RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ZA INTEGRITETO ŠOLE V SODELOVANJU Z OKOLJEM Mag. Renata Zupanc Grom, Zavod RS za šolstvo Challenges and Opportunities for School Integrity in Partnership with Community IZVLEČEK V prispevku se sprašujemo: Kako načrtovati in usmerjati sodelovanje šole z okoljem in hkrati ohraniti integriteto? S katerimi izzivi sodelovanja z okoljem se srečujejo šole, ki na eni strani odgovarjajo na potrebe in pričakovanja družbe po kakovostnem vzgojno izobraževalnem delu in se po drugi srani odzivajo na pričakovanja posameznih javnosti oziroma deležnikov, ki so včasih tudi različna ali celo medsebojno konfl ikta? Kako ustvarjati in usmerjati kakovostno sodelovanje šole z okoljem skladno s pedagoškimi načeli in namenom doseči največjo korist za otroka/ učenca/dijaka? ... In skušamo odgovoriti na zastavljena vprašanja. V ravnanju šol se vedno prepletajo potreba po odpiranju šole navzven, pedagoške doktrine in koncepti, etična vprašanja in cilji vzgojno izobraževalnih programov. Ključne besede: družbena odgovornost, integriteta, deležnik, obvezen in razširjen program ABSTRACT This paper addresses the following questions: How to plan and promote cooperation between schools and the environment while preserving integrity? What are the challenges of working together with their communities for schools, which try to respond to the needs of the society and its demands for quality education as well as to the different or even confl icting expectations of individual types of publics/stakeholders? How to create and manage effective cooperation between schools and their communities in accordance with pedagogical princi- ples to achieve maximum benefi ts for pupils/students? The need to engage schools with the wider community, pedagogical doctrines and concepts, ethical issues, and the objectives of educational programmes are always entwined in the attitudes of schools. Keywords: social responsibility, integrity, stakeholder, core curriculum and extended programme U spešnost vsake organizacije, tudi vzgojno-izobraže- valne, se kaže v tem, koliko u činkovito odgovarja na pričakovanja in potrebe družbe kot celote, ustanovi- teljev in tistih delov javnosti, s katerimi je v neposrednem odnosu menjave. Vzgojno-izobraževalne institucije 21. stoletja se nahajajo v izjemno kompleksnem okolju, ki se nenehno spreminja in postavlja vedno nove zahteve in pri- čakovanja. Pri ča smo nenehnim družbenim spremembam, spremembam tržne ekonomije, procesom globalizacije, migracije, razvoju tehnologije. Pri ča smo tudi posebnim izzivom, kot je pandemija covida-19, ki jih ni (bilo) mogo če vnaprej prevideti, ne v družbi kot celoti, ne v njenem po- membnem podsistemu – vzgoji in izobraževanju. Najbolj legitimna in najbolj pogosto izražena zahteva družbe je, da morajo vzgojno-izobraževalne institucije (v nadaljevanju šola) na vseh nivojih zagotoviti kakovostno izobrazbo in sooblikovati kompetentne člane družbe. Ka- kovostne vzgojno-izobraževalne storitve nastajajo v pogo- jih enakovrednega in partnerskega odnosa šole do njenih javnosti, njenih uporabnikov/strank v menjavi. Vprašanje ni ve č, ali šola želi sodelovati z okoljem, temve č kakšno naj bo to sodelovanje, kako kakovostno sodelovati. Pomembno vprašanje je, kako šole izkoristijo vse svoje potenciale za kakovostno sodelovanje z vsemi svojimi jav- nostmi, kakšne so vloge partnerjev in za kako kakovostno partnerstvo v resnici gre pri posameznih javnostih. Kako na- črtovati in usmerjati sodelovanje z okoljem v lu či ohranjanja integritete šole? Ali sodelovanje z okoljem postavlja pred iz- zive integriteto šole, njeno celovitost, celotnosti, skladnost s pedagoškimi na čeli, skladnost z njenim poslanstvom? Pomembno je, da šola svoje poslanstvo uresni čuje prav skozi kakovostno sodelovanje. Šola svoje vzgojno-iz- obraževalne programe, cilje, pedagoška na čela, kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok, u čencev in dijakov, svojo ponudbo ciljno obogati, če usmerja in gradi spodbudno in varno okolje, ki se odraža skozi kakovostne odnose so- delovanja z deležniki. Pomembno vprašanje vsake šole je, kako sodelovati na načelu partnerstva z okoljem in hkrati ohraniti profesionalen vidik pedagoškega dela ter ures- ničiti svojo družbeno odgovornost. Pri tem družbeno odgovornost šole opredeljujemo kot zavzetost k doseganju kakovostnega vzgojno-izobraževal- nega dela, kot kakovostne ponudbe programov, dejavnosti in vsebin, s katerimi uresni čuje svoje RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Renata Zupanc Grom | Izzivi in priložnosti za integriteto šole v sodelovanju z okoljem | str. 11 - 15 | 12 poslanstvo in sledi smernicam trajnostnega raz- voja družbe. »Za trajnostni razvoj potrebujemo kakovo- stno izobraževanje, ki u čencem omogo ča, da sprejemajo na znanju temelje če odlo čitve in odgovorne ukrepe za okoljsko integriteto, ekonomsko uspešnost in pravi čno družbo za sedanje in prihodnje generacije, ob spoštovanju kulturnih raznolikosti« (UNESCO, 2014a: 12). V zadnjih letih postaja sodelovanje šol z okoljem izražena zahteva na številnih nivojih, izražena s strani številnih delov družbe. Šole se čedalje bolj odpirajo, kar se kaže v različnih oblikah sodelovanja s starši, s številnimi organi- zacijami, institucijami in društvi iz ožjega in širšega okolja (lokalna skupnost, razli čne organizacije in društva, zborni- ce, socialni partnerji, mediji idr.). Šole se sre čujejo z razli č- nimi zahtevami in pri čakovanji tudi s strani ustanoviteljev. Razloge za sodelovanje šol z okoljem lahko razvrsti- mo v tri temeljne skupine: 1. družbena odgovornost šol za kakovostno vzgojno-iz- obraževalno delo, ki podpira potrebe in pri čakovanja družbe; 2. uresničevanje na čel in ciljev vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, kot jih opredeljujejo temeljni stra- teški dokumenti 1 in zakoni, ki urejajo posamezne ravni in vidike vzgojno-izobraževalnega dela; 2 3. promocija šole in utrjevanje zaupanja uporabnikov ozi- roma javnosti in okolja v strokovnost in rezultate dela skozi prepoznavnost. Šole ne smejo ostati zaprte in neodzivne za spremem- be v okolju. Kot pravi West-Burham (2011), imajo šole ve čne težnje, da bi ostale zaprte, da ohranjajo zarisane meje, ki določajo načine dostopa do njih. Avtor meni, da morajo šole preseči nekatere resni čne (in navidezne) ovire, ki onemogo- čajo in ogrožajo odnose med njimi in njihovim okoljem. Pri tem ocenjuje, da je napor, ki ga vlagajo sistemi za izboljšanje kakovosti rezultatov vzgojno-izobraževalnega dela (pri tem poudarja, da ne gre samo za u čni uspeh kot rezultat dela šole), pogosto nesorazmeren v primerjavi z vloženimi viri (West-Burham, 2011: 3). Številni avtorji opozarjajo na velik vpliv družinskega življenja in okolja na socialno-ekonomske razlike otrok/u čencev/dijakov, ki jih, kljub številnim posku- som, šole pogosto ne morejo preseči. Kljub zviševanju pov- prečne ravni šolanja se razlike med mladostniki iz razli čnih družbenih okoljih ne znižujejo (West-Burham, 2011; Cankar, Bren in Zupanc, 2017; Leval v Gaber in Tašner, 2017). Ugotavljajo, da so še vedno »aktualne ugotovitve Bourdie- uja, da se obstoječa družbena stratifikacija kratkomalo reproducira od ekonomskega, kulturnega do socilanega kapitala« (Pe ček, Čuk, Lesar, 2006: 12). Otroci so ob vpisu v šole razli čni, vendar njihova razli čnost ni toliko posledica njihovih talentov, temve č socialno-ekonomskega statusa družine, v kateri se je posameznik rodil (prav tam). Posamezniki svoje individualne potenciale, sposobnosti, motivacijo in ambicije laže realizirajo, če jim bosta šola in družba kot celota omogo čili optimalni razvoj posamezni- ka, s tem pa tudi napredovanje v šolskem sistemu (Pe ček, Čuk, Lesar, 2006) in kasneje aktivno vklju čevanje v družbo. Šola ima odgovornost, da ustvari varno in spodbudno u čno okolje za vse u čence, da se osredotoči na uče- nje, izhajajo č iz prepri čanja, da se vsi u čenci lahko u čijo, da vsak lahko zviša svoje rezultate, izkoristi močna pod- ročja in razvija potenciale. Med klju čnimi vprašanji, ki jih je treba postaviti pred odgovorne izobraževalne politike, Leval (v Gaber in Tašner, 2017: 78–79) takoj za dolo čanjem ravni in dodeljevanjem finančnih sredstev za izobraževal- ne dejavnosti, vidi dimenzije kulturnih vsebin kot vsebin poučevanja, ki skupaj z primernimi pedagoškimi na čeli, praksami in metodami podprejo vse učence ob upošteva- nju stanja znanja in potreb posameznikov in posameznic. V razmišljanju o spremembah v družbi, ki smo jim že pri ča in nas še čakajo v prihodnje, Gaber in Tašner (2017) napo- vedujeta, da bodo pred šolo velika, različna pričakovanja glede pridobivanja znanja mladih generacij. Pri čakovanja do dela šol bodo šla v smeri, da pridobljena znanja omo- gočajo »razumeti svet, da bi zmogli reševati zaplete v raz- merjih s soljudmi, da bi razumeli sebe in našli na čin, kako živeti svoje življenje, kako sobivati z naravo zunaj nas itn.« (2017: 175). Na vse to bosta vrtec in šola skupaj z družino in skupnostmi pripravljala hkrati (prav tam). Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so zapisani v 2. členu zakona o organizaciji in financiranju. Cilje in načela posameznih ravneh vzgoje in izobraževanja določajo posamezni zakoni, ki urejajo te ravni. V e čino ciljev vzgoje in izobraževanja vrtci in šole kakovostneje uresni- čijo, če se odzovejo na potrebe okolja in družbe, če sledijo spremembam in upoštevajo nove izzive generacij otrok/u čencev/dijakov/udeležencev izobraževanja. K sode- lovanju s posameznimi javnostmi šole obligatorno usmer- jajo zakoni, ki urejajo posamezno raven sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. 3 Tako na primer Zakon o osnovni šoli (v 31. členu) določa, da mora šola z letnim delovnim na črtom do- ločiti vsebino in obseg aktiv- nosti, s katerimi se vklju čuje v okolje, obseg dejavnosti, s katerimi zagotavlja zdrav razvoj u čencev, oblike sode- lovanja s starši, sodelovanje z visokošolskimi zavodi, raziskovalnimi institucijami, vzgojnimi posvetovalnicami oziroma svetovalnimi centri ter sodelovanje z zunanjimi sodelavci. Sodelovanje s posameznimi javnostmi ozi- roma okoljem je opredeljeno 1 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz 1995, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz 2011. 2 ZOFVI, Kurikulum za vrtce, Zakon o Osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. 3 Zakon o vrtcih: člena 10. č in 21., Zakon o osnovni šoli v členih 8., 13. in 31, Zakon o gimnazijah v 35. členu in Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju v 68. členu. Moja izkušnja je, da u čitelji podcenjujejo svojo pomembnost za duševno zdravje, psihosocialno dobrobit in razvoj otrok, zlasti otrok, ki so doživeli in še doživljajo veliko hudega. U čitelj ustvarja psihosocialno klimo razreda. Zagotavlja spoštovanje pravil – pravnost in pravi čnost v razredu. Za otroka, ki je doživel krivice, nasilje, je ta izkušnja klju čnega pomena za videnje sveta, človeštva, države gostiteljice. (Dr. Anica Mikuš Kos) RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 4 Sistem vzgoje in izobraževanja v RS temelji na enotnih na čelih, ki veljajo za predšolsko vzgojo ter osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje. Na čela: 1. na čelo pluralizma, demokrati čnosti, pravi čnosti in enakih možnosti; 2. na čelo upoštevanja razli čnosti otrok in mladostnikov, možnost izbire in zagotavljanje različnih poti do znanja ter vseživljenjskega u čenja; 3. načelo vključujoče obravnave in takojšnje pomoči otrokom in mladostnikom; 4. na čelo avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti do ljudi in okolja; 5. na čelo sodelovanja s starši in okoljem; 6. na čelo optimalnega razvoja in ohranjanja ravnotežja med podro čji razvoja; 7. na čelo stalnega ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter razvoja; 8. na čelo zagotavljanja kakovostne splošne izobrazbe ter kakovostnega in trajne- ga znanja; 9. na čelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti otrok in mladostnikov; 10. na čelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture ter medkulturnosti; 11. na čelo oblikovanja zavesti o lastni identiteti in aktivnega vklju čevanja v oblikovanje ter širjenje dediš činskih skupnosti (Bela knjiga, 2011). tudi v načelih vzgojno-izobraževalnega dela v Republiki Sloveniji. Vzgojno-izobraževalni zavodi na podro čju predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, gimnazijskega ter poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja ter izobraževanja odraslih uresni čujejo splošne cilje ka- kovostnega vzgojno-izobraževalnega dela tudi z zagota- vljanjem sodelovanja z okoljem (Bela knjiga, 2011: 116). V Beli knjigi (2011) je vpetost vrtca in šole v neposredno okolje pri na črtovanju in izvajanju dejavnosti opredelje- no kot eno izmed pomembnih na čel 4 in ciljev, s kateri- mi bogatijo in dopolnjujejo svojo ponudbo s sodelovanjem z institucijami, posamezniki iz okolja ter s partnerskim povezovanjem z drugimi vzgojno-izobra- ževalnimi institucijami. Med institucijami, s katerimi sodeluje šola, so navedena gledališ ča, muzeji, galerije, knjižnice in druge kulturne ustanove, športna in druga društva, raziskovalne organizacije, gospodarstvo, social- ne institucije ter umetniki in ustvarjalci, znanstveniki, športniki, gospodarstveniki kot aktualni posamezniki iz okolja (2011: 116). Vrtec in šola skrbita za stalno par- tnersko povezovanje z drugimi vzgojno-izobraževalni- mi institucijami, še posebej tistimi, v katere se vklju čujejo njihovi otroci, u čenci oziroma dijaki (2011: 75, 116, 223). Enako tudi Kurikulum za vrtce (1999, str. 5) opredeljuje sodelovanje, tako da se načelo odprtosti kurikulu- ma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu uresni čuje skozi bolj odprt kurikulum za uveljavljanje razli čnih posebnosti okolja, otrok in staršev, za uveljavljanje avtonomnosti vrtca ter vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vrtcu ter prilagajanje razli čnim spremembam, hkrati pa naj bo ustrezno strukturiran, tako da bo predstavljal kakovostno podlago za visoko profesionalno delo. V sodobni družbi, ki pred posameznika postavljajo nove zahteve in pri čakovanja, je dolo čene cilje obveznega in razširjenega programa osnovne šole mogo če doseči v pogojih načrtovanega sodelovanja šole z okoljem. Za na- men zagotavljanja optimalnega razvoja svojih u čencev in zagotavljanja enakih možnosti šola upošteva potrebe in interese u čencev ter pred za četkom šolskega leta opravi celovito analizo zna čilnosti, potreb, pri čakovanj in inte- resov ter nadarjenosti svojih u čencev. Na podlagi analize šola pripravi ponudbo dejavnosti razširjenega programa po posameznih podro čjih, pri tem na črtuje tudi dejavnosti, ki jih lahko izvaja skupaj s ponudniki iz ožjega in širšega okolja. Pri izvajanju razširjenega programa osnovna šola sodeluje s starši, drugimi šolami ter ustanovami v neposrednem okolju, sodeluje z lokal- no knjižnico, kulturnimi, zdravstvenimi, športnimi in drugimi institucijami (Kurikularni dokument Razširjeni program osnovne šole, delovno gradivo, junij 2018). Pri izvajanju razširjenega programa se u čence spodbuja k proaktivnemu ravnanju pri iskanju in odzivanju na po- bude in izzive šole ter okolja. Tako šola u čencem omogo či pridobivanje izkušnje v medsebojni interakciji ter s tem udejanjajo svoje zamisli, ki imajo zanje smisel in so lahko pomembne tudi za širšo družbo. Pri tem u čenci sodelujejo z drugimi, rešujejo avtenti čne probleme iz okolja in prev- zemajo pobude. Za kakovostno vzgojno-izobraževalno delo je zelo po- membna strokovna, pedagoška ocena ciljev, priložnosti in načinov sodelovanja z deležniki ozi- roma z okoljem. To podro čje spada v strokovno avtonomijo vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki uresni čuje načela in ci- lje vzgojno-izobraževalnega programa oziroma programa, zaradi katerega je ustanovljen in so mu zaupani viri, otroci/ učenci/dijaki. Nekatere javnosti so zelo aktivne, druge pa- sivne oziroma latentno aktivne (Jan čič, 1996: 99). Če šola gleda na svoje javnosti kot na razli čne priložnosti, razli čno strateško pomembne, lahko za čne upravljati in na črtovati kakovostno sodelovanje z njimi. Zato je zelo pomembno, da se vrtci in šole vprašajo, kdo so njihove najpomembnejše javnosti, kakšen je njihov interes, kakšna je najve čja ko- rist otrok/učencev/dijakov od sodelovanja s posameznimi javnostmi. Pomembno je prepoznati, se prepri čati o tem, kakšna so pričakovanja teh javnosti do šole. Če šole ne spoznajo pri čakovanj in interesov svojih javnosti oziroma deležnikov iz okolja, če ciljev ne uskladijo in o namerah za sodelovanje samo ugibajo, se lahko zgodi, da ne izkoristijo najboljše priložnosti, ali pa jih čaka razo- čaranje. Šole morajo najprej prepoznati svoje relevantne interesne skupine, izhajajo č iz ciljev vzgojno-izobraževal- nega dela oziroma iz potreb otrok/u čencev/dijakov. Pri tem sledijo načelom in ciljem vzgojno-izobraževalnega dela in v središ če postavijo spodbudno in varno u čno okolje. Šole skozi sodelovanje z okoljem in smiselno partnerstvo pristopajo zavestnim in konstruktivnim povezavam, zato ker v skladu z na čeli vzgoje in izobraževanja, poslanstvom ravnajo družbeno odgovorno, saj se ne morejo zapreti pred težavami zunanjega sveta (Žuraj, Zupanc Grom, 2006). Številni vrtci in šole so spoznali, da je sodelovanje z ne- posrednim ali širšim okoljem in sodelovanje v mednarod- nih projektih pomembno za krepitev medkulturnosti, za razvoj številnih veš čin, za spodbujanje zavesti pri učencih o pomenu naravne in kulturne dediš čine ter za razvoj kom- petence medgeneracijskega sodelovanja. Kot meni West-Burnham (v Mažgon in Muršak, 2016) je za razvoj socialnega kapitala pomembno ustrezno delovanje šole, ki se odpira v okolju. Po mnenju avtorja je ustrezno in uspešno delovanje šole odvisno od tega, koliko se šole obra čajo navzven. Nam se zdi še pose- bej pomembo, da pri tem ni enotnega pravila, ne obstaja predpisan najustreznejši na čin vključevanja šole v okolje. Tako West-Burnham (v Mažgon in Muršak, 2016) priporo- ča, da je ustrezen na čin vklju čevanja šole v okolje odvisen od okolja in želje skupnosti. Prav v tem so izzivi vrtca/šole, ki izhajajo iz kompleksnosti vprašanja, kako uskladiti potrebe in želje okolja, družbeno odgovorne ravnatelje vzgojno-izobraževalne organizacije do vseh javnosti in odgovornost za uresni čevanje temelj- nih ciljev vzgoje in izobraževanja. Kot poudarjajo Šteh, Ka- lin in Gregor čič Mrvar (2015: 27), je treba nalogo, da se šola RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Renata Zupanc Grom | Izzivi in priložnosti za integriteto šole v sodelovanju z okoljem | str. 11 - 15 | 14 povezuje z okoljem, postaviti v kontekst sodelovanja, tako da se »vrata med šolo in skupnostjo« odpirajo v obe smeri, na na čin, da šola omogo či vnašanje progra- mov ter storitev skupnosti v šolo in da skupnost podpira šolo oziroma njene programe ter dejavnosti. V raziskavi, ki je bila opravljena v Sloveniji v letih 2014 in 2015 (Štih, Kalin in Mrvar, 2015), se je pokazalo, da se 75 odstotkov osnovnih šol povezuje z lokalno skupnostjo tedensko in mese čno. Empirična raziskava o sodelovanju slovenskih osnovnih šol s partnerji, izpeljana leta 2015, je pokazala, da šole najpogosteje sodelujejo z organiza- cijami na lokalni ravni. Sledijo javni in zasebni zavodi ter društva in prostovoljne organizacije. Najmanj pogosto šole sodelujejo v okviru mednarodnega sodelovanja z drugimi organizacijami. Ugotovljena je razlika med tem, s kom šole sodelujejo in s kom si želijo sodelovati. Šole so izražale željo po mednarodnem sodelovanju in okrepitvi sodelo- vanja s posamezniki, strokovnjaki, umetniki, športniki in delovnimi organizacijami. Izkazalo se je, da je želja po mednarodnem sodelovanju velika, realizacija takega sode- lovanja pa precej skromna. Na vprašanje, katere cilje šole želijo uresni čiti pri sodelovanju s posamezniki in institu- cijami v okolju v naslednjih treh letih, je odgovorilo 79,2 odstotka anketiranih. Avtorji raziskave ugotavljajo, da so šole cilje sodelovanja zapisale zelo razli čno, da mnoge za- pišejo samo vsebino sodelovanja in javnosti, vendar ciljev ne opredelijo natan čneje (Šteh, Kalin, Mrvar, 2015: 36–37). Ravnatelji, ki so sodelovali v anketi, si želijo sodelovanja z institucijami in posamezniki z namenom obogatitve pouka oziroma interesnih dejavnosti in si želijo aktivne vloge pri sooblikovanju kulturnega in socialnega okolja oziroma življenja v kraju. Analiza izkušenj in mnenja šol o sodelovanju in prepleta- nju izobraževalnih in socialno-kulturnih aktivnosti šol, 5 ki je bila opravljena 2015 (Mažgon in Muršak, 2016), je pokazala, da strokovni delavci sodelovanje med šolo in skupnostjo razumejo kot nujno potrebno zato, da šola uresni či svojo vzgojno-izobraževalno funkci- jo, izpostavijo, da je sodelovanje koristno za vse sodelujo če in ne le šolo. Predstavljene prakse šol v fokusnih skupinah so pokazale, da so modeli sodelovanja razli čni, da ni uni- verzalnega modela sodelovanja. Pokazalo se je tudi, da so tako pojmovanje kot tudi pri čakovanja koristi strokovnih delavcev od sodelovanja z okoljem razli čna, da obstajajo različne ovire pri sodelovanju šole in lokalne skupnosti. Avtorjem analize sodelovanja se je postavilo vprašanje, kako postaviti mejo med sodelovanjem z namenom razvi- jati socialno-kulturni kapital okolja z velikim vložkom šole in aktivnostjo šole, kadar gre za izrazito politi čne namene lokalnega okolja ali kadar so pri čakovanja okolja do šole prevelika (prav tam). Prav to vprašanje meje med prevelikimi ali pre- majhnimi pri čakovanji okolja od vrtca/šole je tudi za nas zanimivo, saj je med drugim tudi vprašanje in- tegritete šole. Svojo celovitost, profesionalnost in trans- parentnost lahko šola ohrani le tako, da so pri čakovanja jasno predstavljena, da so oblike in na čini sodelovanja dogovorjeni in da se dosledno spoštujejo. Kakovostno so- delovanje z razli čnimi deležniki in javnostmi temelji na zaupanju. Prav zaupanje je bistveno za integriteto šole, saj je, kot piše Paine, bistvo organizacijske integritete v tem, da organizacija, ki dejansko odraža visoko stopnjo integritete, pove čuje zaupanje tako notranje kot zunanje javnosti (Paine v Šumi, 2020: 72). Če se cilji, vsebina, na čini in dinamika sodelovanja ne načrtujejo, se lahko zgodi, da (prevelika) pri čakovanja okolja presežejo korist, ki jo imajo otroci/u čenci od so- delovanja. Šola mora jasno zastopati najvišjo korist otrok in v odnosu z deležniki delovati pristno, skladno z na čeli vzgoje in izobraževanja, skladno z moralnimi in eti čnimi načeli, verodostojno in strokovno. Šole se sre čujejo z med seboj razli čnimi ali nerealnimi pri čakovanji nekaterih javnosti ali cele skupine javnosti, kar povzro ča konflikte interesov. 6 Prav v konfliktu interesov, ciljev, pri- čakovanj, na čel in vlog se pokaže potreba po integriteti šole kot vzgojno-izobraževalne organiza- cije ali integriteti posameznika (ravnatelja, strokovnega delavca, drugih zaposlenih v šoli/vrtcu). Neredko se zgodi, da številni organizatorji kulturnih, športnih, humanitar- nih dogodkov v kraju pri čakujejo redno udeležbo in aktiv- no participacijo s programom šole in u čencev, udeležbo na srečanjih, jubilejih, komemoracijah, praznovanjih, natečajih, kvizih, s katerimi promovirajo in obeležujejo svoje delo, dejavnosti in dosežke. Odpiranje nove ceste ali pločnika v kraju, odpiranje poslovalnice banke ali obisk poslovnih partnerjev iz tujine so dogodki, pomembni za kraj, vprašanje pa je, ali lahko organizatorji teh dogodkov (posebej kadar gre za predvolilni čas) upravi čeno pričaku- jejo nastope u čencev. Vprašanje je, ali so pri čakovanja vseh javnosti do šole realna. V kakšni meri šole lahko uresni čijo pri čakovanja okolja, da na primer za vse dogodke v kraju njihovi stro- kovni delavci z u čenci pripravljajo kulturno-umetniške ali športne programe. Pri čakovanja, da se šole vsakič in na hitro odzovejo s primernim kulturno-umetniškim, športnim ali drugim udejstvovanjem na prireditvah, predstavah in dogodkih, kaže na nerazumevanje ciljev in načel vzgojno-izobraževalnega dela in na nepoznavanje dela in življenja šole in koristi u čencev. U čitelji in drugi strokovni delavci imajo strokovno odgovornost, da izvajajo vzgojno-izobraževalno delo v skladu z vzgojno-izobraže- valnim programom in uresničujejo cilje, dolo čene v učnih načrtih. V primeru prevelikih ali nerealnih (morda tudi nesprejemljivih) pričakovanj deležnikov iz okolja svojo integriteto šola izraža, kadar deluje zakonito, strokovno, transpratentno in eti čno. Tako nere- alna in nasprotujo ča si pričakovanja rušijo partnerstvo v sodelovanju in ustvarjajo konflikte, pogosto tudi stisko strokovnih delavcev, ki so profesionalno odgovorni in za- vezani ciljem vzgoje in izobraževanja. »Kar zadeva profesi- onalno avtonomijo u čiteljev in drugih strokovnih delavcev, je ta po naravi stvari nelo čljiv del integrirane, avtonomne in odgovorne osebnosti.« (Ke čanović, 2020: 52) 5 Analiza je bila opravljena januarja 2015 po metodi fokusne skupine, v kateri so sodelovali strokovni delavci s podro čja izobraževanja, ki so se udeležili posveta Pedagoško-andragoški dnevi na Filozofski fakulteti v Ljubljani. 6 V praksi se sre čujemo s številnimi primeri nasprotja interesov u čencev, u čiteljev, staršev in okolja. Uspešen pevski zbor, folklorna skupina, recitatorska, gledali- ška skupina neke šole postane zelo zaželena za vse dogodke, ki se na črtujejo v kraju. Vsak nastop zahteva velik angažma u čencev in mentorja v času pouka, kar pomeni, da se šola dolgoro čno ne posveča svojemu temeljnemu poslanstvu, kar povzro ča nezadovoljstvo tako drugih u čiteljev, u čencev kot tudi staršev. RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 VIRI IN LITERATURA Cankar, G., Bren, M., Zupanc, D. (2017). Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveniji. Analize po- vezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, kul- turnimi, ekonomskimi in regionalnimi različnostmi učenk in učencev, pridobljenimi prek Statističnega urada RS. Ljubljana: Državni izpitni center. Gaber, S., Tašner, V. (2017). Prihodnost šole v druž- bah dela brez dela. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Jančič, Z. (1996). Celostni marketing. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Krek, J. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraže- vanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kurikulum za vrtce (1999), sprejet na 26. seji SSSI, https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Do- kumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/ Kurikulum-za-vrtce.pdf. Kečanović, B. (2020). Uporabna etika in avtonomi- ja šolskega prostora na prehodu v vključujočo in varno družbo. V: Slokan, S., Kečanović, B. (ur.). Upo- rabna etika vključujočega, varnega in spodbudne- ga učnega okolja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kodelja, Z. (2012). Etika v šolstvu. Kečanović, B. (ur.). Javna etika in integriteta: odgovornost in skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina pra- va. Ljubljana: Komisija za preprečevanje korupcije. Laval, C. (2017). Dve krizi edukacije. V: Gaber, S., Tašner, V. Prihodnost šole v družbah dela brez dela. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Mažgon, J. in Muršak, J. (2016). Osnovna šola kot središče socialnega in kulturnega življenja v lokalni skupnosti. Andragoška spoznanja, 22 (1), 21-41. Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. Šteh, B., Kalin, J., Gregorčič Mrvar, P. (2015). Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Šola in ohranja- nje družbene razslojenosti – učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev. Sodobna pedagogika, št. 57, str. 10–34. Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli - dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, letnik 57, str. 54-77. Šteh, B., Kalin, J., Gregorčič Mrvar, P. (2015). Sodelovanje med osnovnimi šolami in skupnostjo s primeri dobrih praks. Sodobna pedagogika, št. 4, str. 26 – 44. Šumi, R. (2020). Odločno etično vodenje in profesi- onalizem. Slokan, S., Kečanović, B. (ur.) Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega uč- nega okolja. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. (68 -88). Žuraj, A., Zupanc Grom, R. (2006). Zakaj sodelovati z okoljem. Trnavčevič, A. (ur.) Sodelovanje z oko- ljem. Ljubljana. (7-13). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr., 25/17 – ZVaj, 123/21, 172/21 in 207/21). Številne organizacije, institucije, zavodi in društva menijo, da bi svoje programe, cilje in aktivnosti (v časih gre v veliki meri predvsem za zaslužek) laže in uspešnejše realizirali in družbeno promovirali, če vstopijo v vrtce in šole ter postanejo del vzgojno-izobraževalnega programa. Kodelja (2012) opozarja, da se v zadnjih letih ve č pozornosti posve- ča tudi problemu korupcije v šolstvu. Avtor (Kodelja, 2012) ocenjuje, »… da različne koruptivne prakse (pristranskost, neupoštevanje veljavnih kriterijev, poneverbe itd.) imajo izrazito negativen vpliv na šolstvo, saj zmanjšujejo tako pravičnost kot kvaliteto izobraževalnega sistema«. Šole se posredno ali neposredno sre čujejo tudi s pritiski pri zaposlovanju, oblikovanju oddelkov, napre- dovanju učiteljev, pri izboru u čbenikov in delovnih zvez- kov, pri nabavi in distribuciji opreme, u čil, hrane, kar pelje v koruptivno prakso. Pri avtonomiji šolskega prostora, ki je v Republiki Sloveniji izrecno zapisana od leta 1996, Ke čanović (2020) poudarja pomembno vlogo ravnatelja, čigar ključna vloga je pri organizaciji in izvajanju zaš čite pred ravnanji in dejavnostmi, ki jih zakonodaja omejuje in prepoveduje kot nedovoljen poseg v šolsko avtonomijo. Strokovna odgovornost in avtonomija šole je, da oceni, kdaj in kako lahko z dejavnostmi, ki jih izvajajo skupaj z deležniki v okolju, obogatijo, dograjujejo ali dopolnijo svo- je dejavnosti. Strokovna odgovornost šole kot institucije, njenega vodstva in vsakega posameznega delavca šole je, da ravna eti čno, moralno in v skladu z na čeli pedagoške stroke.