Distribuirano vodenje: podpora
•	•	•	V V	1	•
izgrajevanju ucece se skupnosti
Sonja Sentocnik
Hiša znanja dr. Sentocnik
Rezultati raziskav s področij organizacijskega razvoja in vodenja izobraževalnih ustanov potrjujejo, da ima distribuirani pristop k vodenju vzgojno-izobraževalnih institucij velik potencial za transformacijo šolskih kolektivov v učečo se skupnost in da je zato lahko ucinkovita podpora pri implementaciji kurikularne prenove. V prispevku bomo predstavili kljucne znacilnosti distribuiranega pristopa k vodenju, pri cemer bomo opozorili na nevarnost poenostavljenega razumevanja tega koncepta. Osredotocili se bomo tako na ravnateljevo vlogo, ki se zaradi razporejene odgovornosti spremeni, vendar nikakor ne postane manj pomembna, kot na vlogo vodstvenega tima, od katerega je odvisno, kako bodo ucitelji sprejeli nov nacin vodenja. Izpostavili bomo ravnateljeve osebnostne znacilnosti in naravnanost ter odnos, ki so v pomoc pri implementaciji distribuiranega vodenja v smislu organizacijske zmožnosti in ki korelirajo s transformacijo kolektiva v uceco se skupnost. Prikazali bomo primer dobre prakse vzpostavljanja šolskih timov, ki so v podporo distribuiranemu vodenju in razvoju kolektiva v uceco se skupnost. Opozorili bomo na potrebo po sistematicnem pristopu k uvajanju distribuiranega modela v prakso ter na prepreke, na katere je treba racunati v procesu implementacije.
Ključne besede: distribuirano vodenje, uceca se skupnost, vloga ravnatelja, vodstveni tim, organizacijska zmožnost
Uvod
Potreba po drugacnem vodenju vzgojno-izobraževalnih zavodov se je pojavila v povezavi z reformnimi prizadevanji v številnih državah po svetu, saj so bila ta pretežno neuspešna ali pa so se udejanjala prepocasi. Didakticne spremembe, ki so jih »od zgoraj navzdol« uvedle šolske oblasti, tako da so pooblastile ravnatelja, naj kot formalni vodja poskrbi za njihovo vpeljevanje v prakso, praviloma ostanejo na papirju. Med razlogi za to je najpomembnejši, da ucitelji kot glavni akterji uvajanja sprememb nimajo besede pri tem, kaj in kako se bo v njihovi praksi poucevanja in v delovanju šole kot sistema spreminjalo, kar jih seveda ne motivira za spreminjanje utecenih rutin. Distribuirani pristop k vodenju izpostavlja pomanjkljivost pri uvajanju sprememb od zgoraj navzdol, kar
VODENJE 3|20l8: 47-59
Sonja Sentocnik
še posebno velja, kadar gre za globoke spremembe, ki zahtevajo paradigmatske premike tako v prepri čanjih posameznikov kakor v njihovem delovanju. Šola ni primer organiza cije, ki bi lahko pro-aktivno uvajala spremembe, kakršne zahteva nenehno razvijajoča se sodobna družba, z uporabo hierarhičnega modela vodenja in odlo čanja. Je kompleksen sistem, ki mora biti dovolj gibek, da ostaja v koraku s časom, in sposoben, da pripravlja učen ce na so-o canje s prihodnostjo. Delovanje šole in pou čevanje ne moreta potekati po ute čenih vzorcih, ki dolga desetletja ostajajo nespremenjeni. Pedagoški delavci morajo biti za profesionalno in u činkovito opravljanje svojega dela zmožni in opolnomo ceni za sprejemanje avtonomnih strokovnih odlo čitev v nepredvidljivih in zapletenih okoliš činah, s kakršnimi se sre čujejo vsak dan. Vodenje mora biti zato po celotni organizaciji razporejeno po načelu strokovnosti, odločitve o didaktičnih spremembah pa v rokah učiteljev. Vloga vodstva je, da učitelje od vsega začetka vključuje v načrtovanje in izvajanje sprememb, jim zagotavlja podporo pri razvijanju kom-petenc vodenja ter jim predaja moč odločanja o vsem, kar je povezano s poučevanjem.
Koncept distribuiranega vodenja
Distribuirani pristop k vodenju se pomembno razlikuje od številnih stilov vodenja, ki so v strokovni literaturi dokaj jasno opredeljeni. Ce vzamemo za primer šest stilov vodenja, ki sta jih opredelila Leithwood in Duke (1999), ugotovimo, da gre med njimi sicer za razlike v poudarkih na različnih vidikih vodenja glede na šolski in zunajšolski kontekst delovanja vzgojno-izobraževalne ustanove, vsem pa je skupno, da vodenje enačijo z delom, ravnanjem, odnosom in osebnostjo ravnatelja oziroma formalnega vodje. Stili vodenja, ki vodenje razumejo kot ravnateljevo odgovornost in ki za uspešno uvajanje sprememb stavijo na ravnatelja in njegovo ka-rizmatično osebnost, so na pouk osredinjeno vodenje ali vodenje za učenje, transformacijsko vodenje kot nasprotje transakcijskega modela, moralni ali služnostni model, udeleženski ali demokratični model, managerski model in situacijski model vodenja (več o tem v Sentočnik 2011, 3-4). Distribuirani pristop k vodenju pa se za razliko od naštetih stilov odmakne od perspektive vodenja kot solo funkcije, ki jo izvršuje formalni vodja v organizaciji, in uveljavi pogled na vodenje kot na organizacijsko zmožnost (Ogawa in Bossert 1995). Po mnenju strokovnjakov namreč sistemska prenova vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je cilj številnih reform
48
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
šolstva po svetu, zahteva »kolektivno konstruirane oblike vplivanja« (Watson in Scribner 2007, 447), s pomočjo katerih je mogoče ustvariti prostor, kontekst in priložnosti za to, da se šola razvije v učečo se organizacijo (Hopkins in Jackson 2003), zmožno nenehne samoprenove. Vodenje v smislu določanja smeri razvoja ustanove, upravljanja sprememb in preoblikovanja učiteljskega zbora v skupnost, v kateri postane učenje osrednja, medsebojno odvisna in vzajemno podprta dejavnost, ne more biti več le domena formalnega vodje, saj bi moral ta imeti nadnaravne sposobnosti, da bi sam zmogel tako kompleksno in zahtevno nalogo.
Temeljne značilnosti distribuiranega vodenja
Značilnosti, ki distribuirani pristop ločijo od vodenja kot individualne dejavnosti, se ne osredotočajo na osebnost in dejanja formalnega vodje, ampak so opredeljene na ravni organizačije in njene dinamike. Bennett idr. (2003) so na podlagi pregleda strokovne literature o vodenju izluščili tri temeljne značilnosti, ki distribuirani pristop ločijo od drugih končeptov vodenja:
1.	Za prakso distribuiranega vodenja je značilno, da nastaja z vzajemnim vplivanjem med tistimi, ki vodijo, in tistimi, ki jim sledijo, ter med situačijo, v kateri izvajajo vodstvene naloge (Spillane, Halverson in Diamond 2001), zaradi česar na vodenje gledamo kot na organizačijsko zmožnost (Ogawa in Bossert 1995). Vodenje se torej udejanja kot vpliv, ki se razvije iz rečipročnega odnosa med tistimi, ki vodijo, in tistimi, ki so vodeni, ter med situačijo, v kateri so. Vodenje ima zato značilnost razvijajoče se entitete, ki se poraja iz interakčij v kolektivu in je umeščeno v sočialni in materialni kontekst organizačije (Spillane, Halverson in Diamond 2001).
2.	Posamezniki v organizačiji prevzemajo vodstvene naloge, ker se odlikujejo kot eksperti na določenih področjih in takrat, kadar je njihova ekspertnost potrebna za uspešno izvajanje določenih nalog. Distribuirano vodenje torej izvira iz mnogih virov ekspertnosti v organizaciji, ne ozirajoč se na to, komu naloga vodenja formalno pripada. Pri tem je bistvenega pomena, da se različni viri vodenja v organizačiji mrežno povezujejo in tvorijo organizačijsko zmožnost, ki je več kakor vsota posameznih virov vodenja. Za distribuirani pristop je značilna bolj ploska organizacijska struktura, ki za razliko od hierarhične omogoča nenehen pretok komunika-čije in vzpostavljanje mrež. V ploski organizačijski strukturi
49
Sonja Sentocnik
sta moc odločanja in odgovornost za rezultate razporejeni po celotni organizaciji, kar seveda ne pomeni, da so vsi odgovorni za vse in da na koncu ni nihče odgovoren za nič. Da bi delovala učinkovito, mora biti bolj ploska organizacijska struktura podprta z oprijemljivimi mehanizmi samonadzora, kot so denimo natancen letni nacrt z akcijskim nacrtom uvajanja sprememb, jasno opredeljeni cilji in strategije za njihovo uresnicevanje, jasno razporejene odgovornosti in casovna razporeditev izvajanja nalog ter kontinuirana samoevalvaci-ja s pomocjo konkretnih evalvacijskih instrumentov in mehanizmov, kar je osnova za samoregulacijo in prilagajanje smeri razvoja. Premik k bolj ploski organizacijski strukturi v posameznikih, ki se v hierarhicnem sistemu pocutijo varnejše, pogosto vzbuja kognitivno disonanco (Copland 2003), zaradi cesar se neredko pojavijo odpori proti spremembam. Oviro razporejenemu vodenju predstavlja tudi dejstvo, da zunanje ustanove in deležniki ravnatelju še vedno pripisujejo izkljucno odgovornost za neoporecno delovanje šole in za ucne rezultate (Sentocnik 2012), zaradi cesar ti odlocanje težko prepustijo drugim.
3. Za distribuirani pristop je torej znacilno, da crpa iz vec virov razlicne ekspertnosti, ki so že po definiciji razporejeni po organizaciji. Ucitelji so eksperti za razlicna podrocja, predvsem pa so tisti, ki najbolje obvladujejo osrednji proces v šoli, tj. poucevanje in ucenje. Moc odločanja se mora navezovati na vire ekspertnosti, razporejene po organizaciji, kijih je treba aktivirati in jih združevati po nacelu komplementarnosti (Elmore 2000). Pri izvajanju vodstvenih dejavnosti je namrec potrebna sinergija, ki jo Gronn (2003, 35) imenuje »uglašena dejavnost« in jo opiše kot skupek ekspertnosti in energije, ki presega vsoto posameznih prispevkov. Naloga vodstva je poskrbeti, da se viri ekspertnosti ne razhajajo in ne spodkopavajo drug drugega, temvec se združujejo in se medsebojno dopolnjujejo. Da bi dosegli takšno dinamiko, je treba vzpostaviti odnose, ki temeljijo na medsebojnem zaupanju in kolegialni podpori, razrahljati meje med formalnimi in neformalnimi vodji ter tistimi, ki jim sledijo, in nenehno usklajevati delo in njegove izvajalce (Spillane, Halverson in Diamond 2004). Osnovni pogoji za sinergijo v vodstvenem delovanju so soglasje vseh o smeri organizacijskega razvoja, klima vzajemnega zaupanja in kolegialnosti ter šolska kultu-
5o
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
ra, v kateri postaneta nenehno učenje in sodelovanje norma profesionalnega delovanja (Copland 2003).
Razumevanje koncepta distribuiranega vodenja
Obstoječa pojmovanja koncepta vodenja pri nas, ki vodenje enačijo z osebnostjo in odločanjem formalnega vodje v vzgojno-izobraževalni organizaciji, so pogosto razlog za poenostavljeno razumevanje distribuiranega pristopa, kar lahko pripelje do sklepa, da je ta pristop pri nas že uveljavljen. Ce distribuirano vodenje interpretiramo kot ravnateljevo delegiranje posameznih vodstvenih nalog učiteljem, ki jih ti prevzamejo ob svojem rednem delu v razredu, kažejo na zgrešeno razumevanje koncepta. Distribuira-ni pristop ni namenjen občasnemu razbremenjevanju ravnatelja, ampak vzpostavljanju organizačijske zmožnosti za vodenje, tako da ravnatelj prevzame novo vlogo in njegova odgovornost postane drugačna. Delegiranje nalog ni značilno za distribuirani pristop k vodenju, takšen način vodenja lahko čelo poveča medsebojno odtujenost v kolektivu in ni v prid vzpostavljanju učeče se skupnosti, ki temelji na kolegialnosti, medsebojnem spoštovanju in zaupanju ter skupnem učenju (Senge idr. 2000; Sentočnik 2006, 48-49). Tudi oblikovanje ad hoc timov za opravljanje določenih nalog, kakršne so denimo priprava šolske proslave, izvedba projekta ali evalvači-ja določenih dejavnosti, ki potekajo na šoli, še ne pomeni, da šola udejanja distribuirani pristop k vodenju. Kratkotrajno sodelovanje z namenom, da bi opravili določeno nalogo, ne prispeva k vzpostavljanju organizačijske zmožnosti niti dolgoročno ne vzpostavlja učeče se skupnosti. Nasprotno pa strateška razporeditev vodstvenih nalog med posameznike glede na njihove zmožnosti in glede na zahteve določene situačije, kompatibilnost zmožnosti v timu, menjavanje virov vodenja v skladu z zahtevami določene naloge, usklajeno delovanje različnih timov v vzajemni odvisnosti na poti do uresničevanja vizije šole prispeva h kontinuiteti v razvoju organizačije, kar je značilno za distribuirano vodenje.
V najnovejši metaanalizi distribuiranega vodenja (Tian, Risku in Collin 2016) avtorji kot bistveni sestavni element distribuiranega vodenja omenjajo še končept profesionalnega delovanja (angl. professional agency), ki ga sestavljata dva vidika, in za uresničitev tega pristopa k vodenju morata biti navzoča oba. Prvi je individualni, zanj je značilna posameznikova volja do delovanja, drugi pa socialni, ki podpira vzpostavitev prvega z zagotavljanjem priložnosti za delovanje. Pri distribuiranem pristopu je bilo doslej več poudar-
51
Sonja Sentocnik
ka namenjenega individualnemu vidiku, tj. načinom za opolno-mocenje posameznikov in timov, da postanejo gibalo za doseganje organizacijskih ciljev, socialni vidik, ki se posveča načinom vzpostavljanja povezanosti in pripadnosti, duhovne Cuječnosti, soodvisnosti in recipročnih odnosov v organizaciji, pa je bil zanemarjen. Šele v okolju, v katerem sta prisotna individualni in socialni vidik profesionalnega delovanja hkrati, je posameznik voljan dati svoj prispevek k vodenju ob hkratni priložnosti, da se usposablja, gradi vodstvene vešcine in lastno ucinkovitost ter tako krepi svojo in organizacijsko kapaciteto. Organizacija tako postane v polni meri profesionalno dejavna.
Vloga ravnatelja
Ceprav je na prvi pogled videti, da v okoljih z razporejenim vodenjem ravnatelj izgublja moc, ni tako. Z uvedbo bolj ploske organizacijske strukture se ravnateljev položaj sicer res premakne z vrha hierarhije v središce ucece se skupnosti (Bennett idr. 2003; Robinson 2008), vendar pa njegova vloga ni manj pomembna, ravno nasprotno, postane še pomembnejša in predvsem strokovno zahtevnejša. Vendar pa je ravnatelj ne bo mogel uresniciti brez paradig-matskega preskoka v svojem razumevanju vodenja in svoje vloge pri tem, za kar usposabljanje in zunanja podpora ne zadostujeta, ceprav sta seveda nujno potrebna. Da bi uspešno opravljali svojo novo vlogo, morajo ravnatelji dojeti, da jim širša razporeditev vodenja ne jemlje moci, ampak da z mocjo in odgovornostjo, ki izhajata iz vec virov, šola lažje uresnicuje svoje poslanstvo in zagotavlja bolj kakovostno ucenje. Na osnovi takšnega prepricanja bodo lažje podpirali razvoj vodstvenih zmožnosti pri uciteljih in se odpovedali izkljucni pravici do odlocanja, ki jim jo podeljuje njihov formalni položaj. Ravnateljeva osrednja naloga ni vec izkljucna pravica do odlocanja, delegiranje nalog in prevzemanje odgovornosti za rezultate dela uciteljev in ucencev, ampak predvsem zagotavljanje ustreznih struktur, kot so cas in prostor za vzpostavljanje medsebojnega zaupanja in kolegialnosti v kolektivu, podpora pri iskanju smisla in poglabljanju razumevanja tistih, ki spremembe uvajajo, odpiranje vprašanj in spodbujanje dialoga, širjenje perspektiv, odpiranje možnosti v izogib poenostavljenim odgovorom in rešitvam, ohranjaje osredotocenosti kolektiva na skupne cilje in vizijo ter ohranjanje zavzetosti za nenehen razvoj (Murphy idr. 2009; Sentocnik 2012). Ravnatelj lahko uporabi moc, ki mu jo daje njegov formalni položaj, da vodstvenemu in drugim timom, ki
52
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
se vzpostavijo v organizaciji po nacelu ekspertnosti, omogoči, da izvajajo vodstvene naloge, kakršne so denimo vodenje kolektiva skozi proces oblikovanja vizije in priprava akcijskega načrta, zbiranje in analiza podatkov o organizacijskem razvoju, ki je osnova za nadaljnje odlocanje, priprava in uvajanje sprememb v delovanju organizacije, pridobivanje virov, spodbujanje uvajanja sprememb in zagotavljanje ustrezne profesionalne in osebne podpore (Mayrowetz idr. 2007). Ravnatelj ima v distribuiranem modelu vodenja seveda še vedno možnost, da pri svojem delovanju uporablja dolocen stil vodenja v skladu s potrebami tistih, ki jih vodi, in s situacijo, v kateri je organizacija. Tako se v procesu uvajanja didakticne prenove pogosto dogaja, da ravnatelj uporablja stil vodenja za ucenje ali pa transformacijski stil, ki ga uresnicuje v sodelovanju z vodstvenim in drugimi timi.
Vodstveni tim
Spremembe se ne zgodijo same po sebi, treba jih je nacrtno in strateško uvajati, kot denimo vzdrževati odprto komunikacijo s kolektivom, spopadati se s težavami, usklajevati razlicne dejavnosti in projekte zato, da se dopolnjujejo in so v skladu z nacrtovanimi letnimi cilji, zagotavljati ustrezne vire za uresnicevanje nacrtovanih sprememb, vzpostavljati mreže ipd. (Fullan in Miles 1992). Raziskave so pokazale, da so vodstveni timi, v katerih se prepletajo razlicne perspektive in zmožnosti, najucinkovitejši pri uvajanju kompleksnih in globokih sprememb (Fullan in Miles 1992). Vodenje v timu mora biti razporejeno na temelju komplementarnosti, vodstvene naloge je treba deliti glede na mocna področja posameznih clanov. Clani vodstvenega tima imajo možnost, da se med seboj posvetujejo o spremembah, kijih uvajajo na šoli, da zunanje spodbude prilagajajo tako, da lahko zaživijo v njihovi konkretni šoli, razcišcujejo nejasnosti, skupaj gradijo svoje strokovno znanje in razumevanje ter razvijejo medsebojno zaupanje, zaradi cesar lahko nato pred kolektivom nastopijo usklajeno in prepricljivo, kar je v procesu osmišljanja sprememb na kolektivni ravni bistvenega pomena (Sentocnik 2012). Ravnatelj je obvezni clan vodstvenega tima; ali bo njegovo delovanje uspešno, pa je mocno odvisno prav od njega, saj s svojo formalno mocjo in avtoriteto timu bodisi pomaga do uveljavitve v kolektivu ali pa mu to prepreci. Uspešno so se uveljavili tisti timi, ki jih je ravnatelj obravnaval in predstavljal kot pomembne, jim izkazoval spoštovanje in jih opolnomocil tako, da je upošteval in podpiral njihove predloge in odlocitve (Mayro-
53
Sonja Sentocnik
wetz idr. 2007; Sentocnik 2012). To so zmogli le ravnatelji, ki so v distribuiranem pristopu videli prednosti pred solo vodenjem zaradi kompleksnejšega uvida v šolsko dinamiko in kompleksnejših zmožnosti za uvajanje sprememb, ki jih ima tim v primerjavi s posameznikom. Raziskave so potrdile, da zna vodstveni tim bolje presoditi o primernosti trenutka za uvajanje sprememb, kot bi to zmogel narediti ravnatelj sam, in ljudi prepričati ter motivirati za to, da sledijo skupni viziji in si zastavljajo cilje v skladu s tem (Mayrowetz idr. 2007; Sentocnik 2012).
Pri oblikovanju vodstvenega tima pa je potrebna previdnost. Ni priporočljivo, da bi člane izbiral ravnatelj, ampak se bolje obnese, če kolektivu predstavi pričakovanja za delo v vodstvenem timu in nato strokovne delavče povabi, da bodisi predlagajo kandidate, ali pa pozove kolektiv, naj se posamezniki prostovoljno prijavijo (Sentočnik 2012). Strokovnjaki opozarjajo, da se je treba izogniti nevarnosti, da bi člani vodstvenega tima postali priljubljeni učitelji, zlasti če niso sposobni in spoštovani tudi kot strokovnjaki, saj bi to lahko vodilo v široko distribučijo nekompetentnosti (Timper-ley 2005). Vsekakor se je treba prepričati, da tistim, ki se prijavijo v tim, ne gre za lastno promočijo, ampak za dobrobit šole in predvsem učenčev. Obstaja nevarnost, da člani vodstvenega tima spočetka doživijo obsojanje učiteljev, češ da so izstopili iz njihovih vrst oziroma iz vrst tistih, ki delajo. Takšen odnos strokovnjaki (Murphy idr. 2009) pripisujejo obstoju globoko ukoreninjenih norm, kot so učiteljeva avtonomija, enakost in nevmešavanje, zaradi česar lahko učitelji prevzemanje vodstvenih nalog doživljajo kot izdajo. Zato je pomembno, da člani vodstvenega tima obdržijo učno obveznost, pa tudi, da so v kolektivu čenjeni kot dobri učitelji. Vodstveni tim se ne sme nikoli postaviti v nadzorno vlogo, ampak mora s kolektivom vzpostavljati dialog in učiteljem zagotavljati podporo. Ce se ravnatelji v vodstvenem timu postavijo za vodjo, ker menijo, da jim ta vloga pripada, s tem pokažejo, da ne zaupajo v vodstvene sposobnosti drugih in da hočejo ohraniti moč odločanja. Takšnim ravnateljem ni uspelo narediti ustreznega miselnega preskoka, ki bi jim omogočil, da bi sami sebe uzrli v vlogi tistega, ki ustvarja priložnosti za širšo porazdelitev odgovornosti in odločanja (Murphy idr. 2012).
Primer dobre prakse pri vzpostavljanju učeče se skupnosti
Pokazalo se je, da je vzpostavitev akčijsko-raziskovalnih timov na šolah, ki so bile vključene v projekt Didaktična prenova - v Slove-
54
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
niji je potekal med letoma 2003 in 2006 -, učinkovita strategija za vzpostavljanje kolegialnega sodelovanja in za aktivno vključitev vseh učiteljev, ne le najbolj motiviranih posameznikov, v didaktično prenovo. V središ ču delovanja ak cijsko-raziskovalnih timov je bilo skupno u čenje, temelje če na raziskovanju lastne prakse, kar je zna čilnost u če čih se skupnosti. Timi so se vzpostavili tako, da so u čitelji v kolektivu najprej na osnovi analize svojega dela in ob soo čanju s povratnimi informa čijami u čen čev in njihovih staršev opredelili probleme, s katerimi so se sre čevali pri poučevanju, nato pa jih z zunanjo strokovno podporo preoblikovali v raziskovalna vprašanja. Posamezniki so se nato razporedili v time glede na to, kateri problem so si želeli raziskovati, njihov namen pa je bil na osnovi novih spoznanj preoblikovati svojo prakso poučevanja. Tako so se poleg obstoje čih aktivov, v katerih se sre čujejo učitelji istega predmeta, na šolah na novo oblikovali ak čijsko-raziskovalni timi u čiteljev razli čnih predmetov, ki jih je združil enak didakti čni problem, ki so ga želeli razrešiti vsi člani istega tima. Vzpostavili so se novi odnosi, v timih so za čeli razvijati kulturo dialoga in spoštovati različne poglede na probleme, kar je pripomoglo k strpnejši in učinkovitejši komunika čiji na ravni kolektiva. Izjemno pomembno in v ve č pogledih u činkovito je bilo to, da so vodje ak čijsko-raziskovalnih timov, ki so jih izbrali člani vsakega tima, postali člani vodstvenega tima na šoli. Takšna razporeditev vodenja je izjemno olajšala komunika čijo na ravni organiza čije, vodstveni tim ni potreboval dodatnega časa, da bi pridobil zaupanje kolektiva, na šoli se je zelo hitro vzpostavila sodelovalna kultura. Vodstveni tim je vseskozi zagotavljal redne priložnosti za poro čanje posameznih timov o njihovem napredku, s čimer so dali učiteljem vedeti, kako pomembno vsak posameznik in skupina prispevata k organiza čij-skemu razvoju. U čitelji so si s tem, ko so dobili besedo, utrli pot iz anonimnosti in iz izola čije svojega dela v razredu, hkrati pa se je pri njih razvil ob čutek, da so nenehna prizadevanja spreminjati prakso na bolje nujna, zaradi česar so čutili tudi potrebo po ustreznem usposabljanju, ki jim ga je omogo čal ravnatelj, hkrati pa je šolski razvojni tim organiziral interna usposabljanja za tiste učitelje, ki so to želeli. Uvedli so tudi hospita čije, ki jim je sledila analiza glede na čilje didakti čne prenove in razvojne čilje šole. Skupna sre čanja in izmenjave so bili priložnost za usklajevanje individualnih in skupinskih čiljev s šolskimi; na njih so preverjali, ali je kolektiv na poti proti viziji, ki so jo skupaj za črtali.
Da je predstavljeni primer dobre prakse zgled distribuiranega vodenja, ki korelira z vzpostavitvijo u če če se skupnosti v organi-
55
Sonja Sentocnik
zaciji, je potrdila kvalitativna raziskava, ki smo jo izvedli med potekom projekta Didaktična prenova in po njem (Sentocnik 2012). Raziskava se je osredotočila na zbiranje in analizo evidenc o razvoju in navzočnosti distribuiranega vodenja v treh pilotnih šolah, ki so bile vključene v Didaktično prenovo. Ugotovila je prisotnost recipročne soodvisnosti v kolektivu, ki se je raztezala po vertikali in med predmeti, česar pred projektom ni bilo zaslediti, in ki se je kazala kot kolektivni občutek ponosa in pripadnosti, medsebojno zaupanje in kolegialnost, medsebojno spoštovanje, aktivno prizadevanje za sodelovanje, skupno izgrajevanje znanja in medsebojno dopolnjevanje za razvoj profesionalne kompetenče, pa tudi kot zavest, da so učitelji v šoli zaradi dijakov in da s skupnimi močmi lahko intenzivneje ustvarjajo kar najboljše razmere za učenje. Navzoča je bila tudi komplementarna ekspertnost v vodstvenem timu, ki je nadomestila prvotno solo vodenje ravnatelja in se je kazala v konsenzualni razporeditvi vlog v timu in prevzemanju odgovornosti zanje, medsebojnem spoštovanju in v sinergičnem dopolnjevanju ter v skupnih odločitvah. Ob tem je bilo jasno vidno tudi zavedanje o novi vlogi pri formalnem vodji in njeno udejanjanje ter njegova ozaveščenost, da je na kvalitativno višji ravni, kakor je bila vloga, ki jo je imel kot solo vodja. Ravnatelj je to pokazal tako, da se je pred sprejemanjem odločitev dosledno posvetoval s člani tima (iz resnične potrebe in ne zaradi formalnosti), da je vodenje vodstvenega tima prepustil učiteljiči, čenjeni kot izjemni strokovnjakinji z vodstvenimi sposobnostmi, da je vlagal energijo v vzpostavljanje mrež med različnimi timi na šoli in med šolami, ohranjal pripadnost kolektiva skupni viziji in ostajal na poti prenove, za katero se je odločil kolektiv in ki je ustrezala učenčem, učiteljem in konkretni šoli. V kolektivih je bila vidna pripadnost skupni viziji in ciljem, česar pred projektom ni bilo zaznati, saj je takrat vizijo večinoma zapisal ravnatelj sam. Učitelji so pokazali pripravljenost za delo zunaj razreda, pripadnost je bila očitna na ravni organizačije, v njihovi želji, da bi se »po pouku« redno srečevali in skupaj načrtovali drugačen pouk, raziskovali lastno prakso in načrtovali uvajanje sprememb s kolegialno podporo. Opisani primer dobre prakse je zagotovil tudi vzpostavitev večsmernih komunikacijskih tokov, ki so potekali horizontalno in vertikalno glede na naloge in presegajoč formalne vloge, česar pred projektom ni bilo zaslediti - v najboljšem primeru smo opažali le občasno sodelovanje med aktivi, tj. učitelji istega predmeta.
Našteta opažanja potrjujejo, da je namenska in sistematična porazdelitev odgovornosti za odločanje, ki jo ob formalnem vodji no-
56
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
sijo tudi timi kompetentnih u citeljev, šolam zagotovila ve cjo avtonomijo, kolektiv pa se je preoblikoval v uce Co se skupnost.
Sklep
Naraš Cajo Ce število raziskav potrjuje, da ima distribuirani pristop k vodenju velik poten cial, da postane optimalni nacin vodenja vzgojno-izobraževalnih ustanov današnjega casa, ki morajo za to, da bi se lahko soo cale z zahtevami sodobnega casa in pripravljale ucen ce na uspešno življenje in delo v neznani prihodnosti, do cela uporabljati vso ekspertnost, ki jo imajo na voljo. Šola ni primer organizacije, v kateri bi bila vsa ekspertnost zbrana na vrhu hierarhije, ampak je razporejena po celotnem kolektivu. Zato je prav, da se meje med formalnimi in neformalnimi položaji in vlogami rahljajo in da se viri vodenja menjujejo v skladu s potrebami, kijih narekuje izvedba določene naloge. Vendar pa se je treba zavedati, da se kljub razlicnim virom ekspertnosti v šoli ti ne bodo aktivirali sami od sebe. Treba jih je namensko in sistematicno uvajati in vzdrževati, kar mora temeljiti na pravilnem razumevanju koncepta distribuiranega vodenja in soglasju o tem, ali si ga v naših šolah resnicno želimo. Preseganje obstojecih miselnih modelov, rahljanje hierarhicne strukture in utecenih rutin pa tudi nove opredelitve vloge formalnega vodje in nacinov izvedbe vodstvenih nalog, ki niso vec le v njegovi domeni, bodo potrebni za to, da bo distribuirani pristop zaživel in se obdržal v naši praksi. Ne nazadnje bo nujna tudi strokovna podpora tako ravnateljem kot vodstvenim in drugim timom na šoli ter šolskim kolektivom na njihovi poti oza-vešcanja, raziskovanja in spreminjanja obstojece prakse, vkljuce-vanja vseh clanov in povezovanja med njimi ter uveljavljanja njihove ekspertnosti v podporo razvoju ucece se skupnosti.
Literatura
Bennett, N., C. Wise, P. Woods in J. A. Harvey. 2003. Distributed
Leadership: Full Report. Nottingham, uk: National College for School Leadership.
Copland, M. A. 2003. »Leadership of Inquiry: Building and Sustaining Capacity for School Improvement.« Educational Evaluation and Policy Analysis 25 (4): 375-395.
Elmore, R. 2000. Building a New Structure of Leadership. Washington, dc: The Albert Shanker Institute.
Fullan, M. G., in M. B. Miles. 1992. »Getting Reform Right: What Works and What Doesn't.« Phi Delta Kappan 73:745-752.
Gronn, P. 2003. The New Work of Educational Leaders: Changing
57
Sonja Sentocnik
Leadership Practice in an Era of School Reform. London: Paul Chapman.
Hopkins, D., in D. Jackson. 2003. »Building the Capacity for Leading and Learning.« V Effective Leadership for School Improvement, ur. A. Harris, C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A. Hargreaves in C. Chapman, 84-104. London: Routledge Falmer.
Leithwood, K., in D. Duke. 1999. »A Century's Quest to Understand School Leadership.« V Handbook of Research on Educational Administration, ur. J. Murphy in K. Seashore Louis, 47-72. 2. izd. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Mayrowetz, D., J. Murphy, K. Louis Seashore in M. A. Smylie. 2007. »Distributed Leadership as Work Redesign: Retrofitting the Job Characteristics Model.« Leadership and Policy in Schools 6 (1): 69-101.
Murphy, J., M. A. Smylie, D. Mayrowetz in K. Seashore Louis. 2009. »The Role of the Principal in Fostering the Development of Distributed Leadership.« School Leadership and Management 29 (2): 181-214.
Ogawa, R. T., in S. T. Bossert. 1995. »Leadership as an Organizational Quality.« Educational Administration Quarterly 31 (2): 224-243.
Robinson, V. M. J. 2008. »Forging the Links Between Distributed Leadership and Educational Outcomes.« Journal of Educational Administration 46 (2): 241-256.
Senge, P., N. Cabron-McCabe, T. Lucas, D. Smith, J. Dutton in A. Kleiner. 2000. Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York: Doubleday.
Sentocnik, S. 2006. »Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb.« V Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki, 37-56. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sentocnik, S. 2011. »Izzivi vodenja šol 21. stoletja.« Vzgoja in
izobraževanje 42 (5): 2-9. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sentocnik, S. 2012. »Distributed Leadership as a Form of Work Redesign: Exploring Its Development and Implementation in High Schools in Slovenia.« Doktorska disertacija, Lehigh University, Bethlehem, pa.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. B. Diamond. 2001. »Investigating School Leadership Practice: Distributed Perspective.« Educational Researcher 30:23-28.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. B. Diamond. 2004. »Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective.« Journal of Curriculum Studies 36 (1): 3-34.
Tian, M., M. Risku in K. Collin. (2016). »A Meta-Analysis of Distributed Leadership from 2002 to 2013: Theory Development, Empirical Evidence and Future Research Focus.« Educational Management, Administration & Leadership 44 (1): 146-164.
58
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uče če se skupnosti
Timperley, H. S. 2005. »Distributed Leadership: Developing Theory from
Practice.« Journal of Curriculum Studies 37 (4): 395-420. Watson, T. S., in J. P. Scribner. 2007. »Beyond Distributed Leadership: Collaboration, Interaction, and Emergent Reciprocal Influence.« Journal of School Leadership 17 (4): 443-468.
■ Dr. Sonja Sentocnik je direktorica v Hiši znanja dr. Sentocnik. sonja.sentocnik@gmail.com
59