Patricija Rutar
Povzetek
Patricija Rutar, univ. dipl. soc. ped., Mladinski dom Maribor, Ulica Saše Deva 21, 2000 Maribor, patricija. rutar@guest. arnes.si
Pravljica ima v otrokovem življenju pomembno vlogo tako v razvojnem, psihološkem, vzgojno-izobraževalnem kot socialnem smislu. Članek spaja teoretični diskurz in to, kar v praksi pri delu s pravljicami v stanovanjski skupini doživljam sama z vidika kibernetskega razumevanja socialnopedagoških intervencij. Predstavljena sta predvsem dva pomena, s katerima se pri svojem delu v stanovanjski skupini srečujem, tj. vzgojno-izobraževalni pomen in terapevtski pomen, katerima pa dodajam še tretjega - pravljica kot medij, prek katerega vzpostavimo osebni stik z otrokom in ki lahko ob negovanju preraste v odnos, prek katerega so mogoče spremembe v življenjski situaciji otroka.
Ključne besede: socialnopedagoške intervencije, pravljica, pomen pravljice, odnos, kibernetika.
294 _Socialna pedagogika, 2008 vol.12, št. 3, str. 293 - 316
Abstract
The fairy tale plays an important role in the child's life, in his mental, educational and social development. Because of its importance, the fairy tale is often used as a social pedagogical intervention. This article brings together theory and praxis of using fairy tales using cybernetics understanding of social pedagogical interventions. In the first part of the paper the educational role and the therapeutic role of fairy tales are presented. In the second part the author describes the third role of a fairy tale, »discovered« in her work as a social pedagogue in a residential group home - the importance of the fairy tail in making a personal relation between her and a child, which makes the changes in child's life situation possible.
Key words: social pedagogical interventions, fairytale, importance of fairy-tales, personal relation, cybernetics.
Kibernetsko razumevanje interveniranja
Socialnopedagoški poseg pomeni posredovanje ali pomoč socialne pedagoginje (socialnega pedagoga) v prostoru izobraževanja, vzgoje, svetovanja ali podpornega psihosocialnega dela s posamezniki in skupinami. Socialnopedagoška doktrina se nanaša na vzpodbujanje, pomoč in oblikovanje takšnih razmer, da bosta omogočena izobraževanje ter vzgojna in osebnostna orientacija otroka in mladostnika1 znotraj njegovega ožjega in širšega življenjskega okolja. Socialnopedagoške intervencije tako izhajajo iz danih življenjskih struktur, ki jih je treba dopolnjevati, pri čemer upoštevamo individualne, socialne in družbene vire, ki jih po potrebi spreminjamo, razvijamo ali samo stabiliziramo. »Intervencije so usmerjene na podpiranje in vzpodbujanje
1 V nadaljevanju besedila bom, kadar bom zapisala otrok, s tem mislila tudi mladostnika.
'močnih točk' in lastnega angažmaja sodelujočih in v večanje kreativnosti pri premagovanju realnih življenjskih situacij in ovir ter samopotrjevanje, individualizacijo in pluralizacijo življenjskih stilov,« piše Koboltova (1997a: 10).
Pomemben vidik pri interveniranju, ki ga pri tem ne smemo zanemariti, je (so)odgovornost za doživljanje uporabnika in naše ravnanje s tujim in svojim doživljanjem. Kadar govorimo o intervencijah, tj. o naših posegih v življenjski prostor otroka, je potrebno zavedanje, da imamo ljudje v praksi stroke (in v vsakdanjem življenju) neizogibno opraviti z našimi različnimi videnji sveta, z različnimi opredelitvami, kaj je za nekoga problem, in posledično, katera je želena smer rešitve problema in katere socialnopedagoške intervencije so primerne. Gre za osnovno vprašanje, kaj je resnično. Krožnost, rekurzivnost v medosebnem prostoru med nami in uporabniki je pomembna os, okoli katere se resničnost poraja, doživlja in interpretira.
Opisano razumevanje je ena temeljnih predpostavk kibernetike drugega reda, za katero menim, da jo moramo ozavestiti pri izvajanju socialnopedagoških intervencij oziroma pri soustvarjanju in vzdrževanju primernega konteksta psihosocialne pomoči. Po njej vsi deli celote, vsi udeleženi akterji v interakciji vzajemno vplivajo eden na drugega s svojo neizogibno značilnostjo opazovanja, razlikovanja, interpretiranja, razumevanja in ravnanja. Odnos med udeleženimi je krožen, kar pomeni, da mi vplivamo na uporabnike in uporabniki na nas. Opazovanje postane s te perspektive nenehno kroženje, ustvarjalni proces in ni več zgolj enosmerno fotokopiranje sveta 'tam zunaj'.
Maturana (po Šugman Bohinc, 2005: 6-7) trdi: »Vse, kar je rečeno, je rekel nekdo.« Von Foerster (prav tam) dodaja: »Vse, kar je rečeno, je rečeno nekomu.« Na temelju takšnega opisa opazujočega sistema von Foerster opredeli resničnost kot konsistentni referenčni okvir najmanj dveh opazovalcev. Po tej definiciji je resničnost in torej resnica o tem, kaj je problem, vselej dogovor udeležencev v sistemu oziroma v odnosu. Dogovor predstavlja izraz njunega strinjanja, soglasja o nečem kot o resničnem. Svojih razlikovanj tako ne smemo zamenjevati za objektivno resničnost, za dejstva in stvari, temveč se moramo ozavestiti konstruiranosti življenjskega prostora.
Resnica je torej hermenevtična, nekaj o čemer se oba udeležena akterja dogovorita oziroma strinjata, da je resnično. Do resnice (dogovora o tem, kaj je problem) pridemo z izčiščevanjem pomena (ki pa neizogibno ostaja osebni pomen vsakega posameznika) koncepta oziroma njegove interpretacije v razvoju konverzacije. Izčiščevanje pomena poteka v procesu spiralne krožnosti, kjer proizvod enega procesa (ravni) postane izhodišče naslednjega procesa (ravni) interpretativne aktivnosti. Proces izčiščevanja pomena se ustavi na tisti točki, ko se oba udeleženca poenotita, sta zadovoljna z interpretacijo drugega o svoji lastni interpretaciji koncepta oziroma problema. Torej takrat, ko oba sprejmeta dogovor o tem, kaj je problem in kaj želeni razplet problema ali vizija smeri (pojem, ki ga uporablja Šugman Bohinc (2005), se mi zdi primernejši od drugih mogočnih formulacij, kot je npr. cilj, ki implicirajo jasno in fiksno točko rešitve).
Ta postmoderna drža socialne pedagoginje2 vključuje obrat strokovnjaka k samemu sebi, upoštevaje, da je vzorcem doživljanja in vedenja, ki jih opazuje pri otroku in na katerih spreminjanje poskuša prispevati v smeri želenih razpletov, zavezana tudi sama. Zavedati se je treba lastne vpetosti v okoliščine ter lastnega prispevka k razumevanju, opisovanju in doživljanju skozi prizmo lastnega razumevanja, vrednot (kaj je normalno, ogrožajoče, družbeno sprejemljivo itd.), strokovne usposobljenosti in izkušenj. Postmoderno razumevanje socialnopedagoških intervencij tako pomeni spremembo v razumevanju interakcije v okviru celotne socialnopedagoške pomoči. Vzpostavlja prostor za spremembo starih predpostavk o komunikaciji - za epistemološko spremembo, ki povzroča pomembne etične in ekološke posledice, ki se kažejo kot spremembe v načinu prevzemanja odgovornosti za svoje odločitve in obnašanje v interakciji pomoči.
Koncepti, ki jih otrok podeli s socialno pedagoginjo, so vgrajeni v njegovo zgodbo, so oblikovani tako, kot je on organiziral svoje izkustvo. Ob komunikaciji z njim je, kakor pravi Šugman Bohinc (2000: 102), »/.../ pomembno vedno znova strateško vračati razgovor na osebno in konkretno, tukaj in zdaj, kakor pravi tudi Kempler, usmerjati vprašanja od problema k rešitvi, od zakaj h kako, od preteklosti v prihodnost ali v sedanjost za prihodnost z
2 Enako velja za socialne pedagoge. V besedilu bom uporabila žensko obliko, saj ženske v tem poklicu prevladujemo.
značilnim preokvirjajočim učinkom«. V omenjeni hermenevtični (postmoderni) paradigmi se zrcali prehod od razlaganja vzrokov k opisovanju delovanja, od iskanja in odkrivanja k soustvarjanju, od umeščanja problema v posameznika k umeščanju problema v komunikacijo, interakcijo, medosebne odnose, od logike rešitve problema z uvidom k logiki rešitve problema z ustrezno spremembo načina komuniciranja, od problema k reševanju problemov in h krepitvi virov moči za uresničevanje želenih sprememb.
Udejanjanje predlagane hermenevtične epistemologije zahteva novo opredelitev drže strokovnjaka na področju socialnopedagoškega dela. Odreči se je treba vlogi vsevednega strokovnjaka in glavnega 'igralca', ki zdravi stiske in težave otrok. Vedno znova je treba preverjati svoje osebne in strokovne predpostavke ter pričakovanja, pridruževati se sobesedniku v njegovem jeziku (samo)razumevanja, razvijati občutljivost za prepoznavanje doseženih majhnih korakov v smeri želenih razpletov, treba je krepiti moč soudeležencev in upoštevati naštete vidike in kriterije sodobno skupnostno naravnanega ter sistemsko (kibernetsko) utemeljenega in organiziranega socialnopedagoškega dela in intervencij. Doživljanje je kot spirala, je sproženo in sproža dalje. Vsak izstop iz znanega doživljanja ni nič drugega kot vstop v novo (znano). »Vrne nas na začetek, ki pa ni nikoli isti začetek, vedno se znajdemo drugje, na drugi stopnji,« pravita Kordeš in Jeriček (2001: 281)
Svet pravljic
Svet pravljic je most med svetom odraslih in svetom otrok. Je velika zakladnica spoznanj o otroškem v človeku in človeškem v otroku. O pravljicah je bilo že veliko povedanega, veliko napisanega. Številni avtorji (med njimi najbolj znana Bruno Bettelheim s svojo knjigo Rabe čudežnega; O pomenu pravljic, 1999, in Vladimir Propp s pionirsko raziskavo Morfologija pravljice, 2005) so se lotili pisanja o pravljicah in sistematično raziskovali njihov pomene - razvojni, psihološki, vzgojno-izobraževalni, socialni in terapevtski pomen.
V nadaljevanju bom poskušala spajati teoretični diskurz in to, kar v praksi doživljam sama, ko mi otroci berejo pravljice in ko sama berem pravljice otrokom. Dotaknila se bom dveh pomenov, s katerima se srečujem v svojem socialnopedagoškem delu v
stanovanjski skupini, tj. vzgojno-izobraževalnega in terapevtskega pomena ter dodala še tretjega - pravljica kot medij, prek katerega vzpostavimo osebni stik z otrokom in ki lahko ob negovanju preraste v odnos, prek katerega so možne spremembe v življenjski situaciji otroka. Ta se mi zdi najpomembnejši. Je tisti, iz katerega izhajajo vsi prej našteti - vzgojno-izobraževalni, psihološki, terapevtski idr. Nesporno je temelj vsakega socialnopedagoškega vplivanja odnos, ki se oblikuje med otrokom in socialno pedagoginjo. Kot nas opozori Erich Weniger (po Kobolt, 1997: 15): »Vzgojne metode nikakor niso zgolj tehnike, nikakršna do potankosti premišljena ravnanja. So oblike medčloveškega srečevanja, so variable v času in prostoru, znotrajosebno in medosebno oblikovanje.«
Vzgojno-izobraževalni vpliv pravljic
Nemški pesnik Schiller (po Bettelheim, 1999: 10) je nekoč zapisal: »Pravljice, ki so mi jih pripovedovali v otroštvu, imajo globlji pomen kakor resnice, katerih me je naučilo življenje.«
Smisel življenja se nam ne odkrije v nekem določenem trenutku ali v določeni starosti, v kateri naj bi dosegli določeno stopnjo zrelosti, temveč vse življenje iščemo smisel, ki ustreza razvojni stopnji našega uma in razumevanja. Tako je že od nekdaj najpomembnejša in hkrati najzahtevnejša naloga pri vzgoji otroka, da mu pomagamo poiskati smisel v življenju. Otrok se mora med odraščanjem postopoma učiti, kako bolje razumeti samega sebe in druge ter z njimi vzpostavljati odnose, ki obojestransko zadovoljujejo. Razvijati mora lastno notranje bogastvo, tako da se čustva, domišljija in razum medsebojno podpirajo in bogatijo. In kaj bi lahko v omenjenih in številnih drugih pogledih bolj obogatilo in zadovoljilo otroka kot pravljica?
Kot pravi Šugman Bohinc (1998), se proizvod procesa na določeni ravni interpretacije krožno vgradi kot podlaga procesu na naslednji ravni. Vsak proizvod človekovega razumevanja, razmišljanja ali razgovora o njegovem doživetju torej doprinese h kompleksnosti razumevanja, ki je bogatejše in drugačno, kot je bilo. Konstruiranje in prevzemanje novih konceptov in njihovih povezav k drugačnemu otrokovemu razumevanju sebe in pojavov, v katerih je udeležen. Njegova resničnost doživljanja se spreminja skozi učenje in razvoj
_Patricija Rutar: Pravljica kot socialnopedagoška intervencija_ 299
novih pojmovnih kategorij.
Pravljica namreč otroka vzgaja in poučuje, in sicer na ravni, ki ga le-ta razume. Ob njej otrok čustveno, intelektualno, moralno in socialno dozoreva brez moraliziranja in nepotrebnega ocenjevanja, izključevanja. Uči se prek identifikacije s pravljičnim likom, spontano in nevsiljivo. Pravljica vzpodbuja domišljijo otroka, pomaga razvijati razum, mu pojasnjevati njemu neznana čustva. S posredovanjem očitnih in skritih pomenov nagovarja vse dele otrokove osebnosti (zavestni, predzavestni in nezavedni del) istočasno in sporoča vsebino na edini način, ki ga otrok razume. Zgodbe v pravljicah se ukvarjajo z vsesplošnimi človeškimi problemi, predvsem pa s tistimi, s katerimi se otrok v svojem odraščanju ukvarja, in nudijo primere njihovih tako začasnih kot trajnih razrešitev.
Pravljice usmerjajo otroka, da odkrije svojo identiteto in poslanstvo. V sebi nosijo modrost, ki jo prenašajo na otroka. V njih se skrivajo številne resnice in nasveti, znanje prejšnjih rodov, izkušnje, ki koristijo tudi današnjim otrokom. Res je, da na prvi pogled zgodbe v pravljicah niso prav veliko podobne današnji moderni družbi, toda veliko povedo o notranjih problemih ljudi in otrok, o srečnih rešitvah njihovih stisk pa lahko iz njih izvemo več kot iz katerihkoli drugih zgodb.
Neprecenljiva vrednost pravljice je prav v tem, da daje otrokovi domišljiji nove razsežnosti, ki jih sam ne bi mogel odkriti. Otrok ob njej doživlja preobrate, občutja, misli in spoznanja. Ko se razvija zgodba, se otrok vživi v junake tako močno, da skupaj z njimi doživi dogodek in njegove posledice. Zaradi te identifikacije si predstavlja, da skupaj z junakom preživlja vse njegove preizkušnje in stiske ter z njim slavi, ko dobro premaga zlo. To si zapomni bolj kot vse naše nasvete in opozorila ali moraliziranje.
Pravljica je torej tudi 'moralna', saj 'moralno vzgaja' ter tako otroku domiselno in posredno približa prednosti moralnega vedenja z vsebino, ki se zdi otroku pravilna in smiselna (in ne zgolj z nekimi abstraktnimi etičnimi koncepti). Prav v pravljici otrok spozna smisel vrednot, kot so pravica, krivica, ljubezen, sovraštvo, duhovnost, dobrota, pogum itd., in kar je najpomembnejše, to sprejema brez našega moraliziranja, na zanj prijeten, celo magičen način. Posledično tako otrok osvaja vedenje, ki velja za med ljudmi človeško oziroma moralno obnašanje.
Milčinski in Pogačnik Toličič (1992: 18) pravita, da otrok v pravljici spoznava tudi posledice neustreznega, nasprotujočega in konfliktnega ravnanja ter zapletenost položajev, v katerih se ljudje v življenju znajdemo. »Tako se bo otrok postopno naučil zavestno odločati, kaj naj stori v raznih življenjskih okoliščinah, in izbirati po svoji presoji in premisleku.« (Prav tam.)
Za pravljice je značilno, da neki eksistencialni problem prikažejo zgoščeno in jasno, tako da se otrok lahko spopade s samim bistvom problema, ki bi mu ga bolj zapletena zgodba zabrisala. Pravljica vse situacije poenostavi, hkrati pa osnovno sporočilo ostane jasno. Življenje ni vedno lahko, na poti se srečujemo z resnimi težavami in konflikti, ki se jim je nemogoče izogniti, toda če se jim človek postavlja po robu in pred njimi ne beži, premaga vse ovire in na koncu zmaga. Ob tem otrok spoznava tudi smisel človeškega življenja. Življenjski smisel pa je osvajanje nalog, ki nas čakajo, in to rodi življenjsko zadovoljstvo.
Pravljice učijo otroka socializacije in vedenja v določenih situacijah, vedenja o življenju in svetu, ki ga obdaja. Dajejo barvo vsakdanjemu življenju, učijo kako komunicirati z ljudmi in z njimi graditi medosebne odnose. Kot pravi Engel (1995: 25): »Zgodbe pripovedujemo, da postanemo del socialnega sveta, da spoznamo, kdo smo.«
In še nekaj je pomembno v pravljici. Pravljične osebe niso ambivalentne kot ljudje. Niso hkrati dobre in slabe. So ali samo dobre ali samo slabe. Tako otrok ob poslušanju pravljic preprosto spozna, da so med ljudmi razlike, in te tudi sprejema. Zato bo verjetno, ko bo odrasel, tudi veliko bolj razumevajoč do drugačnosti.
Cass je zapisala: »Ko bodo otroci odrasli, bodo zgodnje izkušnje nedvomno izpuhtele, vendar pa sem skoraj prepričana, da tisto, kar ima vrednost za osebno rast in razvoj, ostane nekje v njih - to ni ne izgubljeno ne zapravljeno. Vse, kar se v življenju zgodi, pusti sled, dobro ali slabo /_/« (1967: 79.)
»Poslušanje pravljice in vsrkavanje podob, ki jih predstavlja, bi lahko primerjali s sejanjem semen, od katerih bodo v otrokovi zavesti vzklila samo nekatera. Nekaj jih bo pri priči delovalo v njegovem zavestnem umu; druga bodo spodbujala procese v njegovem nezavednem. Spet druga bodo morala dolgo počivati, dokler otrokova zavest ne bo dosegla stanja, primernega za njihovo klitje, toda veliko jih ne bo nikoli pognalo korenin. Vendar bodo iz tistih
semen, ki so padla na plodna tla, pognali lepo cvetje in mogočna drevesa - se pravi, podelila bodo veljavnost pomembnim čustvom, spodbudila vpoglede, pojila upe, zmanjšala bojazni in obogatila otrokovo življenje takrat in za vedno.« (Bettelheim, 1999: 220.)
In v tem je pomembna vzgojna vrednost pravljice, ki pa dobi svojo pravo vrednost ravno v odnosu, tem pomembnem medosebnem prostoru doživljanja. Kot pravi Frkač (2005: 510): »Skrajni čas je, da se začne govoriti o investicijah in kapitalu v pomagajočih poklicih. Skrajni čas je, da se bodo pokazale tudi resnost in pomembnost investicijskega kapitala pri vlaganju napora v odnos ter empatija za otroke, za ljudi.« Doživetje resničnosti trenutka samo po sebi je brez prave vrednosti, če ga ne doživljamo z drugo, nam pomembno osebo. Zgolj zenovski koan - zven ploska ene roke.
Pravljica kot medij za vzpostavljanje odnosa
V nadaljevanju ne bom toliko osredotočena na spremembe, ki jih omogoča delo s pravljicami, bolj se bom posvetila raziskovanju prostora za razgovor, v katerem se lahko razvijejo nove zgodbe, nova perspektiva, nove izkušnje in pripovedi o sebi. Koboltova (2001) pravi, da je nesporno temelj vsakega pedagoškega vplivanja ravno odnos, ki se oblikuje med odraščajočo osebo in strokovnim delavcem.
Osrednji prostor, v katerem se dogaja proces socialnopedagoške pomoči, je pogovor, ki se nadaljuje, je sodelovanje, v katerem nima nihče zadnje besede. Socialna pedagoginja3 z empatijo in sočutjem stopi k otroku, se pa od njega tudi oddalji k sebi. Dialog, ki raziskuje, odkriva uresničljive alternative, je vir moči.
Ameriški psihoterapevt in raziskovalec zgodnjega otroškega razvoja Stern je s svojimi sodelavci razvil model (med)osebnega stika v vsakdanjem procesu in v procesu pomoči. Po njem se (med)osebni stik oziroma odnos razvija postopno. Najprej doživimo trenutke prisotnosti, ti pa se lahko intenzivirajo v trenutke, ko smo osredotočeni na tu in zdaj. To se lahko intenzivira v trenutke srečanja, kakor Stern poimenuje trenutke najbolj intenzivnega osebnega stika (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl, Možina, 2005).
3 Ob socialni pedagoginji/pedagogu imam v mislih tudi socialno delavko/ delavca, pedagoginjo/pedagoga oziroma na vse, ki so vključeni v proces psihosocialne pomoči. Zato bom v nadaljevanju pisala v prvi osebi množine.
Trenutki prisotnosti, ki intenzivirajo v trenutke tu in zdaj, so prvi pogoj, da lahko pride do trenutkov srečanja z otrokom. Pokažejo se lahko bodisi spontano ali pa prisotnost razvijamo zavestno.
Drugi neprestano odzvanjajo v nas in mi v drugih. Lahko razberemo, kaj otrok namerava, in v svojem telesu lahko čutimo, kaj čuti on. Trenutki prisotnosti se kažejo v zrcaljenju, posnemanju, sledenju, budnem spremljanju, aktivnem poslušanju, uglaševanju in skupnem gibanju. Evolucija nas je opremila za 'branje misli' drugih, čeprav moramo svojo intuicijo stalno preverjati, saj se seveda lahko tudi zmotimo. Otroka lahko v trenutkih srečanja doživljamo, kot da bi počeli enako, kot da bi čutili, kar čuti on, govorili kot govori on. S temi prirojenimi mehanizmi nekako sodelujemo, soustvarjamo medosebna občutenja in razumevanje. To lahko počnemo zavestno, da bi povečali možnosti za vzpostavljanje osebnega stika in razvijanje medosebnega prostora, odnosa z otrokom.
Ena izmed tehnik za vzpostavljanje trenutkov prisotnosti oziroma osebnega stika je uporaba pravljice kot medija, s katerim med nami in otrokom nastaja intersubjektivni, medosebni prostor oziroma odnos. Pravljice nas z otrokom zbližajo, zato je čas, ki ga preživimo z otrokom ob pravljici, neprecenljive vrednosti.
Ko beremo pravljico, gremo z otrokom skozi veliko avanturo. V procesu 'skupnega gibanja' lahko doživimo posebno kakovost osredotočene pozornosti oziroma prisotnosti, ki jo lahko poimenujemo trenutki tu in zdaj. V njih se izrazi osebni in čustveni vidik odnosa, tako da nas popolnoma potegne v sedanji trenutek. Nenadoma začutimo, da se lahko znani vzorci vedenja in odnos spremenijo. Ti trenutki so izrazito osebni, kot nekakšni trenutki resnice, ki vodijo v trenutek srečanja (če jih seveda zagrabimo) oziroma v odnos. Včasih na tej poti tvegamo skupaj z otrokom negotovost, nemoč in tudi lastno ranljivost.
Kako pa lahko trenutki tu in zdaj preidejo v trenutke srečanja? Gre za kompleksen, dinamičen proces, kjer se lahko počasi in postopoma spreminja tudi samo ena od številnih sestavin odnosa. Spremembe so lahko komaj zaznavne, dokler ne dosežejo določene točke, ko se naenkrat pokaže možnost spremembe konteksta za delovanje preostalih sestavin. »Trenutki tu in zdaj so prag, prek katerega medosebne interakcije prestopijo v trenutke srečanja.« (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl, Možina, 2005: 71.)
Ko z otrokom ujamemo trenutek tu in zdaj, se odpremo tveganju tega istega trenutka in ga odprto raziskujemo, se z njim 'spoprimemo'. Takrat se z njim srečamo na osebni ravni in to lahko postane trenutek srečanja oziroma se razvije odnos. To seveda zahteva veliko mero empatije, odprtosti, uglašenosti, da se lahko v diadi ustvari novo stanje, ki je odvisno od posameznih lastnosti udeležencev. Spremeni se medosebni kontekst, z otrokom doživimo medosebni stik, ki ustvari občutek, da se je zgodilo nekaj pristnega in pomembnega.
Z osebnim stikom se med nami in otrokom oblikuje medosebni prostor, področje občutkov, misli in (spo)znanj o naravi trenutnega medosebnega odnosa. Če intersubjektivni prostor ozavestimo, razvijemo intersubjektivno zavest, ki jo vzpostavi povratna zveza med neposrednim doživljanjem prve osebe in doživljanjem te osebe, kako druga oseba doživlja njeno doživljanje. Ta povratna zveza omogoči, da se v zavest prve osebe pojavi dvojna zavest, in sicer zavest o svojem doživljanju in zavest o tem, kako naše doživljanje doživlja drugi. Intersubjektivna zavest pomeni, da gledamo skozi svoje oči in hkrati gledamo, kako drugi vidijo to, kar vidimo. Do nje pride v intenzivnih interakcijah, v odnosu in posebnih trenutkih prisotnosti. Od trenutka srečanja dalje skupaj z otrokom v vzajemni interakciji, ki poteka pretežno neverbalno in nezavedno, soustvarjamo medsebojno vzdušje, čustveno atmosfero, medosebni prostor (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl, Možina, 2005).
Za vzpostavljanje osebnega stika in razvijanje medosebnega prostora oziroma odnosa so pomembne tudi veščine opazovanja, zrcaljenja, sledenja, uglaševanja in vodenja na neverbalni ravni. Z opazovanjem neverbalne govorice se naučimo orientirati na 'konkretno', to je interakcijo, doživljanje, držo, pogled otroka, ki smo ga opazili med samim branjem pravljice. Otrokove reakcije so sestavni del interakcije in z zavestno osredotočenostjo nanje se lahko bolje zavedamo, kaj se v nekem odnosu dogaja. Pravljica nam pomaga, da bolje spoznamo otroka. Pomembno je, da ta ni več sam s svojimi občutki in strahovi. Moramo globoko čutiti z otrokovim svetom in videti stvari z njegovimi očmi, pravljica pa je tista, ki lahko pomaga, da spoznamo otroka in se mu približamo.
Hkrati moramo ohranjati pozornost na lastni proces oziroma moramo prožno prehajati s pozornostjo navzven (k otroku) in navznoter (k sebi). S pravljicami, njihovo izbiro in z načinom
njihovega podajanja kažemo svojo samopodobo tudi mi sami. Pravljica tudi v nas sproži odziv, ne le v poslušalcu, si lahko dovolimo biti tudi čustveni in osebni. »Registriranje, ustavljanje pri lastnih reakcijah, občutkih in mislih in raziskovanju le-teh ter njihova uporaba na oseben način v svetovalnem odnosu tvori jedro izkustvenega terapevtskega pristopa. Svetovalcu daje poleg teme za pogovor in njegovih opažanj tudi tretji bistveni vir informacij: lastne reakcije, ki jih vzbuja odnos s klientom. Poleg tega mu daje vedno novo in osebno referenčno točko: kdo je on sam v tem odnosu, kaj si želi in česa ne.« (De Vries, Bouwkamp, 2002: 214.)
Ko zaznavamo, kako sami doživljamo pravljico in razvijanje medosebnega prostora, lahko hkrati zaznavamo in se zavedamo, da se podobno dogaja tudi otroku.
Odnosno doživetje, ki ga z otrokom vzpostavimo ob pravljici, je lahko enkraten in neponovljiv trenutek, lahko pa je vzpodbuda za širitev medosebnega prostora, spodbuda za nova srečanja in lahko vodi k oblikovanju čustvene odnosne vezi. Umetnost vzpostavljanja odnosa je nenehno križarjenje med empatičnim razumevanjem in sprejemanjem ter soočanjem in postavljanjem meja. Pri tem se ne soočamo le z otrokovo občutljivostjo in ranljivostjo, temveč praviloma tudi z lastno. Če zmoremo zdržati negotovost iskanja in osebno udeleženost, lahko na avtentičen način soustvarjamo zgodbo, ki nastaja. In nastaja lahko le znotraj medosebnega prostora, odnosa.
Pravljica kot medij v (psiho)terapiji
Oče psihoterapije Freud je opredelil terapijo kot razgovor: »Pri analitičnem zdravljenju se ne dogaja nič drugega, kot da zdravnik in tisti, ki ga zdravnik analizira, izmenjavata besede /^/ Besede so bile sprva čarovnija in beseda je še danes ohranila veliko svoje stare čarovne moči. Z besedami lahko človek svojega bližnjega osreči ali pa ga požene v obup, z besedami prenaša učitelj svoje znanje na učenca, z besedami pritegne govornik zbor poslušalcev in usmerja njihove sodbe in odločitve. Besede izzivajo afekte in so splošno znano sredstvo za naše medsebojno vplivanje. Zato uporabe besed v psihoterapiji ne bomo podcenjevali in bomo radi prisluhnili besedam, ki jih izmenjavata analitik in njegov pacient.« (Freud, 1977; povzeto po Šugman Bohinc, 2003: 377.)
Svetovanje in psihoterapija se vzpostavljata kot mesto srečanja, kot prostor in čas za razgovor med najmanj dvema 'sogovornikoma',4 kot razgovor vzajemno opazujočih se in novo zgodbo soustvarjajočih sogovornikov. Kot prostor za pripovedovanje osebnih zgodb.
Napisana misel obsega temeljno izhodišče, iz katerega v nadaljevanju (pa tudi v tem celotnem prispevku) izhajam, tj. stališče soudeleženosti. To je vodilo, ki ga pri svojem delu skrbno oblikujem in razvijam.
V	narativno-pojmovanem svetovanju in psihoterapiji, v kibernetiki psihoterapije in drugih postmodernih terapevtskih smereh namesto o poslušanju govorimo o poslušanju zgodb, saj razumemo zgodbo kot temeljni način našega organiziranja in izmenjevanja pomenov dogodkov in doživetij kot pomensko enoto, ki okviri naše izkustvo in skozi katero svoje izkustvo interpretiramo (Šugman Bohinc, 2003).
V	interakciji psihosocialne pomoči načrtno ali reflektirano uporabljamo zgodbe o mogoči spremembi odnosov med ljudmi, o uresničenju želenega razpleta problema, pri čemer lahko uporabljamo osebne zgodbe, analogije, metafore, mite ali pravljice. S temi mediji soustvarjamo ugoden kontekst za razvoj in stabilizacijo sprememb v smeri želenega razpleta problema.
Pravljica kot medij v interakciji pomoči ni čarobna paličica, s katero bi zamahnili ter v hipu rešili otroka vseh njegovih stisk, strahov, notranjih konfliktov in težav, kijih doživlja. A ko ne najdeš besed, s katerimi bi govoril o tem, kar te tare, ti 'sogovornik'5 prebere pravljico in poglobiš se v besede zgodbe, ki so namenjene vsem, nikomur, njemu in prav tebi.
Cass (1967) tako pravi, da ko jočemo zaradi nesreče junakov v zgodbi, jočemo tudi zaradi lastne bolečine, žalosti in izgube. Zaradi trenutkov, ko smo hoteli jokati, pa nismo mogli ali smeli, ko so nam rekli, da moramo biti pogumni in smo se borili proti svojim solzam. Pravljica ima torej katarzične učinke, je lahko neke vrste sprostitev
4	Konceptu bolj ustreza uporabljeni pojem sogovornica, sogovornik, in ne npr. klient - svetovalec, pacient - terapevt, saj presega razlikovanje med 'njimi' in 'nami' ter pomeni jezik, ki vključuje sodelovanje in soustvarjanje. Tako namreč pojmujemo ljudi, s katerimi vzpostavljamo osebni stik in odnos ter soustvarjamo projekte pomoči.
5	Namenoma sem uporabila ta izraz. Z njim želim povedati, da je za vsakogar to nekdo drug - starši, stari starši, prijatelji ali pa socialni pedagogi, socialni delavci, pedagogi, ki delajo in 'živijo' z otroki v stanovanjski skupini.
v stiski, ki nas razbremenjuje in umirja. Bistveno je, da pomeni ugodno izkušnjo, izkušnjo zadovoljstva s samim seboj, bogatenja samega sebe in svojega notranjega življenja.
Le če je pravljica uglašena z otrokovimi strahovi in prizadevanji, priznava njegove težave in hkrati nakazuje rešitve problemov, ki ga mučijo, si otrok lahko pojasnjuje svoja čustva, ki se mu ob poslušanju porajajo. Skratka, pravljica se mora navezovati na vse dele njegove osebnosti hkrati, ne da bi kakorkoli podcenjevala otrokove stiske. Nasprotno, priznavati jim mora vso resničnost in resnost, hkrati pa mora spodbujati otrokovo zaupanje vase. Pravljica otroku s preprostimi in neposrednimi podobami pomaga razumeti njegova zapletena in včasih tudi protislovna čustva, tako da ta ne tvorijo več ene same velike zmede. Seveda tako, da smo ves čas poti (pravljice) z otrokom in na koncu tudi naredimo sklep, mu damo varnost, ki jo na tej poti potrebuje.
Bašič in Žižak opisujeta metodo, ki jo imenujemo biblioterapija - reedukativno in rekonstruktivno metodo, ki s knjigo oziroma pravljico na 'recept' obogati intelekt in emocije z zdravimi in želenimi principi vedenja in vrednostnimi stališči, hkrati pa omogoča osvobajanje napetosti in razreševanje notranjih stisk (Bašič in Žižak, 1992). Biblioterapija se uspešno uporablja kot metoda, ki pomaga k boljšemu samospoznavanju in samospoštovanju, spreminjanju stališč, boljšemu razumevanju lastnih vlog in vlog ljudi, ki nas obdajajo, pripomore k prepoznavanju lastnih strahov in problemov ter k njihovi verbalizaciji in spoprijemanju z njimi.
S terapevtskimi pravljicami pomagamo otroku reševati njegove probleme, saj prikazujejo junake, ki imajo enake značilnosti in prav takšne probleme kot otrok. Zanje se vedno nekako na koncu le najdejo rešitve. O svojem strahu, občutkih krivde ali sramu otrok le težko spregovori in se največkrat zapre v sebe. Ko pa prisluhne pravljici, se znajde v drugem svetu, kjer ga ne kritizirajo, ne obtožujejo ali ga k čemu silijo in ne moralizirajo. Posluša in 'živi' zgodbo o dečku oziroma deklici, ki je podoben/-a njemu, se srečuje s podobnimi strahovi in težavami, kot jih ima on/-a sam/-a. Pri podoživljanju zgodbe se otrok identificira z junakom in okoljem. Lahko postavlja vprašanja o nastalih napetostih, ki jih opazi med junaki zgodbe, ki so mu podobni, ob tem pa ga ni strah, da bo pri tem zavrnjen ali kritiziran. Otrok namreč uporabi zgodbo v pravljici, da razume svet, ki ga obdaja, oziroma da iznajde svoj lastni svet (Potočnik, 1996).
O tem, kako ogromni so otrokova frustracija, razočaranje in obup v trenutkih neuspeha, je vidno iz izbruhov jeze, ki so vidni izraz prepričanja, da otrok sam ne more storiti ničesar, da bi izboljšal neznosne okoliščine življenjske situacije. Ko pa si zna predstavljati ugodno razrešitev trenutne stiske, izbruhi jeze izginejo. Trenutne težave niso več neznosne in nerešljive, brž ko se pojavi upanje za prihodnost. Takrat naključne duševne sprostitve z brcanjem in vpitjem zamenjata mišljenje in dejavnost, da bi dosegel želeni cilj. Problemi, stiske, s katerimi se otrok srečuje in jih ne more sproti rešiti, zdaj v varnem medosebnem prostoru postanejo obvladljive.
Pravljica je terapevtska, ker otrok sam in le z našim usmerjanjem skozi razmišljanje o tem, kar zgodba posredno pripoveduje o njem in njegovih notranjih konfliktih, išče in najde lastne rešitve. Otrok intuitivno razume, da je zgodba sicer nerealna, ne pa tudi zlagana. Ni nujno, da ima vsebina pravljice na prvi pogled pomembno zvezo z otrokovim življenjem, ampak je predvsem pomembno, da se nanaša na njegove notranje stiske, ki se mu zdijo nerazumljive, in zato nerešljive. Moramo torej izbrati pravljico, ki je primerna otrokovi starosti in problematiki, vsaka namreč ne ustreza vsakomur in ob vsakem času. Resnica pravljice je resnica otrokove domišljije, ne pa običajne vzročnosti in posledičnosti. Pomembno je, da se otrok lahko identificira z junaki, prepozna, da ima z njimi enako življenjsko zgodbo (projicira čustva, fantazije, sanje, želje, svoje potrebe itd.), ter prek odziva in katarze dobi uvid v lastno življenjsko situacijo na racionalni ravni in možnost njenega spreminjanja po zgledu iz pravljice.
Pravljica je tako zgodba, skozi katero se otrok uči okviriti svojo življenjsko pripoved. Je lahko kot potrebna zrcalna slika, ki mu pove, kakšno je njegovo mesto v svetu, kako vpliva na druge in kaj v njih sproža, hkrati pa v njej deluje učinek preokvirjanja z mobilizacijo otrokovih virov (po)moči (podpiranje otroka, da odkrije in razširi svoje vire in orodje v sebi in okoli sebe) ter usmerjenostjo na pozitivno izkušnjo in možen razplet v prihodnosti. V duhu kibernetske naravnanosti si s pravljico prizadevamo sprožiti preokvirjanje otrokovih dosedanjih neuspešnih vzorcev vedenja in reševanja problema v smeri večje učinkovitosti.
Watzlawick preokvirjanje opredeli kot »prizadevanje ''spremeniti konceptualni in/ali čustveni kontekst ali gledišče, v odnosu do katerega oseba doživi situacijo, in ga umestiti v drug okvir, ki
ustreza 'dejstvom' te iste konkretne situacije enako dobro ali celo bolje in s tem spremeni njen celotni pomen''. Kar se kot rezultat preokvirjanja spremeni torej ni situacija (ki ostaja nespremenjena), temveč pomen, ki ji ga oseba pripisuje (interpretacija), in s tem tudi posledice situacije.« (Šugman Bohinc, 2000: 100.)
Preobrazbena moč pravljice je v njeni zmožnosti, na novo povezati dogodke iz otrokovega življenja v kontekstu novega in drugačnega pomena. Na ta način najde otrok pot do življenjskih sprememb, ki ne pomenijo destabilizacije, ampak večajo notranji prostor za svobodno odločanje in ustvarjalno nadaljevanje svojega življenja. Čeprav pravljice večinoma kažejo pot v lepšo prihodnost (^ in sta srečno živela vse svoje žive dni _), je raje kot da bi podrobno opisovale blaženost, ki naj bi jo dosegli, poudarek na procesu. Zgodbe se začnejo v otrokovem trenutnem položaju in mu svetujejo, v katero smer naj v življenju gre.
Pri tem je pomembno, da damo otroku čas, ki ga potrebuje, se mu individualno posvetimo, tako da mu sledimo v njegovi pripovedi, doživljanju, se na to osebno odzivamo in ga hkrati vabimo k iskanju rešitve. Predvsem pa ga ne smemo pustiti samega z občutki in strahovi, ki mu jih je vzbudila pravljica ali pa je le okrepila tista, ki so tam že bila. Peljati ga moramo skozi pravljico in ob koncu narediti sklep, se pogovarjati o tem, kako smo jo doživeli. Le to daje otroku potrebno varnost, znotraj katere nato lahko v varnem medosebnem prostoru prihaja do sprememb v njegovem doživljanju. Otrok združi v zgodbo resnične skrbi, strahove, svoje izkušnje in fantazijo, da nam sporoči, kaj je zanj pomembno. Ko nam dovolj zaupa, nas pripelje do svoje notranjosti, da nagovorimo upanje in sanje.
'Ravnanje' s pravljicami
Pravljice lahko beremo in lahko jih beremo.6 Drugače. Kot jim jih še ni bral nihče. Smisel pravljice je skupno doživljanje otroka in odraslega, ki ju poveže (lahko tudi za vselej), da stopita v svet drug drugega ter se tu in zdaj prepustita svoji 'otroški' domišljiji.
Tisto, kar želim poudariti, ko govorim o ravnanju s pravljicami, ni zloraba le-teh, temveč njihova resnična vrednost, ki pa se lahko
' Pravljice lahko beremo ali pripovedujemo.
uresniči le, ko kot pripovedovalci prevzamemo soodgovornost za nastajanje medosebnega prostora.
Veliko je skritih pasti v pravljicah! Nevarnost je, da se jih začnemo posluževati kot metode dela na 'recept', brez selekcije in jih prebiramo otrokom v vsakem trenutku ali na primer vsak večer. Takrat po teoriji 'več istega'7 branje pravljic izgubi svojo vrednost in postane zgolj to - branje pravljic.
Največja zloraba izmed vseh pa je 'kupčevanje' z odnosom. Odpira se nam moralno-etično vprašanje. Dajanje vtisa, kako 'dobri' smo strokovnjaki, ki se razdajamo in pomagamo otrokom, od katerih se seveda zahteva, da so v zameno pridni in nas sledijo. Vrednost nastalega odnosa narobe razume tisti, ki ga uporablja v zameno za 'nekaj'. Osebna odgovornost od nas zahteva precej večji duševni napor kot zgolj 'uporabo' pravljic in odnosa. Temelji na trojni odgovornosti: odgovornosti zase, soodgovornosti za drugega in soodgovornosti za odnos.
Kot pripovedovalci moramo biti sposobni vstopati v odnos z otroki osebno, resno, odgovorno in spoštljivo. Kot tisti, ki se čutimo bolj odgovorne, moramo nekako slediti otroku, da nastane tak odnos, v katerem otrok postane bolj dojemljiv za to, kar mu poskušamo posredovati. Tako moramo imeti lastnosti dobrega (so)govornika in biti še posebno topli ter občutljivi za potrebe otrok. Ko poskušamo uresničiti svojo odgovornost, moramo upoštevati, da lahko otrok vidi stvari zelo drugače, kot jih vidimo mi sami, in da vsakdo razvija svoj lasten koncept o tem, kaj vidi in kaj to pomeni v njegovem širšem kontekstu. Pri tem se je treba zavedati, da je vsak otrok svet zase in da zahteva glede na posebne potrebe poseben pristop.
Pomembno je, da si vzamemo čas, da otroke spoznamo, da nas spustijo blizu in nam pokažejo, kaj od nas potrebujejo. Hkrati nam tako pomagajo pri izbiri pravljice, ki jo bomo (skupaj z njimi) brali.
Pravljica se bere na preprost, vsakdanji način. Nam lasten. Z našim doživljanjem zgodbe, ki jo beremo. S čustveno vživetostjo v zgodbo in otroka, s soobčutenjem tistega, kar mu zgodba morda pomeni.
Če pravljico beremo, pripovedujemo (že skoraj) na pamet, lahko otroke opazujemo, spremljamo njihove odzive, opazujemo njihove reakcije, ustvarjamo z njimi očesni stik in govorimo neposredno
7 Prizadevanje rešiti (uravnavati) problemsko situacijo s korigiranjem odklonov od želenega stanja se sprevrže v ponavljanje in stopnjevanje tega prizadevanja.
njim. Sierra in Kaminski branje pravljic opredeljujeta kot interaktivno dejavnost, v kateri otroški odzivi vplivajo na potek, stil in celo vsebino zgodbe. Če npr. pripovedovalec vidi, da otroci zgubljajo interes, lahko zgodbo spremeni. Ob pripovedovanju vidi njihovo čudenje in vznemirjenje, če pa pravljico bere, vidi le natiskano stran« (Sierra et Kaminski, 1989; povzeto po Kucler, 2002: 41). Ko pravljico pripovedujemo, govorimo otrokom (vsakemu posebej) in z njimi, kar ima poseben povezovalni učinek. Otroci nas sprejmejo za svojega in v njihovih očeh postanemo posebni.
Otroci, ki so veliko bolj negotovi kot odrasli, potrebujejo zagotovilo, da njihova potreba po domišljiji ni njihova pomanjkljivost. Ko jim pripovedujemo pravljice, jim s tem pokažemo, da imamo njihova notranja doživetja, ki jih izražajo pravljice, za dragocena in 'resnična'. Če se počutijo ob nas varne, nam zaupajo, nas spustijo v svoj skriti svet, nam odprejo svoje duše.
Otrok čuti, ko je katera od številnih pravljic skladna z njegovim trenutnim notranjim položajem, ki mu sam ni kos, prav tako čuti, kje mu ponuja oporo za spopad z lastnim problemom. Da do tega uvida pride, pa je včasih potrebno, da večkrat preberemo isto pravljico. Otrok jo doživlja vsakič znova in vsakič malo drugače. Šele po več poslušanjih pravljice in če je imel dovolj časa in priložnosti, da se z njo ukvarja, popolnoma izkoristi to, kar mu zgodba ponuja za razumevanje sebe, svojih stisk in lastnih izkušenj v svetu ter mu pomaga obvladovati probleme, ki ga mučijo.
Vse, kar sem do zdaj povedala o razvijanju osebnega odnosa, olajša razvijanje (delovnega) odnosa v procesu psihosocialne pomoči. Delovni odnos brez osebnega odnosa ali vsaj osebnega stika ni mogoč in obratno. Brez 'zemljevida', ki nam ga omogoča koncept (delovnega) odnosa v procesu psihosocialne pomoči kot znanja za ravnanje, osebni stik, odnos in razvit medosebni prostor nimajo prave smeri in funkcije. Brez širine znanj, besed, pomenov, ki nam omogočajo vedno nove interpretacije, reinterpretacije in ravnanja, samo z osebnim stikom in odnosom ne bomo soustvarili rešitev. A previdno!
Za pravljice sta značilna bogastvo in globina, ki daleč presegata tisto, kar je mogoče iz njih izluščiti z diskurzivnim analiziranjem.
Nikoli ne smemo 'razlagati' pomena pravljic. Vsiljivo je, če otroku razlagamo njegove nezavedne misli in mu ozaveščamo, kar
želi ohraniti predzavestno. Ne nazadnje - to je le naše doživljanje in razumevanje prebrane pravljice, saj kot opozarja Šugmanova (1997) kibernetika II. reda prikazuje strokovni okvir, ki nam preprečuje pozabiti, da smo vsi udeleženci v sistemu vedno predvsem opisovalci in razlagalci samih sebe. Otrokovo doživljanje je tako lahko tudi drugačno. Njegovo. In če izhajamo iz prepričanja, da te misli že poznamo, mu odvzamemo priložnost, da deli z nami, kar je bilo do tega trenutka skrivno in samo njegovo.
Poleg tega lahko, če otroku razlagamo, zakaj ga neka pravljica tako privlači, uničimo čar zgodbe, ki je v veliki meri odvisen od tega, da otrok ne ve natanko, zakaj je tako očaran. In če zgodba izgubi svojo čarobno moč, otroku ne more več pomagati pri samostojnem prizadevanju za obvladovanje problema (zaradi katerega je bila zanj v prvi vrsti pomembna).
Naše interpretacije (ki pa so samo naše lastne!), naj bodo še tako pravilne, otroka prikrajšajo za občutek, da je bil samostojno kos težavni situaciji. Dati mu moramo možnost, da si pravljico počasi prisvoji in vnaša vanjo svoje asociacije. Ne nazadnje otrok ni le poslušalec, sprejemnik zgodbe, temveč s svojo prisotnostjo tudi spodbuja dejanje ustvarjanja zgodbe. In to dejanje je dejanje konstituiranja sebe.
'Drugačen'
Delam v stanovanjski skupini. Pri svojem delu skušam razumevanje kompleksnosti doživljanja otrok obogatiti z domišljijskim in simboličnim svetom, ki nam ga ponujajo pravljice. Razširjanje 'resničnosti' s simbolnim, domišljijskim svetom pravljic mi omogoči različnost interpretacij in s tem poglobi senzibilnost za prepoznavanje kompleksnosti lastnega doživljanja otroka, samega sebe in sebe v odnosu z njimi.
Zgodba o Drugačnem (Cave, 2001). O svetu otrok, ki jim drugi otroci pravijo Drugačni. Pravljica, s katero najdeš pristen stik z otrokom v njegovi bolečini. V njegovi drugačnosti. V njegovem iskanju samega sebe. Včasih imam občutek, da vem in čutim, kaj otrok doživlja in kaj bi bilo zanj dobro. Potem pa se mi naenkrat zazdi, da je otrok le podoba mene, da govorim le o svoji pravljici, o lastni bolečini in drugačnosti.
V	nadaljevanju želim samo spodbujati. Da bi se kot strokovnjaki, ki delamo v procesu psihosocialne pomoči, navdušili in se večkrat upali sami po svoje podajati pod površino pravljic. Da bi iz njih potegnili še raznovrstnejše osebne pomene, tako da bodo v njih našli več smisla tudi otroci, ki jim jih bomo morda pripovedovali.
Kot sem že poudarila, so poleg razlag, ki jih predlagam, smiselne še številne druge. Pravljica prispeva le novo gradivo, slike, besede v razumevanju sebe in drugega. Ko doživljamo, so vsi naši kanali odprti. Vidimo bolj pisano in v bogatih barvah. Jasno slišimo dele, ki nas napolnjujejo, nas prevzamejo in nam pustijo globok pečat. In vsaka razlaga je 'resnična'.
Pravljica se začne tam, kjer je tudi otrok (in otrok v nas) v danem obdobju svojega življenja - počuti se zanemarjenega, zavrnjenega, ponižanega. Otrok ima grde občutke, vendar se laže sooča z njimi, če niso v njem, če so zunaj njega. Odpre se prostor za projekcije.
_ Na vetrovnem griču je čisto sam, brez vsakih prijateljev živel Drugačen. Da je bil Drugačen, je vedel, ker so ga vsi tako klicali ...
V	življenju ni večje grožnje kot ta, da nas bodo vsi zapustili in bomo ostali čisto sami. Kadar nas navdajajo brezupni občutki zapuščenosti in osamljenosti, pogosto doživljamo smrtni strah. . Če je hotel prisesti k njim ali tekati z njimi ali se igrati z njimi, so vedno rekli: » Veš kaj. Nisi tak kot mi. Drugačen si. Ne spadaš med nas.«.
Hkrati se sprašujemo: Kdo sem? .^Drugačen se je zelo trudil, da bi bil podoben ostalim. Smehljal se je in pozdravljal »Živijo« tako kot drugi. Risal je. Igral se je kakor oni. Kadar so mu pustili. Malico je nosil v enakih vrečkah kot oni. Pa ni pomagalo. Ni jim bil videti podoben in ni znal govoriti kot oni. Stvari je videl drugače, kot so jih videli oni. Ni se znal igrati tako kot oni. Kar pa se tiče njegovih malic .
. »Ne spadaš k nam,« so rekli. »Nisi tak kot mi. Drugačen si.« ...
Zgodba te eksistencialne bojazni in probleme jemlje zelo resno in se z njimi neposredno ukvarja. Potreba po tem, da si ljubljen, in strah pred tem, da bi te imeli za ničvrednega.
Človek, ki prinese s seboj izkušnje razvrednotenja, izkušnjo nespoštovanja in ponižanja, potrebuje najprej varen prostor za novo učenje in nove izkušnje.
In če nimamo 'varnosti', možnosti za povezanost, za odvisnost
od drugega, nikoli ne moremo razviti, niti dojeti svojih želja po povezanosti. ... Drugačen je šel domov. Ko se je odpravljal spat, je nekaj potrkalo na vrata. Pred vrati je stalo nekaj čudnega Drugačen se je zazrl v ponujeno šapo. »Mislim, da si prišel na napačen naslov,« je rekel...
Dobimo in dajemo le vtis, občutek moči, vendar pa je ta moč ambivalentna, ker neprestano išče, pa ne ve, kaj. Nima miru. _ »Ali te poznam?« je vprašal Drugačen. »Poznaš?« se je nasmehnil čudni gost. »Seveda. Dobro si me oglej.« Drugačen je gledal. Ogledal si je čudnega gosta z vseh strani. Ni vedel, kaj bi rekel, zato ni rekel ničesar . To je moč, ki se sesuje sama vase.
. »Kaj ne vidiš?« je vzkliknil čudni gost. »Prav tak sem kot ti. Ti si drugačen in TUDI JAZ SEM DRUGAČEN.« .
Naletela sta na lastno stisko, naletela sta ravno drug na drugega in si dajala neverjetno zrcalno sliko.
Kje je bolečina? Bolečina je v stiku oziroma v nestiku. Velikokrat morda zanikamo in zavračamo stik, ki je poln intenzitete, ki morda vzbuja bolečino, strahove ter je zato naporen in nezaželen. Kaj vse naredimo, da bi se mu izognili! Zapleteni smo v obrambne mehanizme (ki pa jih tudi potrebujemo, saj nam v najtežjih trenutkih bolečine pomagajo preživeti), v neskončno igro z njimi, ki nam pomaga, da skrivamo lastno bolečino in se branimo pred razkritjem. . »Kot jaz?« je odkimal. »Ti pa že nisi takšen kot jaz. Pravzaprav nisi podoben čisto nikomur, ki ga poznam. Žal mi je, ampak ti prav gotovo nisi drugačen na moj način.« Odšel je k vratom in jih odprl. »Lahko noč.« ...
In šele v pristnem odnosu z drugim človekom se bomo osvobodili strahu pred osamljenostjo.
Ko Drugačen najde osebo, s katero vzpostavi osebni odnos, je za vedno presežena tesnoba pred zapuščenostjo. ^ Drugačen ga je gledal. Spominjal ga je na nekaj, pa se ni mogel spomniti, na kaj. Medtem ko se je skušal spomniti, je čudni obiskovalec odšel. Takrat se je Drugačen spomnil. »Počakaj!« je zavpil. »Ne odhajaj!« Stekel je za čudnim gostom, kar so mu dale noge. Ko ga je ujel, ga je prijel za šapo in jo trdno stisnil . Odprt prostor, kjer bo mogoča nova perspektiva, nova izkušnja.
Če je meja, je lahko nekdo zunaj in nekdo noter. Včasih se zdi, kot da je samo črno-bela slika, da je nekdo znotraj ali zunaj meje,
pa vendar to ni samo tako. Vedno je prepustna meja in skoznjo je možno tistega, ki je zunaj meje, povleči noter.
_ »Nisi tak kot jaz, AMPAK TO ME NE MOTI. Lahko ostaneš z mano, če hočeš.« Od takrat naprej je imel Drugačen prijatelja - Čudnega ...
Šele v tem trenutku tudi Drugačen doseže, sprejme svojo pravo identiteto (skupaj z njo pa notranjo gotovost vase, v svoje telo, življenje in položaj v družbi), je srečen takšen, kakršen je. ^ Skupaj sta se smejala in se pozdravljala: »Živijo.« Skupaj sta risala. Skupaj sta se igrala ali se vsaj poskušala igrati. Skupaj sta malicala. Bila sta različna, a sta se razumela . In na njima ni bilo več nič nenavadnega. Bila sta varna.
Zgodba o Drugačnem nam vliva upanje, da bomo nekega dne našli 'svojo varnost'. To oživlja upanje, ki bi ga brez fantazije zadušila kruta realnost.
Če nam zgodba posreduje izkušnjo, da se je nekdo, ki je Drugačnemu sprva zbujal odpor in strah ter ga zato ni želel sprejeti v svoj dom, spremenil v prijatelja, potem smo pripravljeni verjeti tudi to, da lahko 'neznanec', ki smo ga (ga bomo) srečali (in se ga morda tudi bojimo), postane za nas pomemben.
Vera v resničnost pravljice nas opogumlja, da se ne umikamo, ne bežimo pred novimi izkušnjami, ljudmi.
In ker nam zgodba obljublja, da bo varnost naša, smo pripravljeni verjeti tudi vse drugo, česar nas uči: da moramo zapustiti dom, če naj najdemo svojo varnost, da je ne bomo našli takoj, da je treba tvegati in prestajati preizkušnje ter sprejemati in spoštovati ljudi, ki jih srečujemo na poti.
Spoštovati človeka pomeni, da se mu približaš ves, da ga vzameš zares in da vedno poskusiš odkriti potencial v njem. S svojim spoštljivim ravnanjem omogočimo tudi drugim ljudem izkušnjo osebnega dostojanstva in samospoštovanja. In ko si vedno znova dopustiš zaupati, je vedno znova novo rojstvo.
. In ko se je na vratih pojavil nekdo ŠE BOLJ čuden in nenavaden, nista rekla, da jima ni všeč in da ne sodi k njima. Malo sta se stisnila in naredila prostor še zanj.
_Patricija Rutar: Pravljica kot socialnopedagoška intervencija_ 315
Literatura
Bašič, J., in Žižak, A. (1992). Programski aspekti tretmana djece i omladine sporemečajima uponašanju. Zagreb: Republički fond socijalne zaštite.
Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studia Humanitatis.
Cass, J. E. (1967). Literature and the Young Child. London: Longmans.
Cave, K. (2001). Drugačen. Ljubljana: Educy.
Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N., Možina, M. (2005). Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Engel, S. (1995). The Stories Children Tell: making sense of the narratives of childhood. SA: W. H. Freeman & Co.
Frkač, J. (2005). Investicijski kapital vzgojitelja? Odnos! Socialna pedagogika, 4 (4), 497-510.
Kobolt, A. (1997). Teoretične osnove socialnopedagoških intervencij. Socialna pedagogika, 1 (1), 7-26.
Kobolt, A. (2001). Mediji v socialnopedagoški praksi. Socialna pedagogika, 5 (3), 231-236.
Kordeš, U. in Jeriček, H. (2001). Komunikacija kot spiralno približevanje. Socialno delo, 40 (5), 275-289.
Kucler, M. (2002). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 6 (1), 21-46.
Milčinski, J., in Toličič, S. (1992). Pravljica za danes in jutri. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Pogačnik Toličič, S. (1992). Čarobna moč pravljice. Otrok in družina, 92 (9), 4-5.
Potočnik, B. (1996). Terapevtske zgodbice za otroke. Otrok in družina, 46 (9), 44-45.
Propp, V. J. (2005). Morfologija pravljice. Ljubljana: Studia humanitatis.
Šugman Bohinc, L. (1997). Epistemologija socialnega dela. Socialno delo, 36 (4), 289-308.
316 _Socialna pedagogika, 2008 vol.12, št. 3, str. 293 - 316
Šugman Bohinc, L. (1998). Epistemologija socialnega dela II. Socialno delo, 37 (6), 417-440.
Šugman Bohinc, L. (2000). Kibernetika spremembe in stabilnosti. Socialno delo, 39 (2), 93-107.
Šugman Bohinc, L. (2003). Pripovedovanje zgodb v socialnem svetovanju in psihoterapiji. Socialno delo, 42 (6), 377-383.
Šugman Bohinc, L. (2005 a). Epistemologija opazovanja v jeziku kibernetike I. in II reda - od kibernetike h kibernetiki kibernetike. Delovno gradivo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Vries de, S., in Bouwkamp, R. (2002). Psihosocialna družinska terapija. Logatec: Firis.
Strokovni članek, prejet maja 2007.