41
Zafcaj naj se socialna
pedagogika ukvárja tudi
z učitelj skini delom
Why should social
pedagogy deal with the
teacher's work too
Marija Lesjak^
Povzetek
^Marija Lesjak,
prof. razr.
pouka, Osnovna
šola Ledina,
Komenskega 19,
1000 Ljubljana.
Članek obravnava učiteljev položaj v družbi. Avtorica sku-
ša prevideti, kakšen vpliv bo imelo vključevanje otrok s po-
sebnimi potrebami na kakovost učiteljevega dela in njegov
položaj. Poskuša pa tudi pokazati, da bi dejavniki, ki bist-
veno zamejijo položaj učitelja v družbi, lahko bili zanimi-
vi tudi za socialno pedagogiko in njene študije.
Ključne besede: družbeni položaj učitelja, vključevanje, in-
tegracija, socialna pedagogika.
Abstract
The article deals with the teacher's status in the society. It
also tries to anticipate the impact of the integration of spe-
cial needs children on the quality of the teacher's work and
status. We would like to show that the problems emerging
42
s o C I Л L N Л P E D A G O G / K À
from these changes could be interesting for the social peda-
gogical work.
Key words: the teacher's social status, integration, social
pedagogy.
Uvod
Učiteljev položaj v družbi bistveno zamejijo vsaj tri dejstva:
1.	večina zaposlenih med učitelji so ženske (feminizacija učiteljskega po-
klica),
2.	učitelji se ne zavedajo družbene vloge dela, ki ga opravljajo, s tem pa
tudi ne svoje družbene vloge,
3.	v šolskem polju se delo vedno bolj (lažno) profesionalizira in postaja
vedno bolj delovno zahtevno.
Kljub temu, da lahko učitelja 'opišemo' kot predstavnika šole, ki je v
bistvu ideološki aparat države, in bi mu potemtakem pripadal posebni,
temu primeren položaj, pa rezultanta vseh naštetih dejstev umesti učite-
lja v skupine na obrobju družbe. Trditev je drzna, jo je pa mogoče uteme-
ljiti.
Socialna pedagogika na Slovenskem naj bi se, glede na svojo začetno
usmeritev, ukvarjala prav s skupinami na obrobju družbe, zato na tem
mestu vidimo možnost za nepristransko preučevanje dejavnikov, ki za-
mejujejo učiteljev družbeni položaj.
V nadaljevanju besedila tako utemeljujemo navedeno tezo, v zaključ-
ku pa se spuščamo v krajšo polemiko. Gre za polemiko ob predvideni
integraciji otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo.
Na kratko o feminizaciji učiteljskega poklica
Problem feminizacije učiteljskega poklica sega že v dobo industriali-
zacije, ko je ženska stopila v polje javnega dela. Pred tem je bilo - tudi in
predvsem - njeno delo skrito za zidovi hiš. Ženske 'odidejo od doma' za-
radi lažjega preživetja družine ah pa zaradi lastne neodvisnosti. Ženske
so/smo si torej uveljavitev (tudi v učiteljskem poklicu) želele same (po
Dušanu Rutarju).
Že ob vstopu žensk na področje javnega dela se pojavi razlikovanje
med spoloma. Razlikovanje je očitno predvsem na dveh ravneh: na ravni
specifičnega mesta zaposhtve (praviloma množična dela za stroji, mesto
vzgojiteljice ah učiteljice) in seveda nagrade za opravljeno delo - plačilo
o C I Л L N A P li I) A G O G / K Л
43
je bilo praviloma nižje od tistega, ki so ga prejemali moški. Pomembno
vlogo tu igrajo še ideologije izobraževanja, religije, politike ...
Naš namen ni obnavljanje celotne zgodovine, saj ni ne časa ne volje za
takšno početje. Opozoriti želimo le na to, da je treba položaj učiteljskega
poklica pogledati tudi v luči zgodovinskega razvoja. Milharčič Hladniko-
va je zanimivo naslovila prvo poglavje svoje knjige Šolstvo in učiteljice na
Slovenskem: Učitelji ženskega spola (Milharčič Hladnik, 1995). Zanimiva
besedna zveza torej, ki nam zaradi predhodnega vedenja in izkušenj pri-
kliče niz asociacij na temo učiteljskega poklica in dolžnosti, ki iz njega
izhajajo, in ki so (prav zaradi predhodnega vedenja) nekako 'naravno'
združene z osrednjo vlogo ženske: vlogo žene, matere, gospodinje, ki ji je
sicer mesto doma, za štedilnikom. Gre za povezave z nežnostjo, skrbnost-
jo, urejenostjo itd.
Besedna zveza pa predvsem opozarja na vse večjo feminizacijo in s
tem tudi na spolna nasprotja, znana iz preteklosti (preberemo lahko npr.
o zahtevah moških, da naj se plača ženskim učiteljicam zmanjša, pa o
odločbah, po kateri učiteljica ne bi smela biti poročena in imeti lastnih
otrok...).
Zgodovina učiteljskega poklica je tako slejkoprej zgodovina ženskega
(skoraj zastonjskega) dela, seksualnega antagonizma in 'pospravljanja'
ženske za stene njenega doma. Vsa našteta dejstva so pogoj za proletari-
zacijo pokUca, ki se praviloma hitreje pojavlja tam, kjer večino zaposle-
nih tvorijo ženske (Apple, 1992).
Nekaj o družbeni vlogi učiteljevega dela
Prvo dejstvo stopnjujemo z naslednjim: učitelji se ne zavedajo družbe-
ne vloge svojega dela. V raziskavi, ki je bila opravljena, odgovarja večina
razrednih učiteljic, da je poslanstvo šole v tem, da otroke nauči pisati,
brati, računati in jih izuri v še nekaterih veščinah; predvsem pa naj jih
vzgaja; učitelji naj se z učenci pogovarjajo in jih razumejo ...
Ob tem jih večina pozablja na dejstva, o katerih nas pouči Althusser:
da je šolski aparat ideološki aparat države in da tovrstni mehanizmi, ne
glede na to, kakšni so, skupaj prispevajo k istemu rezultatu: k reproduk-
ciji produkcijskih razmerij (Althusser, 1980, s.59). Šolski ideološki aparat
države "zgrabi otroke vseh družbenih razredov že v otroškem vrtcu in jim
od otroškega vrtca naprej leta in leta, ko je otrok najbolj "ranljiv", v pre-
cepu med družinskim aparatom države, z novimi in starimi metodami
vtepa v glavo "spretnosti", ovite v vladajočo ideologijo..." (ibid., s. 60).
Nadaljuje, da je vsaka skupina, ki spotoma odpade, praktično opremljena
z ideologijo, ki ustreza vlogi, ki jo mora osebek opravljati v razredni družbi
(prav tam, s. 61). Slednji citat popestri izjava inten^juvane osebe, ki pravi.
44
s o C / A L N A P K I) A (1 O G I K A
da se v šoli, razredu, skratka povsod, kjer se zbere večja masa ljudi, obli-
kujejo skupine; take, ki 'vlečejo naprej' in take, ki zgolj 'capljajo' zadaj.
Ne-videnje dejstev o naravi učiteljevega družbenega dela vodi v slepo
delo brez realnih okvirjev. Ni distance, ki bi prinašala večjo učinkovitost
in smiselnost dela - ali vsaj poskus osmišljanja vsakodnevnih praks.
Nekritičnost pri izvajanju vsakodnevnega učiteljskega dela pa vodi k
tretjemu dejstvu: lažni profesionalizaciji dela in intenzifikaciji dela.
O (lažni) profesionalizaciji in intenzifikaciji
učiteljskega dela
Učiteljski poklic in učitelj v razredu je skozi zgodovino sprejemal pod
svoje okrilje veliko vlog in nalog. Od discipliniranja, vzgajanja in izobra-
ževanja na začetku, je postala njegova naloga tudi skrb za zdravje, za
čisto in zdravo telo (zobje!), potem skrb za otrokovo dobro počutje in ra-
zumevanje njegovih čustvenih stanj, dobrih in slabih dni... (Jones po Les-
jak, 1994). Učitelj z navidezno lahkoto vse to sprejema, pravzaprav se mu
vse to zdi povsem 'naravno' in v skladu z njegovim poklicem, pri tem pa
skozi zadnja vrata učiteljskih praks vstopa lažna profesionalizacija. Uči-
telj ima občutek, da zmore opravljati vse te naloge, dejstvo pa je, da je pri
njihovem izvajanju vendarle podrejen strokovnim avtoritetam psihologa,
zdravnika, zobozdravnika, ne nazadnje pa tudi šolskim oblastem, saj je
njegovo delo z uvedbo zunanjih preverjanj nenehno pod drobnogledom.
Hkrati posegajo v njegovo delo tudi mediji, starši, itd., profesionalizacija
in avtonomnost se tako sprevračata v njuno nasprotje: lažno profesionali-
zacijo in ne-avtonomnost (v najboljšem primeru pol-avtonomnost).
Ob vsem tem se učitelj čuti preobremenjenega. Apple citira Larsona
(zanimivo je, da moramo za to, da naša izvajanja postanejo upoštevanja
vredna, navajati primere iz tuje strokovne literature...): "Intenzifikacija je
eden bolj otipljivih načinov, ki razjedajo delovne privilegije delavcev v
izobraževanju. Pokazatelji so številni, od trivialnih do zapletenih - od te-
ga, da učitelj nima nobenega časa, niti da bi šel na stranišče, spil skodeli-
co kave ali se odpočil, do tega, da nima sploh nobenega časa, da bi sledil
razvoju svojega strokovnega področja. Intenzifikacijo lahko pri umskem
delu nabolj nazorno vidimo v trajnem občutku delovne preobremenjeno-
sti, ki se še povečuje" (Larsonu po Apple, 1992, s.107).
Ob vsem tem si učitelji še sami nakopljejo dodatna šolska dela, nava-
dno popoldanska in večerna, ustvarjajo, zaradi novih metod, nova in nova
učna sredstva ter materiale za delo z učenci... Da o popravljanju izdelkov
učencev in vodenju evidence o le-teh ne goл^orimo. Intenzifikacija je še
posebej močna ob zaključku šolskega leta, ko se vsa ta t.i. administrativ-
^S o C I A L N /I P Ii I) A G O G / K A
45
na dela skoncentrirajo na kratko časovno obdobje. Rezultat je utrujenost,
nezmožnost zanimanja tako za umsko delo kot za kritično vrednotenje
lastnega dela.
O problemu integracije otrok s posebnimi
potrebami
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami (čeprav so 1зШ otroci z la-
žjimi motnjami že do sedaj vključeni v izobraževalni proces, še posebej v
začetnih razredih osnovnega šolanja) bo še en dejavnik v nizu tistih, ki
zmanjšujejo učiteljevo strokovnost oz. profesionalnost. Socialni pedagog
bo še ena strokovna avtoriteta, na katero se bo učitelj moral naslanjati in
se ji podrejati, saj sam za delo z otroki s posebnimi potrebami ni dovolj
usposobljen.
Na tem mestu bi lahko prekinili zgolj teoretično razpravo in pričeli
navajati dejanske normative, število ur t.i. specialne pedagogike, ki so je
'deležni' razredni učitelji na dodiplomskem izobraževanju za učitelje raz-
rednega pouka, navedli bi lahko tudi število ur dodatnega modulskega
izobraževanja učiteljev na to temo, pa ni smiselno, saj je jasno, da je vse
tovrstno izobraževanje le kaplja v morje v primerjavi s tistim, ki so ga
deležni socialni pedagogi.
Te razprave ne smemo brati v luči učiteljev kot 'ponižanih in razžalje-
nih', ker to ni njen namen. Gre za problematizacijo učiteljeve usposoblje-
nosti za delo z otroki s posebnimi potrebami, gre za problem kakovostne-
ga dela, gre tudi za problematizacijo učiteljevega položaja v tem sistemu
in predvsem gre za poskus problematiziranja prihodnjih praks, kar vklju-
čuje predvidevanje na podlagi genealogije učiteljskega poklica.
Predvidevamo torej, da bo učiteljeva avtonomnost znova padla na pro-
blemu integracije otrok s posebnimi potrebami. Hkrati pa bo padla učin-
kovitost njegovega dela, Siij bo moral svoje delo še bolj razdrobiti in dife-
rencirati, pri tem bo intenzifikacija še večja, in ... Naše osnovno šolstvo bo
še bolj kot do sedaj izobraževalo in vzgajalo za povprečje (ker bodo učite-
lji v to še bolj kot do sedaj prisiljeni), družba, ki ni pripravljena sprejemati
drugačnosti (sploh pa otroci, ki so v prvih letih šolanja usmerjeni pred-
vsem vase), bo integrirane otroke najverjetneje stigmatizirala. Učiteljem
se tako obeta velikansko delo, ki prav gotovo, če le pogledamo na prva tri
problematizirana dejstva, ne bo opravljeno zadovoljivo. Gibljemo se v
začaranem krogu.
Dosedanja razprava nas sih v preroško vpitje v puščavi, ki ga sicer
nikakor nočemo in ne moremo sprejemali: več kot očitno je namreč, da
bo treba o integraciji otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo
še temeljito premisliti in domisliti, predno se problem zares zaostri.
46
s o C I Л L N /I P E D À a O a / K /I
Sklep
In če se nam ob tem vedno bolj dozdeva, da socialna pedagogika ne bo
mogla poskrbeti za rešitev problema učiteljske umestitve na rob družbe,
bi bilo smiselno vsaj premisliti, kako z uvedbo integracije otrok s poseb-
nimi potrebami v redno osnovno šolo najbolj učinkovito zasnovati delo v
njej, da bo izobraževanje in delo smiselno, dobro in da bomo lahko delali
vsaj v smeri najmanjše povzročene škode, če že v smeri najboljšega možne-
ga ne bomo mogli. Premisliti velja tudi glede na tukaj zapisana dejstva.
Viri
Althusser, Louis (1980), Ideologija in ideološki aparati države. V: Sku-
šek, Z. (ur.), Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Apple, Michael W. (1992), Šola, učitelji in oblast. Ljubljana: Znanstve-
no in publicistično središče.
Bolt, Christine (1993), The Women'Movements in the United States and
Britain fi^om 1790s to the 1920s. New York: Harvester Wheatsheaf.
Jones, D. (1990), The genealogy of the urban schoolteacher. V.- Fouca-
ult and education, Disciplines and knowledge. New York: Routledge, Cap-
man and Hall Inc.
Lesjak, Marija (1994), Učitelj med "po-klicem", protislovjem in brez-
deljem. O zgodovini učiteljskega poklica v Angliji v 19. stoletju. V: Šolska
kronika, Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 27. Ljubljana: Slovenski
šolski muzej.
Milharčič Hladnik, Mirjam (1995), Šolstvo in učiteljice na Slovenskem.
Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.