PEMCOJiaU«
I/IV
Vsebina:
I.	1. Dr. Gogala Stanko: Vzgojni problemi mladine. (Konec sledi.) — 2. Stupanova Milica: Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. (Konec.) — 3. Žerjav Albert: šolski radio ali skioptikon. — 4. J. A.: Zrinjski in Frankopan — izdajalca! — 5. Kveder Dragotin: O štednji. (Konec sledi.) — 6. čiček Franjo: Nekaj misli k novemu učnemu načrtu za višje narodne šole. — 7. Tavželj Josip: Telovadna ura v razredu.
II.	1. Metlika Anton: Rokotvorni pouk in risanje v elementarnem razredu.
III.	1. Šolski radio. — 2. Globalna metoda pri prvem pouku čitanja. — 3. Kako učinkuje pogosta menjava učiteljev. — 4. Podeželske šole v Zedinjenih državah. — 5. Šolska obveznost v raznih državah. — 6. Čtivo 13—151etnih učenk. — 7. Strokovni tečaji za učitelje in profesorje godbe in petja. — 8. Sociološko stanje učencev čeških meščanskih šol. — 9. Gospodinjstvo v švicarskih šolah. — 10. Velika težava ameriške šole. — 11. Človek in stroj. — 12. VI. mednarodni kongres Lige za novo vzgojo v Niči.
—	13. Rusko manjšinsko šolstvo. — 14. Komenskega knjižnica v Lipskem. — 15. Dunajska centralna pedagoška knjižnica. — 16. Poljski pedagoški listi. — 17. Število letnih otroških kolonij na Poljskem. — 18. Francoščina v nemških srednjih šolah. — 19. Seštevanje dvomestnih števil.
IV.	1. Dr. Stanko Gogala: O pedagoški vrednotah mladinskega gibanja — 2. Dr. Fran Derganc: Borba zapada in vzhoda. — 3. Josip Ribičič: Miklavževa noč. — 4. »Naš rod«.
—	5. »Orači«. — 6. Mr. H. M. Hain: My visit to England. (Moje potovanje po Angleškem.)
»POPO TNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, cetrtlemo 12"50 Din; posamezni zvezki stanejo 5Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ienja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov; Senkovii Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskamM (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
_____ . _ v ___ _ _ _
Letnik LIV.	štev. 5.
Januar 1933,
Dr. Gogala Stanko:
Vzgojni problemi mladine.
(Nadaljevanje.)
2. Vzgoja mladine v mladinskih organizacijah.
Razen v družini pa se je vzgajala mladina prej tudi v različnih organizacijah. To duhovno vodstvo pa je šlo ali vzporedno z vzgojo doma ali pa je skušalo to vzgojo nadomestiti in celo dopolniti. Zakaj vedeti moramo, da so različne mladinske organizacije nastale ali zato, ker je bila mladina že od doma usmerjena v določno vzgojno smer in jo je zato družina sama pošiljala v take organizacije, ki so zastopale podobno vzgojno smer. Marsikaka mladinska organizacija pa je nastala tudi zato, ker mladina ni imela pravega doma in ker družina iz različnih razlogov ni mogla skrbeti za njen duhovni irazvoj. Zato je bilo treba, da nadomestijo to vzgojo mladinske organizacije, predvsem razna mladinska skrbstva, t. j. take mladinske skupnosti, ki so si nadele skrb za telesno in duhovno blagostanje mladine. Kot take mladinske organizacije moremo smatrati različne verske organizacije, kongregacije, Marijine vrtce in podobno, dalje mladinsko skavtsko organizacijo, organizacijo Borcev, dalje različne športne in telovadno-kulturne organizacije, pa tudi različne srednješolske, dijaške, delavske in stanovske organizacije. Vse te skupnosti so zbirale mladino različne starosti in vsaka je hotela dati tej mladini svojstveno kulturno smer, svojstveno pojmovanje življenja in sveta, pa tudi svojstveno vzgojo in duhovno oblikovanje. Vse to so dosegale te skupnosti deloma s tem, da je mladina prinesla določno duhovno usmerjenost že od doma s seboj in je potem laže sprejemala tudi od duhovnih darov organizacije, deloma pa s tem, da je imela tudi mladinska organizacija svojega duha, ki je s silo svojih idej vplival na mlade duše. Zakaj pomisliti moramo, da je mlada duša zelo dovzetna in da je zato zelo lahko, navdušiti jo za kako idejo in za kako posebno delo. Zato se je zgodilo, da se je mladina v velikem številu zbirala okrog te ali one duhovno-kulturne ali pa tudi samo za kulturo telesa skrbeče organizacije. Zato so te organizacije bujno uspevale. Toda to uspevanje in razširjanje ni bilo samo zunanje in tako, da bi se širil krog in število mladih članov, temveč je bilo tudi notranje uspevanje. Šlo je za resnično vzgojno delo teh organizacij. Mladina, ki je stopila v organizacijo, je občutila, da je zašla v jasno občuten tok, ki jo je nehote potegnil za seboj. Silo tega toka pa so ustvarjale močne in lepe ideje programov mladinskih organizacij, ki so prevzemale duše članov. Na ono mladino, ki pa je stala še izven organizacij, pa so vplivale organizacijske ideje in pa sloves organizacij, ki so ga širili njihovi člani, in to s tako silo, da niso mogli dočakati trenutka, da bodo postali tudi sami člani teh organizacij. Tako je vplival duh organizacij, skoro moremo reči, na vso mladino in jo tudi vzgajal v svojem duhu. Ene je vzgajal zato, ker so ga sami sedaj tudi neposredno začutili, druge pa zato, da so se hoteli vredno pripraviti za vstop v organizacijo. Tedaj je nastal lepo doneči naslov o »elitnih« mladinskih organizacijah in o organizacijah samo za izbrano mladino. In kdo bi ne hotel biti izbran, čeprav je zahtevalo to od njega marsikako žrtev in že zato tudi vzgojno delo na samem sebi. Tako so vzgajale torej žive ideje ■organizacij in pa njihovi živi programi, ki so se vsrkali v mlade duše in jih osvo-
PEDAGOŠKI LIST
jili zase. Tedaj so te ideje resnično živele v mladih ljudeh in preobraževale ter vzgajale njihove duše.
Vse to veliko vzgojno delo pa je bilo možno le zato, ker so imele organizacije svojega duha in ker je duh njihovih idej vplival na mlade duše. 'Le zato, ker so imele ideje organizacij še svojo veliko življenjsko silo in so se vsesale v mlade duše ter jih napolnile s tem duhom, le zato so organizacije mogle biti tudi vzgojne. Ideje verskih organizacij, skavtske in različnih kulturnih in telovadnih organizacij so imele še svojega živega duha, ki je odzvenel v dušah mladine. Zato so te ideje pritegnile stotine in tisoče mladih ljudi. Dokler je bilo tako, toliko časa sploh ni bilo mogoče razlikovati posebej mladinskih organizacij in posebej njihovih članov, zakaj ideje organizacij so živele v dušah članov. Tako organizacija ni bila drugo kot živi duh svojih članov. Tedaj člani niso bili nekaj posebnega v organizaciji, temveč njen sestavni del, tako da organizacije ni bilo brez duha članov. Tudi ideje organizacij so dobile svojo posebno moč le zato, ker so jih živeli in doživljali njeni člani kot svoje, ne pa kot organizacijske ideje. Tedaj smo imenovali te organizacije zajednice ali občestva. In ker so bile take, zato so uspešno opravljale svoje vzgojno delo. Bile so zares vzgojne organizacije, pa če so se tako nazivale ali ne.
Toda tudi s temi organizacijami se je izvršila podobna notranja izprememba kot pri družini. Kakor smo namreč že pri družini rekli, da ji je naš brezdušni in neduhovno usmerjeni čas ubil v precejšnji meri njenega duha, tako moremo reči tudi o mladinskih zajednicah, da so utrpele veliko na svojem duhu in so se počasi izpreminjale v formalne in duhovno vedno bolj prazne organizacije. Zakaj govoriti moremo vendar samo o tistem duhu zajednic, ki živi od duha posameznih članov in ki je torej živ v dušah mladih ljudi. Če pa so izgubili člani teh zajednic svojega duha, potem ga je izgubila tudi njihova zajednica. Zato prav za prav ne smemo govoriti o neposredni izpremembi mladinskih zajednic, temveč le o izpremembi duhovne plati sodobnega mladega človeka, ki je radi svoje notranje izpremembe izpremenil tudi svojo zajednico. Ker je naš duh časa, ki je usmerjen le v zunanjost, ubil marsikateremu mlademu človeku, tudi duhovno usmerjenemu, že dobršen del njegovega duha in njegovega zanimanja za etične, socialne, narodnostne in religiozne vrednote, zato gleda sedaj svoje zajednice povsem drugače kot prej. Ker v njegovi duši ni več živ duh zajednice, zato tudi zajedniškega duha ne vidi več, temveč je obstal le pri zunanji formi zajednice. One ideje in programi, ki so ga prej tako močno prijeli za dušo, izgubljajo zanj svojo vrednost in pomembnost. Zato se dozdeva mlademu človeku, da je nespametno ter skrajno napeto tako početje, ko se briga nekdo samo za idejno plat organizacij in zajednic in dela zato nesebično ter brez vsake osebne koristi zanje. Prijela ga je bolj zunanja plat organizacije, posebno pa še ona, ki mu more prinesti kake osebne koristi ali kako čast in nagrado. Seveda še vedno ni pozabil, da ima njegova zajednica svoj bogati idejni program; toda zanj je postal ta program več ali manj samo zaklad, ki je zakopan v pravilih in v programu organizacije. Samo kadar se hoče posebno ponašati s svojo organizacijo, tedaj začne pripovedovati o teh idejah in o tem programu; toda to je tako, kakor da bi govoril duhovno mrtvi človek o lepoti, o vrednoti in živosti nekega duha, ki ima zanj samo še tradicionalno in pa besedno vrednost. Mlademu človeku so postale ideje organizacij nekaj, kar živi izven njega in zato je začel smatrati svojo organizacijo za sredstvo, ki z njim lahko doseže marsikaj, česar bi sam nikdar ne mogel doseči. Zato ni več pravi član zajednice, kateri bi dajal ognja svojega duha, temveč sprejema od nje to, kar ima zajednica še od prej shranjenega. Zaveda se mnogo bolj svojih pravic kot svojih dolžnosti do zajednice. In tako se je zgodilo, da je naš duh časa ubil najprej duha mladega človeka, s tem pa je ubil in zamoril tudi živega duha onih zajednic, ki so prej živele od duha svojih članov.
Duhovno usmerjeni tip mladine pa je dobro opazil to notranjo in duhovno obubožanje svojih zajednic. Nekaterim so se zazdele te zajednice radi večine ne-duhovno usmerjene mladine tako duhovno prazne in brezpomembne, da so zapustili te zajednice, ki so se že docela izpremenile v organizacije. Ker pa je bila ta mladina še vedno duhovno bogata in živa, zato je hotela osnovati nove duhovne zajednice, ki bi bile res duhovno močne. Tako so nastale in še vedno nastajajo nove zajednice tako zvanega mladinskega gibanja, pa bodisi, da se tako imenujejo ali ne, in bodisi, da so religiozno ali narodnostno ali socialno ali pa kako drugače osnovno usmerjene. Ta mladina je torej skušala ustvariti nove socialne zajednice, ki naj ji nadomestijo prejšnje organizacije; zakaj potreba po vzgoji je v nji tako močno občutena, da se hoče sedaj sama vzgajati v teh svojih zajednicah. Število te mladine je seveda zelo majhno. Zakaj precejšnji del duhovno usmerjene mladine je ostal sploh izven organizacije in išče sedaj novih in močnih vzgojnih vodnikov, ker je občutila ta mladina, da jo duhovno prazne organizacije ne morejo več vzgajati. Še drugi duhovno usmerjeni mladi ljudje pa so ostali v starih organizacijah in skušajo tam »vliti novega vina v stare mehove«. Dobro se zavedajo, da organizacija, ki nima živega programa, ki nima močnih in živih idej, ki je samo torišče osebnih bojev nekaternikov za funkcije in časti ter za različne ugodnosti, ki je postala samo sredstvo za čim večjo zunanjo okoriščanje članov, da taka organizacija ne more imeti več nikakega vzgojnega vpliva na svoje člane. S čim pa naj tudi vzgaja? Ali z lepim programom, ki več ne učinkuje, ali z navdušenjem, ki ni več pristno in resnično, ali s čim? Zato pa bi hotela dati ta duhovno usmerjena mladina, ki se zaveda bolj svojih dolžnosti kot pravic, tem organizacijam ovojega lastnega duha, ki bi v socialni skupnosti mogel vzgajati njo samo in še ostale, ki so že davno pozabili na pravi odnos člana do zajednice. Takim članom bi hoteli z živo besedo, pa tudi z živim zgledom povedati, da stojijo na razvalinah nekdanjih duhovno močnih zajednic in da jih morejo popolnoma zrušiti, če bodo od njih vedno samo zahtevali, pa jim ničesar sami dajali. Duhovno usmerjena mladina skuša torej v tej ali oni, tako ali drugače orientirani organizaciji posredovati svojega duha tudi drugim članom in s tem posredno tudi organizaciji sami, ki bi se tako nujno izpremenila zopet v zajednico.
Vprašanje je le, ali se ji bo to posrečilo in ali bo zmogla premagati duha časa, ki dela odločno proti nji. Odgovor na to vprašanje pa je jasen. Zakaj rešitev obstoječih mladinskih organizacij je možna le pod dvema pogojema. Prvi je globoko zasidrani in močni duh kulturno usmerjene mladine, ki naj se z vso silo upira tudi močnemu duhu časa in pa duhu današnjega šablonskega človeka. Zdi se sicer, da je v vnanjost usmerjeni duh časa rodil svoj nasprotni ekstrem in da je zato duhovno usmerjena mladina danes notranje precej močna. Toda zdi se tudi, da ruje duh časa in pa gospodarska ter koristnostna usmerjenost sodobnega človeka že tudi na tem duhu. Drugi pogoj pa je vprašanje vodstva in osebnega vpliva vodnikov v organizaciji. Zakaj vedeti moramo, da je moč duha sicer zelo velika in da že sama daje tudi človeku posebno moč; toda poleg tega je treba še, da je tudi sicer človek povsem svojem bistvu enoten in harmoničen ali da je osebnost. Moč duha sama še ne zadostuje za osebnostni vpliv vodnika. Treba mu je še posebne sile, ki izhaja iz njega samega in celega in ki je res prava sila, ki nujno in neodoljivo vpliva na sočloveka. Zato pa bo za vpliv duhovno usmerjene mladine, ki bo dala novi organizaciji sicer največ, kar more dati, t. j. svojega duha, neobhodno potrebno, da dobi še prave vodnike, ki bodo seveda tudi polni tega duha, razen tega pa še močne osebnosti, ki bodo z nujnostjo pritegnile tudi druge člane k sebi in k delu za notranjo izpremembo in obnovo organizacij.
Tak je torej odnos mladine do obstoječih organizacij. Priznati moramo, da so sicer še izjeme, toda da vprav kot izjeme, ker kot take jih občutimo, potrjujejo splošno pravilo. Iz vsega povedanega pa jasno sledi, da je tudi vzgojna plat mla-
132 Dr. Gogala Stanko: Vzgojni problemi mladine.
dinskih organizacij zelo majhna in da jih zato tudi mladina splošno ne občuti kot vzgojne organizacije. Imenuje jih kulturne, izobraževalne, strokovne in stanovske, pa pozablja, da ji najbolj manjka vzgojnih zajednic. Zato pa je sveta dolžnost vseh, ki mladini žele dobro in ki bi hoteli, da bi bila zopet vzgojena in da bi našla nekoga, ki bi ji mogel tudi kaj ukazati in kogar bi na ukaz tudi ubogala, da sodelujejo pri notranji obnovi mladinskih organizacij. Na eni strani je potrebno, da pomagajo oni duhovni mladini, ki bi sama rada preusmerila organizacije v zajednice. Saj je ta mladina tako osamljena in težko čaka pomoči starejših, toda razsodnih vzgojiteljev. Na drugi strani pa naj vsakdo, ki ima opravka z mladinskimi organizacijami, izpraša najprej samemu sebi vest, ali je že kaj storil, da bi postale te organizacije zopet duhovno močne, in ali je že kdaj pomislil, da samo organizacijski aparat ne more oblikovati mladih duš. Zakaj zaveda naj se, da bodo dobile organizacije svojega duha in da bo duh zaživel zopet v njih le tedaj, če ga bodo prinesli voditelji v organizacije. To pomenja, da nam pri mladinskih organizacijah ne gre toliko za upravno vodstvo, kolikor za duhovno in idejno vodstvo. Zato pa je zopet nova rešitev za vzgojo naše mladine ta, da postanejo naše organizacije zopet duhovno delavne in da postanejo voditelji teh organizacij duhovno in idejno bogati ter razgibani ljudje. Za vzgojo mladine v mladinskih organizacijah je potrebna torej vzgoja vodnikov za te organizacije.
(Konec sledi.)
Izreki o zmislu in pomenu mladinstva.
E. Spranger pravi: »Mladostna doba ie za nas življenjska doba med tipično nerazvito duhovno kulturo otroka in med trdno duhovno kulturo moža ali žene.«
G. W y n e k e n, znani organizator in duševni vodja svobodne šolske občine v Wickersdorfu, trdi, da stoji mladina na kvišku stremeči veji kulturnega razvoja vedno više nego prejšnji rod.
W. Stern je mnenja, da obstoja bistvo mladinstva v odkrivanju vrednot. Mladina začne namreč polagoma pretehtavati vrednoto »jaz« in vrednoto »svet«
Po L. Boppu pa ima mladinska doba v človeškem življenju nalogo, dati mlademu človeku možnost, da vsestranski dozoreva: telesno, duševno, čuvstveno, hotno (volja), socialno, religiozno in spolno. Potem nadaljuje Bopp: »Mladinstvo je le nekaka prehodna doba, le nekak most med otroško dobo in dozorevanjem. Mladinstvo je pehod in je, oz. mora biti obsojeno na smrt. Ono je boj med otrokom in možem ali ženo v cilju, da zmaga mož ali žena. Gorje, če bi zmagal otrok: infantilizem bi bil posledica take zmage, oz. takega žalostnega razvoja. Zmisel mladinstva je torej: razvoj v moškost ali ženskost.«
Zanimivo je, da so si vsi opazovalci in presojevalci mladinskega gibanja v Nemčiji v tem složni, kar pravi Elizab. B u s s e - W i 1 s o n, da namreč -mladino, ki jo je zajelo to gibanje, njena neproduktivnost, njena odpoved moškosti obsoja k brezdelju in brez-pomembnosti in da gredo njene sile za narod v izgubo, ker se ne more izkazatii z nika-kimi konkretnimi dejanji in pozitivnimi uspehi.
Tudi pisateljica Šarlota Liitkens je mnenja, da ta mladina ne more nič drugega pokazati, nego da je tako rekoč našla ali odkrila samo sebe, svojo mladost kot vmesno stopnjo lastnega prava med otrokom in možem, mladost kot življenjsko obliko, mladost kot poseben odnos do življenja, do stvari, do ljudi, do obstoječih razmer. In to se smatra in naglaša kot velik dogodek, da je namreč mladina našla samo sebe.
Albin Stol z in L. Bopp sta mnenja: »V pedagoškem pogledu zahteva čas, ko se mladostnik religiozno razvija, posebno potrpežljivost, zaupanje in fino razumevanje. Drugače je lahko vse izgubljeno. Saj mladostniki v tem pogledu sami dostikrat obupa-vajo in če njihovi voditelji tudi nad njimi obupajo, do koga naj se še potem mlad človek obrne? Kar se tiče religioznosti, je pač treba mladini kazati mnogo tolerance.«
Viktor Engelhart pa sodi v tem kočljivem vprašanju tako: »Imena zvene različno, nemški človek, katoliški ičlovek, socialistični človek, na vsak način pa naj bi to bil —i n o v i č 1 o v e k !«
Sodobna vzgoja ženskega naraščaja.
(Konec.)
Mnogo še pa škoduje pravilni vzgoji ženskega naraščaja neko drugo, vse premalo znano in uvaževano dejstvo. Stališče matere, ki ima največji vpliv na vzgojo dece, je proti posameznim otrokom zelo različno in se ravna po spolu otroka, tako da je včasih v isti rodbini vzgoja deklice že od prvega življenjskega dne popolnoma različna od vzgoje dečka, dasi večinoma čisto podzavestno. Že v domači hiši se jemlje pri vzgoji le prelahko dvojna mera za otroke različnih spolov, tako da se gode posamezniku včasih velike krivice. Matere so navadno s sinovi boljše, s toploto in z razumevanjem spremljajo vse njihove korake in so jim pogosto izdatna opora v življenju. Značilno je, da se veliki in slavni možje spominjajo s hvaležnostjo in spoštovanjem samo matere in da ji je marsikateri izmed njih postavil v svojih delih nesmrten spomenik, kakor n. pr. Ivan Cankar, medtem ko so očetje redkeje začrtali tako globoko sled v sinovo duševnost. S hčerkami so pa matere pogosto nepravične in celo trde, tako da pogreša deklica včasih občutno materino nežnost, če si je še tako želi. Pri vzgoji hčerke odločuje za mater bolj razum kot srce in zato niso duševne vezi med materjo in hčerko navadno posebno trdne, razen v izjemnih primerih, n. pr. če je hčerka edini otrok staršev. Obratno so pa očetje s hčerkami navadno ljubeznivi in dobri, v životo-pisih odličnih žen nahajamo skoraj vedno močneje poudarjen očetov nego materin vpliv. S sinovi pa niso očetje taki, kar nič nočejo razumeti njih dejanj in nehanj in pogosto jih za vsako malenkost neusmiljeno pretepajo. Dobri starši sicer vedno zatrjujejo, da so jim vsi otroci enaki, toda če se ozremo na skrivne duševne odnose med starši in otroci, vidimo, da je v resnici le drugače, da se čuti mati podzavestno posebno vezana na sina, medtem ko je oče tajno neprimerno bliže hčerki. Ta pojav ni nič drugega nego prirojen nagonski čut, odsev podzavestnega spolnega življenja, človeka privlačujejo še celo v lastnih otrocih bolj osebe drugega spola. To je nekaj popolnoma naravnega in si lahko starši sami pri sebi to odkrito priznajo. Treba je samo, da se tega pri vzgoji vedno zavedajo, kajti drugače se le prelahko zgodi, da uporabljajo pri vzgojnem postopanju dvojno mero, da bo n. pr. mati s sinom ljubeznivejša kakor s hčerko. Ker je mati v večini rodbin več doma kakor oče in ker je bolj udeležena pri vzgoji svoje dece, trpi ženski naraščaj navadno več pod tem dejstvom kakor moški.
Prav tako kakor pri domači je treba to dejstvo upoštevati vedno tudi pri šolski vzgoji, kajti tajna spolna nagnjenja igrajo tudi v šolski vzgoji važno vlogo, kar se pa navadno prezre. Vezi in niti spolnosti, te mogočne življenjske sile, ki vpliva na človeka včasih odločilneje nego glad, ki je tako ogromnega pomena za vsakega posameznega človeka in za človeštvo sploh prav tako kakor za vso naravo, so še vedno premalo priznane, kar se vidi najbolj jasno pri vzgoji in pouku. Vsak človek kaže v vseh življenjskih položajih osebam drugega spola drugačen duševni obraz kakor pa osebam istega spola. Ako pride v dotiko z osebami drugega spola, upostavi njegova notranjost s temi osebami pogosto tajno spolno vez, ki je ne more z osebami istega spola nikoli upostaviti. Ta notranja spolna vez je zgolj duševno dogajanje in ni treba, da ima zvezo z dejanskim spolnim izživljanjem. Zato pa tudi lahko druži osebe najrazličnejših starostnih dob in najrazličnejših socialnih položajev, zato druži tako pogosto tudi učitelja in učenko, obratno pa tudi učiteljico in učenca. V družini, pri domači vzgoji vplivajo te tajne spolne vezi navadno samo dobrodejno, ker povzročajo, da postane razmerje otrokovo vsaj do enega izmed staršev posebno lepo, kar vpliva včasih neverjetno dobro na otrokov razvoj. Pri šolski vzgoji so taka tajna spolna nagnjenja za otrokov razvoj tja do prvih pričetkov pubertetne dobe brez večjega pomena, dasi je treba že tudi pred 12. letom računati pri vzgoji in pouku
z vplivom spolnosti. Od pubertetne dobe naprej pa lahko vpliva spolnost izdatno in odločujoče na mladega človeka. Kakor znano, zavira spolnost umstveno delovanje, morda z izjemo mehaničnega spomina, medtem ko pospešuje čuvstve-nost. Tajna spolna nagnjenja, ako so dovolj močna in ako trajajo dalje časa, lahko zato občutnb zavirajo umstveni razvoj. Če bi n. pr. izzval na kaki dekliški srednji šoli profesor matematike tajna spolna nagnjenja pri svojem razredu, bodisi pri razredu kot celoti, pri nekem delu razreda ali pa tudi samo pri posameznicah, bi sicer vladala obojestranska simpatija, ki bi se na strani deklic včasih morda izprevrgla celo v gorko ljubezen in oboževanje, toda pri tem bi trpeli učni uspehi, ki bi bili mnogo slabši, kakor če bi poučevala matematiko v tem razredu ženska učna moč, za katero bi lahko občutil razred v spolnem oziru vedno samo nevtralnost in indiferentnost in bi zato nič ne oviralo umskega razvoja deklic.
V našem šolstvu je stvar dandanes taka, da prevladujejo v osnovnih šolah ženske učne osebe, na srednjih pa že moške, medtem ko na višjih ženske še sploh niso prišle do besede. Ta delitev je pa samo razvoju ženskega naraščaja v škodo, medtem ko je 'moškemu naraščaju v korist. V osnovni šoli se že pogosto zgodi, da ima učiteljica rajši dečke; četudi čisto podzavestno, toda ker je ta doba pri otroku spolno manj poudarjena, ni to nič hudega in lahko vpliva na učence kvečjemu v dobrem smislu, ker se nehote laže uklonijo učiteljici in jo rajši ubogajo. Deklice so v tej dobi navezane večinoma na učiteljice, kar je njih razvoju v prid, dasi ga tudi učitelj v tej dobi navadno dobro pospešuje. Na srednjih šolah pa zadobi stvar že drugačno lice, kajti po začetku pubertetne dobe bi bilo za učne uspehe deklic bolje, ko bi jih učile osebe istega spola. Proti tem bi ostale spolno vedno nevtralne in njih lastno spolno dozorevanje bi se ne pospeševalo, ampak mogoče celo oviralo. Za razvoj vsakega mladega človeka, deklice prav tako kot dečka, je pa izredno važno, da ostane spolno čim dalje mogoče neodločen. Tako se pa zgodi, da pridejo deklice, ki so v osnovni šoli še pretežno pod vplivom ženskih učnih oseb, prav tik pred pričetkom pubertetne dobe, torej v najbolj nerodnih in nevarnih letih, pod vpliv moških učnih oseb in ta vpliv traja pri tistih, ki gredo na univerzo, celo tja do zrelostne dobe. Tudi za tiste, ki ostanejo v osnovni šoli ves čas svoje učne obveznosti, je stvar nekako taka, kajti po naših šolah je navada, da imajo učiteljice nižje, učitelji pa višje razrede. Tako obstoja za deklice vedno nevarnost, da pospešuje moška učna oseba njihovo prezgodnje spolno dozorevanje s tem, da ustvari nehote že v šoli nekako spolno ozračje, ki je lahko včasih že kar precej močno, kar dokazuje zaljubljenost deklic v nekatere učitelje, včasih pa je tudi komaj rahlo naznačeno ali pa ga sploh ni, kakršna je pač učiteljeva osebnost.
Učitelji smatrajo deklice vedno za duševno prej zrele kakor dečke, ako se pa izkaže, da jim le še precej manjka do duševne zrelosti, pišejo to pač na račun njihovega spola, na račun ženske drugorednosti. V nasprotju z danes vladajočim mnenjem pa se razvije ženska v duševnem oziru v splošnem zelo pozno. To napačno mnenje o zgodnji zrelosti pa seveda ženski mladini občutno škoduje. Podzavestno občuti deklica, da jo smatra učitelj prej zrelo zdto, ker je ženska, in na ta način se potem res zbudi v njej predčasno ženska. Zato tudi ni nič čudnega, če pride vsak učitelj, ki poučuje deklice, do zaključka, da je pri deklicah razvito bolj čuvstvo kot razum. Treba pa je, da prodre pri vzgoji in pouku prav tako kakor v vsem javnem življenju edino pravilno mnenje, da se razvija ob primerni ravnopravni vzgoji moška in ženska deca do pubertetne dobe in tudi po njej popolnoma enakomerno in da nastopi zrelost pri obeh spolih približno istočasno. Ako ima moški spol nadvlado, bo vedno smatralo javno mnenje žensko deco prej za dozorelo kot moško, kar je tudi navidezno res, toda samo zato, ker je bila vzgoja ženske dece drugačna kot vzgoja moške.
-Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. 135
Ako poučujejo ženski naraščaj od začetka pubertetne dobe naprej samo učitelji, je to tudi še v drugem oziru neugodno. Učitelj ima na svoje učenke vedno neki vpliv, vcepi jim svoje mišljenje, navadi jih na svoje nazore. Ako ima pred seboj učence, ki so istega spola, ni to nič hudega, kajti njegovi moški nazori veljajo tudi za moško deco. Ako pa vcepi svoje moške nazore ženski deci, jo samo zbega, tako da ne gleda v življenje nikoli s pristnega ženskega stališča, ampak vedno nekako z moškimi očmi, skozi moška očala. Marsikatera ženska najde potem v poznejšem življenju sama iz sebe pravilno pot ženske miselnosti, mnogo se jih pa ne more tega moškega vpliva nikoli prav otresti in so zato v življenju vedno nekako ne-sigurne in boječe, ker se njih ženska miselnost podzavestno upira moškim nazorom, ki so jim pa bili vcepljeni kot edino zveličavni in se jih zato ne morejo otresti.
Razni znanstveniki, dr. Matilda Vaerting in drugi so pa opozorili še na eno dejstvo, ki nosi tudi velik del krivde, ako so učni uspehi deklic včasih mogoče še nekaj slabši kot učni uspehi dečkov, in sicer na to, da je izbira učne snovi preeno-stranska, prikrojena samo za moško zanimanje. V zgodovinski učni uri n. pr. bi se ne smelo tako enostransko govoriti samo o moških junakih, vladarjih, državnikih itd., tudi bi se seveda nasprotno ne smela izbirati za deklice posebna učna snov, morda celo prikrojena »manjšemu duševnemu obzorju deklic«, ampak iz zgodovine bi se morali poiskati za oba spola enakomerno tudi ženski liki, tako da bi moška in ženska deca zadobila o ženskem spolu pravilno mnenje. Dandanes je pa stvar taka, da se zataje in zakrijejo z molkom še tisti redki liki, ki nam jih je pristransko pisanje zgodovine sploh ohranilo. Pogosto se pa tudi zgodi, da skušajo take svetle ženske vzore popolnoma odtegniti ženskemu spolu, prikazujejo jih kot osebe, ki so popolnoma prerastle ženski spol in se v vsem povzpele k moškemu. Tako se godi s spominom skoraj vseh velikih žensk, ki so jim vedno pripisovali moško naravo. Ne samo v zgodovini, tudi pri jezikovnem pouku in v vseh drugih predmetih bi se morali ozirati ravnopravno tudi na ženski spol, kar se pa danes ne dela in se pogosto ženski spol zelo žali. »Izbira in podajanje učne snovi, učiteljevo mnenje, vse je tako prežeto s tendenco, prikazati moški spol v čim ugodnejši luči in ponižati ženskega, da se tega niti ne zavedamo. O tej tendenci bi se lahko napisala knjiga, tako zelo je izražena v vseh predmetih, ki sploh dopuščajo izražanje osebnega mnenja.« (Vaerting II. str. 214.)
Vsem tem nedostatkom seboodpomoglo šele tedaj, kadar bosta imela oba spola na vzgojo svojega naraščaja popolnoma enak vpliv, iste pravice, pa tudi iste dolžnosti, kadar bo dosežena tudi pri vzgojnem pošto pati ju popolna ravnopravno s t. To se lahko doseže na dva načina. Vzgoja se lahko uredi tako, da bodo vzgajale in poučevale svoj naraščaj samo osebe istega spola vsaj od začetka pubertetne dobe naprej. Ker bi se pa vzgajala na ta način naraščaja obeh spolov popolnoma ločeno, bi s tem tudi odtegnili deci obeh spolov dobrodejne vplive drugega spola, kajti tudi v vzgoji mora veljati načelo, da naj en spol dopolnjuje drugega. Otroci, ki bi bili v vseh razvojnih letih ločeni od drugega spola in ki bi jih vzgajali samo vzgojitelji istega spola, bi bili vedno nekako enostransko vzgojeni, kar nam pričajo tisti, ki so bili v takih šolah vzgojeni. Nečesa bi jim prav gotovo vedno manjkalo, pravilnega odnosa do drugega spola, pa tudi naravnega posmatranja spolnega življenja. Ker ne bi imeli nikoli prilike, spoznavati drugi spol z vsemi človeškimi vrlinami in slabostmi, bi ga gledali vedno v napačni luči, včasih v presvetli, včasih v pretemni, kar bi morali pozneje v življenju včasih drago plačati.
Zato preostane samo druga pot, ki je itak geslo naših dni: ko edukacij a. Seveda pa ni mišljena pod to zahtevo tista koedukacija, ki je vpeljana na nekaterih srednjih šolah, peščica deklet proti veliki premoči dečkov, poleg tega pa še skoraj izključno moški profesorji. Tu ni govora o ravnopravnosti v razmerju spolov učencev in učiteljev, tako razmerje je vedno nezdravo in prinaša taka koedukacija
včasih še več škode kakor koristi. Še bolj pa škoduje ono razmerje, ki je vladalo v prejšnjih časih povsod na naših dekliških srednjih in strokovnih šolah in ki še danes ponekod obstoja, v razredu izključno deklice, učiteljstvo pa mešano, poleg ženskih tudi moške učne osebe, vodstvo pa seveda v moških rokah. Prav toliko škode bi povzročilo, če bi vladalo isto razmerje v obratnem smislu na kakšni deški srednji šoli in tudi na deških osnovnih šolah, kjer danes resnično obstoja, najbrže ne prinaša koristi.
Povsod, kjer še obstoja tako nezdravo razmerje, bi si lahko pomagali slično kot na državnem učiteljišču v Mariboru, kjer je uvedena resnična koedukacija vsaj v prvih dveh letnikih, ker je ravnateljstvo ustvarilo iz letnikov prejšnjega moškega in ženskega učiteljišča nove mešane razrede. Edinopravilna potvvzgoji je popolna, resnična koedukacija, ki se razteza na učence prav tako kakor na učiteljstvo, v vsakem razredu polovica dečkov in polovica deklic, učiteljstvo pa mešano, in sicer naj vlada vedno kolikor mogoče enako razmerje. Ako se premakne sorazmerje pri učencih ali pri učiteljstvu, je že en spol v manjšini, zdaj že ni več v razredu ravnopravnosti spolov in zato tudi ni več govora o popolni in resnični koedukaciji.
V razredu, v katerem sta zastopana oba spola enakomerno, se ne razvije nikoli ono nezdravo ozračje tajnih in nevidnih spolnih nagnjenj, ki se le prerado vgnezdi, ako poučuje učna oseba razred, v katerem je zastopan samo nasprotni spol, ker ga ubije medsebojno tovarištvo med dečki in deklicami. Pri koedukaciji ni več tiste nezdrave spolnosti, ki v življenju vedno spremlja človeka, vzgojenega v strogo istospolnih šolah. Na takega človeka ima spolnost pozneje vedno veliko večji vpliv, kljub temu pa ne najde nikoli pravega odnosa do drugega spola. Skupnost obeh spolov v šoli zmanjša in včasih sploh uniči spolno napetost, pa tudi spolno trenje, kar je oboje tako škodljivo v letih zorenja. Otrok, ki je hodil v mešano šolo, si zna ustvariti tudi pozneje v življenju naravno in zdravo razmerje do drugega spola. Skupno delo v šoli zbudi v obeh spolih tudi pravo tovarištvo, pri človeku, vzgojenem v mešani šoli, velja nasprotni spol vedno kot ravnopraven, nikoli ne gleda nanj navzdol, pa tudi ne navzgor, ker ga pozna od blizu in ga ne sodi enostransko.
Vprašanje koedukacije pa ne bo rešeno s tem, da se združi naraščaj obeh spolov v mešanih razredih šele sredi ali že proti koncu učne dobe. Pri otrocih, ki so za to slabo pripravljeni, ki so živeli doma in v šoli do pubertetne dobe vse preveč ločeno od drugega spola, bi lahko to rodilo še celo včasih slabe posledice, posebno ako se učne osebe ne zavedajo svoje vzgojne naloge. Nikakor ne gre, da bi ločili en spol od drugega samovoljno do poljubne starostne dobe. Ker je človeška družba dvospolna, je treba otroka od najzgodnejše mladosti, tako rekoč od prvega dne pripravljati na to, da bo imel razumevanje in smisel tudi za drugi spol. V istem razmerju, kakor se bo uvajala koedukacija v vseh naših šolah, od najnižjih do najvišjih, bomo s tem tudi uvajali pravo resnično ravnopravnost obeh spolov, ki bo dosežena šele takrat, ko bo priznana predvsem v vzgoji. S skupno vzgojo pa bomo oba spola tudi najlepše pripravili za delo na skupnih nalogah človeštva, vzgoja in izobrazba bosta usmerili človeško življenje šele tedaj v pravo smer, če bosta vzgojili oba spola k popolni ravnopravnosti. Ako ne bomo učili dece, da postane moški ali ženska, ampak človek, potem se bo s tem že samo rešilo vprašanje vzgoje ženskega naraščaja.
Literatura.
Dr. Matilda in dr. Matija Vaerting: Neubegriindung der Psychologie von Mann und Weib.
Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. 137
Band I: Die vveibliche Eigenart im Mannerstaat und die mannliche Eigenart im Frauenstaat.
Band II: Wahrheit und Irrtum in der Geschlechtspsychologie. Plofl-Bartels: Das Weib.
Bernard Shaw: Wegweiser fiir die intelligente Frau zum Sozialismus und Kapitalismus.
H e d w i g Schulhof: Individualpsychologie und Frauenfrage. Dr. Sofie Lazarsfeld: Wie die Frau den Mann erlebt. Dr. Sofie Lazarsfeld: Erziehung zur Ehe.
Koedukacija.
1.	Vprašanje skupne vzgoje je v zvezi z ženskim vprašanjem. Ekstremni ženski pokret je najvažnejša gonilna sila neprestanih tazprav in zahtev. Kjer je žena v političnem in socialnem življenju dosegla popolno ali približno ravnopravnost z možem; tam je skupno šolanje naravna posledica tega stanja.
2.	Politične in socialne razmere, zlasti položaj žene, kakor tudii podnebne razmere in njih posledice so v Evropi in Ameriki prerazlične, da bi se mogel pri nas ameriški sistem kratko in malo posnemati. Sicer so tudi nekateri evropski narodi dosegli v tem oziru uspehe, vendar so tudi na njihovem ozemlju razmere drugačne nego pri nas in zato se tudi njim ne moremo takoj pridružiti.
3.	Vzgoja ženskega spola naj bi bila vzgoji moškega spola enakovredna in naj bi ji v mnogih ozirih nalikovala tudi drugače. Vendar se zaradi marsikaterih različnosti glede narave in poklicnega življenja ne moremo ogrevati za šematično izenačenje vzgoje in pouka pri obeh spolih.
3. Še vedno se zahteva, da je treba pri vzgoji in pouku upoštevati tudi individualnost; ali na največjo, iz narave same izvirajočo različnost, na različnost spolov, se v ekstremnih krogih nočejo nič več ozirati! Od rojstva obstoječe telesne razlike med dečki in deklicami postajajo z napredujočo starostjo v marsikaterem pogledu vedno izrazitejše, in vedno ostreje se kažejo tudi duševne razlike. Pri dečkih in deklicah zadnjih ljudskošolskih let in pni mladeničih in mladenkah so razlike tako velike, da je ločitev pri vzgoji in pouiku vsekakor primerna in priporočljiva!
5.	Nravstvene nevarnosti zaradi skupne vzgoje do pričelka pubertetnega razvoja, torej na nižji in srednji stopnji ljudske šole, ni. Tudi se ne more trditi, da bi bila ločitev spolov na višji stopnji ljudske šole in pri dozorevanju mladine v višjih šolah iz nravstvenih razlogov neobhodno potrebna, vendar tukaj ločitev učinkuje vsaj toliko, da je za mladino v nravstvenem oziru nekako preventivno ali obrambno sredstvo.
6.	Popolna različnost mnogih moških in ženskih poklicev prav tako zahteva ločitev višjih deških in deklišk h šol. Če pristaši koedukacije trde, da se je pripustitev deklic na nekaterih višjih deških šolah v Nemčiji dobro obnesla, se ta okoliščina zaradi tega ne more smatrati kot odločilna, ker na omenjenih šolah ne gre za ravnopravnost spolov, marveč za nekako selekcijo posebno nadarjenih oseb ženskega spola.
7.	Pouk naj bi se pri izbiri učne snovi posebno oziral na duševno svojevrstnost obeh spolov, na krog njunega posebnega zanimanja in na potrebe praktičnega življenja. — Sicer pa tudi pri skupnem pouku v nekaterih učnih predmetih, n. pr. pri telovadbi, ročnem delu, gospodinjskem in kuharskem pouku skoraj docela ločimo dečke in deklice. S tem seveda soglašamo; toda s stališča načelne koedukacije se tukaj ne ravna dosledno. Če bi bila koedukacija edino pravilno načelo, bi se morala oba spola v vseh učnih predmetih poučevati skupno. To so tudi spoznali radikalni pristaši koedukacije in tako je prišlo že tako daleč, da so na Švedskem n. pr. oba spola celo pri telovadnem pouku složno pustili skupaj in da se na Norveškem dečki poučujejo tudi v gospodinjstvu in kuharstvu.
8.	V redko naseljenih pokrajinah in v manjših krajih, kjer bi Ločitev spolov ovirala izgraditev šolskega sistema v večrazrednice, dajemo tudi mi iz praktičnih razlogov prednost skupni vzgoji dečkov in deklic, kakor je to bilo že do sedaj običajno.
9.	Smatramo za samoprevaro, če si pristaši skupne vzgoje obetajo od tega velike uspehe v nravstvenem in socialnem pogledu.
10. Preden se bo moglo to vprašanje povoljno rešiti, bo še treba na podlagi nadaljnjih poizkusov in vsestranskih izkušenj temeljito raziskati telesne in duševne jx>seb-nosti dečkov in deklic glede na prvotno strukturo in njih razvoj in sicer na eni strani pri skupni, na drugi strani pri ločeni vzgoji. Ni pa nobenega dvoma o tem, da imata oba vzgojna načina svoje prednosti in nedostatke. Treba bo pač skrbno pretehtati, na kateri strani je več in tudi tehtnejših vrlin. (Po Ad. Rudeju.)	„
Šolski radio ali skioptikon.
Vsak dan lahko čitamo, kako radio osvaja svet in kako združuje ljudi, narode in države na vseh kontinentih. Radio je epohalna kulturna pridobitev sodobnega človeštva, to mora vsakdo priznati nas odraslih.
Da je torej radio posredovalec za kulturo in izobrazbo človeka in sploh ljudske družbe, o tem nihče ne dvomi, in zato tudi ni nobeno čudo, da radio osvaja tudi šole in vzgojne zavode po mestih in vaseh, drugod in pri nas. Vsaka oddajna postaja že ima svoj šolski radio, tudi ljubljanska. Če uvažujemo današnje težke gospodarske prilike, moramo vkljub temu priznati, da ima pri nas razmeroma že lepo število šol svoj radijski aparat, če drugače ne, pa vsaj »na posodo« ob prilikah oddaje šolskih ur. Nekam popularno je že mnenje, da spada k vsaki moderni šoli radijski aparat in da brez šolskega radia ne more biti več pravega in zanesljivega pouka. Najrazličnejših strokovnih spisov in propagandnih člankov o vrednosti in pomenu šolskega radia imamo že precejšnje število, tudi v našem jeziku.
Toda potrebno in nujno je vendar vprašanje, ali more vršiti svojo nalogo res inedinole samo šolski radio tako vsestransko in praktično, da bi postal šolski radio dovolj intenziven, nazoren in doživljajoč, zanimiv in vzgojevalen. Na vprašanje v tem smislu je treba odgovoriti po izkušnjah, ki smo jih dobili v zadnjem času s svojim Šolskim radiom. Če smo dovolj odkriti in pošteni, moramo sicer priznati mnogo dobre volje vsem, ki imajo kakršenkoli stik in opravek pri šolskem radiu, bodisi kot organizatorji ali predavatelji, nikakor pa ne moremo kot šolniki smatrati, da bi bil radijski aparat edino najprimernejše sredstvo (učilo) v službi širšega pouka in vzgoje po narodnih šolah, pa naj si bi imela sleherna šola svoj aparat in vnete učitelje radijske amaterje na posameznih šolskih stopnjah. Ko sem to zapisal, ne mislim morda kako istovetiti radia s pedagoško vlogo učitelja samega, ali vendar se mi zdi, da sodimo in cenimo pomen šolskega radia v mnogih ozirih s pretiranim pedagoškim optimizmom. Poprej pa še postavimo vprašanje, ali sploh more biti, oziroma bi moglo biti za neposredni šolski pouk primernejše in popolnejše ponazorovalno sredstvo (učilo) od radijskega aparata. Ne da bi hoteli pretiravati, lahko smatramo dober šolski skioptikon ali projekcijski aparat za dovolj praktično učilo za naše šole in vzgojne zavode v primeri s šolskim radiom. Z nekega določenega pedagoškega stališča se moramo vprašati, kakšne prednosti ima skioptikon pred radijskim aparatom in v koliki meri in v kakšni zvezi lahko on služi neposrednemu pouku v narodni šoli. V tem okviru in s tega stališča naj obdelam nekaj tozadevnih misli in problemov.
Po mojem mišljenju cenimo vlogo šolskega radia vse preveč z enostranskega stališča odraslega človeka, kakor to delamo sploh pri odločevanju in reševanju mnogih drugih šolskih in vzgojnih zadev. Celotni sistem Herbartove šole in pedagogike boleha v bistvu na tej rak-rani (pedagoški teleomorfizem). Ki jo je težko izvleči.
Pred mesecem sem z razredom poslušal po šolskem radiu predavanje nekega našega priznanega pisatelja. Kdor je od nas odraslih slišal to predavanje, nihče ne more tajiti, da bi predavanje ne bilo dovolj odlično in zanimivo, saj so bile zajete njegove besede iz dna pesniške duše. Tudi mojih trideset i šolarjev je zvesto poslušalo in spremljalo pisateljeve misli in nasvete, toda tistih pravih uspehov ni bilo, kakršne bi dosegel katerikoli učitelj, da bi iste probleme in misli tazvijal in tolmačil onsamvrazredu, četudi bi ne bil pesnik ali pisatelj, marveč samo običajen — učitelj ali šolnik. Ta primer kaže dovolj prepričevalno, da otroci narodne šole in v teh letih svojega razvoja ne dado dosti, oziroma prav malo na
katerokoli avtoriteto ali strokovnjaštvo, pa naj si je to po odraslih ljudeh priznan pesnik, pisatelj ali slikar... ali na splošno umetnik ali strokovnjak v tej ali oni smeri ljudskega duha in znanja (ne dvomim v to, da bi se otroci morda le bolj zanimali za kakega pilota, strojevodjo ali golmana, kar je seveda pripisati duhu in težnjam današnjih dni). Za stvarno in resnično pojmovanje posameznih avtoritet in njihovega znanja še ni v ljudsko-šolski mladini tistih bioloških nujnosti in praktičnih pogojev, ki se razvijejo v poznejši zrelejši dobi in v določenem okolju. Sklicevati se torej na ljubo šolskega radia na avtoritativni vpliv predavanj s strani teh ali onih strokovnjakov in posameznikov, takega mišljenja ne moremo smatrati v narodni šoli za dovolj pedagoško (in psihološko) opravičljivega. Pri naših šolarjih je pač tako, da more prav in sugestivno vplivati samo navzoča oseba, da jo učenci vidijo in slišijo, torej občutijo v svoji neposredni bližini.
Še več drugih razlogov lahko smatramo odločilnih za vprašanje za šolski radio ali proti njemu, oziroma skioptikonu. Med temi razlogi si oglejmo predvsem princip nazornosti v pouku na katerikoli stopnji narodne šole.
Dovolj priznano je namreč dejstvo, da zavisi uspeh vsake šole od temeljitosti pouka in intenzivnosti vzgajanja. S temi besedami bi lahko označili vrsto uspehov ali tudi neuspehov v vsakem vzgojno-izobraževalnem procesu. Pri izbiranju in določevanju učnih metod, sredstev in oblik nam gre vedno za eden in isti problem: kako ponazoriti in približati učno snov duševnemu obzorju otroka in razreda, da bo naš pouk čimbolj aperceptiven iin asociativen, torej psihološko zakonit in pedagoško učinkujoč. Mnogi uspehi nove šole torej niso v bistvu nič drugega kakor posledice nazornega, intenzivnega in temeljitega pouka, ki se po možnosti opira na funkcije vseh čutil, predvsem pa na vidne, slušne in gibalne, oziroma tipne (ročno delo) vtise. Primer z jabolkom, ki ga moramo otipati, poduhati in okusiti, da dobimo o njem čimbolj točno predstavo, nam potrjuje prejšnjo konstatacijo za temeljitost pouka v šoli.
Posebno ti pedagoški razlogi dokazujejo določene prednosti skioptikona, oziroma projekcijskega aprata pred šolskim radiom.
Oglejmo si sedaj praktično stran tega problema!
Med drugimi predmeti sta v naših šolah posebno zemljepis in zgodovina tisti stroki, v katerih se goji pouk vse drugače kakor na temeljit in nazoren način.
Za zemljepisni pouk so na splošno šolam na razpolago- samo bogato natrpani šolski zemljevidi, nekaj stenskih slik, čitanka ..., v srečnem slučaju še morda kaka zbirka starih poštnih razglednic in kup peska v kakem kotu. Vse je lepo in prav, če se učenci spoznajo na karto, da sami določajo reke, vasi in gorovja; če vedo, da je Triglav višji od Zagrebške gore; da leži Beograd ob Savi in Donavi, da šteje toliko in toliko prebivalcev; če učenci v pesku gradijo hribe in doline, strmine in ravnice; če polagajo niti v znamenje rek in potokov, imena mest in trgov in če vedo za rudnike in zdravilišča v naši državi itd...., toda je veliko vprašanje, če je to različno šolsko znanje in knjižno zemljepisno umevanje tudi tako živo, plastično in jasno in vsaj približno stvarnosti ustrezajoče, da se ne bi našemu šolarju kdaj pozneje, ko doraste za vojaka, dogodilo podobno presenečenje kakor meni, ko sem prišel prvič v Liko in sem komaj verjel svojim lastnim očem, da imajo ti kraški kraji tako in tako podobo, čeprav sem v srednji šoli vsako leto kaj slišal in čital o kraških pojavih in pasivnih krajih in čeprav sem celo sam otroke poučeval in jih seznanjal z Liko in Hercegovino. Toda ali ste že kdaj vprašali, kako bi mogli na primer prekmurski deci v Turnišču z običajnimi zemljevidi, s čitankami ali s peskom vzbuditi vsaj prilično jasno in živo sliko o beli Ljubljani, strmih triglavskih stenah, o slapovih Krke in našega Vint-
garja, o življenju bosanskih muslimanov itd. itd____Da, nekoliko bi vam lahko
pomagali z radiom, s kakim predavanjem ali z gramofonsko ploščo narodnih
pesmi, toda plastične slike in jasnih pojmov o ljudeh, krajih in življenju bi še ne dobili. Seveda, najidealnejši zemljepisni pouk bi bilo samo potovanje na lice mesta, doživljanje na poti itd., toda takim idealnim zahtevam ne more ustreči nobena šola na svetu. Ali vendar... vsaj približno reprodukcijo stvarnosti lahko nudimo učencem > z dobrimi s k i o p t i č n i m i slikami, ne da bi se na dolgo in široko mučili z opisovanjem in s slabimi prispodobami. V službi realističnega zemljepisnega pouka je lahko samo dober in zanesljiv skioptikon s številnimi diapozitivi in slikami, če torej zagovarjam skioptični zemljepisni pouk, nikakor ne mislim, da bi v splošnem zemljepisnem pouku ne uporabljali več zemljevidov, pomožnih strokovnih knjig, časopisov, da bi ne zbirali razglednic, statističnega materiala ter da bi ne uporabljali več peska, ilovice, škarij in barvastega papirja. Nasprotno, le z vsestranskimi in temeljitimi metodami lahko dosežemo jasne zemljepisne pojme in pozitivno umevanje, istočasno pa sploh čuvstvovanje in ljubezen do narave in svoje domovine, i
Podobno kakor za zemljepisni pouk je kakršenkoli dober projekcijski aparat praktično učilo tudi za ostale stroke pouka (zgodovina, higiena, prirodoznanstvo). V kolikor bi skioptične slike same od sebe ne bile dovolj jasne in »govoreče«, v toliko bi jih tolmačil učitelj s svojo besedo in na urejen metodičen način. K pouku s skioptičnimi slikami pa je treba pripomniti, da bi skioptikon ne smel učitelja odvesti od delovnega principa (samodelavnosti) morda z mislijo, da zadostujejo za apercepcijo in mišljenje že samo vizuelni vtiski slik v povečani perspektivi. Na primer: osnovni zakoni in principi iz fizike in kemije se morajo izvesti na podlagi poizkusov, opazovanj in s praktičnimi primeri, torej induktivno in hev-r i s t i č n o. Zato bi s te stroke (tehnike) sodile na platno predvsem tiste slike in reprodukcije, ki kažejo ljudske izume in tehnična sredstva moderne kulture in praktičnega gospodarstva (različni stroji, prometna sredstva, tovarne i. dr.).
Toda skioptikon nima svojega pomena samo za šolski pouk, marveč bi služil tudi za predavanja odraslim v prosvetnih društvih in raznih gospodarskih organizacijah. Po mestih je namreč že davno osvojil projekcijski aparat prosvetne dvorane in predavalnice, deloma tudi nekatere šole, povsod z uspehom. In sorazmerno najbolj obiskana so tista predavanja, ki se opirajo na skioptične slike.
Po vseh dosedanjih izkušnjah vemo, da ne moremo s šolskim radiom posegati direktno in v določeni potrebi v posamezne zaporedne faze pouka, niti vsestransko oblikovati vsaj poedine določene snovi šolskega pouka, medtem ko pa si lahko uredimo službo skioptikona ali projekcijskega aparata svobodno po lastnem preudarku in načrtu in to tako, kakor to zahteva prirodni proces učenja, krajevni značaj šole in metoda vsakega posameznega učitelja v razredu. To so pa važni razlogi za pouk in učitelja v šoli.
K vprašanju uvedbe skioptikona v šole spadajo nedvomno tudi materialni razlogi in tehnični pogoji (razsvetljava). V tem oziru pa so slični in enaki problemi tudi za uvedbo šolskega radia.
Vsekakor bi bilo nujno in potrebno, da bi se učiteljstvo in šole zainteresirale za skioptični pouk, na drugi strani pa da bi se proučile organizacijske in propagandne zadeve tega problema. Doslej še namreč pri nas ni bilo slišati dovolj resnega in stvarnega glasu za šolske skioptikone, ne iz industrijskega, še manj pa iz šolskih in učiteljskih krogov.
Potrebno pa je, da se pretresajo tudi ta vprašanja iz vseh v poštev prihajajočih in odločujočih vidikov. Pedagoški razlogi za skioptičen pouk pa so dovolj jasni in stvarni!
Op. ur. Primerjaj z gornjim člankom, ki nikakor ni naperjen proti šolskemu radiu, kratko beležko o š. r. v »Razgledu«.
J. A.:
Zrinjski in Frankopan — izdajalca!
V 3. štev. lan. »Popotnika« je izšel članek K. Grabeljška »Zgodovinski pouk na naših šolah«, ki je s pozitivnega stališča zgodovine, pedagogike in nacionalne vzgoje popolnoma zgrešen. Posebno ne moremo soglašati s tendenco tega članka v odstavku na str. 77., kjer se obravnavajo osebe iz hrvatske zgodovine. Nikakor ne smemo dopustiti, da se tak način interpretacije zgodovinskih dogodkov prenese na šolska tla.
Pisec z nekako avtoritativno gesto trdi, da sta Zrinjski in Frankopan izkoriščevalca in izdajalca svojega naroda! Prenaglil se je, ko se je dotaknil občutljivega mesta hrvatske preteklosti in jugoslov. zgodovina mu bo hvaležna, ako bo mogel z dokazili podpreti svoje hipoteze. Zrinjski in Frankopan sta po njegovem mnenju izkoriščevalca, ker sta živela tako, kakor je živelo vse tedanje plemstvo — cerkveno in posvetno, kar pisec tudi priznava, ker pravi, da so prav tako zatirali kmeta vsi drugi. Tedanji kmet je delal tlako in plačeval desetino, ker je to bila norma tedanjega razmerja med kmetom, plemstvom in cerkvijo — posrednikom med narodom in državno oblastjo. Ako primerjamo današnje kmečke razmere s tedanjimi, bomo videli, vsaj po subjektivnem mnenju kmeta, da niso veliko boljše od tedanjih.
Sicer pa moramo vedeti, da so ramere med Zrinjskim in Frankopanom ter njunimi kmeti v skladu s takratnim družabnim pojmovanjem in da je to medsebojno razmerje sestavni del takratne družabne kulture in takratnega družabnega reda. Nič pa ni zgodovinsko bolj napačno, kakor ocenjati neko dobo iz vidikov raznolike in drugačne dobe; to je ista pogreška, kakor ocenjevati računanje ljudskošolca z vidika funkcijskih in trigonometričnih računov. To pogreško pa dela Grabeljšek v vseh svojih izvajanjih o Zrinjskem in Frankopanu.
Grabeljšek prav tako ne pozna vloge stanov, plemstva in cerkve za časa Zrinjskega in Frankopana. Stanovi so bili politični predstavitelji države in so kot taki predstavljali politični narod. S tem, da so Habsburžani kratili pravice stanov, so kratili tudi pravice hrvatskega političnega naroda. In ako se Zrinjski in Frankopan borita za stanovske pravice proti absolutizmu Leopolda I., se ona borita baš za pravice hrvatskega političnega naroda. Da nastopata skupno z Madžari, je politično bilo nujno, ker je dunajski absolutizem enako ogrožal politične pravice Madžarov kakor Hrvatov, zato se je iz tega morala razviti skupna defenzivna fronta. V vseh svojih nastopih proti Benetkam, Franciji, Poljski pa sta Zrinjski in Frankopan stremila baš za osiguranjem domačega državnega prava, ogroženega po habsburškem centralizmu in absolutizmu. Ko so tu njuni poizkusi propadli, sta se obrnila do Turčije, kjer so posamezne dežele uživale nekaj avtonomije. V stremljenju, da se očuva hrvatsko državno pravo, 9ta Zrinjski in Frankopan izbrala med dvema zlema, med habsburškim in turškim, manjše zlo in to je bilo turško.
To so dejstva, ki jih lahko ugotovi, kdor razmišlja o sodobnih razmerah. Grabeljšek pa se vdaja sentimentalnim čuvstvom in izvaja po teh sklepe za pretekle dobe iz današnjih prilik in naziranj. Radi tega sta mu Zrinjski in Frankopan izdajalca, ker sta iskala proti Leopoldu I. zveze s Turki. Če vzamemo prispodobo iz naših dni, potem mu je tudi dr. Lj. Pivko izdajalec, ker je kot dobrovoljec iskal zveze z Italijani, našimi večnimi sovražniki.
Ali je res bil Turek najhujši sovražnik Hrvatov?
Nevarnost, ki nam preti od sovražnika, ocenjujemo po večji ali manjši sili, s katero sovražnik lahko proti nam razpolaga. Sila pa ni odvisna samo od števila vojakov, temveč tudi od njihove civilizacije in še od mnogih drugih lastnosti. Ako ocenjujemo sovražnika s tega stališča, pridemo do nasprotnega zaključka, namreč da so Hrvatom bili Nemci veliko večji sovražniki nego Turki. Dokaz temu je dejstvo, da so Slovani nosili nemški jarem dalj časa nego turški, samo s to razliko, da so jih Turki s silo podjarmili, v nemški jarem pa so se sami vpregli in celo
ponosni so bili (ne vsi), da so ga smeli nositi. Poklicali smo Nemce, da nam vladajo, ker sami nismo bili vredni, da vladamo. Vladarjev smo imeli veliko, inteligence in poštenja pa malo. Prav radi tega, ker smo imeli preveliko število vlade lačnih ljudi, nam je moral vladati tujec, ki nas je dodobra preorientiral v političnih nazorilj, tako da nam še v 15. letu po osvobojenju delajo preglavice. Tudi v Grabeljškovem članku je nekaj primesi te orientacije. Ali ve pisec, kaj je s- hrvatskim ljudstvom v Krajini delala nemška soldateska, ki je bila poslana, da ljudstvo brani pred turškimi vpadi ? Ali ni pred njimi številno ljudstvo pobegnilo pod turško okrilje?
Malo je v zgodovini našega naroda izrazitejših primerov za vzgajanje (to pisec posebno poudarja) nacionalnega čuta in značajev, za oboroževanje duše, kot ga imamo na eni strani v brezznačajni osebi Leopolda I., kronanega meniha, na drugi strani v Zrinjskem in Frankopanu. Mislim, da bi noben turški sultan ne bil tako podel, da bi zlorabil častno besedo v ta namen, da zvabi k sebi dva hrvatska velikaša, da ju da potem — obglaviti...
Četudi Zrinjski in Frankopan nista zasledovala osebnih koristi kmeta, vendar sta se borila proti Nemcu, ki je gazil s prisego zajamčene pravice vseh Hrva-t o v. Način pa, kako so ju zvabili na Dunaj in obglavili, jima je pribavil avreolo narodnih mučenikov in če bi vmes ne bilo nobene druge zgodovinske resnice kot je ta, sta zaslužila, da se častita in stavljata mladini za zgled.
Niti Avstrija se ni upala blatiti spomina hrvatskih mučenikov Zrinjskega in Frankopana, saj se je v vseh šolah na Hrvatskem in v Istri vsako leto obhajal njih spomin (izvzemši čas vojne). Ako vprašate danes kmetice na otroku Krku, zakaj so v črnini, odgovorile vam bodo, da žalujejo za Zrinjskimi in Franko-pani. Torej sta Zrinjski in Frankopan pri Hrvatih v dobrem spominu in prahu njihovih kosti, ki smo jih tako svečano po zedinjenju prenesli v domovino, se klanja ves jugoslovenski narod. To je resnica in ni nikako zavijanje zgodovine! To so narodne svetinje, da je treba podobnih iskati!
Grabeljšek hoče vzgajati svoje učence z imaginarnimi junaki, kakor je Veli Jože, Kralj Matjaž in drugi; resnične junake, ki so stebri naše vzgojne zgodovine, pa odklanja. »Nič zato,« pravi pisec, »ako kdo ugovarja, da v takih pesmih dogodki niso popisani s čisto resnico, da je marsikaj spremenjenega, lepše povedanega.« Tu pisec dopušča, da se otroci vzgajajo na podlagi neresnice. Vendar bo prišel čas, ko bo otrok zvedel, da je junak izmišljen. Kaj potem? Ali ni to zidanje hiše na pesku! Vzgajajmo mladino v narodnem duhu! Ali so imaginarni junaki dovolj trdna podlaga za solidno vzgojo mladine v narodnem duhu? Pisec krati otrokom pristno duševno hrano, pita pa jih s surogati. Ali se ne bo ves idealizem otroka zrušil, ko bo otrok zvedel, da so vsi njegovi junaki izmišljeni? Začel bo iskati resničnih junakov, ki so živeli in po zemlji hodili, s spoštovanjem bo v muzejih gledal njihovo orožje in obleke. Pri zgodovinskem pouku, kakor ga zagovarja pisec, bo otrok našel malo takih junakov, slišal pa bo, da jih je vse polno pri drugih narodih, ki svoje junake drugače cenijo kot Grabeljšek naše, in otrok bo ugotovil, da smo res majhni. Smatramo torej, da je popolnoma zgrešeno stališče nekaterih »zgodovinarjev«,, ki vprašanje našega junaštva tretirajo s stališča narodnih nasprotnikov, da je v zgodovinskem pouku naše priznane junake in mučenike treba zamenjati z junaki, ki si jih je izmislila domišljija kakega pesnika. Vzgoja naših otrok mora biti v prvi vrsti stvarna. Tukaj lahko uporabimo že citirane Grabeljškove besede, tako da rečemo: »Nič zato, ako kdo ugovarja, da dogodki niso popisani s čisto zgodovinsko resnico, da je marsikaj spremenjenega, lepše povedanega.« Tega nam nihče tudi ne bo zameril, ako narodnemu junaku, ki je dal življenje za domovino, odpustimo kako napako in ga prikažemo v svetlejši luči, ker to tudi zasluži! Šele tedaj, ko nam zmanjka zgodovinskih junakov, pokličimo na pomoč Velega Jožeta ali Kralja Matjaža.
Zrinjski in Frankopan — izdajalca, 143
Tiste nepovabljene zgodovinarje, ki nimajo legitimacije za podiranje naših z mučeniško krvjo postavljenih žrtvenikov, pa naš narod dosledno odklanja, ker vidi v njih svoje grobarje! Pustimo Tomislava, Jeleno, Zvonimira in celo vrsto velikašev in kronanih glav naše krvi, od katerih imamo slabe ali nimamo nikakih avtentičnih podatkov, toda tragedija Zrinjskega in Frankopana ni stara niti 300 let, znana je do vseh podrobnosti in je ni moči potvoriti. Nemški krvniki so uničili ves rod Zrinjskih in Frankopanov, zaplenili so njihova imetja, porušili so njihove gradove, toda še danes štrlijo v zrak njih ruševine, te neme priče nemškega krvo-loštva, ob katerih se je naš narod navduševal v preteklosti, sedaj pa oborožuje svojo dušo za bodočnost!
Pripomba uredništva. Z vsebino gornjega članka kot odgovorom na članek K. Grabeljška »Zgodovinski pouk na naših šolah«, ki je bil objavljen v 3. štev. »Pop.« od novembra 1932 na str. 76—80, soglaša popolnoma ne samo uredništvo nego brez dvoma tudi vse slovensko učiteljstvo.
Pripominjamo, da tega članka iz tehničnih razlogov žal nismo mogli objaviti že v 4. številki, za katero je prav za prav bil namenjen, ker smo rokopis prejeli šele 3 dni po sklepu končne redakcije 4. številke. Naj torej zagrebške »Novosti«, ki so nas zaradi G. članka v br. 351. od 20. decembra 1932 napadle in med drugim tudi omenile, da je žalostno, »što proti takvog pisanja nije nitko reagirao«, nikakor ne mislijo, da so nas šele one s svojo kritiko pripravile do tega, da smo sedaj objavili gornji članek, dejstvo je temveč, da je bil ta članek že 4 dni prej v »Uč. tiskarni«, kakor je izšel omenjeni napad v zagrebških »Novostih«. Pri listu, ki izhaja samo enkrat v mesecu, se pač kaj lahko pripeti, da se marsikateri aktualni članek ne more pravočasno objaviti.
Kar se tiče napada na uredništvo, si usojamo »Novosti« opozoriti na tale stavek, ki smo ga prinesli pri G. članku pod črto: »Primerna pozornost naj se posveča tudi zgodovinskim dnevom, ki spominjajo na važne dogodke in odlične, za narod in državo zaslužne može in žene.« Tov. G., na katerega so bije te besede diskretno naslovljene, jih je gotovo dobro razumel, anonimni dopisnik »Novosti«, ki pa se je z besedami »u Mariboru je Tattenbachova ulica« sam izdal, da ne živi na Hrvatskem, jih seveda ni razumel.
Ali pa je sploh bilo plemenito in taktno, da je zagrebški list našega sotrudnika denunciral, četudi le posredno, pri najvišji šolski oblasti, o tem naj sodijo drugi. »Novosti« si s to svojo taktiko gotovo niso pridobile simpatij slovenskega učiteljstva.
Učenci naj odločijo!
V	narodni šoli se morajo učenci naučiti od prilike do prilike kako pesem na pamet. Posebno jim ugajajo narodne, epske dn baladne pesmi. Običajno daje učitelj-razrednik rok, do kdaj se morajo naučiti to ali ono pesnitev. Kdor se je ne nauči do določenega dne, mora navadno ostati »po šoli«, čeprav ni to samemu učitelju dostikrat po volji...
V	svojem razredu na srednji stopnji sem uvedel zanimivejši in otrokom prikupnejši delovni postopek: medsebojno tekmovanje učencev.
Termina, do kdaj se morajo naučiti kako pesem, nisem sam določil. Pač pa smo medsebojno sklenili, da si ga določi vsak učenec sam, čim krajšega tem bolje zanj in za nas... Na razredno oglasno desko smo prilepili polo papirja in nanj napisali na vrh avtorjevo ime in naslov pesmi. Pod to glavo pa so bile med seboj dovolj široke vodoravne črte, ob levem robu poleg pa ožja navpična črta za označbo datuma. Če se je kak učenec že drugi dan naučil določeno pesem tako zanesljivo, da je razredna kritika smatrala deklamacijo za dobro, se je potem sam učenec vpisal na polo v prvo vrsto in označil v levem kotu takratni datum. Če je istega dne znalo to pesem več učencev, so se vsi ti po redu vpisali v prvo vrsto. Ostali učenci pa so se vpisovali dan pozneje v drugo rubriko itd., kakor so se pač sami javljali s svojimi deklamacijami. Odobrenje za vpis v določeno rubriko je dala 3/, večina glasov navzočih učencev. Uspehi takega tekmovanja v memoriranju so bili:
a)	učenci so delali z veseljem,
b)	nikogar ni bilo treba »zapreti« po šoli,
c)	mnogo učencev se je naučilo pesem že -— istega dne,
č) vsi učenci so bili sorazmerno dobri deklamatorji.
Razen tega je učencem ugajal tak postopek samoodločevanja še posebno zato, ker takega tekmovanja v memoriranju niso poznali — drugi razredi naše šole.
O štednji. Predavanje za roditelje in občinstvo na dan mednarodnega praznika 31. oktobra 1932. v Ptuju.
Življenje je zavedljivo in lepo, želja po uživanju, po udobnosti je v resnici prirodna težnja, asketizem pa je neprirodna težnja. Človeku je treba poleg dela tudi razvedrila in veselja. Zato je vsako predavanje o štednji — dasi potrebno — prav nehvaležen posel. Taka predavanja zadevajo povsod na nezaupanje. Poslušalci so — vsaj v početku — predavatelju nasproti jako nezaupljivi in hočejo svoje nezaupanje proti njemu izražati v posmehovanju in ironiziranju. Predvsem zadevajo predavanja o štednji na neugodja in na nezaupanje pri vseh tistih, ki so za svoje delo v občestvu tako slabo plačani, da z zasluženim denarjem ob največji skromnosti jedva izhajajo. Na enake občutke neugodja pa zadevajo dandanes predavanja o štednji tudi pri varčevalcih, pri posedujočih. To pa zaradi tega, ker jim je vloženi denar postal imobilen, ali po slovenski, ker jim je vloženi kapital »zmrznil«, tako da z njim ob potrebi ne morejo razpolagati.
Kljub vsemu temu sem pa prevzel to nehvaležno nalogo. Vlada zahteva, da se današnji dan, t. j. 31. oktober povsod proslavlja kot vseobči dan ali praznik štednje s predavanji mladini kakor odraslim.
Kaj štediti ali varčevati pomeni, vemo vsi, vendar pa je dobro, da se baš danes malo bolj nego navadno poglobimo v smisel štednje.
Predvsem je važno vedeti, da varčevanje ali štedenje ni noben abstrakten pojem, ki bi se dal logično definirati, nego je poseben način pozitivnega gospodarjenja z vrednostmi ali dobrinami.
Pozitiven smisel gospodarske funkcije, ki jo imenujemo štednjo, se nam pa bo prav jasno šele odkril, ako si točneje ogledamo nasprotni ali negativni način gospodarjenja z vrednotami, namreč zapravljanje.
Da imenujemo vrednote ali dobrine predvsem vsa sredstva, ki omogočujejo nemoteno naše fizično, pa tudi naše duševno-duhovno življenje, je menda vsakomur znano. Proizvajanje in pridobivanje vseh takih dobrin je ustvarjanje. Človek je v istini s svojim pozitivnim delom, s pridobivanjem in z izdelovanjem, ustvarjajoč. S svojim lastnim ustvarjanjem človek nadaljuje božje delo, to je, on nadalje ustvarja svet.
Temu nasproti pa štednja ali varčevanje z vrednotami na sebi ne pomenja ustvarjanja.
Vse fizične vrednote ali dobrine so namenjene vzdrževanju življenja človeškega rodu. Za to vzdrževanje se morajo dobrine iztrošiti ali konzumirati. Zapravljanje pa pomeni v gospodarskem procesu nepotrebno in nesmotreno iztrošenje in izrabljanje vrednot ali dobrin za vzdrževanje našega življenja. Zapravljati pa se dalje tudi pravi, trositi in porabljati dobrine v neprikladnem in neopravičenem času ter na neprikladen in neopravičen način. Da nam bo to povsem jasno, naj mi bo dovoljena še tale prispodoba:
Vsi poznamo dodobra temeljni nauk krščanstva: »Ljubi bližnjega kakor samega sebe«. Nihče pa ne more velepomembnega in pozitivnega smisla tega načela prav pojmovati, ako ga ne osvetljuje z vsemi negativnimi odnošaji do bližnjega. Tudi ne more nihče reči, da se ravna po tem nauku, da je kristjan, ako kogarkoli, ki mu je bližnji, mrzi ali sovraži, prezira, zaničuje, omalovažuje iz kateregakoli vzroka. Splošno že postaja vsakomur vedno bolj umljivo, da se mora osebni duševni napor človekov koncentrirati predvsem na to, da vsa taka negativna duševna razpoloženja v sebi zatre in uduši in da se potrudi, vživljati se v notranjost bližnjega, ako mu je do tega, da doseže vsaj nevtralno stopnjo odnosa do bližnjega. Šele na osnovi te nevtralne stopnje ali »O« stopnje je človeku možno, da postane v nadaljnjem svojem razvoju krščanski človek v pravem pomenu besede, to je, da se povzpne do pozitivnega odnosa do vsakega bližnjega ali do ljubezni.
Prav tako se moramo kot aktivni člani narodnega in svetovnega gospodarstva predvsem izogibati vseh vrst in stopenj zapravljanja. Potem še le postane naše
O štednji. 145
gospodarjenje z vsem, kar ustvarja občestvo, istovetno s štedenjem. Lahko bi torej čudi trdili, da je štedenje ali varčevanje istovetno z nezapravljanjem vrednot. Iz vsega do sedaj navedenega pa že tudi sledi, kako neopravičeno je mnenje, da znači štedenje ali varčevanje samo prihranjeyanje denarja in njega vlaganje v denarne zavode, ali tesavriranje v domačo blagajno, blazino ali slamnjačo.
Štedenje v širšem smislu je umno, posebno pa še socialno izrabljanje in iz-trošenje vednot ali dobrin, ki imajo za obstoj in razvoj fizičnega in duševnega življenja človeškega rodu kak pomen. Štedenje v istini torej ne znači samo umnega izrabljanja in iztrošenja življenja sedanjega pokolenja, nego tudi za vzdrževanje in nadaljnji razvoj bodočih pokolenj. Nikdar in /nikjer ne smemo pozabljati, da ni naša dolžnost, ustvarjati samo zase, nego da moramo ustvarjati povoljne življenjske pogoje in taka sredstva tudi za bodoča pokolenja.
Tu se nam nehote vrivajo vprašanja, kakšne in katere so razne te vrednote in dobrine, katere izmed njih so 'manj pomembne, katere več, katera izmed njih je najpomembnejša. In tako se nehote takoj spomnimo znanega izreka grškega modrijana, ki je dejal, da je človek merilo vseh stvari.
V splošnem narodnem in svetovnem gospodarstvu je res vsak socialno ne-opasen in koristno se udejstvujoč človek najvišja vrednota, in vse druge dobrine in vsa druga življenjska sredstva imajo samo v odnosu do njega večjo ali manjšo vrednost. Priznam, da je to gotovo prav enostavna, samoposebi umevna in splošno znana resnica. Ali baš tu je potrebno, da se čvrsto fiksira, kajti služila nam bo kot izhodišče vsega našega nadaljnjega .Tazmotrivanja.
2e to načelno izhodišče nam veleva, da moramo pred vsem štediti s samim seboj, pa tudi drug z drugim, kjerkoli in kadarkoli prihajamo v,odnos z bližnjim. Ako se globlje zamislimo vase in v druge, pridemo namreč do zaključka, da moramo svoje drugove in soživeče smatrati za naše širše duhovno-duševno telo, za nekak širši naš »jaz«. Nezapravljanje ali štednja z drugimi soživečimi ima z družabnega vidika, razna imena: spoštovanje, zaupanje, obzir, prizanašanje, poma-ganje, podpiranje, odpuščanje, poklanjanje, ljubezen, žrtvovanje samega sebe i. dr. Kakor vidimo, so to samo najrazličnejše pozitivne stopnje fizičnih in duševnih odnosov do bližnjih, o katerih seveda tu dalje nima smisla govoriti.
Nezapravljanje ožjega samega sebe ali lastne osebe v splošnem smislu obsega vse stopnje spoštovanja pred samim seboj, od pravičnega ponosa do samopre-magovanja.
Nezapravljanje samega sebe v gospodarskem smislu vsebuje pa praktično predvsem izrabljanje vsake minute budnega stanja za kakršnokoli koristno in pozitivno delo za sebe ali za druge, ali za svojo ali drugo izobrazbo in nadaljnji duševni razvoj. Sem spadajo seveda tudi vsa potrebna razvedrila, kakor nam jih nudi aktivno udejstvovanje v umetnosti, pa tudi sprejemalno, pasivno uživanje umotvorov. Iz tega zopet sledi:	i
Ako ne uporabljamo in ne izrabljamo svojih fizičnih in duševnih sil, ako jih z delom in naporom ne razvijamo dosledno do višje in višje stopnje in tako z njimi ne ustvarjamo vedno novih, za življenje potrebnih vrednot in dobrin, potem znači to silno in grešno zapravljanje najvišjih na zemlji nam znanih sil.
Starši! Navajajte mladino razumno na delavnost, ki je njih starosti primerna! Do 10. leta najmanj naj se deca po mili volji iigra, naj bo vedno zaposlena ali z igro ali s čemerkoli prikladnim, samo aktivna naj bo vedno. Kdor se je v nežni mladosti mnogo in živo igral, postane pozneje dober delavec na vsakem polju. Vsaka igra itak prehaja prirodno z dozorevanjem mladine v resno delo, ki se ga otrok na tak način zgodaj privadi.
Nezapravljanje človeka in njegovih sil pomenja seveda tudi čuvanje zdravja. Telesno zdravje ima pa različne stopnje. Visoka stopnja zdravja je skoro vedno
utrjenost, najnižja stopnja pa je razneženost ali mehkužnost. Mladina ima prirojeno težnjo, da svoje telo in svoje zdravje utrjuje, in sicer z igrami, s telovadbo, kopanjem, plavanjem, z raznim primernim športom itd. Danes nudijo naše so-kolske organizacije že skoro povsod mladini dovolj prilike, da lahko na prav prikladen način ustreza prirodni težnji po utrjevanju telesa in zdravja. Odraslim je treba vedno samo paziti, da se mladina ne dolgočasi in da ji ni treba pohajati brezposelno. Vsaka šola pa imej v neposredni bližini dovolj veliko igrišče, kjer je mladini dana možnost, da se v daljših odmorih razvedri, ustrezajoč omenjeni prirodni težnji.
K fizičnemu človeku v širšem smislu pa spadajo: obleka, perilo, obuvalo, stanovanje in njegova oprema, orodje in sploh vsi predmeti, ki spopolnjujejo njegovo fizično telo za fizično in duševno življenje. Ako z vsemi temi vrednotami umno gospodarimo, to je, da jih ne zapravljamo, pomenja to tudi v veliki meri štednjo našega fizičnega jaza in bližnjega.
Posebno pa se moramo mi odrasli zavedati, da mladina do 14. odnosno do 15. leta starosti še duševno ni tako zrela, da bi umela sebe, druge in predmete okoli sebe pravilno vrednotiti. Do dobe spolne zrelosti namreč še mladina nima razsodnosti in sposobnosti za vrednotenje kot duhovno-duševne potence. Zato lahko opažamo, da otrok često nevredne predmete više ceni nego pomembne, in da često celo mnogo vredne zametuje. Dobrine po čuvstvovanju ceniti, se otrok do 9. leta nauči tako, da posnema odrasle. Od 9. leta dalje pa se tega nauči zato, ker mu postajajo straši, učitelji in drugi odrasli avtoritete, katerih mnenja in zglede visoko spoštuje. Odtod prihaja, da ima vpliv dobrih vzgojiteljev samo po sebi že kot posledico, da se mladina privadi dobrine kolikor toliko ceniti, čeprav še ne razumsko na osnovi razsodnosti. Učitelji in vzgojitelji naj nikar ne zamujajo prilik vsakdanjega življenja, ko je mogoče mladini praktično dajati nauke, kako se dado dolgo časa porabno hraniti perilo, obleka, obuvalo, pohištvo, orodje, stroji itd.
Za fizično človeško telo pa lahko po vsej pravici smatramo še prirodo: to je zemljo z njenimi proizvodi, posebno rastline in živali.
Med zgodovinskim razvojem ni človeštvo samo silno grešilo premnogokrat proti samemu sebi z medsebojnim klanjem in pretiranim izkoriščanjem, nego prav tako hudo tudi z nepotrebnim zapravljanjem prirodnih vrednot — n. pr. z iz-trebljavanjem koristnih rastlin in živali — proti prirodi in zemlji. Žal je človeštvo do sedaj resnično premalo ekonomično gospodarilo s prirodo in njenimi tvori. Zaradi tega se lahko reče, da se zemlja kot fizično telo človeka v najširšem smislu prehitro stara. Vedno bolj se kaže potreba, da se zaščitijo po vsej zemlji s popolnejšimi varnostnimi odredbami in zakoni priroda in njeni tvori, kar velja predvsem za nujno potrebne rastline in živali. Barbarsko zapravljanje prirodnega bogastva pomenja uničevanje eksistenčnih možnosti sedaj živečih rodov kakor bodočih pokolenj, proti čemur bi se moralo povsod brezobzirno nastopati.
Ves prirodopisni pouk po raznih šolah bi moral biti prežet ljubezni in spoštovanja do prirode, katere integralni del smo mi sami, ali ki je prav za prav integralni del našega bistva. Šele varčevanje ali štednja s prirodo in njenimi tvori je popolno varčevanje s samim seboj. Vsako drugo štedenje je več ali manj iluzorno.
Vse vrednote in dobrine pa, ki jih ustvarja človeštvo s svojim delom in naporom, dalje tudi človek sam in prirodni tvori so minljivi, iztrošljvi, t. j. smrtni.
Relativno nesmrtnost v odnosu do vrednot in dobrin ima samo denar, novec. Zaradi tega je treba z narodno-gospodarskega stališča novec, denar in njega bistvo malo natančneje opredeliti.
Denar bi lahko imenovali, da je splošna, posredna in abstraktna dobrina, vse druge dobrine so pa njemu nasproti osebne, neposredne in konkretne, ker baš tvorijo fizično in deloma tudi duševno bit. Le denar tega ne more, ker je, kakor smo že omenili, brezoseben ali splošen, in povrh tega še samo posredna in ab-
O štednji. 147
straktna dobrina. Denar je v vsakem narodnem in s tem tudi v svetskem gospodarstvu nujno postal splošna, posredna in abstraktna dobrina, ker že od nekdaj funkcionira kot sredstvo izmenjave ali kot menjalo za konkretne, osebne in neposredne dobrine, ki so edino del našega bistva.
Sicer ima gotovo tudi vsaka osebna, konkretna in neposredna dobrina donekle menjalno sposobnost, ali v največji meri jo ima vendar samo denar. Po tej svoji lastnosti, ker ima namreč v najvišji meri menjalno sposobnost, je postal denar splošno in zanesljivo merilo menjalnih vrednot ali dobrin.
Dalje je denar iz pravnega stališča v vsaki državi tudi še plačilno sredstvo.
Kot neosebna, posredna in abstraktna dobrina, posebno pa še zbog svoje relativne nesmrtnosti je baš denar edino sposoben, da uspešno funkcionira kot ohranitelj vrednosti za bodočnost. Seveda je in ostaja denar taka prav posebno pomembna dobrina z najvišjo menjalno sposobnostjo le v toliko, v kolikor človek neprestano ustvarja konkretne neposredne dobrine. '
Čim več je dobrin, posebno pa v čim večji meri so vse dobrine vsakemu gospodarstveniku v društvu dosegljive, tem ugodnejše je gospodarsko stanje poko-lenja. Visoko zadovoljivo splošno gospodarsko stanje imenujemo tudi bogastvo. Velika količina konkretnih dobrin, kakor tudi abstraktne, posredne dobrine ali denarja na sebi pa še ni bogastvo. V današnji dobi svetovne gospodarske krize tožijo, da se proizvaja preveč dobrin, n. pr. kave, žita, vina itd., pa tudi, da je preveč industrijskih proizvodov, a vendar vlada povsod vsesplošno siromaštvo. Končno niti ni istina, da bi bilo denarnega kapitala premalo, ali vendar vlada povsod silna revščina, posebno v širših plasteh naroda.
Izvor vsemu temu je treba iskati v človeku, bolje v človeštvu samem. V preveliki meri je človeštvo zapravljalo kar na debelo samega sebe v svetovni vojni in to s strahovitim orožjem. Sedaj po končani vojni z orožjem pa zapravlja človeštvo že 14 let samega sebe z vsesplošno gospodarsko vojno med državami. Res lahko rečemo, da svetovne vojne prav za prav leta 1918. ni bilo konec, nego traja dalje na gospodarskem polju. Tu se bije med državami bitka za bitko z isto krutostjo z najrazličnejšimi sredstvi in takim orožjem: z zaščitnimi carinami, z monopoli, s kontingentiranjem dobrin, ki prihajajo v poštev za uvoz, z deviznimi omejitvami. Vse take obrambne in napadalne bojne akcije ovirajo in deloma popolnoma onemogočujejo izvoz in uvoz med državami, s tem seveda promet, trgovino in produkcijo. V vseh dnevnikih bi predeli »Gospodarska poročila« lahko nosili prikladnejši naslov: »Poročila iz svetovne gospodarske vojne«.
Človeštvo bi se moralo začeti zavedati, da povečanje narodnega blagostanja, dalje tvorba razpoložljivega kapitala, skratka ustvarjanje bogastva ni samo produkt:
1.	fizičnega, odnosno strojnega dela in napora ljudi, niti je samo
2.	produkt reda v gospodarjenju z državno upravo, niti samo
3.	plod investicije strokovnega, tehničnega in komercialnega znanja v človeško delo. j
Človeštvo mora kdaj priti do spoznanja, da je za ustvarjanje bogastva za (	sedaj živeče pokolenje — nujnejše še pa za bodoča pokolenja — razen vseh že
naštetih pogojev, še posebno treba investiranja socialno-etičnih ali plemenitih, to je duhovno-duševnih sil ali sposobnosti v vsako človeško delo in v vsak njegov trud. Le koliko ljudje investirajo poleg strokovnega, tehničnega in komercialnega znanja še svoje duhovne sposobnosti, kakor so to socialni interes ali skrb za blagor vseh in bodočih pokolenj, v vse panoge gospodarstva naroda in države, le toliko se omogočuje njihovim duhovno-duševnim sposobnostim, da se zmate-rializirajo v resničnem bogastvu, torej tudi v obilici razpoložljivega kapitala, ki je vsem koristno delujočim dostopen.
(Konec sledi.)
Nekaj misli k novemu učnemu načrtu za višje narodne Šole.
Učni načrt in program, ki ga je izdalo ministrstvo prosvete z odlokom O. N. broj 05.764 z dne 26. avgusta 1932, je začasen. To je glavno in dobro. Kajti nikdar se ne da učna snov sformulirati na nekatere trdne temelje, ako naj koraka z duhom časa in naj bo kos življenja samega.
Učni program bodi le nekak okvir, v katerem si lahko po potrebi učno snov mini-miramo ali maksimiramo. Smatrajmo, da je novi učni program tak okvir. Vprašanje je le, kako si naj predpisano snov porazdelimo (na naših več- ali manjrazrednicah. Zato bi bilo potrebno, da se izdela iz programa 41etne osnovne šole in 4 letne višje narodne šole nov osnutek za eno- do osemrazrednice. Drugače bo nastal kaos. Kajti eden bo delal tako, drugi drugače. Za enotnost pa je potreben formalni načrt tako za eno- kakor večrazredniee. šele na podlagi takega načrta (ki naj bi bil enoten za razne tipe naših šol) naj ima učitelj proste roke, posebno v metodičnem pogledu in kar se tiče razredne delovne zajednice.
K novemu učnemu načrtu in programu za višje razredne šole bi pripomnil tole: Čudno se mi zdi, zakaj bi morale imeti šole s slovenskim učnim jezikom še po 2 posebni uri srbohrvaščine. Zakaj ne koncentrirati z drugimi predmeti? Saj osnovne pojme srbohrvaščine ima učenec že po dovršeni štiriletni osnovni šoli. V narodnem jeziku s tremi, oziroma štirimi urami na teden bomo vendar lahko obravnavali skupno s slovenščino tudi srbohrvaščino. Prav tako pri zgodovini in zemljepisju (čitanje, pripovedovanje, spisje itd.) Zakaj ločiti srbohrvaščino od slovenščine? Učenec bo imel več koristi in uspehi bodo večji, ako na primer obravnavamo Dušana Silnega, Sv. Savo ali Kumanovo itd. v srbohrvaščini kakor pa če se izvrši ta pouk v slovenščini in če imamo potem ločeno še 2 uri srbohrvaščine. Saj Slovenci menda nismo tako trde glave, da bi se še v višji narodni šoli morali srbohrvaščine posebej učiti. Če smo zedinjeni, bodimo zedinjeni tudi v šoli. Dejanja, ne samo besede. To bi tudi zasidralo duha edinstva v učencih v največji meri.
Mesečno ena pismena šolska naloga iz narodnega jezika se mi zdi daleč premalo. »Učitelj vestno vrši popravo doma, a potem čita pogreške, ko se poučuje narodni jezik.« Zakaj ne bi smel, ako je dana prilika (če razred ni preveč natrpan z učenci) popravljati skupno z učenci, da jih pritegne k vnetemu sodelovanju in na ta način vzbudi njihovo kritično zanimanje. V spisih niti od daleč ni toliko pogreškov, kakor pa tedaj, če jih učitelj sam med štirimi stenami secira z rdečilom.
Na strani 9. čitamo: »V zaključnem razredu višje narodne šole se obravnavajo književniki: Sv. Sava, Gundulič... itd.« Tukaj naj bi &e izločili nekateri za naše kraje manj znani književniki, a uvrstili naj bi se: Vodnik, Slomšek, Gregorčič, Aškerc, Stritar, Župančič.
Zgodovina je ponekod preveč srednješolska. Zgodovina najstarejših narodov kakor Egipčanov, Babiloncev, Asircev, Feničanov, Perzijcev, Grkov in Rimljanov itd. bodi bolj splošna in tipična. Tako bi se na primer Grkov dotaknili le toliko, kolikor nam je potrebno, da razumemo in spoznamo Tyršev sistem. Doba renesanse v Italiji, Richelieu, pragmatična sankcija, Katarina II. itd. ne spadajo kot zgodovinske enote zase v narodno šolo. Posebnosti in tipi te dobe drugod in njiih vpliv na naš narod naj se omenjajo le v okviru domače zgodovine.
Tudi zemljepisje naj bi slonelo bolj na načelu domorodnosti in na domačih tleh. Računstvo ne pozna nikakih pismenih šolskih nalog. Zakaj bi ne bila mesečno ena? Bilijon in milijarda menda nista eno in isto (glej str. 16). Tudi so v načrtu predlagane operacije, ki jih učenec praktično v življenju nikdar ne bo rabil.
Spoznavanje prirode je preveč specializirano in strokovnjaško. Kaj naj počne naš šolarček z »značajem botanike«, s klasifikacijo alg, gliv itd. (glej str. 19). Samo za mestne šole čitamo na str. 22: »Nabavljalne in kmetijske zadruge, redni in izredni državni dohodki in izdatki, pristojbine, davki, carine in monopoli, ureditev države, pravice in dolžnosti državljanov itd.« Zakaj bi to ne veljalo tudi za podeželske šole?
Snov iz kmetijstva in gospodinjstva bi spadala po svojem obsegu in po svoji sestavi v nadaljevalno šolo. Tudi učni program petja je malo preveč »učen«.
Ako pregledamo učni program za 3. in 4. razred višje narodne šole v celoti, opazimo, da se je tukaj prezrlo dejstvo, da je ogromna večina učencev na podeželskih šolah oproščena pouka vso polovico šolskega leta. Ostanejo po navadi le slabo redovani učenci ali pa taki, ki imajo mnogo šolskih zamud, kar vse skupaj ne da bogve kako dobrega materiala.
Vsekakor pa je novi učni! program dober. Dober že zato, ker ga imamo. Praksa pa bo pokazala, kaj bo treba iz njega izločiti in kaj mu bo treba dodati. Da nam bo
Ea to mogoče, je treba, da dobimo točno izdelane načrte za vse tipe naših narodnih šol. lokler tega nimamo, se v celoti1 ne moremo oprijeti novega učnega načrta, da ga v praksi pretipamo, preizkusimo — in popravimo.
Telovadna ura v razredu.
(S pripombami k ulitemu načrtu za telovadbo.)
Mislim, da se ne motim, če trdim, da večina naših šol še nima lastne telovadnice. Šole so bile zgrajene v času, ko je prednjačila vzgoja razuma, medtem ko je bila vzgoja telesa še neuvaževana in potisnjena v ozadje. Takratne razmere so to popolnoma opravičevale; večina si je služila svoj kruh s telesom in le izvoljenci — bogatini v narodu — so imeli pravico do duhovne naobrazbe. To stanje je trajalo vse dotlej, dokler narod ni stri okovov robstva. Z dnevom prostosti pa si je narod zaželel naobrazbe, da bi bil tudi v tem pogledu enak svojim prejšnjim gospodarjem. Gradil je učilnice za vzgojo duha, vzgoja telesa in njegovo zdravje, to ni bilo važno; narod je bil v svojem jedru zdrav in mu je bila degene-racija telesa še popolnoma tuja.	(
Čas, v katerem živimo, odločuje torej o vzrokih raznolikega življenja. Z njimi vzporedno nastajajo nove potrebe, druga miselnost in nove metode v didaktiki. Znanost je že toliko napredovala, da nihče več ne dvomi o pomenu in neobhodni potrebi telovadbe, temveč jo vsakdo že stavlja in ceni kot enakovredno tovarišico računstva. Kar je matematika za bistrenje duha, to je telovadba za razvoj telesa in njegovo zdravje. Razne gospodarske neprilike pa nam za zdaj preprečujejo izvršitev naših načrtov. Nimamo primernih prostorov — telovadnic in zato zavedno zanemarjamo vzgojo telesa.
Pomanjkanje telovadnic in neugodne klimatične razmere pa še niso zadosten vzrok za zanemarjanje ali celo za opuščanje telovadbe. To bi napravilo učencu vsaj toliko škode kakor opustitev računstva. Uporabljajmo v zimskem času šolsko sobo v telovadne namene! Telovadnega orodja, kakršnega smo vajeni v moderno urejenih telovadnicah, sicer tu ni; pred seboj imamo le klopi in tla. Najvažnejša otroška vaja, tek, je neizvedljiva v šolski sobi. V nadomestilo tega nedostatka peljimo otroke tudi po zimi, kolikrat je to le mogoče, na prosto, kjer naj se otroci natekajo in naskačejo. Vse ostale vaje lahko izvajamo tudi v šolski sobi. Da učenci ne povzročajo ropota in ne dvigajo prahu, naj sezujejo obuvalo. Vsak učenec ostane v svoji klopi in stopi na pult. Ako sede v klopi trije učenci, stojita lahko dva na pultu, tretji pa na klopi (sedežu). Razporedbo take telovadne ure v šolski sobi, ki jo tukaj podajam, sem povzel po avstrijskem pedagogu dr. K. Gaulhoferju.
A.	Poživljajoče vaje: brzo menjavanje počepa in spetne stoje.
B.	1. Va j e tr u p a :
a)	spetna stoja, roke v odročenju, nato s telesom K obrata proti levi (desni), a tako, da ostanejo noge na istem mestu in zopet nazaj;
b)	izvajanje predklona s tem, da primemo z rokami prste na nogah, noge iztegnjena;
c)	učenci pokleknejo in vzročijo, na določeni znak sedejo na pete in skušajo nagniti trup čim bolj nazaj;
d)	jezdni sed na pultu. Kdo najdalje seže z roko na levo, desno stran?
e)	v zvezi z nazornim naukom o obrtnikih posnemamo razna dela, kakor: vrtanje s svedrom, čim dalje vrtamo, tem globlja je luknja in vedno nižje sklanjamo zgornji del trupa; ko je luknja zvrtana, potegnemo sveder ven na ta način, da ga vrtimo nekaj časa nazaj in se vedno bolj vzravnavamo s telesom. Prav tako posnemamo žaganje z veliko in malo žago, skobljanje, sukanje ročice pri stroju, pri mlinu za kavo...
f)	jezdni sed na pultih, pri čemer posnemamo veslače.
150 Tavželj Josip: Telovadna ura v razredu.
2.	Vaje v navnotežju:
a)	poklek in spetna stoja menjaje z rokami;
b)	stoja na eni nogi (menjaje), obenem ploskamo nad glavo.
3.	Vaje za razvijanje moči in dosego spretnosti:
a)	menjavanje pokleka (seda) in spetne stoje brez uporabe rok, roke v bok;
b)	po dva učenca sedeta na pult, naslonjena s hrbtom drug na drugega, se sprimeta z rokami v komolcih in skušata vstati.
4.	Hoja in tek — te vaje so neizvedljive v sobi.
5.	S k o k :
a)	učenec se drži z rokami za zgornji rob pulta, z nogami pa stoji na sedežu. Na dano znamenje skoči še z nogami na pult in zopet nazaj, roke ostanejo ves čas na istem mestu;
b)	skok od tal na sedež, naprej na pult in obratno.
C. Pomirjevalne vaje. — Te vaje prirejamo v obliki igre. Učencem, ki stoje na pultih, predočimo, da smo se s celodnevnim poukom utrudili in hočemo iti počivat. V tem pa se oglase večerni zvonovi. To zvonjenje hočemo posnemati na takle način: Vsi dvignejo roke v vzročenje kakor za prijem vrvi, nato potegnejo na »eno« za vrv dečki, na »dve« deklice, na »tri« pa zopet vsi dvignemo roke. To ponavljamo in kdor se zmoti, mora sesti. Ponavljamo tako dolgo, da ostanejo samo še dečki ali samo deklice, ki izidejo kot zmagovalke v tej igri.
Vse te vaje lahko izvedemo v eni učni uri. Razdelimo pa to uro v dve polovici po 30 minut in telovadili bomo odslej dvakrat v tednu! Že v tej polovici dobro izkoriščene ure lahko dosežemo lepe uspehe. Ko bi k temu pripomogla tudi šolska oblast in dodelila še 2 učni uri tedensko telesni vzgoji, pa bi imeli telovadbo vsak dan. Učitelju bi bila s tem dana najlepša prilika za uveljavljanje sodobnih vzgojnih načel v šoli. Okvir učiteljevih dolžnosti bi bil s tem mnogo večji, zato pa popolnejši. Šolski nadzorniki bi lahko zdaj stalno z isto pažnjo, ki jo posvečajo vzgoji duha, zasledovali in ocenjevali tudi napredek v telesni vzgoji. Odstraniti moramo vendarle že enkrat vse škodljive vplive šole na otroška telesa, ki nam pačijo in kvarijo mladino v njeni najnežnejši dobi. Mnogo na videz tako nedolžnih otroških bolezni zakrivi šola s svojim pogrešenim učnim načrtom. Šola, ki samo duhovno vzgaja, je učilnica, vzgojevalnica pa ne! Kako še sploh moremo biti tako ravnodušni spričo napak, ki se delajo pri telesni vzgoji otrok!
Najnovejši učni načrt za višjo narodno šolo ne prinaša glede telesne vzgoje bistveno nič novega. Zboljšanja torej ne bo. Ali bomo še naprej čakali in kvarili otroke? Še je čas, da krenemo na pravo pot. Novi učni načrt je začasen, namenjen praksi v preizkušnjo. Zainteresirajmo odločilne činitelje in strokovnjake za to, da se v novem učnem načrtu tudi glede telesne vzgoje odpravijo razni nedostatki, preden postane ta učni načrt dokončen. S preureditvijo telesne vzgoje šolarjev bomo obvarovali propasti nešteto zdravih in sposobnih delovnih moči. Prvi, ki je poklican za telesno vzgojo otroka, je poleg staršev njegov učitelj. Zato pokaži, kako telovadiš s svojimi učenci, in vedel bom, kakšen si vzgojitelj!
POSVETOVALNICA
ZA RISANJE IN ROKOTVORNI POUK
Metlika Anton:
Elementarni pouk v zvezi z risanjem in ročnim delom.
V	decemberski številki »Popotnika« sem z razpravo »Osnovni pojmi čitanja« opozoril na to, kako naj se pospeši spoznavanje velike tiskane abecede in njena besedna uporaba v rokotvornem pouku.
V	naslednjem hočem navesti in opisati nekaj primerov, kako naj bi se ta pouk izvajal praktično v zvezi s čitanjem, risanjem, računstvom in stvarnim poukom.
Deca si je zapomnila znak za dečkov »trebušček«; to je veliki tiskani I (U, A, O, E itd.). Temu »trebuščku« (in vsem črkam) pa so podobni doma in zunaj v naravi razni predmeti, živali in rastline, še bolj pa njihovi deli — okončine. Treba je le malenkostnega migljaja in deca bo sličnost našla sama ter jo bo zavestno ali podzavestno upoštevala pri igranju in delu — življenju.
Na šolskem dvorišču (v drvarnici) leži kup polen. Deco opozorim na ta polena s pripombo, naj določi (ugane), komu so* podobna: I-ju, U-ju, A-ju — kolikor
črk pač že poznajo. No, deca najde takoj, da je posamezno poleno podobno črki |>
Vsak otrok vzame po en | (ne poleno!) in ga položi pred seboj na tla (tip!). — Koliko I-jev leži pred teboj? — Pojdimo še vsak po enega, še po enega in še po enega! Vsak otrok lepo zloži svoje 'I-je v vrsto s primerno razdaljo, jih prečita
in jih nato prešteje (čitanje in računanje!). Za črko I_! vzamejo tri polena, za črko
_ I 4 polena itd.
Ko deca spozna pojem »beseda«, oziroma ime, tedaj polaga imena:
TDNE, I VLi, MIHA,
Ta imena poskuša deca tudi načrtkati (narisati, napisati) s trsko v pesek ali blato (pisanje!).
Ob takih prilikah išče deca še drugih sličnosti za razne črke: Debla so sami I-ji (fižolovke, stebri, prečniki, pokončniki, razni drogi itd.), U-ji so pri jarmih:
trtr, A-ji so v ostrešjih, E-ji pri vilah: -£ ;
okrogli O-ji pri sodih, itd.
Ali je to igračkanje? Ne! Na ta način otroci spoznavajo razne oblike znakov, ki so jim potrebni za čitanje, risanje in pisanje. To so osnove, ki jih je človeštvo upoštevalo že v tistih časih, ko je začelo zaznamovati (risati) razne predmete, oziroma njihove tipične dele, znake. Otroški možgani — razum —7 pa ni podedoval toliko daru za abstraktnosti od svojih mnogoštevilnih prednikov, katerih sposobnost za čitanje in pisanje se je vedno bolj oddaljevala od osnove — prirode, da bi jim bilo v celoti možno napredovati po raznih izumetničenih potih
(vzemimo pisano abecedo), otroški možgani so temveč še vedno predvsem ustvarjeni za stvarnosti (novosti) in ne za abstraktnosti. In tu je iskati prvega vzroka slabih uspehov (mišljeno za poedince) v elementarnem razredu. Reformirati nam je torej treba najprej pouk elementarnega razreda, da ne bo slonel skoraj na sami abstraktnosti, marveč, da bo njegov temelj zajet (snovno!) iz otroške okolice — prirode, ki je in ostane osnovna podlaga vsake duševnosti.
Deca je včasih precej zanemarjena; posebno snaga kože je. nekaternikom neznana. Napotimo se z deco k potoku-! Med potjo opazujemo razne predmete in pojave in se o njih pogovarjamo. Šele sedaj obvestim deco o glavnem namenu našega izleta: Umivanje (zdravstvo) in nabiranje kamenčkov (računstvo). Deca se razvrsti ob cestnem robu in vprašuje, čemu ji naj bodo kamenčki. — Iz kamenčkov bomo sestavljali črke in besede, imena. Evo nekaj primerov: :
<a<j
oeo<»	goeog	% g
1 H x 1 «\f
o	g ž	»	s m
d ta &
ra o® as
®oaou	S«.	P	bsoos	^CJA	o„ s	rai
Q &	E3 JP P	X %	©ft. B	0
K	M	»i 1	1 I	1\1	8-
2 Ž	S % g ^ g	GfegsF	§ ^
Vse to deca tudi ob tej priliki načrtka (nariše, napiše) v blato, pesek, prah. Na travniku ali v gozdu: cvetlice.

S
| S
g
I 4

i
S
Kov
C?oCD
Kaj pa doma? (Šibice!)

9
I-
CD<5>GB
e
II
s &
Elementarni pouk v zvezi z risanjem in ročnim delom. 153
Priroda in dom sta dovolj bogata in nam nudita vsega v izobilju, samo prav odpreti nam je treba oči, spoznati pa je tudi treba otroške oči in otroško dušo in ves pouk bo priroden — uspešen — življenjski. In to tudi hočemo. Zato pa se sprijaznimo v prvi vrsti s prirodo in šele nato s pisano ali tiskano knjigo.
Pridobljene znake, črke in oblike bomo v šoli s pridom uporabljali pri risanju. Velika abeceda nam bo torej služila tudi za risalno abecedo. N. pr.:
V stvarnem pouku smo obravnavali mačko, voz, petelina, kuhinjo, razno posodo in orodje itd. Evo nekaj risb iz že pridobljene velike tiskane abecede:
itd.
Take risbe so služile otrokom predvsem za to, da so zavestno zaznavali posamezne črke velike abecede, kažejo pa nam tudi, da na vsakem predmetu lahko najdemo robove, oz. oblike, ki bolj ali manj nalikujejo posameznim črkam velike tiskane abecede.
Pri rokotvornem pouku spoznava deca posamezne predmete — živali in njih dele — okončine fizično in duševno. Iz predmetov izvaja razne oblike, črke, ki jih pri risanju zopet sestavlja v celoto, da spoznava nove pojme. Kolikor bolj bo deca spoznavala predmete in njih obliko, toliko bolj se bo urila v risanju in čitanju ter opazovanju vse svoje okolice — življenjske knjige, ki kaže pot v mrtvo knjigo ter jo oživlja. Tako pripravljena deca si bo pozneje lahko sama pridobivala potrebno znanje, ker bo znala mrtvim črkam v knjigah vdahniti življenje.
Oživimo torej mrtvo knjigo in sami sebe! Deca pa je že itak po naravi živa in hoče živega življenja. Dajmo ji ga!
Šolski radio.
Četrt leta praktične izkušnje s prenosi šolskega radia nas opravičuje, da podamo o njiih nekaj načelnih pojasnil. Prenašali naj bd se predvsem doživljaji. To se lahko vrši samo po akustični poti. Umetniški sredistvi radia sta oblikovana beseda in glasba. Teh mej >se pri dosedanjih prenosih ni vsakdo zavedal. Šolski radio naj bi prenašal le to, česar posamezni učitelj sploh ne more ali kar se v šoli ne da dovolj učinkovito podajati. Stremiti je treba za tem, da se prenos čim najbolj približa resničnemu življenju. Boljši od predavanja so dialogi in razgovori med tremi, prednost pred predavanji dajemo tudi poslušanju poročil in iger. Zgolj poučna predavanja so brez učinka, pa tudi kot sredstvo samo za zabavo bi se moral šolski radio odkloniti. Radio ne more nadomeščati in naj bi tudi ne nadomeščal pouka, pač pa ga lahko uspešno in učinkovito podpira in izpopolnjuje. K temu si dovoljujemo nekaj pobud: Reportaža po šolskem radiu nam vzlic temu lahko posreduje globlje vpoglede n. pr. v življenje rudarjev, tovarniških delavcev, drvarjev i. dr., ali v potek kake občinske seje, sodnijske razprave i. si. Kak pilot, šofer, strojevodja v dialogu pred mikrofonom bi gotovo našel med našo šolsko mladino najhvaležnejše poslušalce. Skupna poslušanja poročil iz različnih pokrajinskih predelov in življenjskih področij lahko šolski pouk izredno oplojajo. V obliki kakega posebnega večera pri prebivalcih Rudogorja bi se lahko otroci na prijeten način seznanili ne le z narečjem in pesmijo, nego tudi 'z gospodarskimi vprašanji in sploh z vsem, kar vedri, boli in teži te gorske prebivalce. Na podoben način bi v tipičnih učnih primerih lako »doživljali« med šolskim letom vse pokrajinske predele svoje domovine. S prenosom »Promet po Labi v Ustju« sem skušal za to pokazati pot. Za zgodovinske snovi je najprimernejše, poslušati kako igro, ki spravi kot dramatizirana zgodovina v časovne slike resnično in nad vse pestro življenje. Umetniški vzgoji služijo glasbena podavanja, ki so primerna otroški dojemljivosti, recitacije, govoreči zbori, pesmi. Končno je še treba omeniti, da se s šolskim radiom lahko močno pospešuje pouk v tujih jezikih.
Pedagoško delo šolskega radia je v najvišji meri zajedniško delo. Od nas je odvisno, kaj se bo še izoimilo iz našega šolskega radia. <»Sud. Schule«, 1932/1.) s.
Globalna metoda pri prvem pouku čitanja.	u 0<
Med češkim učiteljstvom se vodi živahna polemika o vrlinah tako zvane globalne metode nasproti sintetični bralni metodi. Globalno metodo je dr. V. Prihoda k nam presadil iz Amerike — kjer je zelo razširjena — in jo je v Nemčiji že Kerschenstei-
ner priporočal. Pri tej metodi drži pot od besede preko optične in akustične analize do glasu in končno do sinteze. Artur Kern (»Mit der Ganzheitsmethode durch das erste Schuljahr«) je v Nemčiji sedaj glavni zastopnik te učne oblike, ki vodi baje prijetno do smotra in znatno podpira pravopis. Nasprotniki trde, da pri tej metodi le močno vizuelno usmerjeni otroci lahko napredujejo, kot njene pomanjkljivosti pa navajajo tudi »dril« z besednimi slikami, učenje na pamet in pa okoliščino, da se za prvi pouk v či-tanju samo zaradi tega, ker je treba sintezo odložiti na poznejši čas, rabi tudi dosti več časa. Dokončno sodbo si bomo mogli ustvariti šele tedaj, ko bodo na razpolago natančnejša poročila o tej učni obliki, s katero delajo sedaj poizkuse v kakih 200 elementarnih razredih v Nemčiji. (»Deutsche Schule«, 1932/7.)	S.
Kako učinkuje pogosta menjava učiteljev,
raziskuje v temeljiti študiji F. Patek v 6. štev. časopisa »Vestnik pedagogicky« iz 1. 1932. Rezultat preseneča v toliko, ker pisec ugotavlja, da normalna menjava učnih oseb za učence ni kvarna, temveč jim prej koristi in se priporoča. Ako kak slab učitelj vodi razred skozi vseh pet šolskih let ljudske šole, je s tem razvoj učencev tudi nadalje težko oviran. Menjava učiteljev ublaži razne eno-stranosti ter dviga in pomnožuje vrline, ki so lastne posamezni učni osebi, kar je mnogim učencem v veliko korist. Kolikokrat se je šele z izmenjavo učne osebe v otroku zbudilo življenje! S tem, da občujejo z učitelji različnega značaja in raznolikih lastnosti, si otroci pridobivajo vpogled v človeško družbo in spoznavajo, da se je v življenju treba prilagoditi. Odnosi preveč intimno ali sovražno usmerjenih učencev se ublažijo ali se sploh ne pojavljajo. Težkoče in pritožbe, ki se vedno pojavljajo ob menjavi učnih oseb v začetku novega šolskega leta, so razumljive in se dado kmalu premagati. (Vse to se ne tiče večinoma pač škodljive menjave učnih moči med šolskim letom.)	g.
Podeželske šole v Zedinjenih državah.
Polovica prebivalcev Zed. držav živi po vaseh ali v osamljenih farmah. Prej so se zbirali otroci takih selišč v malorazrednih šolah, po večini v enorazrednicah (one room-schools). Še 1. 1925. jih je bilo 165.000 s 500.000 učenci. Nedostatek dobrih učiteljev, nazoril in učil je bil v teh šolah navadno zlo. Da rešijo težki problem, kako bi zagotovili vaškim otrokom primerno vzgojo, so si praktični Američani izmislili tako zvane Consolidated Schools — zedinjene šole. Majhna šolska okrožja se združujejo v velika, ki si postavijo primerno veliko šolsko poslopje z mnogimi razredi (navadno 6raz-redna elementarna šola, 31etna nižja srednja
šola in 31etna višja srednja šola). V šolo in domov spravljajo otroke veliki avtobusi, ki jih plačajo občine. — Nekatere šole so razkošno opremljene. Tako imajo poskusno zemljišče veliko do 20 oralov, velike sobane za zborovanja in predstave, vse mogoče aparate in učila, veliko knjižnico, delavnice za dečke iti deklice. Taka šola je duševno središče vsega okraja. Sedaj je takih šol že nad 15.000 s 3 milijoni otrok. (»Pad. Zen-tralblatt, IX, 35.)	H.
•Šolska obveznost v raznih državah.
Nimajo vse države enako dolge šolske obveznosti.
Mednarodni biro za vzgojo v Ženevi je izdelal po službenih vesteh pregled šolske obveznosti v raznih državah. Različni so vzroki, da se marsikje teži za podaljšanjem šolske obveznosti. Obveznega šolanja ni v Egiptu, Palestini in Tunisu. Sicer pa je pregled sledeči:
Od 5—14. 1.: Rumunija, Škotska; od 6,—11. 1.: Indija; od 6,—12. L: Albanija, Grška, Italija; od 6.—13. 1.: Francija, Holandija; od 6.—14. 1.: Argentinija, Avstralija, Avstrijska republ., Belgija, Kitajska, Španija, Haiti, Irska, Japonska, Lichtenstein, Meksiko, Češkoslovaška, Sarska oblast, Urugvaj;
od 6.—15.1.: Madžarska; od 6.—18.1.: Nemčija; od 7.—11. 1.: Portugalska; od 7.—12. L: Litvija, Turčija; od 7.—14.1.: Brazilija, Bolgarska, Danska, Islandija (v mestih), Letonija, Luksem-burg, Nova Zelandija, Paragvaj, Poljska, Švedska, Jugoslavija;
od 7,—15.1.: Finska, Zuriški kanton, od 7,—16.1.: v 19 državah Zedinjene Ameriške Unije, Južno Afriška Unija, Ženevski kanton;
od 7,—18.1.: Danzing; od 8,—15.1.: Rusija; od 8,—16. I.: Estija; od 10.—14.1.: Islandija (po vaseh). (Po »Jugosl. učit. gl.«, 1932./1.—2.)
, .	— Až. —
Ctivo 13—15letnih učenk.
Na neki dunajski meščanski šoli so izprašali 160 učenk, kaj najrajši čitajo. I. vprašanje: Kaj delaš v prostem času, bereš ali se igraš? 90 % učenk bere, 7 % se igra, 3 % bere in se igra. II. Kaj rajši bereš: pripovedke za odrasle ali za mladino? 76 % rajši čita pripovedke za odrasle, ker so zanimive in boli resnične, 21 % rajši čita mladinske spise, ker so bolj umljiivi, 3 % čitajo oboje. III. Ali čitaš rajši dolge ali kratke povesti? 78 % ljubi dolge, 17 % kratke povesti, 5 % oboje. IV. Katere vrste knjig čitaš najrajši:
učenk %
Romane....... 142 89
Dramska dela..... 62 38
učenk	%
48	30
43	27
37	23
34	21
31	19
31	19
31	19
25	16
24	15
24	15
23	14
23	14
20	12
20	12
19 11 V*	
19 lP/2	
17	11
14	9
11	8»/»
11	8
11	7
4	2*/s
4	21/2
2	1
2	1
11.
m
Detektivske povesti . Pustolovščine .... O čarovnikih .... O junakih in bogovih O tujih krajih .... Indijanske povesti
Pesmi......
Časnike......
Humor, liste.....
O živalih.....
O tatovih in morsk. razb. .
Iz življenja.....
O dobrih in hud. otrocih O Maksu in Moricu .
O vojni......
O Robinzonu ....
O velikanih.....
O lovu ......
O domovini.....
Zgodovinske povesti . O ročnih delih .... O letalih, avtu, radiu . O umetnosti in godbi
Koledarje.....
O pri rodi.....
(Ped. Rozhledy 1932, 172.)
Strokovni tečaji za učitelje profesorje godbe in petja
so uvedli na Madžarskem. Strokovni učitelj petja za ljudske šole se mora učiti vsaj dva semestra, profesor za meščanske in srednje šole šest semestrov, profesor učiteljišča osem semestrov. Vsak tečaj se konča z zrelostnim izpitom. Sprejemajo se prosilci, stari vsaj 18 let, ki so telesno in duševno zdravi in ■imajo zrelostni izpit srednje šole ali usposobi jen je za ljudske šole, a le po dobro prebitem sprejemnem izpitu iz godbe in petja. Učni predmeti prvih dveh semestrov so: metodika petja, kratka zgodovina glasbe, nauk o glasbenih oblikah, o harmoniji, praktični pouk petja, igranje na klavirju, solopetje, solfegije, igranje na harmoniju, transponiranje in čitanje partitur, zborno petje, nauk o higieni glasnice in o čuvanju glasu. V tečaju za profesorje se še pridruži igranje na gosli, v III. in IV. semestru splošna pedagogika (učitelji so oproščeni tega predmeta), orglanje, cerkvena narodna f>esem. V V. in VI. semestru se uče še zgodovine madž. glasbe, estetike, instrumenta-cije, orkestralnih vaj, gregorijanskega petja, v VII. in VIII. semestru pa še kontrapunkta in pravil cerkvene glasbe. (Hudba a škola, III. 9, 10.)	n.
Sociološko stanje učencev čeških meščanskih šol.
Češki učitelji meščanskih šol so proučili sociološko stanje nad 60.000 svojih učencev. Pač res, univerzo revežev obiskuje skoro izključno siromašna mladina. Nad 70 % učencev je stanovalo v prenapolnjeni sobi. 39'2 % je imelo nezdravo stanovanje. 18'2 %
otrok je stanovalo skupaj s tujimi ljudmi. 2'4 % otrok je stanovalo v kočicah in delavnicah, 3'9 % v kleti. — Le '/s otrok je sama spala, z materjo 1/B, s sorodniki 1/3, od teh z osebo drugega spola 14'2 %, s tujci 0'7 %. V 0'5 % slučajev so spale tri osebe na eni postelji, v 0'8 % več kot tri. — Nad takimi grozotami se mora človek zamisliti. (Ped. Rozhledy 1932, 221.)	u.
Gospodinjstvo v švicarskih šolah.
Trije švicarski kantoni so uvedli gospodinjstvo v svojih osnovnih šolah.
Kanton Vaud: Učenke po dovršeni ljudski šoli še eno leto obiskujejo gospodinjsko šolo, ki ima 28 do 36 tedensicih ur. Učiteljice morajo biti za ta predmet usposobljene, nekatere predmete prevzamejo tudi lahko učitelji.
Kanton Curih: Gospodinjske šole so namenjene 151etnim dekletom in trajajo dve zimi ali eno leto (240 učnih ur). Pouk je brezplačen. Tudi starejše deklice lin žene lahko prihajajo k pouku.
Kanton Basel: Tečaji za gospodinjstvo se začnejo s šolskim letom 1933./34. Mesto samo ima že od 1. 1879. gospodinjsko šolo. (B. I. E. v Ženevi.)	H.
Velika težava ameriške šole
je po H. E. Buchholzu preveliko število učiteljic. Že leta 1926. je bilo v Ameriki le 17 % učiteljev in 83 % učiteljic; in število učiteljev še vedno nazaduje. Kmalu v elementarnih šolah ne bo več moških učiteljskih oseb, a tudi v srednjih šolah se število profesorjev nevarno krči. Buchholz je mnenja, da so temu krivi enaki dohodki, ki pro-vzročajo, da se prvovrstne ženske moči posvečajo učiteljstvu, a le moške moči druge vrste. Bilo bi potrebno, da se učiteljem povišajo dohodki, potem bi se več intelektualcev posvetilo učiteljskemu poklicu. (B. Fads and Fallacies in Present-day Educatiion.)
Človek in stroj.
Avtor Stuart Chase opozarja v svoji knjigi na pogubni vpliv stroja na človeštvo, ki se odvadi dela. Pomislimo samo, kako se je obrt izpremeniJa po uporabi šivalnic, strojev za skobljanje, cirkularke itd. V dveh urah uniči tehnika največje mesto sveta. Delavcem je vzela tovarna smisel za zabavo in društvo. Človeštvo si je ustvarilo v stroju svoj bič in svoj strup. — Današnji šoli pa očita Chase kolebanje med dvema skrajno-stima: na eni strani se naj učijo otroci delati, na drugi naj se le igrajo in ničesar ne uče.	n.
VI. mednarodni kongres Lige za novo vzgojo v Niči
se je vršil od 29. VII. do 12. VIII. 1. 1. — Liga ima 1500 članov, ki predstavljajo 52 narodov in držav. Zastopana je bila tudi
Jugoslavija. — Kongres je opravil ogromno delo. Glavna predavanja so se bavila z vprašanjema: 1. Kako je treba prilagoditi vzgojo novim družabnim razmeram. 2. Kako more vplivati vzgoja na izpolnitev družbe. (Oš-vviata 1932, 774.)
Rusko manjšinsko šolstvo.
Razen šol z ruskim, beloruskim in ukrajinskim jezikom vzdržujejo Rusi še šole v 49 jezikih. Čeških šol je 9, gruzinskih 1277, tatarskih 2038, uzbeških 1128, nemških 793, poljskih 263. — Vseh šol I. stopnje je zdaj 91.023 s 179.220 učitelji in 7,440.307 učenci.
Komenskega knjižnica v Lipskem
je slavila 15. okt. lanskega leta 601etnico svojega obstanka. Imela je na ta dan nad 320.000 zvezkov in je potemtakem največja pedagoška biblioteka sveta. Zadnjih 10 let je izposodila nemara 400.000 zvezkov šolam v Nemčiji in drugod. (Ped. Rozhl. 1932, str. 175.) u.
Dunajska centralna pedagoška knjižnica
je imela 1. 1924./25. okoli 50.000 del; izposodila je 11.760 knjig 3524 osebam, občina je zanjo potrošiila 45.000 šilingov. — Leta 1930./31. je imela okoli 164.000 del in izposodila je 51.962 knjig 5419 osebam, občina je zanjo izdala 52.800 šilingov.	||
Poljski pedagoški listi.
Po vojni se je poljski pedagoški tisk neverjetno razvil. Narod 31 milijonov izdaja sedaj 73 poljskih, 2 ukrajinska, 3 židovske, 4 nemške in 5 litvinskih pedagoških listov. Najbolj razširjeni so: mesečnik »Praca Szkolna« (44.000 iztisov), tednik »Glos Nane-czycielski« (44.000), in dvomesečnik »Dla-Szkoly i Naneczyciela« (30.000). Mladinskih listov izhaja sedaj 15, akademskih 31; nad 200 listov pa izdajajo dijaški krožki. (Oš-wiata, 1932, str. 763.)	jj.
Število letnih otroških kolonij na Poljskem
stalno narašča. Leta 1922. je letovalo v 224 kolonijah 39.312 otrok, leta 1931. pa v 1075 kolonijah 133.541 otrok. (Ošvviata i Wycho-wanie 1932, 597.)	u.
Francoščina v nemških srednjih šolah.
Od lanske Velike noči naprej se mora v vseh nemških šolah poučevati francoščina, in sicer tudi v takih, ki uče latinščino ali v katerih je angleški jezik predmet pouka. (Ošvviata 1932, 299.)
Seštevanje dvomestnih števil
si olajša J. Košlak tako, da piše ednice z belo, desetice pa z rdečo kredo. Tako hoče preprečiti, da bi otroci pri računih zamenjavali mestne vrednosti. (Komensky 1932, 307.)	i i.
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Dr. Stanko Gogala: O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja. 1931. Ljubljana. Slov. Šol. Matica. (Druga ocena.1)
V zadnji številki smo opozorili čitatelje našega lista na oceno te knjige, ki je izšla v »Napredku i SavTemeni školi«. Iz te zelo obširne in zanimive ocene prinašamo tukaj samo nekaj odlomkov. Imenovani hrv. pedagoški list piše doslovno:
»Kakor se vidi iz naslova knjige, obdeluje pisec zelo važno vprašanje mladinskega gibanja, o čemer se je pri nas do sedaj jako malo pisalo in govorilo. Mladost pa je po sebi jako važen pojav, saj razpravljajo o njej politiki, sociologi in drugi kulturni delavci. Razumljivo je, da je ona za nas učitelje tem važnejša, ker smo po svoji službi in po svojem delu poklicani, da se z njo ukvarjamo. Torej pedagoško razpravljanje o mladosti kot socialnem činitelju bi za nas moralo biti to, kakor se pravi, naš vsakdanji kruh. Zato je G. knjiga, ki obširno razpravlja o mladini, že sama po sebi pridobitev za našo pedagoško vedo. Knjiga zasluži to priznanje kot pojav, ki postavlja karakteristiko mladosti ter njeno duhovno in socialno stremljenje pod povečalno steklo pedagoške prakse. Piscu je torej bilo dO tega, da vse rezultate o mladini in njenem gibanju spravi v neposredno zvezo s pedagogiko, da bi na ta način dal pobudo za potrebna pedagoška razmišljanja in — kar je velike važnosti — za novo pedagoško orientacijo. Poprednja postavka je torej prav dobra, kajti oni, to je umljivo, ki imajo posla z mladino, jo morajo poznati. Dalje oni, ki hočejo mladino usposobiti, da postane izobražena, ki se torej ukvarjajo z njeno vzgojo in izobrazbo, morajo vedeti, kaj ima mladina v sebi, kaj ona hoče in za kaj je ona najsposobnejša.« — »Torej, knjiga dr. G. zasluži v vsakem pogledu, da se o njej obširneje in povsem stvarno razpravlja, da se pokaže, kako je on odgovoril na postavljena vprašanja.«
Po tem uvodu prikazuje kritik na polnih treh straneh ono, kar je v knjigi bistvenega, in sicer tako, da največkrat citira besede avtorja samega brez posebnih kritičnih opomb. Pač pa zavzema na zadnjih treh straneh do vsebine dr. G. knjige svoje odrejeno stališče, ki ga po primernem utemeljevanju formulira najprej takole: »Mladost kot mladost, pa tudi mladina kot taka ne more biti sebi namen, nego priprava za nekaj v i š-j e g a.« Vse ostalo sledi iz kritike same, ki jo tukaj navajamo doslovno:
1 Krajšo, a vseskozi stvarno oceno te knjige smo že objavili v 1. štev. let. »Pop«., str. 30. Op. ur.
»Dolžnost je starih in mladih, da se medsebojno čimbolj zbližajo, da si medsebojno zaupajo in da delajo, eni z izkustvom, a drugi z naraščajočim p>oletom, a oboji duhovno zedinjeni po občih dobrinah. Drugače bi to bilo tako, kakor da stari nimajo ni-kakih idealov in nikakega čuta za vrednote, da jim ni mar za kulturne dobrine, kar vse ni točno. Torej zbližanje, a ne izključevanje.
To osobito v šoli. Iz besed dr. G. bi se dalo sklepati, da mladina sama iz lastnega spoznanja daje smer novemu načinu dela. Temu nasproti si oni, ki poznajo mladino in ki so blizu življenju in kulturi, na svoj način prizadevajo, da ji pomagajo do tega, da njeno življenje postane produktivno in da z delom spoznava okolico in kulturne dobrine. To delo je vrednostno poudarjeno, to pa tudi hočejo in tega se tudi zavedajo otii, ki mladino vzgajajo in poučujejo, ki se za njo borijo in ki so nosilci delovne šole.
In sedaj o vrednostnem doživljanju in spoznavanju objektivnih vrednot. Avtor nikjer ne navaja, katere vrednote so to, ki naj jih mladina spoznava in po njih živi. Kaj je ta objektivni, normativni svet, ki je neodvisen od človeka? Edina vrednota, ki jo avtor stalno navaja, ki o njej govori in ki v njej najbrž vidi vso objektivnost življenja, je religija. V začetku svoje knjige na široko govori o tem, kako je mladina nezadovoljna z dosedanjo molitvijo, pa pravi, da ona skrbi za pravo religiozno življenje v cerkvi, pozivajoč mlade in stare, da se pravilno udeležujejo cerkvenih liturgičnih obredov. Torej mladina je pobožnejša od starcev samih. Ona globlje doživlja molitev in obrede od njih, pa jih zato poziva, da jih ona pouči o pravem religioznem življenju. Mogoče je, da je tako v kraju, kjer živi g. pisec. Mi pa vidimo tudi drugo.
Ali recimo, da je tako. Mnenja pa smo, da pisec nasprotuje samemu sebi, ko na nekem drugem mestu zahteva, da mora mladina živeti neodvisno od avtoritete, in da ji vrednote same morajo biti vodnice v njenem duhovnem in kulturnem življenju. Ta zahteva je upravičena in danes se o njej mnogo razpravlja v pedagoškem svetu. Zahteva se namreč, naj se pri vzgoji mladine ne daje prednost nikakemu svetovnemu nazoru, ni-kakemu enostranskemu programu, bodisi religioznemu, liberalnemu, socialnemu ali kateremu drugemu, nego da se mladina le seznanja s kulturnimi vrednotami (idejami), da se ukvarja s kulturnimi dobrinami in da se potem sama opredeli za ta ali oni svetovni nazor, pa tudi za svojo delovno pot v življenju.2 Ko pa prav isto zahteva pisec
2 Na ta princip se opira šolska zajed-nica prof. Petra Petersena v Jeni.
te knjige, vsaj načelno, tedaj smatramo, kakor smo dejali, da nasprotuje samemu sebi, ker od vseh pokretov in mladinskih organizacij navaja samo one, ki so religiozne. V protislovju s samim seboj je tudi zaradi tega, ker pri vseh pokretih (in organizacijah) izloča stare, avtoritete, le pri cerkvenih jih odobrava in brani. Tam so oni virilne avtoritete, čeprav so že stari in konservativni, medtem ko pri ostalih 'organizacijah zahteva, da naj bodo voditelji mladi po duhu in prežeti z mladeniško osebnostjo.
Mi pa smo mnenja, da je to spoznavanje vrednot in notranje osebno opredeljevanje proti njim najboljša pot, ki se na njej lahko brez vsakršnega trenja znajdejo pri skupnem delu stari in mladi. To je v resnici najprimernejše, kar lahko poveže ljudi, ki se razlikujejo po starosti, pa se zato ze-dinjajo idejno. In to je predvsem odločilno.
V	tistem delu knjige, kjer se prikazujejo oblike mladinskih organizacij, se govori samo o nemških in slovenskih organizacijah. Mnenja smo, da je to velik pogrešek. Pri nacionalnih organizacijah (in pokretih) bi se morale omeniti tudi druge, tako francoske, italijanske, indijske in seveda tudi naše. Pri socialnih ni niti govora o ruskih mladinskih pokretih in sličnih pri Francozih, Angležih, Američanih, avstrijskih Nemcih in zopet tudi pri nas. Isto bi se moralo storiti tudi pri religioznih organizacijah.
Morda bi bilo vse drugače in bolje, če bi se največ govorilo o organizacijah samih, da bi mladino videli pri delu in da bi se iz teh konkretnih podatkov izvajali splošni, stvarni zaključki, torej objektivni zaključki, kakor to poudarja pisec, a ne subjektivni, kakor je to v njegovi knjigi. Vtis, ki ga na-pravlja knjiga, je bolj literaren nego realen. Vse kaže, kakor da se je na mladinsko gibanje gledalo, listajoč po knjigah, medtem ko se je premalo pazilo na to, da se v resnici pokaže ono, kar mladina dela, kako živi in čuti, pri drugih in pri nas.«
Dr. Franc Derganc: Borba zapada in vzhoda. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani 1932. Strani 73. Cena samo 12 Din.
To delo, ki je ponatis članka »Zapadno-evropska in sokolska evgenika« iz slavnostne izdaje »Vestnika českych lekafi« v Pragi z dne 1. julija 1932, štev. 27.-28., z dodatnim pred- in pagovorom, poklanja pisatelj ob stoletnici Tyrševega rojstva idealnemu prvoborcu Sokolstva in Slovanstva, bratu E. Ganglu.
V	kratkih obrisih nam avtor podaja pregled filozofskega boja med germanstvom in slovanstvom, ki mu je sledil v svetovni vojni tudi politični in gospodarski (prim. izjavo nemškega državnega kanclerja Bethmanna Hollvvega, da je svetovna vojna borba ger-manstva proti slovanstvu). Iz Dergančevih izvajanj je razvidno, da se pisec strinja s Spenglerjevim »Propadom zapada« in vidi v vodilni vlogi Slovane. Odreka plemenski
frankogermanski filozofiji eksistenco in ji napoveduje razsul, prorokuje pa bodočnost Ameriki in Rusiji v duhu objektivne filozofije bratstva.
V tej knjigi, ki bi bila lahko obširnejša, kajti snov je zelo važna in značilna, spoznamo ono veliko apostolsko zamisel Tyrševo, moč duha, ki naj pronikne v Čehe in ostale Slovane ter naposled v človeštvo. Sokolska etika in evgenika sta vodilni zvezdi Tyrše-vega filozofskga sistema, ki je postavil Slovane na trdna tla, da lahko mirno zro v bodočnost. Zdi se, da čim več let poteka od Tyrševe smrti, tem bolj spoznavamo in razumevamo veličino njegovega sistema in njegove ideje.
Nasprotniki sicer očitajo Tyršu, da ni ustvaril nobenega filozofskega sistema, ki bi naj bil nakopičen v debelih knjigah. Zato je pravilno, kar pravi avtor na strani 42: »Svoj sistem nam je ostavil v sokolski organizaciji, v svojih mnogoštevilnih spisih, izjavah in govorih. Naloga naših Sokolov-filo-zofov ob stoletnici njegovega rojstva pa bodi, da v sotrudnem delu dvignejo zaklad Tyrševega duha iz njegovih del in Iga pokažejo svetu v sistemu filozofije, realizirane v etično-evgenični organizaciji Sokola.«
Gotovo bi Tyrš sam napisal tak sistem, da ga ni prehitela smrt. Saj je praktično preizkušal svojo idejo v 20 letih dela, ko je polagal temelje Sokolstva. Ob priliki stoletnice rojstva je bilo nešteto razprav o Tyršu in iSokolstvu. Dobro bi bilo, če bi na primer Savez slovanskega Sokolstva zbral in uredil vse to v nekako Tyrševo enciklopedijo, iz katere bi lahko črpali moč in spoznanje vsi — Tyrševi učenci in nasprotniki. Pozabiti ne smemo, da je bil filozof Tyrš ne samo največji Slovan, ampak tudi velik — človek.
Dr. Dergančevo knjigo pa izobraženstvu toplo priporočam.	Fr čiček
Josip Ribičič: Miklavževa noč. Litogra-fije M. Bambič. Izredna izdaja Mladinske Matice v Ljubljani 1. 1932., strani 64, cena broš. 22 Din, vez. 30 Din.
Mali Vanek stanuje v podstrešni sobici, pet nadstropij je pod njim, in se tišči praznih sten, skozi katere gredo topli dimniki. Njegova mati ie postrežnica pri tujih ljudeh in skrbi, kolikor more, za svojega edinca. Zvečer bo Miklavževo in oba vesta, da se ne bo ustavil častitljivi svetnik pri njiju. Mati odide na delo, fant pa jo udari na Miklavžev semenj, kjer je toliko lepih darov in igračk. Malemu Vaneku ugaja bleščeči avto in ga skrivaj potegne s stojnice. Fant pride domov... mati ga spravi v posteljo. In šele sedaj se začenja prava povest! Vso noč zasledujejo in preganjajo našega Vaneka čudne in hude sanje o Miklavžu in parkelj-nih, o levu, ki je požrl pajaca, o peklu itd. Najbolj fantastične slike mu stopajo pred oči, podobe za smeh in solze... Vidi tudi
Tantalove muke in Sisifove težave, pokoro in kazen za greh... skoro kakor v Dantejevem peklu. Vse to zato, ker ima pod zglavjem, oziroma slamnjačo ukraden avto! Šele zjutraj utolaži mati svojega Vaneka s tem, da mu naroča: Vanek! Ti pa moli, moli k Bogu, da... da ti ne pošlje več tako hudih sanj. Tole... tale avtek pa položim na omarico. Kadar bi imel grešiti, pa ga poglej. (Str. 62.) Vanek moli in izpove svoj greh. Potem se pa zopet stisne v kot k toplim stenam ...
Moram priznati, da bodo mali in veliki otroci kar požirali to najnovejšo Ribiči-čevo povestico. Ne enkrat, večkrat... in še dolgo po Miklavževem večeru. Pisatelj pripoveduje v tekočem otroškem tonu od kraja do konca. Vsi sanjski dogodki so tako napeto postavljeni kakor na filmskem traku. Vsaka beseda je na pravem mestu. Tudi M. Bambič se je mnogo potrudil in segel s črtami in barvami skoro v vsak detail povesti in teksta...
V takih superlativih se lahko izrazimo o tej sanjski knjigi, če smatramo, da je mogoče zabavati in vzgajati šolsko mladino samo z bujno pravljično snovjo, deloma tudi s katehetskimi metodami, četudi na neki določen književno-umetniški način. Uvodni stavki te Ribičičeve povesti bi me bili pri čitanju že skoro prepričali, da ne bo pisatelj tako mogočno zajadral v kraljestvo sanj in prividov zaradi ukradene igračke, medtem ko je poklonil radodarni Miklavž drugim otrokom na ducate toplih oblek, košare bonbonov, knjig in slaščic i. dr., ki so pa bili morda kdaj še manj trdni in pošteni od — Vaneka v podstrešni sobici. Kajti je začel pisatelj uvodoma s prave strani, naravno in stvarno, po nekaterih straneh pa se je ustavil v 100% ni pravljici svoje »Miklavževe noči«. Ko sem obrnil zadnji list knjige, nisem mogel nič več prav verjeti na videz trdnim in simpatičnim avtorjevim stavkom, kakršni so na primer tile: Miklavžu zmanjka darov, preden pride do podstrešja. Podstrešje je visoko, pet nadstropij je pod njim. (Str. 7.) Ali: Največ odda Miklavž v prvem, najmanj v petem nadstropju. Do podstrešja pa ne more. Prestar je že---(str. 8.). In na koncu:
Vanek, ti pa moli, moli k Bogu, da ti ne pošlje več tako hudih sanj (str. 62.).
Sicer pa — in to je že razmeroma dobro: da otroci, ki bodo čitali in prebirali »Miklavževo noč«, najbrže sami le ne bodo prišli ali kako odkrili misli odraslih in sploh problematike naših dni. Zato so pač še otroci... in za otroke imamo še dovolj pravljic, lepih, čarobnih prav-
»Naš rod«. Izdaja JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani.
Zgoraj označeni, bogato ilustrirani mladinski list, ki je pravkar stopil v četrto leto
svojega življenja, se odlikuje — o tem nam zopet pričajo prve tri številke tekočega letnika, ki leže pred nami — s tako dragoceno in pestro vsebino, da se lahko z največjim pridom uporablja kot učilo in učni pripomoček kakor tudi kot razredno čtivo.
Novi učni načrt pravi izrecno, da naj se pri čitanju vzbuja zanimanje učencev za življenje sploh in za našo narodno književnost posebej in da se. naj učenci zlasti v višjih razredih navajajo na samostojno čita-nje, pa tudi na to, da bodo radi in mnogo čitali. Dalje se v učnem načrtu izrecno zahteva, da se naj čitanje iz šolske čitanke kot učni predmet izpopolnjuje tudi z drugim čti-vom in sicer s čitanjem mladinskih časopisov, listov in strokovnih listov. Mladinski list »Naš rod« je zaradi svoje formalne in stvarne vrednosti zelo primeren, da vzbuja v otroku plemenita čuvstva, ljubezen do domače književnosti in do čitanja sploh. Ta list pa je gotovo tudi jako primerno sredstvo za samoizobrazbo in za nadaljnjo izobrazbo učencev naših narodnih šol. Zato se mora učiteljskim zborom kar najtopleje priporočati, da ga naročajo za svoje učence kot razredno čtivo in za šolarsko knjižnico, saj je danes že splošno priljubljen pri uči-teljstvu in učencih. Njegova vsebina lahko služi naravnost kot idealno izhodišče za marsikatero stvarno področje in se tako stavi v središče resnično življenjskega in praktičnega strnjenega pouka. Ne svetu odtujeno knjižno znanje, temveč ono, kar naj bi znal in kar bi moral znatiotrok in odrasli človek naše dobe, naj bi predvsem bil predmet našega pouka. In v tem pogledu nudi »Naš rod« mnogo naravnost idealnih pobud za tako zvani »priložnostni pouk«, ki mora povsod navezati na dogodke resničnega, svežega življenja.
List je prav dobro urejevan in se skuša s svojo pestro vsebino, ki jo prinaša v pri-kupljivi in dojemljivi obliki, prilagoditi zanimanju šolske mladine. Njej pa se daje v listu tudi prilika, da lahko pride sama do besede. Tako list spodbuja učence vsestranski k poštenemu delu v šoli in na domu. Njegova raznovrstna vsebina poučuje, vzgaja in tudi sijajno zabava. Zato zasluži, da se mu v marsikaterem pogledu daje prednost pred suhoparno šolsko čitanko. In če se od leta do leta množi število čitateljev »Našega roda«, je to pač najboljše znamenje, da otroci naravnost že čutijo potrebo, da redno dobivajo v roko list, ki prinaša vedno toliko lepega, je pa tudi dokaz za to, kako je postal ta mladinski list pri svojih mladih čitateljih čislan in priljubljen. Prepričani smo, da bo prišlo povsem novo življenje v tiste učence, ki redno čitajo »Naš rod«.
Zdi pa se nam, da je list tokrat popolnoma prezrl vse štiri spominske dneve v oktobru: svetovni praznik za varstvo živali, svetovni praznik štedenja, praznik za var-
sivo otrok in svetovni šolski teden proti alkoholu. Na vse omenjene štiri spominske dneve bi moral »Naš rod« opozoriti tudi našo šolsko mladino s krajšimi prispevki, ki bi bili primerni kot razredno čtivo. Z objavljenimi prispevki o živalstvu in rastlinstvu v jeseni so se učenci na prav primeren način uvedli v novi letni čas. Vsebina tretje številke pa je deloma prilagodena božičnemu času, tako da lahko podpira učitelja pri njegovem pouku, ki se v prihodnjih tednih giblje v božičnem in novoletnem krogu.
S.
»Orači«, list učiteljske mladine, letnik I., številka prva. Urejuje Jagodic Vinko v Ljubljani, letna naročnina 40 Din, za dijake 30 Din za šolsko leto 1932—33.
Mislim, da se lahko zanesem na svoj spomin, ko trdim, da še doslej učitelj iščniki niso izdajali svojega lastnega lista za slovensko javnost. Prav zato lahko štejemo izdajo »Oračev« za lep dogodek na naših učiteljiščih, posebno razveseljiv radi tega, ker se splošno smatra, da povojna mladina ni več tako idealna in da živi samo za šport in filmski repertoar. Glasilo »Orači« so pa prijetno znamenje, da idealizem mladine še ni izumrl in da je v današnji generaciji mladih in najmlajših še dovolj ognja in volje za pozitivno mišljenje in kulturno ustvarjanje, pa naj so življenjske prilike še tako tesne in bridke...
V prvi številki »Oračev« se nam je predstavilo osem mladih ljudi. V svoji skromnosti se še skrivajo pod psevdonimi in šiframi, sicer pa to ni nobena slabost. V tej številki prevladuje leposlovje im lirično nastrojenje. Prav za prav nič čudnega, če samo pomislimo, da imata fant ali dekle od kjerkoli v teh letih največ opravka s samim seboj in s svojo notranjostjo. Nikogar nimata, ki bi ju kako vodil do resnic in spoznanja, zato tudi toliko usod in tihih tragedij mladih ljudi. Vsakdo se mora sam po čudnih poteh in ovinkih dokopati do — človeka... Pa še drug namen zasledujejo »Orači«, namreč da preorjejo vsa polja, k i so zarasla s plevelom, da napovedujejo boj neznačajnosti, gnilobi in hinav-
ščini itd____ V tem okviru bodo imeli so-
trudniki »Oračev« dovolj široko polje, da vanj zasadijo svoje misli in težnje, pa tudi — če bo treba — svoje proteste in apele, kajti vsaki pravi mladosti pristoja tudi nekaj viharja in borbenega duha.
Ne mislim na tem mestu ocenjevati v tej številki priobčevanih prispevkov s kakega višjega literarnega stališča in dajati pametnih navodil, pač pa naj samo omenjam nekaj vidnejših nmen, ki obetajo razvoj in talent kakor: G. K. s »Pesmijo oračev« (str. 2), Tam ar a z »Drobnimi (!) doživetji« (ciklus pesmi v prozi, med katerimi1 je posebej omenjati »Zvezde« in »Človeka s samotne poti«), Marija s pesmijo »Danes« in »Sama sva«, Melga (najbrže Megla?) i. dr. Med leposlovjem je tudi nekaj idejnih člankov. Silvo je »Drobna doživetja« še primerno ilustriral, nekatere z uspehom (str. 12, 10, 17). Pisma na zadnjih straneh tudi lahko kažejo duševni obraz posameznikov in gibanje mladinsko-kulturnega pokreta. Priporočamo čim bolj tesne stike ljubljanskih učitelj iščnikov z mariborskimi kakor tudi z akademsko mladino.
Potrebnemu listu želimo napredek in podporo vse dobromisleče javnosti!
A. Žerjav.
Mr. H. M. Hain, My visit to England: Moje potovanje po Angleškem.
Knjiga je pisana za ljudi, ki proučujejo angleški jezik, angleške običaje in angleške kraje. Avtor knjige je dr. H. M. Hain, F. R. S. L. Izšla je pri L. A. Kittler, Leipzig: Dept. The Anglo Saxon Book Agency 1932. Cena je R. M. 3—.
Knjiga zasluži posebno pozornost. Či-tatelj dobi vpogled v značilnosti Angležev in njihovega življenja. Pisana je v lahkem slogu vsakdanje govorice in te prav prijetno vodi skozi angleške kraje, nudeč ti_ oboje: pristni govor Angleža in posebnosti njegove domačije. Praktična vrednost te knjige je izredno velika in važna je predvsem za dijaštvo, ki proučuje angleščino, za potujoče, ki hočejo obiskati Anglijo, in končno za učitelja, ki potrebuje za svojega učenca knjigo, ki je vredna študija.
Dr. Gerard N. Trenite, avtor knjige »Opusti tuj naglas«, piše med drugim: »Glavna vrlina knjige ni samo v veliki množini važnih podatkov o britskem življenju in njegovi svojevrstnosti, ampak predvsem v načinu pisanja. To je res angleščina, kakor se govori... Je ravno to kar tujec rabi... čutil se bo domačega na Angleškem, ker bo sprejet kot človek, ki ne govori knjižnega jezika pedanta, ampak preprosto in prijazno govorico vseh.«	q
Listnica uredništva.
Malo odgovora „Književnostimesečniku za
umetnost in znanost v Ljubljani. Beseda našim sotrudnikom (-icam).
Pod tem naslovom je začela s 1. decembrom izhajati nova revija, ki jo izdaja in urejuje Bratko Kreft. V prvi številki te revije je izšel pod zaglavjem »Znanstveni slog« krajši članek, v katerem se anonimni pisec ali morda urednik sam spotika ob malo nerodnem, nekoliko preobloženem in malce čudno zapletenem stavku nekega našega sotrud-niika, objavljenem v enem zadnjih zvezkov »Popotnika«, ter vpraša urednika, kako je vendar mogel sprejeti »take abnormalnosti v revijo, ki ni od včeraj.«
Na to odgovarjamo anonimnemu piscu omenjenega članka tole: Uredništvo »Popotnika« zastopa stališče, da je treba sotrudnikom dati pri jezikovnem oblikovanju čim več svobode. Slog zavisi od piščeve ali pisateljeve duševne sposobnosti in njegove osebnosti kakor tudi od vsebine in namena njegovega duševnega proizvajanja, vsekakor pa tudi od njegovega znanja in njegove izobrazbe. Zato ima prav za prav ne samo vsak pisatelj, nego tudi vsak človek svoj lastni slog. Kajpada mora navzlic temu vsakdo upoštevati slogovno teorijo, ki obsega vsa pravila dobrega sloga alč običajnega načina za pismeno izražanje.
Če sedaj uredništvu »Književnosti« na eni strani objektivno koncediramo, da je to v redu, če se kak vodilen, odličen in že splošno priznan časopis spotika ob kakih jezikovnih nerodnostih, ki slučajno zaidejo v kak list, pa moramo na drugi strani pribiti, da bi vsekakor bilo bolj potrebno, če bi kak jezikovni rešetar presojal na kritičnem rešetu jezik v spisih B. K., ki vsebuje poleg marsikaterega klenega zrna tudi mnogo jezdkov-• nega plevela. Lov na jezikovne napake v teh spisih bi se gotovo dobro izplačal. Kdor pa sam pači naš jezik, nima pravice, soditi o jezikovnem oblikovanju drugih. Dober pisatelj realist ni vedno tudi dober stilist.
Sicer pa je lekcija, ki jo je »Književnost«, ta list od včeraj, napačno naslovil na naše glasilo, dobra šola za nas za bodoče. Zato izrablja uredništvo to priliko ter naproša vse sotrudnike(-ice) našega lista, da pišejo vedno jasno, pregledno, preprosto in jezikovno čisto. Največja jasnost v kakem spisu je vedno njegova največja lepota in odlika, zakaj le vsebino jasno pisanih člankov si lahko drugi pravilno tolmačijo in take članke tudi radi čitajo. Obžalovati je treba, da nekateri pedagoški pisatelji (zlasti nemški, pa tudi naši) polagajo premalo važnosti na jezik, oz. na slog. Mnogi pišejo samo za filozofski izobražene čitatelje, ki pa med učiteljstvom, tudi ne med ornim višjih šol, niso v večini, in se potem čudijo, če nimajo uspehov. Vedno šele listati po kakem filozofskem slovarju, to utruja in zmanjša užitek, in tako se rajši odloži marsikatera revija in marsikatera knjiga, ki bi sicer bila vredna temeljitega študija. Navidezno je tako, kakor da bi marsikdo bil mnenja, da znanost trpi, če se podaja v jasni in razumljivi obliki. Temu pa ni tako, resnica je marveč temu baš nasprotna.
Uvažujmo besede, ki jih je zapisal neki književnik v svoji krjtiki o znanem »Jezikovnem rešetu«: »Število jezikovnih grešnikov je veliko. Med njimi smo novinarji, pisatelji in celo profesorji slovenščine, potemtakem se te bratovščine ni treba nikomur sramovati, dokler ima voljo, da se poboljša.«
KR. BANSKA UPRAVA
IV. No. 17.459/2 z dne 17. novembra 1932
priporoča najtopleje vsem šolam in vsemu učiteljstvu v nakup knjigo
Nas svetovalec v bolezni in zdravju
ki v celoti zadošča za pripravo na pouk iz higiene in somatologije in ki je najboljša pomoč pri ureditvi našega življenja po zdravstvenih pravilih
Zdravilna zelišča in njih uporaba — Opis bolezni in domača zdravila — Nastajanje človeka (mali in dele)
To so najvažnejša poglavja te knjige — Knjiga stane Din 400"— in se dobi tudi na obroke — Zahtevajte ponudbo!
Knjigarna Učiteljske tiskarne • ijubijana, Frančiškanska ui. 6
Nauk o elektriki na modemi podlagi
Vse važnejše poizkuse o uporabi elektrike vam nudi edino naš novi
Dinamo-
Aparat spada radi tega na vsako šolo, ki količkaj sku-mOTOr §a pouk prilagoditi sedanjim potrebam • Pišite po prospekte z obširnim opisom aparata in poizkusov #
Učiteljska tiskarna, oddelek za učila, Ljubljana, Frančiškanska ul. 6