranost - 6 x; nepripravljenost - 2 x; slabo komuniciranje, nestrpnost - 3 x; slabo sprejemanje kritik - 2 x. 3. Glede na prejšnji dve vprašanji izberite tri področja, za katera bi se posebej želeli usposobiti. Sposobnost javnega nastopanja, retorika, izražanje - 2 x; vodenje razprav (komuniciranje z udeleženci, usmerjanje razprav) - 3 x; uporaba ikt, motivi-ranje nezainteresiranih, obvladovanje Custev, pomembna bi bila evalvacija razprav ter povzemanje in sprejemanje konstruktivne kritike v razredu. 4. Kje boste te spretnosti in znanje lahko uporabili v praksi? Vodenje strokovnega aktiva - 6 x; roditeljski sestanki - 5 x; uCi-teljski zbor in študijske skupine - 4 x; sodelovanje z uCenci -4 x; na seminarjih in izobraževanju - 2 x; projektno delo. Na prvem sestanku je bil navzoC tudi opazovalec, ki je spremljal proces, vodjo in udeležence z vidika aktivnosti in vsebine. Ta oblika dela je bila posebej evalvirana. Vsi udeleženci so z zadovoljstvom ugotavljali, da so imeli možnost aktivno sodelovati. preglednica 1 Zadovoljstvo strokovnih delavcev zaradi novih vešcin (frekvenca odgovorov) Trditev 1 2 3 4 5 1 Bolje poznam znacilnosti strokovne razprave. 2 11 11 5 2 Bolje znam voditi strokovno razpravo. 5 16 8 1 3 Pridobljeno znanje je uporabno. 6 14 9 4 Kot udeleženec sem v strokovnih razpravah bolj dejaven. 1 8 13 7 5 Bolje poznam temo, o kateri smo strokovno razpravljali. 9 15 5 6 Razvili smo boljšo kulturo medsebojne komunikacije. 6 14 9 7 Na izbranem podrocju so nastale nove rešitve. 8 19 2 8 Na izbranem podrocju so nastale skupne rešitve. 7 16 6 9 Rešitve oziroma sklepe razprave smo tudi uresnicili. 7 20 2 10 Izmenjali smo poglede na izbrano temo. 4 11 14 11 Moj prispevek je pomembno oblikoval skupno rešitev. 1 11 16 1 12 Pocutim se bolj strokovno usposobljenega. 9 19 1 13 Pocutim se bolj strokovno samozavestnega. 1 9 17 2 1 pomeni najmanjšo, 5 pa najvišjo stopnjo strinjanja. Predpogoj za uspešno sodelovanje pa so osebne priprave na sestanek, tako da sodelujoci že pred njim oblikujejo mnenja in stališca ali predstavijo nove predloge. Vodje aktivov so na naslednjem sestanku aktiva sami predstavili pogoje, ki so temelj za dobro strokovno razpravo. Prav tako so dobili dobro povratno informacijo o tem, kaj sodelujocim pomeni aktivna udeležba v razpravi. Nekateri ucitelji, predvsem tisti v višjih razredih, so ta spoznanja uporabili tudi v ucnem procesu v razredu in bili so navdušeni nad aktivno obliko dela ucencev. Seveda bo to ena od metod, ki jo bodo v svoje delo umestili veckrat kot doslej, saj so se lahko sami prepricali o pocutju in zadovoljstvu v dobro pripravljenih razmerah za strokovno razpravo. V evalvacijah in razpravah so sodelujoci veckrat omenili, da so te metode dela zelo priporocljive in dobrodošle pri delu z ucenci v razredu, s strokovnimi sodelavci ali starši, v šolski zbornici ali v drugih okoljih. Ob koncu šolskega leta smo opravili evalvacijo v zvezi s tem, kako smo izboljšali strokovne razprave. Z anketnim vprašalnikom so strokovni delavci sporocili svoje zadovoljstvo zaradi novih vešcin, ki so jih usvojili. Odgovorilo je 29 uciteljev ene osnovne šole. Rezultate predstavljamo v preglednici. Najvišjo stopnjo strinjanja smo zaznali pri trditvi, da so sodelujoci v razpravi izmenjali poglede na izbrano temo, kar bi lahko pomenilo, da so v njej sodelovali vsi. Visoko oceno je dobila trditev, da so sklepe uresnicili. Ucitelji so zelo odgovorno izpolnili dogovorjeno, ker so sooblikovali cilje in dogovore. Vešcina vodenja razprav je dolgotrajen proces, zato sta dve tretjini uciteljev v zvezi z vodenjem razprav še premalo samozavestni. Po dobrem letu aktivnosti v uciteljskem kolektivu je iz evalva-cijskih vprašalnikov razvidno, da so prav vsi vkljuceni intenzivno izboljševali prakso in prispevali k profesionalnemu razvoju. Vložena energija in prizadevanje za izboljšave sta bila ustrezno izko-rišcena, saj se je v kolektivu na skupnih srecanjih izboljšala komunikacija na že prej omenjenih ravneh in v razlicnih skupinah. Posamezniki, ki so bili vodje strokovnih razprav, so tudi kot razpravljavci pokazali svoje znanje, da so bili sestanki z razpravami bolj ucinkoviti, zanimivi in bolje organizirani. Najvecjo vrednost pa smo v šoli dosegli s tem, da so posamezni ucitelji nova spoznanja umestili v metode dela v razredu. Ucitelji so se izkazali kot aktivni udeleženci, saj so svoja spoznanja udejanjali kot vodje razprav ali kot razpravljavci. Refleksiji dveh udeleženk o doživljanju dela v projektu Ravnateljica i Vkljucitev v program ŠR Vodenje za učenje mi je osebno predstavljala ponoven izziv, saj menim, da je ravnatelj tisti, ki z lastnim zgledom in zavzemanjem za ucenje vpliva na strokovno rast kolektiva, s tem pa tudi šole kot celote, in jo spodbuja. Na prvem delovnem srecanju, marca 2009, se nas je zbrala pisana drušcina ravnateljic. Kmalu smo ugotovile, da so nas k od-locitvi, da se vkljucimo v program, vodili podobni interesi, želje in cilji, morda tudi skrbi. Kljub obilici strategij, ki jih izvajamo na šolah in katerih namen je povezovati zaposlene, je spoznanje, da tudi sodelujoce kolegice niso povsem zadovoljne s trenutnim stanjem na tem podrocju, pomenilo veliko olajšanje. Zakaj? Ob vsej pestrosti dela ravnateljice nam veckrat ostaja obcutek, da delo, ki ga opravljamo, ne zadosti potrebam vseh udeležencev. Spoznanje, da podobni obcutki prevevajo tudi druge, me je navdalo z olajšanjem, pa tudi z optimizmom in mi potrdilo, da je bila odlocitev za vkljucitev v program pravilna. Iz srecanja v srecanje so se porajale nove zamisli, krepili so se odnosi v sprošcenem, a ustvarjalnem vzdušju. Analizirale smo stanje na podrocjih projektnega dela na šolah, hospitacij, dela strokovnih aktivov, lastnega dela itd., se poglabljale v strokovno literaturo. Anketiranje sodelavcev je spodbudilo njihovo zanimanje za vsebino programa, še posebej po oblikovanju razvojnega tima, predstavitvi akcijskega načrta na pedagoški konferenci in izvedenem izobraževanju za razvojni tim. Večini se je zdelo, da je vodenje strokovne razprave področje, ki ga poznajo, ko pa smo v timu in kolektivu razpravljali o razvoju tako ravnateljevih kot učiteljevih kompetenc za vodenje strokovne razprave, se je pokazalo, da smo izbrali pravo temo projekta. Na sedmem srečanju, decembra 2009, smo udeleženke izbrale področja vodenja strokovnih razprav, tematsko zelo različna, saj smo izhajale iz specifik in potreb posamezne šole. V okviru programa je nadaljevanje dela potekalo na dveh ravneh: prva se je odvijala v šolah, kjer smo pripravljali in izvajali strokovne razprave. Na drugi ravni smo se udeleženke pripravljale na predstavitev in izvedbo predavanja in delavnic v nadaljevalnem programu šr, na delovnem srečanju ravnateljev v Portorožu, januarja 2010. Ta naloga je vsem predstavljala velik izziv, saj nastopiti pred kolegi le ni mačji kašelj. Dogovorile smo se o tematiki, ki jo bo posamezna udeleženka predstavila, sledili so priprava vsebine, drsnic, usklajevanje in aktivno sodelovanje. Kljub temu da smo bile dobro teoretično podkovane in smo imele že nekaj izkušenj z vodenjem strokovnih razprav v kolektivih, smo čutile vznemirjenje pred začetkom in zadovoljstvo tako z izvedbo kot z odzivi kolegov ob koncu delavnic. Program smo uspešno predstavile in med prisotnimi vzbudile zanimanje za vodenje strokovnih razprav na različnih ravneh. Na desetem srečanju, junija 2010, smo ugotovile, da se cilj, ki smo si ga zastavile, to je usposobiti strokovne delavce za vodenje strokovnih razprav, postopno uresničuje. Hkrati opažamo, da se v kolektivih krepi spoznanje o pomenu timskega dela, ki je vse prepogosto še vedno naša šibka točka. Program Vodenje za učenje 2009/2010 se je uradno sicer končal. Pričakovanja, s katerimi sem vstopila vanj, so se v celoti uresničila, saj sem pridobila znanja in izkušnje tako na profesionalnem kot na osebnem področju. Sodelovanje med vsemi v skupini je bilo izjemno korektno, krepilo se je iz srečanja v srečanje. Prepričana sem, da bomo dogovor o nadaljnjem sodelovanju in nadgrajevanju pridobljenih spoznanj tudi dejansko uresničile. Ravnateljica 2 Sodelovanje v programu Vodenje za ucenje je bilo zame poseben izziv. Jagodni izbor skupine ravnateljic, »strokovne razprave« - to se mi je sprva zdel cilj, ki se mu nisem in nisem mogla predati. Nadvse si prizadevam, da na naši šoli ni dejavnosti, namenjenih samim sebi, pac pa da so projekti smiselno naravnani k viziji in prednostni nalogi šole. V minulem šolskem letu smo zelo temeljito sodelovali pri samoevalvaciji, in naloge, ki smo jih reševali, so zahtevale izmenjavo mnenj, argumentiranje, veliko komunikacije in sodelovanja med ucitelji in po razmisleku se je izkazalo, da je metoda strokovne razprave prava za nacrtovanje dejavnosti, ki bi pripomogla npr. k razvoju funkcionalne pismenosti, spoštovanju in samostojnosti. Tim uciteljev, ki smo ga imenovali za vodenje strokovnih razprav, je bil sestavljen tako, da je predstavljal štiri interesna strokovna podrocja, ki so delovala na šoli, hkrati pa je vsak od uciteljev v njem samostojno sodeloval pri projektu, ki se je navezoval na uporabo strokovnih razprav v praksi, ali ga vodil. Krog je bil sklenjen, kar je zadevalo ucitelje, toda kako pred ucence? Z izbrano temo smo jih povabili v mavricno klepetalnico, v obliko sodelovanja med ucenci v odmorih, ki smo jo nacrtovaliže z vzgojnim nacrtom in je navadno potekala po korakih strokovne razprave. Še vec, kot organizatorji obcinskega in podrocnega šolskega parlamenta smo strukturo srecanj za mlade spremenili v strokovno razpravo in jih povabili k razpravljanju o temah, ki jih je dolocal parlament. Bila sem nadvse presenecena nad pozitivnim odzivom in spremembami v strukturi otroških parlamentov! To je bilo zame sporocilo, da je metoda strokovne razprave primerna tudi za najstnike. Kaj je vkljucitev v projekt vodenja za ucenje pomenila zame? Sprva navdušenje ob dejstvu, da se bom koncno usmerjeno posve-cala ucenju kot temeljnemu gibalu poslanstva šole. Ne torej kot uciteljica, neposredno povezana z ucenjem, pac pa kot ravnateljica, ki sem za ucenje posredno odgovorna zaradi svojega poslanstva ter pedagoškega vodenja in z ustvarjanjem oko-lišcin, ki pripomorejo k ucenju. Obcutek, da se razrašcajo odpor, nezaupanje in prikrita skrb sodelavcev, kam nas bo ravnanje in ukvarjanje s strokovnimi razpravami sploh privedlo. Obcutek, da so strokovni delavci »porinjeni« v neko izkušnjo, ki ji ne zaupajo povsem. Prepricanje, da to vsi znamo, da ne potrebujemo dodatnega znanja, strukture, kako voditi pogovor, izmenjavo mnenj, soocenje ob neki pedagoški tocki, ceprav sem kot ravnateljica opažala, da v pogovorih uciteljev ne moremo ostati na ravni obcutij. Se še kadi? Ja, pri oblikovanju lastnega koncepta odprtega uc-nega okolja bomo kolektiv z njim seznanili prav na strokovni razpravi, na katero se tim uciteljev, ki koncept oblikuje, že pripravlja. Vodenje za u čenje se torej zelo po časi, a vztrajno poraja in udejanja. PriporoCCila za prakso Na kon ču dela v programu smo glede na izkušnje, ki smo jih pridobile ob uvajanju strokovnih razprav v svojih šolah, in ob teoretičnih spoznanjih oblikovale nekaj priporo čil za prakso. Temeljni namen našega projekta je bil: • razvijati ravnateljeve in u čiteljeve kompeten če za vodenje strokovne razprave; • pridobljeno znanje, veš čine širiti in vklju čevati v delo z u čen či in starši. Z uvajanjem strokovnih razprav v šoli naj za čne ravnatelj/-i ča. Najprej je treba izdelati ak čijski na črt za izobraževanje, uvajanje, potek in evalva čijo strokovnih razprav. Opredelitev namena in ciljev Praksa je pokazala, da je za uspešno strokovno razpravo pomembno, da vodja izbere temo in dolo či čilje strokovne razprave in z njimi v vabilih seznani sodelujo če. Med razpravo poskušajo sodelujo či najti skupne zna čilnosti, večinsko mnenje, kar je treba oblikovati v ugotovitve, sklepe, kritiko, ki bi naj služili kot smerniče, napotki, dogovori za nadaljnje delo in sodelovanje. cClani in Časovni okvir strokovnih razprav Razprave za čnemo s skupinah, ki jih poznamo in so manj zahtevne; v predvidljivih situa čijah se u čimo za nepredvidljive. Skupina naj bo števil čno obvladljiva (od osem do najve č petnajst udeležen čev). (Čas trajanja strokovne razprave je odvisen od teme in naj ne bo daljši od 90 do najve č 120 minut. Prostor Izbira prostora in kraja vplivata na po čutje udeležen čev razprave. Praksa je pokazala, da je za sodelovanje vseh udeleženih v strokovni razpravi najprimernejše postaviti mize v obliki podkve, polkroga . . . Vabilo Tudi vabilu je treba posvetiti posebno pozornost. Vsebuje naj vse zahtevane točke: datum, uro, kraj sestanka, dnevni red, obravnavane teme in čas, ki ga bomo porabili zanje, seznam vabljenih, začetek in predvideno trajanje sestanka, gradivo. Udeležencem ga moramo posredovati pravočasno. Zagotovitev dejavnosti vseh udeležencev Pri poteku razprave je treba upoštevati pravila dialoga in diskusije, znati argumentirano predstaviti dejstva, zakonitosti in stališča ter slišati soudeležence v razpravi. Tako lahko vsak član aktivno sodeluje, razširja in dopolnjuje svoje znanje in izkušnje, išče rešitve ter bogati sebe in druge. Kadar pa gre za kritiko, je zelo pomembna obrazložitev in predlog rešitev. Vodja - moderator in spodbujevalec razprave Vodja razprave je moderator, njen oblikovalec in usmerjevalec, zato mora razpravo načrtno usmerjati, odpirati nove vidike ... Razpravi daje primeren ritem in spodbuja aktivno sodelovanje vseh udeležencev. V sklepnem delu povzame ključne odločitve, oblikuje sklepe in se zahvali za sodelovanje. Evalvacija strokovne razprave Evalvacija razprave je pomemben del celotnega dogodka. Zanjo lahko določimo kritičnega prijatelja, lahko uporabimo različne metode (vprašalnike, ankete ...). Za uspešno uvajanje strokovnih razprav na šole je najpomembneje, da ravnatelj/-ica verjame v njihov pomen in jih umesti v svoje vodenje za učenje. Še mnenje vodje aktiva družboslovja po opravljeni strokovni razpravi: »Zelo sem bila zadovoljna, prav tako kot so bile zadovoljne tudi ostale članice aktiva, saj smo lahko predstavile in primerjale svoje izkušnje. Ker več glav več ve, je lahko vsaka izmed nas kaj novega, drugačnega odnesla v svoj svet, v svoj razred, v svoje poučevanje in delo z učenci. Ničesar ne bi spremenila. Bilo je res dobro.« ZakljuCCek Ob koncu programa lahko z veseljem ugotovimo, da smo izbrale pravo temo. Izkazalo se je, da je še kako aktualna in da so zato ravnateljice dosegle cilje, ki smo sijih zastavile. Kot vodji oziroma moderatorki skupine se mi zdi pomembno spoznanje, da pogosto menimo, da so nekateri procesi in dejavnosti v šoli samoumevni, a se kasneje izkaže, da ni tako. Zato ni nikoli odvec, ce vedno znova odpiramo pomembne teme, jih pogledamo v drugi luci in jim dodamo še nekaj žlahtnosti. Ob strokovnih razpravah se je pokazalo, da so izjemno pomembna sestavina vodenja za ucenje in da prinašajo v šole nov zagon za strokovno delo. Obogatile so delo aktivov, ucitelje pa smo opolnomocili za podrocje dela, s katerim se srecujejo zelo pogosto, pa se zanj vecinoma posebej ne usposabljajo. Nenazadnje pa se pokazalo, kako pomembno je ustvarjati nove mreže ravnateljev in jim omogociti, da lahko strokovno razpravljajo o svojem najpomembnejšem poslanstvu, to je o vodenju za ucenje. To pa je tisto, kar v takih programih najvec šteje. Literatura Glickman, C. D. 2002. Leadership for learning. Alexandria, va: acsd. Good, E. P. 1996. In mulc si bo pomagal. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Harris, A., C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A. Hargreaves in C. Chapman, ur. 2002. Effective leadership for school improvement. London: Routledge. Holdsworth, P. 2010. The Eu agenda for improving teacher education. Referat na 35. letni konferenci atEE, Budimpešta. Jones, C. 2002. Leading learning. Nottingham: National College for School Leadership. Knapp, M. S., M. A. Copland, J. E. Talbert. 2003. Leading for learning: reflective tools for school and district leaders. Washington, dc: University of Washington, Centre for the Study of Teaching and Policy. Leithwood, K., in C. Day. 2007. Starting with what we know. V Successful principal leadership in times of change, ur. K. Ketihwood in C. Day, 1-17. Dordrecth: Springer. MacBeath, J., in N. Dempster. 2009. Connecting leadership and learning: principles for practice. London in New York: Routledge. Marentic Požarnik, B., in L. Plut-Pregelj. 2009. Moc ucnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: dzs. Možina, S., M. 1. Tavcar, N. Zupan in A. N. Kneževin. 2004. Poslovno komuniciranje: evropske razsežnosti. Maribor: Obzorja. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving school leadership. 1. zv., Policy and practice. Pariz: oecd. Robinson, V., C. Lloyd in K. Rowe. 2008. The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the different effects of leadership types. Educational Administration Quarterly 44 (5): 635-674. Robinson, V., in H. Timperley. 2007. The leadership of the improvement of teaChing and learning: lessons from initiatives with positive outcomes for students. Australian Journal of Edučation 51 (3): 247-262. Southworth, G. 2003. Learning centred leadership: the only way to go. Apc Monographs. Http://research.acer.edu.au/apc_monographs/11. Timperley, H. 2008. Teačher professional learning and development. Bruselj: International Academy of Education. ^^ Zavezanost kakovosti ^^ Nagy Emese Kovacs ^ iv. Bela Körzeti Ältalänos Iskola es Napközi Otthonos Ovoda U Osnovna in srednja šola Hejokeresztur se nahaja na severovzhodu Madžarske, 160 km od glavnega mesta Budimpešte. Obiskuje jo ^ 260 otrok, starih od 6 do 15 let. Med njimi postopoma narašca ^ število romskih ucencev. Leta 1990 so romski otroci predstavljali • 27 %, danes pa že 52 % ucencev. Šola se trudi prilagoditi tem spre- menjenim razmeram. ^ Eno izmed najpomembnejših vprašanj, s katerimi se srecujem kot ravnateljica, je, kako organizirati naše vsakdanje delo. Kateri ^ elementi so kljucni za mojo uspešnost v vlogi ravnateljice? Kako p lahko vplivam na samozavest zaposlenih, potrebno za izpolnitev ^ te težke naloge? Menim, da odgovor leži v profesionalnosti, pre- ^ danosti in zavednosti. CCe imam te znacilnosti, imam podlago za sodelovanje in timsko delo. Skupni cilji in skupna odgovornost za delo, usmerjeno v doseganje teh ciljev, se bodo odražali v uspešnosti šole. Delo naše šole temelji na globokem osebnem strokovnem pre-pricanju v kakovost. Odgovorna sem za kakovost izobraževanja na naši šoli, pri cemer se zavedam, da se lahko pomen kakovosti razlikuje od situacije do situacije. Ni lahko identificirati dejanskega problema in poiskati rešitve zanj. Ljudje pogosto najdejo veliko izgovorov, da bi se izognili reševanju neprijetne situacije. Naše delo temelji na problemu ucinkovitega ucenja ucencev s šibkim družbeno-kulturnim ozadjem. Ker ena sama rešitev za tovrstne probleme ne obstaja, sem morala identificirati naše speci-ficne probleme in poiskati rešitev zanje. Razumevanje možnosti za ucinkovito poucevanje v heterogeni skupini je prava priložnost za vsakogar. Stalni strokovni razvoj in zunanja strokovna podpora sta prav tako pomembna elementa za uspeh. Morala sem se zavedeti, da se lahko rešitev nekaterih težav razlikuje med razlicnimi organizacijami. Specificni so tudi moja osebnost in pripravljenost, spretnosti uciteljev in metode za njihovo motivacijo. Upoštevati moram bistvene elemente svoje osebne ucinkovito-sti. Prepricana sem, da moram biti obenem komunikatorka, sposobna poslušanja, empatije in povezovanja; pedagoginja s poglobljenim znanjem; oseba, ki zna motivirati intelektualno rast; vizi-onarka, usmerjena v vizijo šole; oseba, ki ustvarja pogoje, da se vodenje 2I2010: 129-133 dolocena stvar ali proces lahko zgodi in katere glavna naloga je graditev trdnih odnosov; mojstrica sprememb, ki je prilagodljiva, futuristicna, realisticna in sposobna upravljati spremembe; ustvarjalka kulture, ki je sposobna komunicirati in predstavljati mocno, izvedljivo vizijo; aktivatorka z ogromno motivacije, energije in navdušenja; proizvajalka, sposobna graditi intelektualni razvoj in akademsko uspešnost; oblikovalka značaja, katere vrednote so zanesljivost, spoštovanje in integriteta; ter oseba, katere glavna naloga je prispevati k uspehu drugih in razumeti, kaj je dobro pou-cevanje. Zavezanost in neomajna želja po uspehu Kot ravnateljica želim zbrati pozitivne znacilnosti, po katerih se razlikujemo od vecine madžarskih šol, in povecati našo uspešnost. Dokaj težko je dati en sam dokoncen odgovor. Da bi dosegli cilje naše šole, potrebujem ucitelje, ki so v najboljšem stanju duha, so ustvarjalni in imajo pozitiven odnos. Toda, kako lahko to dosežem, glede na to da je uciteljski poklic najmanj cenjen med sodobnimi intelektualnimi poklici in to dejstvo vpliva na dosežke uciteljev? Kot ravnateljica moram zagotoviti najboljše ideje, ki so koristne za delo naše šole, naloga mojih kolegov pa je, da te ideje uresni-cijo na najvišji možni ravni. Naš uspeh je v timskem delu. Zastavili smo si dolgorocne cilje in imamo dovolj moci, zaupanja in znanja za njihovo doseganje. Pri delu si zaupamo in se prilagajamo drug drugemu, kar sta osnovni znacilnosti uspešnega sodelovanja. Vendar pa stalna komunikacija in sodelovanje ne pomenita, da morajo posamezniki opustiti svojo neodvisnost. Menimo, da sta nesebicnost in individualna ambicioznost združljivi ter da je treba za uspeh cilje celotnega osebja uskladiti s cilji posameznikov. Potrebujemo tim Nismo le clani osebja, ne razmišljamo le o svojih individualnih specializacijah, predmetih in razredih, temvec se združujemo in skupaj osredotocamo na doloceno nalogo oziroma problem v danem trenutku. Naš moto je, da nihce ni tako ucinkovit sam, kot smo skupaj. Verjamemo, da lahko posamezniki z razlicnimi znanji skupaj dosežejo vec, kot bi dosegli, ce bi delovali individualno, zato se nam ni težko soocati z novimi izzivi in nalogami. Zaposleni se med seboj dopolnjujejo. Vsak izmed njih ima pristojnost in specializacijo na dolocenem podrocju. Med nami so ucitelji, ki so v ospredju zaradi svojih vodstvenih sposobnosti in sposobnosti razdeljevanja nalog, medtem ko drugi raje ostajajo v ozadju in 130 uresniCujejo te naloge. Ponosni smo na to, da je lahko vsakdo svoja lastna osebnost, ki jo spoštujejo vsi zaposleni. Pri vsakdanjem delu in programih si delimo skupne izkušnje, zaradi Cesar lahko skupaj delamo bolj uCinkovito. Zanesemo se na medsebojno zaupanje in sprejemanje drug drugega. Prevzemamo odgovornost drug za drugega in si med seboj pomagamo. Veselimo se uspehov drugega, lahko pa izkusimo tudi njihove težave in neuspehe. Seveda to ne pomeni, da se vedno strinjamo. Naše osebje je dokaj barvita in dinamiCne družbena enota, ki se nenehno spreminja. Spremembe se navadno zaCnejo z eno osebo oziroma manjšo skupino kolegov in se nato prenesejo na druge zaposlene. ObiCajno se pogovorimo o posameznih idejah in inovacijah ter nato skupaj odloCimo o predlogih. Odprti smo za druge, s kolegi ravnamo pošteno, prisluhnemo mnenjem drug drugega in skupaj sprejemamo odloCitve. Delamo za šolo in otroke. (Če je nekdo v danem trenutku manj uCinkovit, neuspešen oziroma naredi napako, ga ne razrešimo, temveC mu skušamo pomagati. Po drugi strani pa posameznika, ki se postavlja nad druge, skušamo postaviti nazaj na realna tla. Drug z drugim ne delimo le strokovnega znanja in idej, temveC tudi svoje misli in Custva. Naše osebje je skupnost, velika družina, katere Clani se drug pred drugim obnašajo naravno. Želim si biti kar se da dobra ravnateljica Imam jasno zastavljene vrednote in pristnosti pripisujem velik pomen. Pri svojem vsakdanjem delu se trudim delati le tisto, kar ima smisel. LoCim pomembne informacije od nepomembnih in ne zapravljam energije za nepomembne stvari. ToCno vem, kaj in kdaj storiti. Ko trdno verjamem v nekaj, to delim z drugimi, da bi le-ti razumeli procese, ki jim sledimo. Tudi v najslabši situaciji poskušam najti najboljšo rešitev. Ker zaupam svojim kolegom, lahko z njimi delim naloge. Naše vsakodnevno delo je zahtevno, vendar to ne pomeni, da ga ni mogoCe izvesti. VCasih svojemu timu naložim preveC nalog; v tem primeru malo upoCasnim. Vem, s Cim se moji kolegi ukvarjajo vsak dan. Spremljam naloge, ki sem jim jih razdelila; vem, kdo, kaj in kdaj poCnejo ter kdaj bodo zakljuCili nalogo, in jih pustim delati. Dajem jim obCutek, da je njihovo delo pomembno, in jim pomagam, Ce se jim kje zatakne. Ne maram sedeti za zaprtimi vrati svoje pisarne, všeC so mi neformalni pogovori. Po svojih najboljših moCeh se trudim spoznati svoje kolege. Ker jih poznam, opazim, kadar ima kdo izmed njih problem. Zame je najveCji strokovni izziv zagotoviti, da imajo moji kolegi, kar po- trebujejo, in ne, kar si želijo. Sposobna sem opravljati in posve čati svojo pozornost ve č stvarem hkrati, se mo čno osredoto čiti in hitro odlo čati. Moj namen je živeti in delati na miren na čin, zato se trudim okoli sebe ustvarjati umirjenost. Cenim dobro opravljeno delo in mi je vše č, če drugi čenijo moje delo. Sem človeška in vedno na voljo. Včasih se pokažem ranljiva in ob časno se odlo čim pokazati nekaj šibkih to čk. Upam, da bo to ustvarilo ozra čje zaupanja. Mislim, da sta moje življenje in delo vzor drugim. Motivacija Ljudi lahko motiviraš z denarjem, člove čnostjo, vendar po mojem mnenju obstaja le ena dobra rešitev, to je personalizirana motiva-čija. Da lahko motiviram na tak na čin, moram vedeti, kaj si želijo moji kolegi. Ker želim ustvariti pozitivno delovno vzdušje, zastavljam čilje, katerih rezultat sta uspeh in zadovoljstvo. Pri tem sta zelo pomembni dve stvari. Prvič, zastavljam čilje, ki so realni in zaželeni s strani mojih kolegov. Drugič - podobno kot pri otro čih - dajem poudarek uspešnosti in ne neuspehu. Ni skrivnost, da želim vplivati na čustva. Zavedam se dejstva, da ve č čustev kot lahko ustvarim v smeri zastavljenih čiljev, bolj mi bodo kolegi pripravljeni slediti. Zakaj so otroci angeli? Jasno je, da otro či niso angeli, vendar v naši šoli delamo tako u čin-kovito, da nimamo vedenjskih težav. Za to obstaja ve č razlogov, in sičer upravljanje, znanje u čiteljev, timsko delo, uporabljene metode in sodelovanje s starši. U čitelji so tim in čelotna šola je tim. (Ce so motivirani zaposleni, so motivirani tudi otro či. (Če tako učitelji kot u čen či uživajo v u čenju, so zadovoljni tudi starši. Za našo šolo je zna čilen pristop k poučevanju, ki učiteljem omo-go ča uporabo sodelovalnega skupinskega dela pri pou čevanju na visoki ravni v akademsko raznolikih razredih. Cilj takega pou če-vanja je zagotoviti akademski dostop in uspeh vseh u čen čev v he-terogenih razredih. Sodelovalno u čenje je u činkovita strategija pou čevanja akademsko, jezikovno in kulturno raznolikih razredov. U čitelji znotraj majhnih skupin vzpostavijo enakovredno interakčijo med sičer različnimi statusi. Tradičionalne naloge v razredu zahtevajo ozek spekter intelektualnih sposobnosti. Ko jih vprašamo po njihovih izkušnjah učenja pri naravoslovju, ve čina učenčev omenja poslušanje preda- vanj, branje učbenikov, označevanje ključnih odlomkov in povedi ter pomnjenje podatkov. Učitelji se morajo zavedati, da pri delu v skupinah neposredno poučevanje ni praktično. Ko poučevanje preide na manjše skupine, se namreč tako učitelji kot učenci obnašajo drugače kot pri tradicionalnem pouku celotnega razreda. Učitelji prenesejo avtoriteto na učence, tako da le-ti prevzamejo odgovornost za svoje vedenje in učenje. V zadnjih desetletjih delu pripisujemo veliko pozornosti. Vsak državljan sodobnih družb mora razviti osnovne veščine in široko izobrazbo, potrebno za izpolnjevanje njihovih obveznosti tako na trgu dela kot v zasebnem življenju. Glavni cilj naših programov je razvoj teh osnovnih spretnosti in sposobnosti. Zdrava usmeritev v uspeh in občutek smisla, ki ne preideta v karierizem, otrokom omogočata toleriranje neuspehov, utrditev na negativnih izkušnjah in jih spodbujata k doseganju novih rezultatov. (Čeprav jih ne pripravimo na nova delovna mesta, v naši šoli izobrazimo posameznike, ki so se sposobni razvijati in prilagajati hitro spreminjajočemu se svetu. Uporabljamo metode poučevanja in delamo znanje privlačno. Prikrajšanim otrokom želimo zagotoviti ustrezno izobrazbo, znanje in spretnosti ter jih motivirati za učenje. Da bi vzpostavili učinkovit zavod, kjer so razmere v skladu s potrebami, dajemo poudarek organizaciji učenja in ne centralizaciji učenja. Učinkovitost pomeni ustvarjanje sodelovalnih sposobnosti in spretnosti, ki vključujejo razvoj prilagodljivosti, delitev dela, namenjanje pozornosti drug drugemu, ustvarjanje odgovornosti, oblikovanje spretnosti razpravljanja, reševanje konfliktov ter poznavanje sebe in vrstnikov. Namesto povzetka Junija se je pripetil naslednji dogodek. Majhna približno 9-letna deklica in 12-letni deček sta me pričakala pred mojo pisarno in bila sem prepričana, da ju nisem še nikoli videla. Izkazalo se je, da sta prišla iz druge vasi, ker sta slišala, da je naša šola drugačna od drugih. Prosila sta me za dovoljenje, da se udeležita nekaj učnih ur, in kasneje, da jima dovolim postati učenca naše šole. Bila sem presenečena in sem imela slabo vest zaradi druge šole, a sem bila hkrati zadovoljna in ponosna. To je le en primer pozitivne povratne informacije, zaradi katerih se je vredno maksimalno truditi vsak dan. V clanku navajamo opredelitev kazalnikov v izobraževanju. V uvodu na kratko povzemamo zgodovino njihovega razvoja. Osrednji del besedila se nanaša na dve vrsti sistema kazalnikov: na eni stran na sisteme kazalnikov na makro ravni, na drugi strani pa na ve^ ravneh. Navajamo konkretne primere obeh vrst kazalnikov. Zadnji del članka prikazuje razlicne rabe in razlage sistemov kazalnikov, vsak od njih se nanaša na določen pogled na kakovost v izobraževanju. Ključne besede: kazalniki izobraževanja, sistem kazalnikov Educational Indicators The paper defines educational indicators. The introductory chapter gives a brief overview of the history of the development of educational indicators. The main text refers to two types of indicator systems, i.e. those at the macro level and those at various levels, and gives concrete examples of both. The last chapter describes and explains various uses of indicator systems, where all the systems are associated with certain views of the quality of education. Keywords: educational indicators, indicator system vodenje 212010:3-19 Darinka Cankar UcCitelj - karierni javni uslužbenec Pedagoški poklic v Sloveniji je reguliran s predpisi. Po zakonu morajo imeti strokovni delavci na področju vzgoje in izobraževanja ustrezno izobrazbo, opravljen strokovni izpit in morajo obvladati slovenski knjižni jezik. Pridobiti morajo tudi pedagoška, pedagoško-andragoška ter specialnopedagoška znanja. Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju napredujejo v plašne razrede in nazive (mentor, svetovalec in svetnik). cCe primerjamo slovenskega učitelja z učitelji iz nekaterih drugih evropskih držav, ugotovimo, da je pri nas bistveno lažje postati učitelj, da imajo učitelji zagotovljeno brezplačno nadaljnje izobraževanje in usposabljanje ter tudi napredovanje in da so pla^e zavetnikov visoko nad evropskim povprečjem. Kljucne besede: učitelj, javni uslužbenec, pripravništvo, zajetno usposabljanje, strokovni izpit, napredovanje, nadaljnje izobraževanje in usposabljanje Teacher - Career Civil Servant Teaching profession in Slovenia is regulated with legislation, in accordance with which education professionals are required to have appropriate education, pass the professional examination and have a good command of Slovene literary language. They must also acquire pedagogical, pedagogical/andragogical and special pedagogical knowledge and skills. Education professionals progress through salary grades and titles (mentor, adviser and counsellor). A comparison of the teaching profession in Slovenia to those in other European countries shows that in Slovenia it is much easier to become a teacher, teachers are provided with the opportunities for promotion as well as free further education and training, and beginners' salaries are much higher than the European average. Keywords: teacher, civil servant, internship, initial training, professional examination, promotion, further education and training VODENJE 212010:21-36 Doris Gomezelj Omerzel, Nada Trunk Širca Evropsko in nacionalno ogrodje kvalifikacij: mednarodna primerjava te problematike v izbranih državah in Sloveniji V clanku bomo bralce seznanili s stanjem na podrocju vzpostavljanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij v povezavi z evropskim (Evropska unija) in v Sloveniji. Slovenska javnost to podrocje pozna razmeroma slabo. V clanku bomo predstavili osnovne pojme iz ogrodja kvalifikacij, povzeli mednarodno primerjavo v treh izbranih državah in prikazali stanje v Sloveniji. V okviru raziskave na Fakulteti za management Koper je bilo ugotovljeno, da je na tem podrocju ključnega pomena ustvarjanje in krepitev medsebojnega zaupanja v vseh sistemih pridobivanja kvalifikacij ali njihovih posameznih komponent, kar pomeni tvorno sodelovanje vseh udeležencev. Še posebno v visokem šolstvu intenzivno raste potreba po novih priložnostih za povecevanje mobilnosti znotraj držav in med njimi, med izobraževalnimi sistemi in sistemi za usposabljanje, med formalnim in neformalnim učenjem, zato je ključnega pomena iskanje odgovora na vprašanje, kako oblikovati nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki bo zadostilo praktičnim potrebam v visokem šolstvu, kot jih navaja Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. Kljucne besede: visoko šolstvo, vseživljenjsko učenje, nacionalno ogrodje kvalifikacij, evropsko ogrodje kvalifikacij European and National Qualifications Framework: An International Comparison of Selected Countries and Slovenia The paper offers an insight into the setting up of a national qualifications framework (nqf) in relation to the European Qualifications Framework (eqf) and in Slovenia. The knowledge of Slovene public of this issue is relatively poor. The paper presents the basic qualifications framework concepts, summarises an international comparison of three selected countries and describes the situation in Slovenia. The study conducted at the Faculty of Management Koper found that it is crucial to establish and enhance mutual trust in all systems of acquiring qualifications or their individual components, which requires active participation and cooperation of all involved. Especially in higher education, we have witnessed an increasing need for new opportunities to enhance the mobility within and between countries, between educational and training systems, and between formal and informal learning. Therefore, it is essential to find the answer to the question of how to design the nqf that would meet the practical needs of higher education, as indicated by the Resolution on the National Programme of Higher Education of the Republic of Slovenia 2007-2010. Keywords: higher education, lifelong learning, national qualifications framework, European Qualifications Framework vodenje 212010:37-49 Norbert Jaušovec Motivacija in kako motivirati? Ljudje nekatere stvari počnemo, ker nas veselijo, spet druge, ker nam prinesejo stvari, ki jih imamo radi. Potrebi ali želji, da nekaj naredimo, pravimo motiv. Motivacija je sestavljen pojav, ki ga doloma dednost, biologija, naši instinkti in potrebe, z druge strani pa naša razmišljanja, kognicija, to, kar smo se naučili s posnemanjem in vpogledom. Psihologija motivacije se ukvarja z vprašanjem, kaj nas privede do tega, da nekaj naredimo ali ne naredimo. Zgodnje teorije motivacije so leto skušale razložiti s povezovanjem vedenja in casa, kdaj se je le-to pojavilo. Novejše teorije so se usmerile bolj v fiziološke meritve in ko-gnicijo. ((e želimo motivirati sodelavce, je prvi korak, da se sami zavedamo, zakaj kaj pocnemo ali ne počnemo, kaj je vzrok naših dejanj. ((e vemo, kaj nas motivira, lahko zacnemo sklepati o tem, kaj motivira naše sodelavce, zato jih bomo posledično tudi znali usmerjati, motivirati. Dobro je, da smo vzgled na vseh področjih, da nagradimo ustrezno vedenje, da razvijamo moralo in timski duh, da se zavedamo potreb podrejenih, ki želijo postati sestavni del nalog tima in organizacije ipd. Ključne besede: motivacija, teorije motivacije, nagoni in spodbude, potrebe, cilji, samouresni^itev, samoucinkovitost, samopodoba, analiza primerov Motivation and How to Motivate? People do certain things because they make us happy and others because they bring us things we like. The need or desire to do something is called a motive. Motivation is a complex phenomenon determined by our genetics, biology, drives and needs, as well as by our thinking, cognition, and what we have learned by imitation and insight. The psychology of motivation deals with the question of what makes us do or not do something. Early theories of motivation tried to explain this by associating behaviour with the time when it occurred. More recent theories have focused more on physiological measurements and cognition. If we want to motivate our colleagues, the first step we must take is to become aware of why we do or don't do things, what is the cause of our actions. If we know what motivates us, we can begin to assume what motivates our colleagues, which means we will consequently be able to guide and motivate them. It is important to set an example in all areas, reward desired behaviour, develop morale and team spirit, as well as be aware of the needs of our colleagues who want to become part of the assignments of the team and organisation, etc. Keywords: motivation, theories of motivation, drives and incentives, needs, goals, self-fulfilment, self-efficacy, self-esteem, case studies vodenje 212010:51-66 Ksenija Mihovar Delovna uspešnost iz naslova povecCanega obsega dela Globokar za javne uslužbence v letu 2011 in položajni dodatek Kljub zakonsko doloCenim interventnim ukrepom je v javnem sektorju mogoCe uslužbence dodatno plakati za delovno uspešnost iz povedanega obsega dela ali jim dodeliti položajno dodatek. Planilo povedanega obsega dela je namenjeno javnim uslužbencem, ki so pripravljeni v okviru rednega delovnega Casa opraviti delo, ki sicer ne sodi v njihov delokrog. S tem naj bi prihranili sredstva za nove zaposlitve. V ta okvir so uvršCeni tudi projekti, ki jih posamezni prora-Cunski uporabniki pridobivajo prek razpisov pristojnih ministrstev in se flnancirajo iz evropskih sredstev (projekti Ess). Bistven pogoj za planilo delovne uspešnosti iz naslova poveCanega obsega dela je, da za isto delo predstojnik ne odredi dela prek polnega delovnega ^asa. Položajni dodatek je del plaCe, ki pripada javnemu uslužbencu, ki izvršuje pooblastila v zvezi z vodenjem, usklajevanjem in izvajanjem dela kot vodja notranje organizacijske enote, vrednotenje teh nalog pa ni vkljuCeno v osnovno plaCo delovnega mesta, naziva ali funkcije. Ključne besede: javni uslužbenci, delovna uspešnost, položajni dodatek, povedan obseg dela, interventni ukrepi Extra Pay for the Work Performance of Civil Servants under an Increased Workload in 2011 and Grade-Related Allowances Despite the statutory intervention measures, publiC seCtor employees can receive extra pay for their work performance under an increased workload, or grade-related allowances. The extra pay for an increased workload is given to Civil servants who are willing to Carry out work that does not fall within their responsibilities during their normal working hours. This enables the organisation to save the resourCes needed for hiring a new employee. This includes projects acquired by individual budget users through public calls of various ministries and flnanced by the European funds (esf projects). The key condition for the flnanCial Compensation for work performanCe under an inCreased workload is that the head does not order more work for it than what is considered a full-time job. Grade-related allowances are part of the salary of Civil servants who exerCise the powers related to the management, coordination and implementation of work as heads of internal organisational units, where the flnanCial Compensation for these tasks is not included in the basic salary of the post, title or function. Keywords: civil servants, work performance, grade-related allowanCes, inCreased workload, intervention measures voDENJE 212010:67-76 Tatjana Horvat Popis kot del sistema notranjih kontrol v javnem zavodu Pomen nadziranja porabe javnih sredstev se v zadnjih letih povecuje. Država zagotavlja javne dobrine, zato med drugim ustanovi javne zavode, ki so nepridobitne organizacije in jih država v celoti ali deloma tudi financira. Med javnimi zavodi so tudi šole in vrtci. Poslovanje vsakega proracunskega porabnika mora biti organizirano tako, da si prizadeva ^im bolj učinkovito, uspešno in gospodarno, hkrati pa pravilno, poslovati z javnimi sredstvi. Javni zavodi porocajo javnosti o svojem delu z letnimi porodili. Racunovodski izkazi so sestavni del letnih po-rocil in so zapis dogodkov, ki so se zgodili v preteklosti. Racunovod-ske in druge informacije, ki jih zagotavljajo letna porodila, morajo biti predvsem resnicne in poštene. To med drugim zagotavlja javni zavod s popisom. Popis izvajajo nepristranske popisne komisije, s ^imer zagotovimo del notranje kontrole v javnih zavodih. Popis ureja kar nekaj pravnih okvirjev. Pri popisu se dogajajo tudi nepravilnosti, ki jih prav tako predstavljamo v prispevku. Ključne besede: popis, inventura, poročanje, racunovodstvo, poslovno porodilo, racunovodski izkazi Inventory as Part of the System of Internal Control in a Public Institution The importance of overseeing public spending has increased in recent years. The state provides public goods, which is why it establishes public institutions, i. e. non-profit organisations fully or partly funded by the state. Public institutions include schools and kindergartens. All public institutions should strive to spend public funds in the most efficient, effective, economical and, at the same time, right way. They inform the public about their activities through annual reports. Financial statements are an integral part of annual reports and a record of the events that happened in the past. Accounting and other information provided in annual reports must be first and foremost true and honest. This is ensured through an inventory carried out by an impartial inventory commission, which provides a part of internal control in public institutions. Inventory is regulated by quite a few legal frameworks. The paper also describes irregularities that may occur during an inventory. Keywords: inventory, reporting, accounting, business report, financial statements vodenje 212010:77-89 Mugnaioni Prispevek prinaša razmišljanje o odnosu med vrstniškim nasiljem in raznolikostjo ucencev ter dijakov v šoli. Vrstniško nasilje je oblika medsebojnih odnosov med vrstniki, ki žrtve nasilja čustveno, socialno ali fizično poškoduje ali pa materialno oškoduje. Kaj je škodljivo in kaj sprejemljivo v medsebojnih vrstniških odnosih, pa strokovnjaki razumejo in definirajo različno. Večina strokovnjakov razume vrstniško nasilje kot odnos med žrtvijo, povzročiteljem in opazovalci. Obstaja tudi povezava med nasiljem v družini in udeleženostjo v vrstniškem nasilju. Otroci, ki imajo izkušnjo z nasiljem v družini, so dvakrat pogosteje udeleženi v vrstniškem nasilju. Odgovorni za dejavnike tveganja nasilja v šoli so tudi ucitelji, ravnatelji in starši. Raznolikost je lahko dejavnik tveganja ali posledica vrstniškega nasilja. Razlicne raziskave so pokazale, daje nemajhen delež ucencev in dijakov istocasno v vlogi žrtve in povzrocitelja. Otroci in mladi, ki so dolgo casa trpinčeni, lahko razvijejo motnje hranjenja, se samopoškodujejo, postanejo depresivni ali samomorilni. Njihovih bolečin in ranljivosti v šolah praviloma ne znamo in me zmoremo ozdraviti, še posebno, ^e hkrati preživljajo nasilje tudi v družini. Ključne besede: nasilje, vrstniško nasilje, dejavniki tveganja, raznolikost med učenci, žrtev, ustrahovanje, trpinčenje, strokovna pomo^ Diversity: A Risk Factor and Consequence of Bullying? The paper reflects on the relationship between bullying and diversity among pupils. Bullying is a form of interpersonal relations among peers who cause emotional, social or physical harm, or material damages to a victim. The understanding and definition of what is harmful and acceptable in peer relationships differs among professionals. Most of them understand bullying as a relationship between the victim, bully and observers. There is also a link between domestic violence and the participation in bullying. Children who have experienced domestic violence are twice as likely to participate in bullying. Teachers, head teachers and parents are among the responsible for risk factors of violence in schools. Diversity can be a risk factor or a consequence of bullying. Various studies have shown that quite a sizeable share of pupils is at the same time in the role of a victim and a bully. Children and young people who have been bullied for a long time can develop eating disorders, hurt themselves, and become depressed or suicidal. Schools usually do not know how to and cannot heal their pain and vulnerability, especially if they are at the same time also experiencing domestic violence. Keywords: violence, bullying, risk factors, diversity among pupils, victim, intimidation, harassment, professional help voDENJE 212010:91-106 Justina Er čulj, Janja Bukove č, Irena Hlača, Marijana Kolenko, Erna Meglič, Ivanka Oblak, Breda Pinter, Nuša Pohlin Sčhwartzbartl, Dani a Veber Pomen kakovostnega izobraževanja je zadnje desetletje vodilo izobraževalne politike v slovenskem in mednarodnem prostoru. V središč e se postavlja vodenje učenja in pouč evanja, kar bi lahko bil premik v smeri vodenja za uč enje. Številne raziskave so pokazale, da je vodenje najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na dosežke učenč ev in zato lahko govorimo tudi o ravnateljevem vplivu na profesionalno učenje. V programu Vodenje za učenje smo v šolskem letu 2009/2010 v skupini desetih ravnateljič za osrednjo vsebino izbrale strokovne razprave, s katerimi smo okrepile profesionalizem učiteljev, kajti v tem pročesu razvijamo in pove čujemo sposobnost učiteljev - in s tem šole - za spreminjanje. Strokovne razprave so obogatile delo aktivov, učitelje pa smo opolnomo čili za področje dela, s katerim se srečujejo zelo pogosto, pa se zanj ve činoma posebej ne usposabljajo. Nenazadnje pa se je pokazalo, kako pomembno je ustvarjati nove mreže ravnateljev in jim omogočiti, da lahko strokovno razpravljajo o svojem najpomembnejšem poslanstvu, to je o vodenju za učenje. Kljucne besede: vodenje za učenje, učenje učiteljev, strokovne razprave, listkovnik, evalvačija, šola, priporočila za prakso, primeri iz prakse Expert Discussions as a Strategy of Leadership for Learning In the past de č ade, the importanče of quality edučation has shaped edu ational poli ies in Slovenia and internationally. The fo us on the leadership of tea hing and learning ould represent a shift towards leadership for learning. Sin e various studies have shown that leadership is the most important fa tor affe ting the performan e of pupils, we č an talk about the influenče of head teačhers on professional learning. In 2009/2010, a group of ten head tea čhers in the frames of the programme Leadership for Learning fo čused on expert dis čus-sions whičh inčreased teačhers' professionalism, and developed and enhan ed their ability - and the ability of s hools - to hange. Expert dis ussions enri hed the work of tea hers and better equipped them for the area of work whi čh they deal with very often but are usually not spe ifl ally trained for. Last but not least, the dis ussions have shown how important it is to reate new networks of s hool heads and enable them to dis uss their most important mission, i. e. leadership for learning. Keywords: leadership for learning, teačher learning, expert dis čussi-ons, portfolio, evaluation, s hool, re ommendations for pra ti e, ase studies voDENJE 2I2010: 107-128 VODENJE V vzgoji in izobraževanju 2 2010 ' Letnik 8 Razpisi Šole za ravnatelje v aprilu 2011: • program Šola za ravnatelje • program Mreže učečih se šol 1 • program Mreže učečih se šol 2 Razpisi bodo objavljeni konec aprila 2011 na spletni strani www.solazaravnatelje.si ŠR ISSN 1581-8225 9771581822503