Letnik XXXI, številka 1-2, 2020 ^ Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Bralna (ne)pismenost in PISA Uredila Klaudija Šterman Ivančič Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXXI, številka 1-2, 2020 Šolsko polje je mednarodna revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter edukacijskih raziskav (filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, uporabna epistemologija, razvojna psihologija, pedagogika, andragogika, pedagoška metodologija itd.), pregledne članke z omenjenih področij ter recenzije tako domačih kot tujih monografij s področja vzgoje in izobraževanja. Revija izhaja trikrat letno. Izdajajo Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju edukacijskih ved in interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje in izobraževanja. V tem okviru revija posebno pozornost namenja razvijanju slovenske znanstvene in strokovne terminologije ter konceptov na področju vzgoje in izobraževanja ter raziskovalnim paradigmam s področja edukacijskih raziskav v okviru družboslovno-humanističnih ved. Uredništvo: Sabina Autor, Igor Bijuklič, Rajka Bračun Sova, Eva Klemenčič, Ana Kozina, Ana Mlekuž, Mitja Sardoč , Valerija Vendramin, Janja Žmavc Glavna in odgovorna urednica: Urška Stremfel (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Uredniški odbor: Michael W Apple (University ofWisconsin, Madison, USA), Eva D. Bahovec (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Andreja Barle-Lakota (Urad za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport RS), Valentin Bucik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Harry Brighouse (University ofWisconsin, Madison, USA), Randall Curren (University of Rochester, USA), Slavko Gaber (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Milena Ivanuš-Grmek (Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru), Russell Jacoby (University of California, Los Angeles), Stane Košir (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Ljubica Marjanovič Umek (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Rastko Močnik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Zoran Pavlovič (Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana), Drago B. Rotar (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem), Harvey Siegel (University ofMiami, USA), Marjan Setinc (Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana), Pavel Zgaga (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Maja Zupančič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Robi Kroflič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Marie-Helene Esteoule Exel (Universite Stendhal Grenoble III) Lektor (slovenskijezik), tehnični urednik, oblikovanje in prelom: Jonatan Vinkler Lektor (angleški jezik): Jason Brendon Batson Izdajatelja: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut © Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut Tisk: Grafika 3000 d.o.o., Dob Naklada: 400 izvodov Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education; EBSCO; Education Research Abstracts; International Bibliography of the Social Sciences (IBSS); Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA); Multicultural Education Abstracts; Pais International; ProQuest Social SciencesJournal, Research into Higher Education Abstracts; Social Services Abstracts; Sociological Abstracts; Worldwide Political Science Abstracts Solsko polje izhaja s finančno podporo Pedagoškega inštituta inJavne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Tiskana izdaja: ISSN 1581-6036 Spletna izdaja: ISSN 1581-6044 DOI: https://www.doi.org/10.32320/1581-6044.31(1-2) Letnik XXXI, številka 1-2, 2020 Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Bralna (ne)pismenost in PISA Uredila Klaudija Šterman Ivančič Vsebina Klaudija Šterman Ivančič 5 Bralna (ne)pismenost in raziskava PISA Klaudija Šterman Ivančič in Melita Puklek Levpušček 11 Branje mladih leta 2009 in leta 2018 ter razlike v branju glede na spol in izobraževalni program Sonja Pečjak 35 Bralna pismenost v raziskavi PISA 2018 - psihološki vpogled in interpretacije dosežkov slovenskih učencev Marjan Šimenc in Mojca Štraus 57 Ima miselnost o nespremenljivosti inteligentnosti učinek v neustrezni bralni samopodobi? Neja Markelj in Vedrana Sember 85 Povezanost šolske klime z zaznavanjem zadovoljstva z življenjem slovenskih mladostnikov v raziskavi PISA 2018 Mojca Štraus in Klaudija Šterman Ivančič 109 Napovedniki doživljanja medvrstniškega nasilja z vidika slovenskih 15-letnikov: razlike po spolu med leti 2015 in 2018 Paul Stubbs 131 Vladavina svetovnega razvrščanja v izobraževanju: politika in praksa raziskave PISA Lucija Klun 139 Diskurzivna neenakost in konstrukcija»govorno-jezikovnega primanjkljaja« deprivilegiranih družin in otrok 3 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Matej Rovšek 167 Med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli Aksinja Kermauner 191 Opismenjevanje otrok s slepoto 215 Recenzije 227 Povzetki/Abstracts 243 Avtorji/Authors 4 Bralna (ne)pismenost in raziskava PISA Klaudija Sterman Ivančič aziskava PISA je dolgoročni program ugotavljanja znanja in spretnosti učencev ter učenk v državah članicah OECD in državah partnerkah. V Sloveniji jo na Pedagoškem inštitutu izvajamo od leta 2006, z raziskavo pa ugotavljamo bralno, matematično in naravoslovno pismenosti slovenskih 15-letnikov. Prispevki v tej številki temeljijo na zadnjih rezultatih raziskave iz leta 2018, ko je bil v raziskavi ponovno poudarek na ugotavljanju bralne pismenosti. V raziskavi je sodeloval 6.401 dijak in dijakinja ter učenec in učenka iz 302 srednješolskih izobraževalnih programov, 43 osnovnih šol in dveh ustanov za izobraževanje odraslih. Odkar v Sloveniji izvajamo raziskavo PISA, se izmed vseh treh pre-verjanih pismenosti kot najšibkejše področje kaže ravno bralna pismenost. Leta 2009, ko je bila bralna pismenost v raziskavi prvič poudarjeno področj e preverjanja, so slovenski 15-letniki na mednarodni lestvici sodelujočih držav dosegli rezultat pod povprečjem OECD. Posledično so se začela v slovenskem šolskem in raziskovalnem prostoru odpirati nova vprašanja, ki so skušala nasloviti vzroke za tovrsten rezultat in identificirati situacijske, psihološke in socialne dejavnike, ki se z bralno pismenostjo posredno ali neposredno povezujejo. Podpovprečne rezultate smo kasneje zabeležili še v letu 2012, v ciklu raziskave PISA 2015 pa so slovenski 15-letniki ponovno dosegli rezultat nad povprečjem držav OECD. Podobno kažejo tudi podatki iz leta 2018, ki so za ugotavljanje trendov zaradi ponovnega poudarka na preverjanju bralne pismenosti najbolj relevantni. Na prvi pogled smo lahko z nadpovprečnimi rezultati seveda zadovoljni, saj do določene mere kažejo na uspešnost naših dijakov in dijakinj v primerjavi z vrstniki iz drugih držav OECD. V kolikor pa želimo BY-SA https://doi.org/io.3i3io/i58i-6o44.3i(i-i)5-io 5 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 rezultate podrobneje razumeti in jih osmisliti v nacionalnem šolskem kontekstu, pa je potreben dodaten razmislek o ozadenjskih dejavnikih samih rezultatov (Šterman Ivančič in Štremfel, 2020). Na tem področju nam podatki raziskave PISA omogočajo vpogled v različne teme. To so: demografske značilnosti sodelujočih dijakov in dijakinj, izvajanje pouka slovenščine na šolah, motivacija za branje, prostočasne bralne dejavnosti mladih, vrsta gradiva, ki ga mladi radi berejo, dejavnosti branja na spletu, občutek pripadnosti in sprejetosti v šoli, počutje v šoli, odnos z učiteljem in doživljanje učitelja, doživljanje nasilja s strani vrstnikov, opora s strani staršev, uporaba IKT tehnologije pri učenju in poučevanju itd. In, čeprav gre pri preverjanju teh dejavnikov v raziskavi PISA za subjektiven pogled 15-letnikov na te teme, nam rezultati s teh področij odpirajo drugačno sliko in številna nova vprašanja, na katera bi z vidika zagotavljanja kakovostnega ter varnega in spodbudnega učnega okolja v slovenskem šolskem prostoru veljajo odgovoriti. Rezultati na teh področjih namreč kažejo, da imamo v Sloveniji na področju dosežkov iz bralne pismenosti izrazite razlike med spoloma in med različnimi srednješolskimi izobraževalnimi programi, med dijaki in dijakinjami iz različnih srednješolskih izobraževalnih programov so značilne razlike v njihovem socialno-ekonomskem statusu, dijaki in dijakinje z imigrantskim ozadjem pa v povprečju dosegajo precej nižje rezultate od tistih dijakov in dijakinj, ki ne poročajo o tem ozadju (Šterman Ivančič, 2019). Ob tem slovenski 15-letniki poročajo o nizki motivaciji za branje, nizkem navdušenju učitelja pri poučevanju slovenščine, nizki zaznani opori s strani tega učitelja ter slabi povratni informaciji pri pouku slovenščine. Na področju blagostanja dijakov in dijakinj ti poročajo o nizkem občutku pripadnosti šoli, dokaj pogosti prisotnosti različnih oblik medvr-stniškega nasilja in prevladujoči fiksni miselnosti v odnosu do pojmovanja lastne inteligentnosti (ibid.). Namen pričujoče tematske številke je nasloviti omenjene pereče teme in podrobneje raziskati ter premisliti izstopajoča vprašanjih. V njej so zbrani prispevki, ki ponujajo podrobnejši vpogled v različne dejavnike bralne pismenosti in osvetljujejo njene različne vidike. Vključene so tako empirične raziskave podatkov PISA 2018 kot tudi teoretsko-analitič-ni pristopi, ki med drugim izpostavijo kritiko same raziskave in odpirajo širšo družbeno perspektivo pojmovanja bralne pismenosti. Ob koncu so prispevki dopolnjeni z dvema strokovnima prispevkoma, ki prikažeta razumevanje rezultatov raziskave PISA in bralne pismenosti z vidika prakse, v številko pa so vključene tudi tri recenzije tujih monografij, ki prinašajo vpogled v pojmovanje rezultatov raziskave PISA na tujem in jih obravnavajo v širši mednarodni perspektivi. 6 KLAUDIJA ŠTERMAN IVANČIČ ■ BRALNA (NE)PISMENOST IN RAZISKAVA PISA V prispevku Branje mladih leta 2009 in leta 2018 ter razlike v branju glede na spol in izobraževalni program Klaudija Šterman Ivančič in Melita Puklek Levpušček obravnavata razlike v bralnih navadah slovenskih 15-letnikov med leti 2009 in 2018, kjer posebno pozornost namenita razlikam v motivaciji za branje, pogostosti branja določene vrste bralnega gradiva, bralnim dejavnostim mladih na spletu in učinkoviti uporabi meta-kognitivnih bralnih strategij. Na podlagi izsledkov izpostavita potrebo po spodbujanju socialnega konteksta branja v mladostniškem obdobju, načrtno ozaveščanje mladih o tem, katere bralne strategije so uporabne, izpostavita pa tudi naraščajočo potrebo po ustvarjanju kakovostnih spletnih učnih gradiv za mlade v luči trenutnih družbenih sprememb. Sonja Pečjak v prispevku Bralna pismenost v raziskavi PISA 2018 -psihološki vpogled in interpretacije dosežkov slovenskih učencev izpostavlja nekatere sistemske premike za spodbujanje razvoja bralne pismenosti v Sloveniji, pojasniti pa skuša tudi velike razlike v bralnih dosežkih in motivaciji za branje med spoloma pri slovenskih učencih. Izpostavi tudi nekatere značilnosti spodbudnega učnega okolja pri slovenščini za razvoj bralne pismenosti in jih primerja z zaznanim učnim okoljem učencev drugih držav OECD. Izzive na področju spodbujanja bralne pismenosti v slovenskem prostoru vidi na področju zmanjševanja razlik v bralni pismenosti med spoloma, v sistematičnem razvijanju predbralnih spretnosti v predšolskem obdobju, v kakovostnem pouku začetnega opismenjevanja s poudarkom na razvoju fonoloških sposobnosti in v potrebi po ozaveščanju učiteljev o tem, da so prav oni pomembni pri razvijanju bralne motivacije in dosežkov učencev in učenk. V prispevku Ima miselnost o nespremenljivosti inteligentnosti učinek v neustrezni bralni samopodobi? Marjan Šimenc in Mojca Štraus na podlagi podatkov raziskave PISA 2018 obravnavata pojavnost fiksne in razvojne miselnosti, ki se nanaša na pojmovanje lastne inteligentnosti pri slovenskih 15-letnikih. Osrednje zanimanje posvečata kontekstu, ki ga ta miselnosti oblikuje v odnosu med bralno pismenostjo in bralno samopo-dobo. Na podlagi izsledkov študije ugotavljata, da je v medsebojni povezanosti bralnih dosežkov in samopodobe naloga učiteljev skrbeti za obe vrsti vzgojno-izobraževalnih rezultatov in da je ob tem, še posebno za šibkejše učence, pomembno spodbujanje razvojne miselnosti in grajenje pozitivne učne samopodobe. Neja Markelj in Vedrana Sember v prispevku Vpliv šolske klime na zaznavanje življenjskega zadovoljstva slovenskih mladostnikov v raziskavi PISA 2018 preučita, kateri so najpomembnejši napovedniki življenjskega zadovoljstva 15-letnikov v šolskem okolju. Pri tem ju zanima vloga občutka pripadnosti šoli, pogostost medvrstniškega nasilja, disciplina med 7 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 poukom slovenščine, navdušenje učitelja pri pouku slovenščine, zaznava učiteljeve opore pri pouku slovenščine, usmerjeno poučevanje med poukom slovenščine in zaznava povratne informacije. Avtorici ugotavljata, da sta za življenjsko zadovoljstvo mladih izjemnega pomena predvsem spodbujanje občutka pripadnosti šoli in krepitev pozitivne šolske klime, saj lahko prav šolsko okolje predstavlja pomembno protiutež morebitnemu pomanjkanju spodbudnega domačega okolja mladostnika. V prispevku Napovedniki doživljanja medvrstniškega nasilja z vidika slovenskih 15-letnikov: razlike po spolu med leti 2015 in 2018 Mojca Štraus in Klaudija Šterman Ivančič izpostavita problematiko pogostosti medvrstniškega nasilja v slovenskih šolah. Ugotavljata, da se je pogostost medvrstniškega nasilja med leti 2015 in 2018 povečala, predvsem občutek pripadnosti in sprejetost v šoli ter zaznana čustvena opora staršev pa zmanjšujejo obete doživljanja medvrstniškega nasilja pri slovenskih 15-letnik. Kot izziv pedagoške stroke na področju preprečevanja in obravnave nasilja na slovenskih šolah avtorici vidita v razvoju celostnih programov za preprečevanje nasilja, t. j. programov, ki poleg ozaveščanja o pomembnosti vloge vseh na šoli, vključujejo tudi starše, širšo skupnost in vpeljavo jasnih pravil glede obravnave nasilnih dogodkov na šolah. Paul Stubbs v prispevku Vladavina svetovnega razvrščanja v izobraževanju: politika in praksa raziskave PISA izpostavi kritiko različnih vidikov raziskave PISA. Pri tem se osredotoča na ekonomsko in politično ideologijo, na kateri raziskava temelji, na uporabo in zlorabo raziskave v izobraževalni politiki in na morebitni neposredno negativen vpliv raziskave PISA na razvoj učencev in učenk, blagostanje učiteljev in učiteljic ter možnosti za kritično, progresivno pedagogiko. Izpostavi, da je danes nujno, da kritično raziskovanje, ki prevprašuje na raziskavi PISA utemeljeni model izobraževanja, postane sestavni del javnega preverjanja izobraževalnih sistemov in razvrščanja v izobraževanju. V prispevku Diskurzivna neenakost in konstrukcija »govorno-jezi-kovnegaprimanjkljaja« deprivilegiranih družin in otrok Lucija Klun opozori na pomanjkljivosti raziskav, ki se ukvarjajo s preučevanjem spodbudnega okolja in otrokovega govornega razvoja, in sicer opozarja, da se te vse preveč ukvarjajo s simptomi, ne pa tudi s strukturnimi vzroki nastalih primanjkljajev. Ključno točko avtorica vidi v kritičnem ovrednotenju avtorjev, ki v zadnjih desetletjih merijo, korelirajo in obenem proizvajajo pojem primanjkljaja deprivilegiranih družin in otrok. Za tem Matej Rovšek v prispevku Med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli izpostavi temeljna pereča vprašanja trenutnega sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Posredno skuša pojasniti nizke rezultate na področju blagostanja v raziskavi PISA 2018, ugotavlja 8 KLAUDIJA ŠTERMAN IVANČIČ ■ BRALNA (NE)PISMENOST IN RAZISKAVA PISA pa, da z odgovarjanjem na vprašanja, katere spremembe so potrebne, da bomo šolo približali potrebam učencev s posebnimi potrebami, pridemo do spoznanj, da so rešitve pravzaprav univerzalne: Kar je dobro zanje, je dobro za vse učence v šoli, ne glede na njihove kognitivne in telesne zmožnosti. Ob tem izpostavi problematiko današnjih učnih načrtov, standardov znanja, sistema preverjanja znanja, učne motivacije, domačih nalog in sistema usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Zaključuje, da je sodobna šola v omenjenih sestavinah ovirana na poti k šoli za različnost - šoli, ki bo podprla različne učence, ne glede na njihove učne dosežke, SES in druge značilnosti. V zadnjem prispevku Opismenjevanje otrok s slepoto Aksinja Kermauner izpostavi problematiko razvoja bralne pismenosti pri otrocih s slepoto. Poudarja, da opismenjevanje otrok s slepoto zaradi uporabe bra-jice poteka drugače kot pri videčih sovrstnikih, zato je pomembno, poleg razvoja besedišča, orientacije in koordinacije z načrtovanimi vajami, tudi razvijanje taktilnih spretnosti. Zaključuje, da je le ob sistematičnih tipnih spodbudah, prilagojenih materialih, sistematičnem delu in čim zgodnejši celostni obravnavi otrok s slepoto mogoče, da bodo ti tudi na področju bralne pismenosti dosegli svoje videče vrstnike . Številko zaključujemo s tremi recenzijami. Prva je recenzija monografije z naslovom Understanding PISA's Attractiveness: Critical Analyses in Comparative Policy Studies, kjer Nika Šušteršič izpostavi, da se monografija ukvarja predvsem z vprašanjem privlačnosti PISE za nacionalne oblikovalce politik, pri čemer prispevki v veliki meri izhajajo iz analiz medijskih diskurzov in nacionalnih političnih dokumentov. V monografiji so predstavljene analize odzivov na rezultate PISA v državah, ki na preizkusu PISA dosegajo povprečne ali podpovprečne rezultate, in odzivov v državah, ki na omenjenem preizkusu dosegajo najvišje rezultate. Pri tem se skozi celotno delo izpostavlja pomen referenčnih družb ter projekcij (tudi avtoprojekcij) pri oblikovanju nacionalnih izobraževalnih politik. Sledi recenzija monografije z naslovom Reading Achievement and Motivation in Boys and Girls - Field Studies and Methodological Approaches. V njej Gašper Cankar poudari, da monografija predstavlja celovit pregled področja teorije motivacije za branje in bralne dosežke, v njej pa so predstavljena tako teoretska izhodišča kot tudi konkretne raziskave in meta študije. V knjigi se različni avtorji spoprimejo z vprašanjem razlik med spoloma in zgodovinskim razvojem pojmovanja omenjenih razlik. Del monografije je posvečen tudi okoljskim dejavnikom, ki vplivajo na motivacijo učencev za branje, poudarjen pa je tudi pomen vpliva neenakosti na motivacijo za branje in bralne dosežke. Avtor recenzije zaključi, da nas monografija uči, da bi moral biti eden glavnih ciljev šolanja ravno 9 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 motiviranje vseh učencev za branje, pri čemer moramo upoštevati, da se učenci učijo na različne načine in tako en sam pristop ne deluje za vse. S primerno diferenciacijo pa lahko napredujejo vsi. V zadnji recenziji Urška Koritnik ocenjuje monografijo PISA and Global Education Policy - Understanding Finland's Success and Influence. Izpostavi mnenje avtorice monografije, kipravi, da raziskava PISA ni le pridobivanje podatkov o uspešnosti izobraževalnih sistemov in razvrščanje držav, ampak se vpliv raziskave širi tudi na politično polje in v gospodarstvo. Kot primer je posebej izpostavljena Finska, in sicer monografija zajema podrobnejši opis finske zgodovine, finskega izobraževalnega sistema, raziskave PISA ter problematike prenosa javnih politik. V monografiji različni strokovnjaki predstavijo svoje poglede na raziskavo PISA, izobraževalne sisteme in prenose idej iz finskega izobraževalnega sistema v druge države. Avtorica recenzije zaključi, da monografija prinaša nove razsežnosti politološkega znanja, predvsem pa pripomore k drugačnemu pogledu na vsakodnevna dogajanja ter razvoj sveta v globalnem pomenu. Prispevki, zbrani v tej tematski številki, torej naslavljajo področje bralne pismenosti z različnih vidikov. S svojimi izsledki želijo pripomoči k ozaveščanju o pomembnosti tistih elementov vzgojno-izobraževalne-ga procesa in izobraževalnega sistema kot celote, ki lahko pomembno prispevajo k dvigu zanimanja za branje in posledično krepitve splošne bralne kulture slovenskih učencev učenk. Slednje je z vidika spodbujanja osebnostnega razvoja učencev in učenk, njihove socialne vključenosti v skupnost in omogočanja procesa vseživljenjskega učenja ključnega pomena (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030, 2019). Literatura Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030. (2019) Spletna stran: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacional-na-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (pridobljeno 1. 8. 2020). Šterman Ivančič, K. (2019) PISA 2018: Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K. in Štremfel, U. (2020) Assessment policy and practice of Slovenia. V Harju-Luukkainen, H., Mcelvany, N., in Stang, J. (ur.). Monitoring student achievement in the 21st century: European policy perspectives and assessment strategies. Cham: Springer. 10 Branje mladih leta 2009 in leta 2018 ter razlike v branju glede na spol in izobraževalni program Klaudija Šterman Ivančič, Pedagoški inštitut Melita Puklek Levpušček, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Dobra bralna pismenost mladih je izjemnega pomena. Ne le, da jim v prvi vrsti omogoča učinkovito sporazumevanje z drugimi in osmišljanje ter reševanje problemov v različnih življenjskih situacijah, je tudi ključni dejavnik uspešnega pridobivanja informacij, usvajan-ja znanja in uspešnosti na različnih področjih učenja. V dobi digitalizacije in ob poplavi informacij, ki so jih mladi v današnjem svetu deležni, je še toliko bolj pomembno, da imajo dobro razvite bralne spretnosti. To jim namreč omogoča, da znajo informacije kritično in analitično presoditi ter oceniti, katere med njimi so kakovostne in uporabne. V Sloveniji bralno pismenost mladih med drugim spremljamo z raziskavo PISA, in sicer od leta 2006 naprej, ko je Slovenija v raziskavi sodelovala prvič. V primerjavi z matematiko in naravoslovjem, ki ju raziskava prav tako preverja, se je prav branje v vseh ciklih raziskave pokazalo kot šibkejše področje. Sicer so slovenski 15-letniki v povprečju OECD v večini ciklov raziskave dosegli nadpovprečne dosežke na preizkusu bralne pismenosti PISA, a hkrati poročajo o nizki motivaciji za branje, vseskozi pa so evidentne tudi precejšnje razlike med spoloma (Šterman Ivančič, 2019). Zaradi pomembnosti bralne pismenosti mladih in njenih učinkov na različna področja učenja ocenjujeva, da je nizka motivacija za branje mladih v Sloveniji problem, ki ga kaže dodatno raziskati. Ker je bila bralna pismenosti v okviru raziskave PISA kot poudarjeno področje merjenja preverja-na v letih 2009 in 2018, se v članku osredotočava na primerjalno analizo bralnih aktivnosti mladih in njihove motivacije za branje v teh dveh ciklih raziskave, pri čemer naju še posebej zanimajo razlike po spolu in srednješolskem izobraževalnem programu. BY-SA https://doi.org/10.3i3i0/1581-6044.31(1-i)n-33 izvirni znanstveni članek 11 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 V raziskavi PISA se na področju bralne pismenosti kažejo bistvene razlike po spolu že od leta 2006 naprej (Šterman Ivančič, 2019; Štraus, 2010; Štraus, Repež in Štigl, 2007; Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2013 in 20I7). 15-letnice1 v primerjavi s 15-letniki v povprečju dosegajo višje dosežke na preizkusu iz bralne pismenosti raziskave PISA v vseh državah OECD, razlika v dosežku med spoloma pa je v Sloveniji, primerjalno z drugimi državami, vseskozi med največjimi. Leta 2018, ko je bilo branje nazadnje poudarjeno področje merjenja v raziskavi, je ta razlika v Sloveniji znašala 42 točk, na povprečni ravni držav OECD pa 30 točk (Šterman Ivančič, 2019). Razlike med spoloma se kažejo tudi v motivaciji za branje. V raziskavi PISA jo ugotavljamo na podlagi časa, ki ga 15-letniki namenijo branju za zabavo, in njihovi oceni lastnega uživanja v branju. V raziskavi PISA 2018 je bila v Sloveniji vrednost indeksa uživanja v branju za dijake - 0,55, kar je pod povprečjem držav OECD, za dijakinje pa 0,11, kar je nekoliko nad povprečjem držav OECD (Šterman Ivančič, 2019). Uživanje v branju se je v vseh ciklih raziskave pokazalo tudi kot statistično značilen motivacijski napovednik višjih bralnih dosežkov, pa tudi uporabe učinkovitejših bralnih strategij. 15-letniki, ki so poročali, da uživajo v branju, so hkrati poročali tudi o pogostejši uporabi učinkovitejših bralnih strategij v primerjavi s 15-letniki, ki so poročali, da v branju ne uživajo (Guthrie, Schafer in Huang, 2001; OECD, 2010; OECD, 2015). Sullivan in Brown (2015) opozarjata na povratni pozitivni učinek učinkovitosti v branju na motivacijo za branje: boljši bralci raje berejo, kar pa ponovno vodi k še hitrejšemu razvoju besedišča in večji motivaciji za branje. Rezultati iz leta 2018 za Slovenijo kažejo tudi, da je prišlo v primerjavi z letom 2009, ko je bilo branje prav tako poudarjeno področje merjenja v raziskavi, tako pri dijakih kot dijakinjah do upada v uživanju v branju, kar je z vidika učinkovitosti branja in bralnih dosežkov zaskrbljujoče (Šterman Ivančič, 2019). Poleg tega se je med cikloma raziskave PISA 2009 in 2018 precej spremenila tudi sama narava branja, saj je minulo desetletje zaznamovala nagla digitalizacija. OECD (2019a) poroča, da je leta 2009 o tem, da doma nimajo dostopa do spleta, v povprečju poročalo približno 15 odstotkov 15-letnikov iz držav OECD, leta 2018 pa se je to število zmanjšalo na manj kot 5 odstotkov. V vseh državah, v katerih so 15-letniki izpolnjevali neobvezni Vprašalnik o uporabi informacijsko-komunikacijske 1 V raziskavi PISA sodelujejo mladostniki, stari med 15 let in 3 mesece in 16 let ter 2 meseca. V Sloveniji so to praviloma dijaki in dijakinje, ki obiskujejo prve letnike srednješolskih izobraževalnih programov. Ko v članku govoriva o sodelujočih v raziskavi PISA na splošno, uporabljava termin 15-letniki. Ko govoriva o vzorcu za Slovenijo, govoriva o dijakih in dijakinjah. 12 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... tehnologije (IKT), se je v odgovorih pokazalo, da se je čas, ki ga 15-letni-ki preživijo na spletu zunaj šole, med letoma 2012 in 2018 podaljšal za več kot uro na dan (med delavniki in ob koncu tedna). 15-letniki zdaj med tednom preživijo na spletu v povprečju okoli 3 ure na dan in skoraj 3,5 ure na dan ob koncu tedna (ibid.). Predvidevava, da omenjeno pomembno vpliva na to, kako in na kakšne načine mladi berejo ter po kakšnem bralnem gradivu danes najraje posegajo. Kot se je pokazalo že v preteklih analizah podatkov raziskave PISA, je v Sloveniji eden izmed pomembnejših dejavnikov bralnih dosežkov izobraževalni program, ki ga dijak obiskuje. Rezultati sekundarnih analiz raziskave PISA 2009 (Puklek Levpušček, Podlesek in Šterman Ivančič, 2012) so pokazali, da se bralni dosežki slovenskih dijakov 1. letnikov srednje šole v veliki meri razlikujejo zaradi učinka izobraževalnega programa, do razlik med izobraževalnimi programi pa je prihajalo tako v individualnih značilnostih dijakov (npr. čas, ki ga dijaki dnevno namenjajo branju, zaznavanje posameznih strategij povzemanja, razumevanja in pomnjenja besedil), značilnostih domačega okolja dijakov (npr. socialnoekonomski status družin dijakov, jezik, ki ga govorijo v domačem okolju) kot šolskem okolju (spodbude učitelja pri bralnih aktivnostih, uporaba računalnika v šoli, pogostost interpretiranja literarnih tekstov). Kljub izrazitim razlikam med izobraževalnimi programi pa so rezultati analiz pokazali tudi, da obstajajo pomembne razlike med dijaki znotraj izobraževalnih programov, in sicer se dijaki in dijakinje znotraj programov razlikujejo v bralni aktivnosti, zanimanju za branje, stališčih do različnih strategij branja, pogostosti ukvarjanja z različnimi besedili in pogostosti rabe računalnika za bralno dejavnost. Sekundarne analize podatkov raziskave PISA 2015 (Šterman Ivančič, 2017) so pokazale, da se dijaki in dijakinje znotraj posameznih izobraževalnih programov v doseganju naravoslovnih dosežkov na preizkusu PISA značilno razlikujejo tudi po spolu, vendar ne na način, kot se to kaže na povprečni ravni za Slovenijo. Na povprečni ravni države so dijakinje v letu 2015 na naravoslovnem preizkusu PISA dosegle 6 točk več kot dijaki (516 točk proti 510 točk), omenjena razlika pa je bila statistično značilna. Rezultati analiz razlik v dosežku glede na spol znotraj posameznega izobraževalnega programa pa so pokazali, da so dijaki znotraj vseh izobraževalnih programov v povprečju dosegli višji dosežek na naravoslovnem preizkusu PISA kot dijakinje. Izobraževalni program je torej v Sloveniji specifičen kontekst, ki ga je pri pojasnjevanju dosežkov vredno upoštevati. Sekundarne analize, s katerimi bi preverili razlike po spolu v bralnih dosežkih znotraj posameznega izobraževalnega programa, do sedaj še niso bile opravljene. Ker so razlike 13 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 med spoloma pri branju v Sloveniji med večjimi, se nama zdi to vredno nadalje raziskati. Ker pa je prišlo med leti 2009 in 2018 do pomembnih razlik v samem načinu branja mladih, se bova raje kot na same bralne dosežke osredotočili na razlike, ki se nanašajo na njihovo motivacijo za branje, vrsto gradiva, ki ga berejo, branje, ki ga opravijo na spletu, in oceno uporabnosti različnih metakognitivnih bralnih strategij. Temeljni vprašanji, na kateri želiva v tem prispevku odgovoriti, sta tako naslednji: Ali je prišlo med leti 2009 in 2018 do sprememb v motivaciji za branje, pogostosti branja določene vrste gradiva, v bralnih dejavnostih na spletu in oceni uporabnosti različnih metakognitivnih bralnih strategij pri slovenskih 15-letnikih? in Ali lahko razlike med spoloma, ki se na že omenjenih področjih kažejo na nacionalni ravni, na podlagi podatkov raziskave PISA 2018 potrdimo tudi znotraj posameznih izobraževalnih programov? Metoda Vzorec Za namene naše razprave sva uporabili podatke raziskav PISA 2009 in PISA 2018, kjer so v Sloveniji vključeni vsi mladostniki, stari med 15 let in 3 mesece in 16 let ter 2 meseca (v nadaljevanju dijaki in dijakinje), ne glede na izobraževalni program, ki ga obiskujejo. Vzorčenje je v raziskavi PISA večstopenjsko in stratificirano, zaradi zagotavljanja reprezentativnosti vzorca po izobraževalnih programih pa so v Sloveniji vanj zajeti vsi srednješolski izobraževalni programi in nekaj naključno izbranih osnovnih šol ter institucij za izobraževanje odraslih. Načeloma velja, da znotraj določenega izobraževalnega programa iz seznama vseh 15-letnikov naključno izberemo vzorec 30 dijakov in dijakinj, ki so nato vključeni v raziskavo. Sodelovanje v raziskavi je anonimno. Postopki vzorčenja in izvedba raziskave na šoli so podrobneje opisani v nacionalnem poročilu raziskav PISA 2009 (Štraus, 2010) in PISA 2018 (Šterman Ivančič, 2019). V raziskavi PISA 2009 je sodelovalo 7764 dijakov in dijakinj, v letu 2018 pa 6400 dijakov in dijakinj. Ker sva analize za potrebe te študije izvedli predvsem na podatkih raziskave PISA 2018, v nadaljevanju podrobneje opisujeva ta vzorec. Za potrebe najine analize sva iz vzorca 6400 dijakov in dijakinj izločili 15-letnike, vključene v osnovno šolo, in tiste, ki so obiskovali programe nižjega poklicnega izobraževanja. Za slednje namreč nimamo vseh podatkov, ki jih potrebujemo za naše analize. Končni vzorec, vključen v analize, 14 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... zajema reprezentativni vzorec 6074 15-letnih dijakov in dijakinj, pri čemer jih je 1409 (od teh 896 oziroma 64 % dijakinj in 513 oziroma 36 % dijakov) obiskovalo splošno gimnazijo, 645 (od teh 357 oziroma 55 % dijakinj in 288 oziroma 45 % dijakov) strokovno gimnazijo, 2578 (od teh 1199 oziroma 47 % dijakinj in 1379 oziroma 53 % dijakov) program srednjega strokovnega izobraževanja in 1442 (od teh 430 oziroma 30 % dijakinj in 1012 oziroma 70 % dijakov) program srednjega poklicnega izobraževanja. Pripomočki Dijaki in dijakinje so po 2-urnem preizkusu z nalogami bralne pismenosti v raziskavah PISA 2009 in 2018 izpolnjevali Vprašalnik za dijake in dijakinje. Izpolnjevanje le-tega traja približno 40 minut, z njim pa se v okviru raziskave ugotavljajo spremljajoči dejavniki dosežkov. Za potrebe pričujoče študije sva se v analizi osredotočili na vprašanja, s pomočjo katerih so dijaki in dijakinje v obeh ciklih raziskave ocenili čas, ki ga namenijo branju za zabavo, svoje uživanje v branju, pogostost branja določene vrste gradiva, bralne aktivnosti na spletu in uporabnost metakognitivnih bralnih strategij razumevanja, pomnjenja ter povzemanja besedila. Čas, ki ga namenijo branju za zabavo, so dijaki in dijakinje ocenili na 5-stopenjski lestvici (1 — Ne berem za zabavo do 5 — Več kot 2 uri na dan), pri čemer so odgovorili na vprašanje: »Približno koliko časa navadno nameniš branju za zabavo?« Uživanje v branju so dijaki in dijakinje ocenili na 4-stopenjski lestvici (1 — Sploh se ne strinjam do 4 — Popolnoma se strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Berem le, če moram«, »Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov«, »O knjigah se rad/-a pogovarjam z drugimi«, »Branje se mi zdi izguba časa« in »Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem«. Pogostost branja določene vrste gradiva so dijaki in dijakinje ocenili na 5-stopenjski lestvici (1 — Nikoli ali skoraj nikoli do 5 — Večkrat na teden), pri čemer so ocenili pogostost branja naslednjih gradiv: »Revije«, »Stripi«, »Leposlovje (romani, pripovedi, zgodbe)«, »Knjige, ki niso leposlovje (informativne, dokumentarne)« in »Časopisi«. Pogostost izvajanja različnih bralnih aktivnosti na spletu so dijaki in dijakinje ocenili na 5-stopenjski lestvici (1 — Ne vem, kaj je to, do 5 — Večkrat na dan), pri čemer so ocenili pogostost izvajanja naslednjih bralnih aktivnosti: »Branje elektronske pošte«, »Klepetanje prek spleta«, »Branje spletnih novic«, »Iskanje spletnih informacij o določenih vsebinah«, »Sodelovanje v skupinskih razpravah ali forumih na spletu« in »Iskanje uporabnih informacij na spletu«. 15 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Uporabnost različnih metakognitivnih bralnih strategij razumevanja in pomnjenja besedila so dijaki in dijakinje ocenili na 6-stopenjski lestvici (1 - Sploh ni uporabna do 6 - Zelo uporabna), pri čemer so ocenili uporabnost naslednjih bralnih strategij: »Osredotočim se na dele besedila, ki jih z lahkoto razumem«, »Dvakrat hitro preberem besedilo«, »Po tem, ko preberem besedilo, se o njegovi vsebini pogovarjam z drugimi«, »Podčrtam pomembne dele besedila«, »S svojimi besedami povzamem besedilo« in »Besedilo na glas preberem nekomu drugemu«. Uporabnost različnih metakognitivnih bralnih strategij povzemanja besedila so prav tako ocenili na 6-stopenjski lestvici (1 - Sploh ni uporabna do 6 - Zelo uporabna), pri čemer so ocenili uporabnost naslednjih bralnih strategij: »Napišem povzetek. Nato preverim, ali je vsak odstavek vključen v povzetek, ker mora biti vključena vsebina vsakega odstavka«, »Pravilno poskušam prepisati čim več stavkov«, »Preden napišem povzetek, čim večkrat preberem besedilo«, »Natančno preverim, ali so v povzetku predstavljena najpomembnejša dejstva« in »Preberem besedilo in podčrtam najpomembnejše stavke. Nato jih s svojimi besedami napišem kot povzetek«. Vse uporabljene lestvice so se na vzorcu slovenskih dijakov in dijakinj, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2018, izkazale kot ustrezno notranje zanesljive, in sicer so se vrednosti koeficientov notranje zanesljivosti gibale med a = 0,67 in a = 0,85 (OCED, 2020, in osebni izračuni). Obdelava podatkov Podatke sva analizirali s pomočjo statističnega programa IBM SPSS 27.0 in orodja IEA IDBAnalyzer Version 4.0.35, ki nam pri obravnavi podatkov zaradi dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi poleg uporabe uteži za posameznega učenca (W_FSTUWT) omogoča tudi uporabo vzorčnih uteži z namenom ustrezne ocene standardne napake parametrov v populaciji po metodi ponovnega vzorčenja (ang. Bootstrap). Pri odgovarjanju na prvo raziskovalno vprašanje sva uporabili odstotne deleže odgovorov na posamezno postavko, pripadajoči povprečni bralni dosežek ter podatek o statistični značilnosti razlik med deleži odgovorov na posamezni postavki med leti 2009 in 2018. Te podatke sva za leto 2009 delno pridobili iz sekundarnih analiz raziskave PISA 2009 (Puklek Levpušček et al., 2012), delno pa iz mednarodnega poročila raziskave (OECD, 2010). Za leto 2018 sva podatke prav tako pridobili iz mednarodnega poročila (OECD, 20i9b). V okviru drugega raziskovalnega vprašanja sva najprej izračunali povprečne vrednosti in standardne odklone za posamezno vključeno postavko; izračunali sva jih ločeno glede na spol znotraj vsakega posameznega 16 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... izobraževalnega programa. Ker naju je zanimalo, ali so razlike med spoloma znotraj vsakega izobraževalnega programa statistično značilne, sva v naslednjem koraku izračunali tudi vrednost i-testa pri stopnji tveganja p < 0,05. Rezultati in razprava Branje za zabavo Pri ugotavljanju razlik v motivaciji za branje med leti 2009 in 2018 se najprej osredotočava na čas, ki ga slovenski dijaki in dijakinje namenijo branju za zabavo. Leta 2009 je bilo dijakov in dijakinj, ki so poročali, da ne berejo za zabavo, približno 40 %, v letu 2018 pa 50 % (Tabela 1). Tistih dijakov in dijakinj, ki so poročali, da po navadi berejo trideset minut ali manj na dan, je bilo v letu 2018 za približno 13 odstotnih točk manj kot v letu 2009. Iz mednarodnega poročila raziskave PISA 2018 (OECD, 20i9b) je razvidno, da so omenjene razlike statistično značilne. Tabela 1: Odstotek odgovorov na vprašanje »Približno koliko časa navadno nameniš branju za zabavo?« ter povprečni bralni dosežki dijakov: primerjava med leti 2009 in 2018. Ne berem za zabavo. 30 minut ali manj na dan. Več kot 30 minut in manj kot 60 minut na dan. Od 1 do 2 uri na dan. Več kot 2 uri na dan. % dijakov in dijakinj* (2009) 39,8 34,5 15,6 8,0 2,2 Bralni dosežek** 446 499 526 520 521 % dijakov in dijakinj * (2018) 49,5 21,9 14,4 9,3 4,1 Bralni dosežek** 468 521 528 538 524 Opomba: * Odstotek dijakov in dijakinj, ki so določeno postavko označili. Navodilo je zahtevalo, da respondent označi en odgovor; "Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. Čas, ki ga slovenski dijaki in dijakinje namenijo branju za zabavo, se je v obdobju desetih let torej zmanjšal, kar je z vidika motivacije za branje in bralnih dosežkov neugoden podatek. Že rezultati sekundarnih analiz 17 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 na podatkih iz leta 2009 (Puklek Levpušček et al., 2012) so pokazali, da je za razvijanje bralne pismenosti in bralne dosežke mladih pomembno, da ti branje sprejmejo kot dejavnost, ki jo v prostem času radi počnejo, in vsakodnevno posvetijo vsaj nekaj minut prostočasnemu branju. V letu 2009 so najvišji povprečni dosežek na preizkusu iz bralne pismenosti PISA namreč dosegli prav dijaki in dijakinje, ki so poročali, da po navadi berejo med 30 in 60 minutami na dan. V letu 2018 so najvišje povprečne dosežke dosegli dijaki in dijakinje, ki so poročali, da po navadi berejo eno do dve uri, kar je lahko tudi pokazatelj bolj redkega poseganja mladih po bralnem gradivu in slabših bralnih spretnostih. Znotraj vseh štirih izobraževalnih programov so dijakinje v večji meri poročale, da v povprečju namenijo več časa branju za zabavo kot dijaki. Razlike med spoloma so statistično značilne (Tabela 2). V splošnem rezultati kažejo, da za zabavo največ berejo dijaki in dijakinje, ki obiskujejo gimnazijske programe, manj dijaki in dijakinje, ki obiskujejo srednje strokovno izobraževanje, najmanj pa dijaki in dijakinje, ki obiskujejo srednje poklicno izobraževanje. Tabela 2: Povprečni čas, namenjen branju za zabavo: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Čas, . namenjen branju za zabavo | M SD t (df) p I Splošna in klasična gimnazija Dijaki 1,87 1,09 Dijakinje 2,25 1,21 8,40 (1388) *** Strokovna gimnazija Dijaki 1,83 1,04 Dijakinje 2,53 1,28 6,60 (638) *** Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 1,50 0,91 Dijakinje 2,11 1,25 ",9i (2537) *** Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 1,44 0,89 Dijakinje 1,94 1,20 6,37 (l39:) *** Opomba: Dijaki in dijakinje so na vprašanje odgovorili na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni, da ne berejo za zabavo, 5 pa, da za zabavo berejo več kot 2 uri na dan; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode;p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Uživanje v branju Naslednji pokazatelj, s katerim v raziskavi PISA ugotavljamo motivacijo 15-letnikov za branje, je njihova ocena lastnega uživanja v branju. Leta 2009 se je 53 % dijakov in dijakinj strinjalo ali popolnoma strinjalo s tem, da berejo le, če morajo (Tabela 3). Leta 2018 je o tem poročalo za 3 odstotne točke več dijakov in dijakinj, iz mednarodnega poročila raziskave PISA 18 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... 2018 (OECD, 2019b) pa je razvidno, da je omenjena razlika med leti statistično značilna. Iz mednarodnih podatkov (ibid.) je razvidno tudi, da se je pri tem med leti 2009 in 2018 v Sloveniji značilno zvišal predvsem delež dijakinj, ki so se strinjale s trditvijo, da berejo le, če morajo, in sicer za 6 odstotnih točk. Že v primerjalni analizi slovenskih rezultatov dijakov in dijakinj v raziskavi PISA 2009 z rezultati skandinavskih 15-letnikov smo ugotovili, da je za slovenske dijake in dijakinje značilen vzorec branja predvsem zaradi zunanje motivacije (tj. ker morajo brati ali da dobijo potrebne informacije) (Puklek Levpušček, Podlesek in Šterman Ivančič, 2013). Tudi po desetih letih tako še vedno ostaja izziv, kako v slovenskih šolah krepiti notranji interes za branje, ki ga lahko spodbujamo tudi s pristopi k poučevanju, ki v večji meri upoštevajo bralna zanimanja mladostnikov. Tabela 3: Odstotek dijakov, ki so na trditve o uživanju v branju odgovorili s »Strinjam se« in »Popolnoma se strinjam«, ter njihovi povprečni bralni dosežki: primerjava med leti 2009 in 2018. Berem le, če moram. Branje je eden izmed mojih najljubših O knjigah se rad/-a pogovarjam z drugimi. Branje se mi zdi izguba časa. Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem. konjičkov. % dijakov in dijakinj (2009) 52,8 23,z 34,5 33,4 53,i Bralni dosežek* 455 529 524 446 460 % dijakov in dijakinj (2018) 56,4 25,5 33,o 36,3 52,7 Bralni dosežek* 474 537 532 456 471 Opomba: * Gre za povprečni dosežek tistih dijakov in dijakinj, ki so na postavko odgovorili s »Strinjam se« in s »Popolnoma se strinjam«; Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. Rezultati (Tabela 3 in OECD, 2019b) nadalje kažejo, da se je v Sloveniji značilno povečal tudi delež dijakov in dijakinj, ki so leta 2018 poročali, da se strinjajo ali popolnoma strinjajo s tem, da se jim zdi branje izguba časa (približno 3 odstotne točke več kot leta 2009), hkrati pa se je značilno povečal delež tistih, ki menijo, da je branje eden izmed njihovih najljubših konjičkov (približno 3 odstotne točke več kot leta 2009). Pri 19 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 obeh omenjenih postavkah se je med leti 2009 in 2018 značilno povečal predvsem delež dijakov (za 4 odstotne točke pri oceni branja kot izgube časa in za 3 odstotne točke pri oceni branja kot najljubšega konjička). Pri odgovorih na ostale postavke med leti 2009 in 2018 ni prišlo do značilnih sprememb v odstotnih deležih. Tako v letu 2009 kot 2018 so najvišji povprečni dosežek na preizkusu iz bralne pismenosti PISA dosegli tisti dijaki in dijakinje, ki so se strinjali s tem, da je branje eden izmed njihovih najljubših konjičkov (Tabela 3). Rezultati analiz razlik glede na izobraževalni program in spol (Tabela 4) kažejo, da so se s to trditvijo v povprečju najbolj strinjali dijaki in dijakinje iz gimnazijskih programov, najmanj pa dijaki in dijakinje iz programov srednjega poklicnega izobraževanja. Znotraj vseh navedenih izobraževalnih programov so se s to trditvijo v večji meri strinjale dijakinje, razlika med spoloma znotraj programov pa se je povsod pokazala kot statistično značilna. Tabela 4: Ocena branja kot enega izmed najljubših konjičkov: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Branj e kot najljubši konjiček M SD t (df) P Splošna in klasična gimnazija Dijaki 1,93 0,90 Dijakinje 1,51 0,98 9,56 (1385) ... Strokovna gimnazija Dijaki 1,84 0,77 Dijakinje 2,40 0,94 7,40 (634) ... Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 1,66 0,77 Dijakinje 2,02 0,96 8,65(2531) ... Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 1,61 0,80 Dijakinje 1,88 0,87 4,81 (1390) ... Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 4, kjer 1 pomeni, da se sploh ne strinjajo s tem, da je branje eden izmed njihovih najljubših konjičkov, 4 pa, da se s tem popolnoma strinjajo; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode;p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Vrsta bralnega gradiva Naslednji dejavnik, ki se je v raziskavi PISA 2009 že pokazal kot značilen napovednik bralnih dosežkov 15-letnikov, je vrsta bralnega gradiva, po katerem ti najpogosteje posegajo. Pri tem je prišlo med leti 2009 in 2018 do največjih razlik pri pogostosti branja revij in časopisov, pa tudi stripov (Tabela 5). Dijaki in dijakinje so v letu 2018 poročali o precej manj pogostem branju te vrste gradiv: o mesečnem oziroma tedenskem branju revij 20 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... in časopisov je v letu 2018 v primerjavi z letom 2009 poročalo kar za 50 odstotnih točk manj dijakov in dijakinj, o branju stripov pa za 7 odstotnih točk manj dijakov in dijakinj. Tudi branje knjig, ki niso leposlovje, se je v letu 2018 v primerjavi z letom 2009 zmanjšalo za 3 odstotne točke. Nasprotno pa so dijaki in dijakinje leta 2018 v primerjavi z letom 2009 poročali o nekoliko pogostejšem branju leposlovja (za 3 odstotne točke). Iz mednarodnega poročila raziskave PISA 2018 (OECD, 20i9b) je razvidno, da so vse navedene razlike v odstotnih deležih med leti 2009 in 2018 statistično značilne. Tabela 5: Odstotek dijakov, ki berejo bralno gradivo »večkrat na mesec« ali »večkrat na teden«, ter njihovi povprečni bralni dosežki: primerjava med leti 2009 in 2018. Leposlovje Knjige, ki niso Revije Stripi (romane, pripovedi, zgodbe) leposlovje (informativne, dokumentarne) Časopisi % dijakov in dijakinj (2009) 72.6 14.8 15.4 16.3 71.7 Bralni dosežek* 491 474 538 527 488 % dijakov in dijakinj (2018) 22.2 7.9 18.4 13.2 21.0 Bralni dosežek* 495 489 547 5" 492 Opomba: * Gre za povprečni dosežek tistih dijakov in dijakinj, ki so na postavko odgovorili z »večkrat na mesec« in z »večkrat na teden«; Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. Primerjava rezultatov s področja branja določene vrste gradiva med leti 2009 in 2018 torej kaže na določene spremembe v branju mladih, trend, da sedaj berejo nekoliko več leposlovja, pa je spodbuden. Rezultati analiz podatkov iz leta 2009 (Puklek Levpušček et al., 2012) so pokazali, da so najvišje bralne dosežke na testu PISA v Sloveniji dosegli tisti dijaki in dijakinje, ki so poročali o pogostejšem branju leposlovja. Branje daljših in kompleksnejših besedil je torej povezano z boljšo bralno kompetentnostjo in je s tega vidika ugodno, da kljub porastu digitalnih informacij ni prišlo do upada v branju daljših leposlovnih gradiv. 21 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Tabela 6: Pogostost branja leposlovja: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Branje leposlovja M SD t (df) P Splošna in klasična gimnazija Dijaki 2,40 1,09 Dijakinje 3,08 1,18 8,83 (1389) ... Strokovna gimnazija Dijaki 2,34 1,09 Dijakinje 2,96 1,18 6,20 (636) ... Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 1,86 0,98 Dijakinje 2,45 1,16 10,59 (253i) ... Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 1,68 0,95 Dijakinje 2,21 1,20 7,27 (1384) ... Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni, da nikoli ali skoraj nikoli ne berejo leposlovja, 5 pa, da leposlovje berejo večkrat na teden; M - aritmetična sredina; SD -standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode; p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Tabela 7: Pogostost branja knjig, ki niso leposlovje: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Branje knjig, ki niso leposlovj e M SD t (df) P Splošna in klasična gimnazija Dijaki 2,39 1,21 Dijakinje 2,20 1,14 2,24 (l39l) ... Strokovna gimnazija Dijaki 2,36 1,20 Dijakinje 2,07 0,99 3,46 (641) ... Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 2,08 1,14 Dijakinje i,9i 1,04 3,13 (2536) ... Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 1,85 1,10 Dijakinje 1,76 0,99 1,41 (l394) > ,05 Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni, da nikoli ali skoraj nikoli ne berejo knjig, ki niso leposlovje, 5 pa, da te knjige berejo večkrat na teden; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - test; df - stopnje svobode; p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Analiza razlik po izobraževalnem programu in spolu v pogostosti branja leposlovja in knjig, ki niso leposlovje (tabeli 6 in 7), kaže, da je tako branje leposlovja, kot knjig, ki niso leposlovje, med dijaki in dijakinjami najpogostejše v programih splošne in strokovne gimnazije, manj pa v 22 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... programih srednjega strokovnega in poklicnega izobraževanja. Leposlovje znotraj vseh izobraževalnih programov pogosteje berejo dijakinje, kar pa ne velja za branje knjig, ki niso leposlovje. O pogostejšem branju slednjih so v vseh izobraževalnih programih poročali dijaki. Razlike med spoloma so se pokazale kot statistično značilne znotraj vseh izobraževalnih programov, razen v programu srednjega poklicnega izobraževanja, kjer v pogostosti branja knjig, ki niso leposlovje, ni statistično značilnih razlik. Dejavnosti branja na spletu Ker se je pogostost uporabe spleta med leti 2009 in 2018 med mladimi znatno povečala (OECD, 2019a), naju v nadaljevanju zanima pogostost ukvarjanja 15-letnikov z različnimi bralnimi aktivnostmi na spletu. Leta 2009 je 70 % dijakov in dijakinj poročalo (Tabela 8), da večkrat tedensko ali dnevno berejo elektronsko pošto. V letu 2018 je o tem poročalo 34 % dijakov in dijakinj. V tem obdobju se je po poročanju dijakov in dijakinj zmanjšala tudi njihova pogostost branja spletnih novic (14 odstotnih točk manj v letu 2018) in pogostost sodelovanja v skupinskih razpravah in forumih na spletu (14 odstotnih točk manj v letu 2018). Nasprotno so dijaki in dijakinje leta 2018 poročali o pogostejšem iskanju uporabnih informacij na spletu (27 odstotnih točk več) in iskanju spletnih informacij o določenih vsebinah (5 odstotnih točk več). Pogostost klepetanja prek spleta je med leti 2009 in 2018 ostala dokaj nespremenjena, in sicer je približno 83 % dijakov in dijakinj v obeh letih poročalo, da to počnejo na tedenski ali dnevni ravni. Iz mednarodnega poročila raziskave PISA 2018 (OECD, 2019b) je razvidno, da so vse navedene razlike v odstotnih deležih med leti 2009 in 2018 statistično značilne. Tako leta 2009 kot 2018 (Tabela 8) so najnižji povprečni dosežek na preizkusu iz bralne pismenosti PISA dosegli tisti dijaki in dijakinje, ki so poročali, da večkrat tedensko ali dnevno sodelujejo v skupinskih razpravah ali forumih na spletu, najvišje pa tisti, ki so poročali, da splet na tedenski ali dnevni ravni uporabljajo za branje elektronske pošte, iskanje spletnih informacij o določenih vsebinah in iskanje uporabnih informacij na spletu. Tedensko ali dnevno udejstvovanje v različnih bralnih aktivnostih na spletu (razen sodelovanja v skupinskih razpravah ali forumih) je ne glede na vrsto aktivnosti v obeh letih torej sovpadalo z nadpovprečnimi bralnimi dosežki na preizkusu iz bralne pismenosti PISA oziroma so se aktivnosti na spletu v letu 2018 v povprečju povezovale celo z nekoliko višjimi dosežki na preizkusu PISA. Slednje je lahko pokazatelj tega, da mladi splet vedno bolj uporabljajo kot vir, s pomočjo katerega se učijo, in na nek način tudi krepijo svoje bralne spretnosti. Tudi sam preizkus raziskave PISA 2018 je bil v primerjavi z letom 2009 izveden na računalniku, 23 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 torej v obliki, ki je mladim danes morda bližje, in so morda tudi zaradi tega uspešneje reševali preizkus. Tabela 8: Odstotek dijakov, ki se ukvarjajo z različnimi bralnimi aktivnostmi na spletu »večkrat na teden« ali »večkrat na dan«, ter njihovi povprečni bralni dosežki: primerjava med leti 2009 in 2018. Branje elektronske pošte. Klepetanje prek spleta. Branje spletnih novic. Iskanje spletnih informacij o določenih vsebinah. Sodelovanje v skupinskih razpravah ali forumih na spletu. Iskanje uporabnih informacij na spletu. % dijakov in dijakinj (2009) 70,4 83,2 58,8 49,2 29,3 37,3 Bralni dosežek* 496 493 491 493 483 492 % dijakov in dijakinj (2018) 33'9 83,5 44,8 54,0 15,9 64,0 Bralni dosežek* 516 506 5°9 516 487 5i4 Opomba: * Gre za povprečni dosežek tistih dijakov in dijakinj, ki so na postavko odgovorili z »večkrat na teden« in z »večkrat na dan«; Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. V aktivnostih na spletu tudi ne zaznamo značilnih razlik med spoloma. O največji pogostosti iskanja spletnih informacij so poročali dijaki in dijakinje iz gimnazijskih programov, najmanj pa dijaki in dijakinje, ki obiskujejo program srednjega poklicnega izobraževanja (Tabela 9). V gimnazijskih programih in programu srednjega poklicnega izobraževanja so dijakinje sicer poročale o nekoliko pogostejšem iskanju spletnih informacij na spletu, vendar se razlike med spoloma znotraj izobraževalnih programov niso pokazale kot statistično značilne. Ta rezultat, podobno kot leta 2009 (Puklek Levpušček et al., 2012), kaže na to, da bi tekom poučevanja z vidika spodbujanja motivacije za branje pri dijakih veljalo okrepiti kakovostne in zanimive spletne vsebine. 24 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... Tabela 9: Pogostost iskanja spletnih informacij: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Iskanje spletnih informacij o določenih vsebinah M SD t (df) P Splošna in klasična gimnazija Dijaki 3,84 0,04 Dijakinje 3,86 0,03 0,25 (1391) > ,05 Strokovna gimnazija Dijaki 3,67 0,05 Dijakinje 3,72 0,08 0,58 (637) > ,05 Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 3,56 0,03 0,33 (253l) > ,05 Dijakinje 3,55 0,03 Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 3,27 0,05 Dijakinje 3,2i 0,06 0,80 (i380) > ,05 Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni, da ne vedo, kaj to je, 5 pa, da spletne informacije iščejo večkrat na dan; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode; p - stopnja tveganja. Metakognitivne bralne strategije: razumevanje in pomnjenje besedila Dijaki in dijakinje so, podobno kot v ciklu raziskave PISA 2009, tudi v letu 2018 ocenili uporabnost določenih metakognitivnih bralnih strategij razumevanja in pomnjenja besedila (Tabela 11). V letu 2018 so dijaki in dijakinje, podobno kot leta 2009, kot najuporabnejši bralni strategiji ocenili podčrtavanje pomembnih delov besedila in povzemanje besedila s svojimi besedami. Delež tistih, ki so omenjeni strategiji ocenili kot uporabni ali zelo uporabni, je med leti 2009 in 2018 nekoliko upadel (za 3 odstotne točke pri oceni uporabnosti podčrtavanja besedila in za 2 odstotni točki pri oceni uporabnosti povzemanja besedila). V primerjavi z letom 2009 so dijaki in dijakinje kot nekoliko uporabnejše ocenili strategije ponovnega hitrega prebiranja besedila (za 3 odstotne točke več), pogovarjanja o prebranem z drugimi (za 5 odstotnih točk več) in glasnega branja besedila drugim (za 4 odstotne točke več). Iz mednarodnega poročila raziskave PISA 2018 (OECD, 20i9b) je razvidno, da so navedene razlike v odstotnih deležih med leti 2009 in 2018 statistično značilne. Tako leta 2009 kot leta 2018 so najvišje povprečne dosežke na preizkusu iz bralne pismenosti PISA dosegli tisti dijaki in dijakinje, ki so kot najuporabnejšo bralno strategijo ocenili pogovarjanje o prebranem z drugimi. Glede na to, da je o uporabnosti te bralne strategije poročalo le približno 30 % slovenskih dijakov in dijakinj, rezultati, podobno kot leta 25 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 2009, še vedno kažejo na to, v slovenskem izobraževanju umanjka socialni kontekst branja. Pogovarjanje o prebranem z drugimi so kot najuporabnejšo bralno strategijo ocenili dijaki in dijakinje v gimnazijskih izobraževalnih programih (Tabela 12), najmanj pa dijaki in dijakinje, ki obiskujejo programe srednjega poklicnega izobraževanja. Znotraj vseh izobraževalnih programov so to strategijo kot bolj uporabno ocenile dijakinje, razlike v oceni med spoloma pa so se povsod pokazale kot statistično značilne. Tabela 10: Odstotek dijakov, ki so ocenili, da se jim zdi določena strategija razumevanja in pomnjenja besedila »uporabna« ali »zelo uporabna«, ter njihovi povprečni bralni dosežki: primerjava med leti 2009 in 2018. Osredotočim se na dele besedila, ki jih z lahkoto razumem. Dvakrat hitro preberem besedilo. Po tem, ko preberem besedilo, se o njegovi vsebini pogovarjam z drugimi. Podčrtam pomembne dele besedila. S svojimi besedami povzamem besedilo. Besedilo na glas preberem nekomu drugemu. % dijakov in dijakinj (2009) 22,7 14,2 27,2 48,0 53,0 19,3 Bralni dosežek* 492 475 516 51° 513 482 % dijakov in dijakinj (2018) 22,7 17,3 317 44,8 51,2 23,5 Bralni dosežek* 495 500 531 521 523 506 Opomba: * Gre za povprečni dosežek tistih dijakov in dijakinj, ki so strategijo ocenili z »uporabno« in z »zelo uporabno«; Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. 26 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... Tabela 11: Ocena uporabnosti pogovarjanja o prebranem z drugimi: razlike po spolu znotraj posameznega izobraževalnega programa v letu 2018. Pogovarjanje o prebranem M SD t (df) P Splošna in klasična gimnazija Dijaki 3,64 i,47 Dijakinje 4,33 1,43 7,23 (1380) ... Strokovna gimnazija Dijaki 377 1,50 Dijakinje 4,09 1,45 2,55 (633) ... Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 3,35 1,54 Dijakinje 3,69 1,54 4,70 (2507) ... Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 2,87 1,50 Dijakinje 3^2 1,52 2,97 (i348) ... Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 6, kjer i pomeni, da se jim ta bralna strategija sploh ne zdi uporabna, 6 pa, da se jim zdi zelo uporabna; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode; p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Metakognitivne bralne strategije: povzemanje besedila Poleg metakognitivnih bralnih strategij razumevanja in pomnjenja besedila so dijaki in dijakinje v obeh ciklih raziskave ocenili tudi uporabnost metakognitivne bralne strategije povzemanja besedila. V primerjavi z letom 2009 (Tabela 13) so dijaki in dijakinje v ciklu raziskave PISA 2018 večino strategij povzemanja besedila (razen pisanja povzetka in preverjanja povzete vsebine) ocenili kot manj uporabne, iz mednarodnega poročila raziskave PISA 2018 (OECD, 2019b) pa je razvidno, da so razlike v odstotnih deležih med leti 2009 in 2018 statistično značilne. Podobno kot leta 2009 so leta 2018 kot najuporabnejši strategiji povzemanja besedila ocenili preverjanje tega, ali so v povzetku predstavljena najpomembnejša dejstva, in podčrtavanje najpomembnejših dejstev ter pisanje lastnega povzetka na podlagi teh dejstev. Dijaki in dijakinje, ki so omenjeni bralni strategiji ocenili kot najuporabnejši, so v obeh ciklih raziskave v povprečju dosegli tudi najvišje dosežke na preizkusu iz bralne pismenosti PISA. Podobno, kot se je pokazalo pri oceni bralnih strategij razumevanja in pomnjenja besedila, so tudi uporabnost strategije, ki se nanaša na podčrtavanje najpomembnejših delov besedila in pisanje lastnega povzetka iz teh delov, najvišje ocenili dijaki in dijakinje, ki obiskujejo gimnazijske programe, najnižje pa dijaki in dijakinje iz srednjih poklicnih šol. V vseh 27 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 izobraževalnih programih so uporabnost te strategije povzemanja besedila v povprečju najvišje ocenile dijakinje, razlika med spoloma pa se je tudi tukaj v vseh izobraževalnih programih pokazala kot statistično značilna. Tabela 12: Odstotek dijakov, ki so ocenili, da se jim zdi določena strategija pri pisanju povzetka daljšega besedila »uporabna« ali »zelo uporabna«, ter njihovi povprečni bralni dosežki: primerjava med leti 2009 in 2018. Napišem povzetek. Nato Preberem preverim, ali je Preden Natančno besedilo in vsak odstavek Pravilno napišem preverim, ali podčrtam vključen v poskušam povzetek, so v povzetku najpomembnejše povzetek, prepisati čim čim večkrat predstavljena stavke. Nato jih s ker mora biti več stavkov. preberem najpomembnejša svojimi besedami vključena besedilo. dejstva. napišem kot vsebina vsakega povzetek. odstavka. % dijakov in dija- 24'5 14-5 38,0 50,0 53,5 kinj (2009) Bralni dosežek* 501 452 507 518 509 % dijakov in dija- 25,° 12,4 31,6 42,9 44,9 kinj (2018) Bralni dosežek* 518 470 521 533 521 Opomba: Gre za povprečni dosežek tistih dijakov in dijakinj, ki so strategijo ocenili z »uporabno« in z »zelo uporabno«; Povprečni dosežek za Slovenijo pri branju je leta 2009 znašal 483 točk (OECD 494 točk), leta 2018 pa 495 točk (OECD 487 točk). Zaradi večje preglednosti v tabeli ne navajamo vrednosti standardnih odklonov. Ta podatek je dostopen v pripadajoči tabeli na naslednji povezavi pod zavihkom Codebook and Compendia: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. 28 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... Tabela 13: Ocena uporabnosti podčrtavanja najpomembnejših delov besedila in pisanja lastnega povzetka: razlike po spolu znotraj posameznih izobraževalnih programov v letu 2018. Podčrtavanje najpomembnejših delov besedila in pisanje lastnega povzetka iz teh delov M SD t (df) p Splošna in klasična gimnazija Dijaki 3,92 i,52 Dijakinje 4,79 1,30 9,80 (1374) *** Strokovna gimnazija Dijaki 4,00 1,43 Dijakinje 4,80 1,33 6,63 (630) *** Srednje strokovno izobraževanje Dijaki 3,84 1,56 Dijakinje 4,42 i,40 8,53 (250l) *** Srednje poklicno izobraževanje Dijaki 3,18 1,61 Dijakinje 3,89 i,55 6,26 (1344) *** Opomba: Dijaki in dijakinje so postavko ocenili na lestvici od 1 do 6, kjer 1 pomeni, da se jim ta bralna strategija sploh ne zdi uporabna, 6 pa, da se jim zdi zelo uporabna; M - aritmetična sredina; SD - standardni odklon; t - t test; df - stopnje svobode; p - stopnja tveganja: *** p < ,001. Zaključki V prispevku sva na podlagi podatkov raziskav PISA 2009 in 2018 ugotavljali razlike v motivaciji za branje, pogostosti branja določene vrste gradiv, pogostosti branja na spletu in oceni učinkovitosti metakognitivnih bralnih strategij pri slovenskih dijakih in dijakinjah prvih letnikov. Ker se skozi vse cikle raziskave PISA pri bralnih dosežkih in motivaciji za branje kažejo značilne razlike med spoloma, sva preučili tudi te, in sicer znotraj posameznih srednješolskih izobraževalnih programov. Primerjalna analiza podatkov je pokazala, da so dijaki in dijakinje, v primerjavi z letom 2009, leta 2018 poročali o manj pogostem branju za zabavo in uživanju v branju, kot manj uporabne so ocenili tudi metakogni-tivne strategije povzemanja besedila, poročali pa so o pogostejšem iskanju informacij na spletu in nekoliko pogostejšem poseganju po leposlovnih gradivih. Slednje velja predvsem za dekleta, ki so v primerjavi s fanti v vseh izobraževalnih programih poročala tudi o večji motivaciji za branje, nisva pa znotraj nobenega izobraževalnega programa ugotovili razlik med spoloma v branju na spletu. Na podlagi izsledkov lahko zaključiva, da na področju branja po desetih letih v Sloveniji še vedno ostaja izziv, kako pri mladostnikih krepiti zanimanje za branje, saj je z vidika splošne bralne pismenosti mladih in 29 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 njihove učne uspešnosti pomembno, da branje sprejmejo kot nekaj, kar radi počnejo v prostem času. Poleg tega izziv še vedno ostaja tudi spodbujanje socialnega konteksta branja v mladostniškem obdobju (npr. razprave o prebranem, vrstniško delo v skupini, izražanje mnenja o prebranem). Ker je mladim v tem obdobju pomembno druženje z vrstniki in uveljavljanje v vrstniški skupini, je to lahko pristop, ki spodbuja njihovo motivacijo za branje (Puklek Levpušček et al., 2012). Kot pomanjkljiva se še vedno kažeta tudi poznavanje in uporaba različnih metakognitivnih bralnih strategij. Iz tega sledi, da je pomembno načrtno ozaveščanje mladih o tem, katere bralne strategije so uporabne pri poglobljenem branju in razumevanju različnih učnih vsebin. Na ta način učenci tudi bolje ozavestijo lasten učni proces in nad njim vzpostavijo nadzor, kar se kasneje lahko odrazi tudi v večji zaznani lastni kompetentnosti pri branju in veselju do branja (Nurmi et al., 2003). V zadnjih desetih letih je bil v Sloveniji pod okriljem Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) v sodelovanju s Pedagoškim inštitutom izveden večji projekt, katerega namen je bil opolnomočiti učence za izboljšanje bralne pismenosti in samoregulacije učenja, spodbuditi aktivno vlogo učencev v procesu izgrajevanja bralnih kompetenc in bralnega razumevanja ter razviti spretnosti kritičnega branja (npr. Nolimal et al., 2014). V omenjenem projektu avtorji sistematično razvijajo ciljno usmerjene strategije dela na področju bralne pismenosti, izvajalci pa izvajajo aktivnosti neposredno z učenci (npr. aktivnosti spodbujanja motivacije za branje, razvoja tehnik branja in refleksije učencev o lastnem branju in delu). Zato so tovrstni projekti gotovo dobrodošli in z evalvacijami tudi dokazujejo, da so lahko uspešni (ibid.). Na žalost pa je njihovo trajanje omejeno na čas financiranja projekta, zato se lahko izničijo njihovi dolgoročni učinki, vprašljivo pa je tudi, v kolikšni meri na šolah še naprej (v naslednjih generacijah in letih) izvajajo aktivnosti opolnomočenja učencev na področju bralne pismenosti in motivacije za branje, ki so se v projektu izkazale kot uspešne. Glede na to, da izsledki primerjalne analize kažejo na vse pogostejše branje mladih na spletu, ki se, ne glede na vrsto bralne aktivnosti, povezuje z nadpovprečnimi bralnimi dosežki na preizkusu PISA, v bralnih aktivnostih pa ne zaznavamo razlik med spoloma v nobenem od izobraževalnih programov, vidiva kot pomembno sredstvo za krepitev bralne motivacije in spodbujanje pogostosti branja v ustvarjanju kakovostnih spletnih učnih gradiv za učence in dijake. V zadnjih letih je na voljo že precej tovrstnih učnih gradiv, v obliki elektronskih in interaktivnih učbenikov, delovnih zvezkov in vaj, izobraževalnih spletišč in interaktivnih učnih okolij, tako v prosto dostopni kot plačljivi obliki. Če so jih prej uporabljali predvsem učitelji, ki so imeli razvite digitalne kompetence in so želeli pri 30 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... učencih ter dijakih razvijati tudi digitalno pismenost, je bil čas razglasitve epidemije Covid-19 in prehod na izobraževanje na daljavo v marcu 2020 verjetno prelomni trenutek v zgodovini izobraževanja. Zgodila se je namreč vsesplošna uporaba digitalne učne tehnologije, ki je zahtevala od pedagoških delavcev hitro prilagoditev na novo digitalno stvarnost poučevanja. Na ZRSŠ so maja in junija 2020 izvedli obsežno raziskavo Izobraževanje na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji, v kateri je sodelovalo nekaj manj kot tretjina vseh učiteljev osnovnih in srednjih šol, desetina učencev in dijakov ter dve tretjini ravnateljev (Rupnik Vec et al., 2020). Iz poročila raziskave sicer ni razbrati, ali so učitelji pri svojem delu na daljavo uporabljali tudi spletna učna gradiva in katera, so pa rezultati v starejših skupinah učencev (predmetni pouk OŠ, srednja šola) pokazali, da so izdelki, ki so jih učitelji zahtevali od učencev in dijakov, predvsem izpolnjeni učni listi, rešene naloge v delovnem zvezku, krajši pisni povzetki ter, predvsem to velja za dijake, pisni odgovori na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine. Učitelji so torej v času epidemije verjetno še vedno uporabljali predvsem tradicionalna (pisna) učna gradiva in zahtevali pri preverjanju znanja izdelke in naloge, kot bi jih tudi sicer v razredu, le da so jih učenci in dijaki sedaj posredovali učitelju prek elektronske pošte ali spletne učilnice. Inovativna uporaba digitalne izobraževalne tehnologije bo verjetno v prihodnosti zahtevala večjo sistemsko usmerjenost k sistematičnemu izdelovanju kakovostnih spletnih učnih gradiv po celotni izobraževalni vertikali s primerno uravnoteženostjo strokovne ustreznosti in zahtevnosti učnih vsebin, upoštevanjem predznanja učencev ter didaktično ustreznim vključevanjem elementov multimedijskosti in interaktivnosti, ki bodo, vsaj v določeni meri, vključena v proces usva-janja učne snovi ter preverjanja in ocenjevanja znanja vseh učencev in dijakov. Pri tem je pomembno, da spletna učna gradiva s pomočjo kognitivnih in metakognitivnih učnih opor (angl. scaffoldingg) napotujejo učence in dijake na ustrezno razumevanje prebranega, ugotavljanje bistvenega, refleksijo o naučenem, omogočajo neposredne povratne informacije o ravni znanja ipd., kar bo tudi v digitalnem učnem okolju (v kombinaciji s tradicionalnimi tiskanimi učnimi gradivi) omogočalo boljši razvoj bralne pismenosti. Literatura Guthrie, J., Schafer, W., in Huang, C. (2001) Benefits of opportunity to read in balanced instruction on the NAEP. The Journal of Educational Research 94 (3), 145-162. Nolimal, F., Cankar, G., Doupona, M., Marentič Požarnik, B., Pečjak, S., in Potočnik, N. (2014) Opolnomočenje učencev z izboljšanjem 31 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 bralne pismenosti in dostopa do znanja (evalvacijsko poročilo projekta). Spletna stran: https://www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf (pridobljeno 10. 8. 2020). Nurmi, J. E., Aunola, K., Salmela-Aro, K., in Lindroos, M. (2003) The role of success expectation and task-avoidance in academic performance and satisfaction: Three studies on antecedents, consequences and correlates. Contemporary Educational Psychology 28, str. 59-90. OECD. (2010) PISA 2009 Results: Learning to learn: Student engagement, strategies and practices (Volume III). Pariz: OECD Publishing. OECD. (2015) Universal basic skills: What countries stand to gain. Pariz: OECD Publishing. OECD. (2019a) PISA 2018 assessment and analytical framework. Pariz: OECD Publishing. OECD. (2019b) PISA 2018 results: What school life means for student's lives (Volume III). Pariz: OECD Publishing. OECD. (2020) PISA 2018 technical report. Pariz: OECD Publishing. Spletna stran: https://www.oecd.org/PISA2018_Technical-Report.pdf (pridobljeno 20. 6. 2020). Puklek Levpušček, M., Podlesek, A., in Šterman Ivančič, K. (2012) Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Puklek Levpušček, M. in Šterman Ivančič, K. (ur.) (2013) Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Preskar, S., Mithans, M., Kregar, S., Ivanuš Grmek, M., Bevc, V., Holcar Brauner, A., in Musek Lešnik, K. (2020) Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji (delnoporočilo). Spletna stran: https://www.zrss. si/digitalnaknjiznica/IzobrazevanjeNaDaljavo/2/#zoom=z (pridobljeno 12. 8. 2020). Sullivan, A. in Brown, M. (2015) Reading for pleasure in progress in vocabulary in mathematics. British Educational Research Journal 41/6, str. 971-991. Šterman Ivančič, K. (2017) Motivacijski dejavniki naravoslovnih dosežkov v raziskavi PISA 2015: razlike po izobraževalnem programu in spolu. V Sardoč, M., Z. Žagar. I., in Mlekuž, A. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes: zbornik povzetkov: 2. nacionalna znanstvena konferenca, Ljubljana, 25. september 2017. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K. (2019) PISA 2018: Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 32 K. ŠTERMAN IVANČIČ, M. PUKLEK LEVPUŠČEK ■ BRANJE MLADIH LETA 2009 IN LETA 2018 ... Štraus, M. (2010) OECD PISA 2009: Prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Spletna stran: https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/ PISA2009_prviRezultati.pdf (pridobljeno 21. 5. 2020). Štraus, M., Repež, M., in Štigl, S. (2007) Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Štraus, M., Šterman Ivančič, K., in Štigl, S. (2013) OECD PISA 2012: Prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Spletna stran: https://www.pei. si/wp-content/uploads/20i8/i2/PISA-20i2-Povzetek-rezultatov-SLO. pdf (pridobljeno 21. 5. 2020). Štraus, M., Šterman Ivančič, K., in Štigl, S. (2017) PISA 2015: Nacionalno poročilo s trendi dosežkov med leti 2006, 2012 in 2015 ter primeri naravoslovnih nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 33 Bralna pismenost v raziskavi PISA 2018 - psihološki vpogled in interpretacije dosežkov slovenskih učencev Sonja Pečjak, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani V prispevku se osredinjamo na analizo rezultatov slovenskih 15-letni-kov, primerjalno z dosežki učencev iz razvitih držav OECD, kot so bili predstavljeni decembra 2019. Pri tem smo si pomagali tako z uradno objavljenimi rezultati te raziskave - mednarodnimi (OECD, 20i9a, 20i9b) in slovenskimi (Šterman Ivančič, Štigl, Čuček, 2019); pa tudi sami smo izvedli nekatere sekundarne analize za globlji uvid v rezultate slovenskih učencev iz dostopne mednarodne baze z empiričnimi podatki (https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/). Vsebinsko članek obsega tri zaokrožene sklope, pri čemer smo v posameznih sklopih izhajali iz naslednjih raziskovalnih vprašanj: 1) Kakšna je splošna bralna pismenost slovenskih učencev v primerjavi z ostalimi državami OECD v raziskavi 2018 in kakšna je dinamika gibanja te pismenosti od leta 2006 do 2018? 2) Kakšna sta bralna pismenost in motiviranost za branje pri slovenskih učencih v PISI 2018 glede na spol in kakšen je trend gibanja te pismenosti glede na spol od 2006 do 2018? 3) Kako so nekatere značilnosti učnega okolja pri slovenščini (entuzi-azem učitelja, zaznana učna in čustvena podpora učitelja ter nuden-je povratne informacije učencem), povezane z dosežki slovenskih učencev v bralni pismenosti? V analizo rezultatov je bilo vključenih 6279 slovenskih 15-letnikov, od tega 2951 deklet (47%) in 3325 fantov (53%). V sekundarni analizi smo podatke analizirali s pomočjo statističnega programa IBM SPSS 27.0 in orodja IEA IDBAnalyzer Version https://doi.org/i0.52520/i58i-6044.5i(i-2)55-56 35 izvirni znanstveni članek ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 4.0.35. Ta nam pri obravnavi podatkov zaradi dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi, poleg uporabe uteži za posameznega učenca (W_FSTUWT), omogoča tudi uporabo vzorčnih uteži z namenom ustrezne ocene standardne napake parametrov v populaciji po metodi ponovnega vzorčenja (ang. Bootstrap). Razlike med spoloma v motiviranosti za branje smo preverjali z ANOVO; povezanost med motiviranostjo za branje in zaznano kompetentnostjo ter zaznanim entuziazmom učitelja pa s Pearsonovim korelacijskim koeficientom r. Dosežki slovenskih učencev v splošni bralni pismenosti Če začnemo neposredno z najbolj splošnim zaključkom glede dosežkov slovenskih 15- letnikov v zadnji raziskavi PISA 2018, potem lahko rečemo, da so - z eno besedo, dobri. Med 55 državami, od katerih je večina članic OECD, so slovenski učenci dosegli 495 točk, kar jih uvršča v skupino držav, katerih dosežek je nad povprečjem držav OECD-ja (487 točk). Tudi vzdolžna primerjalna analiza dosežkov bralne pismenosti pri slovenskih učencih napram povprečnim dosežkom učencev iz držav OECD od 2006 do 2018 kaže ugodno sliko (Slika 1). Bralna pismenost PISA 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 Slovenja ---OECD 550 505 500 450 Slika 1: Bralna pismenost slovenskih učencev glede na povprečne dosežke učencev iz držav OECD (Šterman Ivančič etal., 2019). Bralna pismenost slovenskih učencev je od leta 2006 naprej ali nad povprečno pismenostjo učencev iz držav OECD (2006, 2015, 2018) ali nekoliko, vendar nepomembno, pod povprečjem držav OECD (2009, 2015). Slovenski učenci sodijo v skupino učencev iz držav, ki izkazujejo v zadnjih petnajstih letih relativno stabilno in dobro bralno pismenost (Schleicher, 2019). 36 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... Razlogi za takšen dosežek so večplastni in predstavljajo preplet interaktivnega delovanja različnih dejavnikov, tako pri učencih kot tudi iz okolja. Prvi tak dejavnik iz nabora slednjih je gotovo 20-letno sistematično delo mnogih vzgojno-izobraževalnih institucij (od vrtcev do srednjih šol) in strokovnih delavcev v teh institucijah, ki zavestno razvijajo bralno kompetenco pri svojih učencih. Že reforma osnovnošolskega izobraževanja v 90-ih letih je v svojih izhodiščih med 11 cilji izpostavila tri, ki so bili usmerjeni v izboljšanje bralne pismenosti (»pripraviti učence na vseživljenjsko izobraževanje z učenjem za pridobivanje, urejanje, ocenjevanje in posredovanje informacij«; »usposobiti učence za učinkovito komunikacijo v materinščini« in »izboljšati funkcionalno pismenost z razvojem programov za funkcionalno opismenjevanje«, Izhodišča kuri-kularne prenove, 1999: str. 15). Ta usmeritev je bila skladna z usmeritvami Evropskega parlamenta in Sveta Evrope o razvoju ključnih kompetenc vse od leta 2000 naprej. Zadnji tak dokument - Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018), kot tudi vsa predhodna priporočila izpostavljajo pomen funkcionalne pismenosti za vseživljenjsko učenje in poudarjajo bralno pismenost kot temelj oz. podlago za vse druge pismenosti (naravoslovno, matematično itd.). Drugi dejavnik je ravno tako sistemski. Na nacionalni ravni je k oza-veščanju pomena vseh pismenosti pripomoglo dejstvo, da so odločevalci -zlasti Ministrstvo za šolstvo, prepoznali potrebo pa sistematičnem razvoju te kompetence v vrtcu, osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju, tudi z imenovanjem komisije za pripravo smernic za razvoj področja pismenosti, ki je nato izdelala Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti (2006). Čeprav strategija ni bila nikoli potrjena kot vladni dokument, pa so jo potrdili strokovni sveti za splošno in poklicno izobraževanje ter izobraževanje odraslih. Ob izdatni podpori Zavoda RS za šolstvo so se posamezni operativni cilji iz strategije pričeli udejanjati v šolskem prostoru - od razvoja in izvajanja javno dostopnih programov za posamezne ciljne skupine, dopolnjevanja in posodabljanja kurikulov, preko usposabljanja strokovnih delavcev za izvajanje programov ipd. Razvoj kompetenc strokovnih delavcev za razvijanje bralne pismenosti učencev je postal stalna naloga visokošolskih zavodov, Zavoda RS za šolstvo in drugih javnih zavodov (npr. Centra za poklicno izobraževanje, Andragoškega centra, Pedagoškega instituta in drugih). Izpostaviti velja zlasti dva velika projekta, ki sta potekala/potekata v okviru Zavoda RS za šolstvo. Prvi je bil projekt razvijanja bralnih kompetenc »Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja« (2011-2013), v katerem je sodelovalo 42 osnovnih šol. Od tega je bilo 38 takih, katerih dosežki učencev na NPZ pri slovenščini in matematiki v 6. razredu so bili pomembno 37 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 nižji od slovenskega povprečja (Nolimal in Novakovic, 2013). Eden od kazalcev učinkovitosti projekta je bilo izboljšanje dosežka učencev, vključenih v projekt, saj se povprečni dosežki teh učencev v NPZ po končanem projektu niso več pomembno razlikovali od slovenskega povprečja (Cankar, 2013). Trenutno na Zavodu RS za šolstvo poteka drug obsežen projekt, imenovan NA-MA (NAravoslovna in MAtematična pismenost, 2018-2022), v katerem sodeluje kar 97 vzgojno-izobraževalnih organizacij (21 VVZ, 38 osnovnih in 38 srednjih šol). Cilj projekta je razviti pedagoške pristope oz. prožne oblike učenja, ki bodo tudi z vključevanjem novih tehnologij pripomogle k celostnemu in vertikalnemu razvoju pismenosti na področju naravoslovja in matematike. Ozaveščanje vzgojiteljev in učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja, da je razvijanje bralne pismenosti vseživljenjski proces, s tem pa tudi zavezanost učiteljev vseh predmetov k razvoju te kompetence, sta v zadnjem desetletju privedla do številnih dobrih praks. O njih poročajo vzgojitelji in učitelji v različnih knjižnih publikacijah (npr. Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Didaktični primeri, Nolimal in Novakovic, 2013), v strokovnih revijah (npr. Vzgoja in izobraževanje) in na strokovnih posvetih (npr. na vsakoletnem posvetu Bralnega društva Slovenije). Da se tudi izobraževalna politika zaveda pomena razvoja te kompetence, je dokazala z imenovanjem nove strokovne skupine za pregled in dopolnitev »stare« Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti. Delovna skupina je pripravila novo strategijo razvoja bralne pismenosti za obdobje 2019-2030, ki jo je vlada RS 2019 potrdila in s tem prevzela odgovornost za nadaljnji razvoj pismenosti vseh prebivalcev Slovenije. Udejanjanje učinkov posameznih elementov strategije pa je smiselno spremljati ne le s sodelovanjem v mednarodnih raziskavah (kot so npr. PIRLS, PISA, PIAAC), ampak tudi v nacionalnem okviru z raziskavami o učinkovitosti posameznih programov za posamezne skupine otrok, mladostnikov in odraslih. Bralna pismenost slovenskih učencev glede na spol Najprej so prikazani rezultati učencev glede na spol v splošni bralni pismenosti, nato pa še v bralni motivaciji. Splošna bralna pismenost in spol učencev V študiji PISA 2018 so se praktično v vseh sodelujočih državah v bralni pismenosti pojavile razlike med fanti in dekleti, v korist slednjih (Slika 2). 38 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... Slika 2: Razlike med spoloma v bralni pismenosti v PISA 2018 (Sterman Ivančič et al., 2019). 39 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 V večini držav so bile razlike med spoloma statistično visoko pomembne (Schleicher, 2019). V povprečju so dekleta na testu dosegla 30 točk več kot fantje. Slovenija sodi med države z najvišjo razliko v dosežkih med spoloma, saj je ta znašala 42 točk (Slika 2). Zanimivo je, da se te razlike v korist deklet pojavljajo tako pri državah z visoko (npr. na Finskem), kot tudi v državah z nizko bralno pismenostjo (npr. v Severni Makedoniji in na Malti). K visoki bralni pismenosti na Finskem so torej pripomogla dekleta, medtem ko so finski 15-letniki v bralni pismenosti na ravni povprečnih dosežkov OECD držav (OECD, 20i9a). Identičen vzorec zasledimo tudi pri slovenskih 15-letnikih. Skupni dosežek slovenskih učencev v bralni pismenosti, ki ne odstopa pomembno od povprečnega dosežka držav OECD, bi bil bistveno slabši, če ne bi rezultata navzgor »potegnila« dekleta. Tudi analize predhodnih rezultatov PISA študij navajajo na zaključek, da so razlike med spoloma v splošni bralni pismenosti realnost, ki obstaja v različnih kulturnih okoljih in izobraževalnih sistemih (Lietz 2006; Mullis et al., 2007). Taka je npr. tudi metanaliza Lynna in Mikka (2009), ki sta preučila rezultate PISA študij iz leta 2000, 2003 in 2006 z vidika dosežkov spola. Ugotovila sta pomembne razlike med spoloma, pri čemer je bila velikost učinka razlik v korist deklet majhna (Cohenov d je bil 0,42)^ Pri tem Hattie (2009) poudarja, da je velikost učinka 0,40 takšna, da jo že lahko opazimo v vedenju. Razloge za višji dosežek deklet avtorja iščeta predvsem v afektivnih dejavnikih, kot je npr. interes za branje. Raziskave namreč kažejo, da dekleta v splošnem berejo več kot fantje, in sicer tako v prostem času (neobvezno branje) kot tudi za šolo (obvezno branje). Podobno razlagata ugotovljene razlike med spoloma v PISI 2000 tudi Chiu in McBridge-Chang (2006), saj sta odkrila, da »branje za uživanje« pojasnjuje kar 42% razlik med spoloma v bralnem dosežku. Ob tem pa avtorji poudarjajo večjo variabilnost rezultatov bralne pismenosti pri fantih, kar pomeni, da je populacija fantov v primerjavi s populacijo deklet bolj heterogena. Z drugimi besedami: pri fantih se v primerjavi z dekleti pojavlja več posameznikov s slabšimi in tudi več z boljšimi bralnimi dosežki. Sledenje razlikam v dosežkih bralne pismenosti glede na spol pri slovenskih učencih od 2006 naprej kaže relativno stabilen vzorec razlik, s trendom rahlo nakazanega zmanjševanja teh razlik v zadnjih petih letih, tj. v zadnjih dveh merjenjih (Slika 3). 1 Cohenov koeficient velikosti učinka: 0,20 - majhen, 0,50 - srednji, 0,80 - velik (Bachmann, Luccio in Salvadori, 2005). 40 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... Razlike med spoloma v bralni pismenosti 540 520 500 480 460 440 420 400 524 528 511 510 517 484 475 470 456 454 2006 2009 2012 2015 2018 fantje dekleta Slika 3: Dosežki slovenskih fantov in deklet v PISA študijah. O enakem - stabilnem - vzorcu razlik med spoloma poroča tudi M. Doupona (2017) v pregledu trenda bralne pismenosti pri 10-letnih slovenskih učencih v PIRLS študijah od 2001 do 2016. Ugotavlja, da je razlika glede na spol statistično pomembna, vendar konstantna. Omenjeni rezultat kaže, da do pomembnih razlik med spoloma pride že v začetnem opismenjevanju v prvem triletju, te razlike pa se nato ohranjajo skozi celotno osnovno šolo. Hkrati to kaže, da učitelji z aktivnostmi za dvig bralne pismenosti v drugem in tretjem triletju razvijajo to pismenost tako pri fantih kot dekletih in da (še) ne poznamo učinkovitih diferencialnih pristopov/intervencij, ki bi v večji meri spodbudili razvoj bralne pismenosti pri fantih. Vendar se glede na splošnost teh razlik med spoloma, ki so značilne za vsa starostna obdobja, različne kulture in izobraževalne sisteme, poraja vprašanje, kaj je tisto, kar pripomore k tem razlikam in vodi v njihovo ohranjanje skozi celotno izobraževalno vertikalo. Relevantno vprašanje je, koliko je ta razlika rezultat bioloških/nev-ropsiholoških značilnosti posameznika in koliko oz. kaj ima pri tem okolje. Verjetno je treba razloge teh razlik iskati tako v značilnostih učencev kot tudi v dejavnikih okolja, zlasti v kulturnih vplivih in spolnih stereoti-pih, ki (pre)malo upoštevajo razlike med spoloma. Postavljeno tezo potrjuje biopsihosocialni model D. Halpern (2012). Model pojasnjuje vzajemno in ciklično prepleteno delovanje bioloških in okoljskih dejavnikov, ki delujejo vsak zase, pa tudi interaktivno v vzročni zanki. To pomeni, da biološki dejavniki, npr. drobne razlike v možganih (sposobnostih) otroka, vplivajo na njegovo mišljenje in branje, s čimer ta deluje na družinsko in šolsko okolje. Okolje (starši, učitelji, vrstniki) se odziva na posameznika, kar mu v procesu učenja prinaša nove izkušnje, te pa povratno vplivajo na njegov nadaljnji razvoj. Ravno to prepleteno vzajemno delovanje obeh 41 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 zank vodi včasih v ugotovljene razlike, včasih pa v podobnosti v bralni pismenosti med spoloma. Kot argumente za veljavnost te teze navajamo nekaj raziskav o majhnih nevrobioloških razlikah med spoloma, ki pa jih okolje s svojim odzivanjem lahko povečuje ali zmanjšuje. Empirične študije kažejo, da imajo dečki v predšolskem obdobju več težav s predbralnimi in predpisalnimi spretnostmi, še zlasti s sposobnostjo fonološkega zavedanja, ki je najpomembnejša sposobnost za učinkovito začetno branje. To avtorji pripisujejo razlikam v hitrosti maturacije/dozorevanja (Loveless, 2015; Reilly, Neumann in Andrews, 2018), hkrati pa nekatere študije kažejo tudi razlike v odzivanju staršev na otroke. Tako je npr. študija Bakerja in Milligana, (2013), ki je zelo natančno merila količino časa, ki ga v predšolskem obdobju starši preživijo ob branju in drugih bralnih aktivnostih z otrokom, pokazala, da so ti pri vsaki bralni epizodi preživeli povprečno tri minute več časa z deklicami. Ta - sicer minimalna - razlika pa v enem letu pomeni več kot 100 ur branja več za deklice in skozi celotno predšolsko obdobje več kot 500 ur več branja deklicam. Pri tem pa raziskave kažejo, da sta čas branja otrokom v predšolskem obdobju in učenje črk/besed tesno povezana s poznejšimi bralnimi dosežki otrok (Senechal in Lefevre, 2002; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Tudi šolsko okolje lahko - nezavedno, spodbuja razvoj bralne pismenosti različno glede na spol. Številni avtorji opozarjajo, da je slab bralni pouk, ki daje premajhen poudarek razvoju fonoloških sposobnosti in razvoju besedišča, močan dejavnik, ki lahko že v začetnem opismenjevanju povečuje razlike med spoloma (Whitmire, 2010). Če učitelji v bralni pouk vključujejo premalo knjig, privlačnih za fante, in če k temu dodamo še relativno stereotipna stališča učiteljev o branju fantov (prepričani so, da so fantje slabši bralci in da ne berejo dovolj), lahko to le še utrjuje ali celo povečuje razlike med spoloma (Uusen in Muursep, 2012). Bralna motivacija vs. spol Raziskave kažejo, da je eden od stabilnih dejavnikov za medspolne razlike v bralni pismenosti motivacija/interes za branje oz. t. i. indeks uživanja v branju. Indeks uživanja v branju vsebinsko predstavlja pet postavk, ki -s psihološkega vidika - opisujejo notranji interes za branje (Berem le, če moram; Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov; O knjigah se rad pogovarjam z drugimi; Branje se mi zdi izguba časa; Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem). V statističnem smislu pa indeks predstavlja standardizirano vrednost s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1 (povprečni standardni odklon v državah OECD) . 42 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... Slika 4: Motiviranost učencev za branje glede na spol(Sterman Ivančič et al., 2019). 43 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Rezultati PISA 2018 kažejo, da je uživanje v branju v vseh sodelujočih državah višje pri dekletih kot pri fantih (Slika 4). Slovenski učenci so v izraženosti indeksa v branju pod povprečjem držav OECD. Skupna vrednost indeksa je -0,22, kar pomeni, da imajo naši učenci v splošnem za petino standardnega odklona nižjo motivacijo, kot je povprečje držav OECD. Pri tem je pomembna razlika med spoloma - indeks pri fantih je globoko pod povprečjem OECD (-0,55), pri dekletih nekoliko manj (0,11), vendar še vedno pod povprečjem OECD (OECD, 20i9a). K tej veliki razliki med spoloma so pri slovenskih učencih pripomogle pomembne razlike v vseh postavkah, ki opisujejo indeks motiviranosti za branje, kar smo potrdili z ANOVO (Tabela 1). Učenci so na posamezne postavke odgovarjali na 4-stopenjski lestvici (1 - sploh se ne strinjam, 2 -ne strinjam se; 3 - strinjam se; 4 - popolnoma se strinjam). Tabela 1: Razlike med spoloma v vidikih bralne motivacije pri slovenskih učencih (Nž = 2952; NM = 3327). Ž M(SD) M M(SD) t (df) p n2 B erem le, če moram. 2,40 (,99) 2,86 (,97) 14,28 (6278) 0,04 Nemotiviranost Branje se mi zdi izguba časa. 1,98 (,92) 2,53 (l,02) 17,93 (6250) ***; 0,08 Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem. 2,27 (,90) 2,57 (,9i) 14,81 (6230) 0,06 Motivi- Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov. 2,22 (,99) i,75 (0,83) 16,18 (6259) 0,06 ranost O knjigah se rad pogovarjam z drugimi. 2,35 (,96) 1,87 (,88) 16,91 (6275) 0,06 Opombe: M - aritmetična sredina, SD - standardni odklon, F-test, df - stopnje svobode, p - pomembnost učinka: *** - p < ,001, velikost učinka, tf - eta kvadrat (0.01 - majhen učinek; 0.06 - srednji učinek; 0.14 - velik učinek), N - število deklet, N,, - število fantov. ^ / Z M Iz tabele lahko razberemo, da med dekleti in fanti obstajajo statistično pomembne razlike v postavkah, ki kažejo na nižjo motiviranost fantov za branje. Fantje dosledno izkazujejo višjo nemotiviranost za branje. Pomembno pogosteje berejo le, če morajo; s to postavko lahko pojasnimo 4 % razlik v odnosu do motivacije deklet; branje se jim zdi v splošnem večja izguba časa in berejo le zato, da pridejo do informacij, ki jih potrebujejo. Ti dve postavki pojasnjujeta 8 % oz. 6 % razlik med spoloma v njihovi motivaciji za branje. Po drugi strani pa dekleta dosegajo višje vrednosti pri 44 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED postavkah, ki kažejo notranjo motivacijo za branje. Branje je pomembno pogosteje njihova prostočasna aktivnost in o prebranem se raje pogovarjajo z drugimi (srednja velikost učinka razlik) kot fantje. Sicer pa Schleicher (2019) poroča, da je primerjava motiviranosti glede na spol med letoma 2009 in 2018, ko je bila obakrat v središču preučevanja bralna pismenost, pokazala tako pri fantih kot dekletih na upad zanimanja za branje. Oboji v večjem obsegu poročajo, da berejo le, če morajo oz. da dobijo informacije, ki jih potrebujejo. Omenjeni rezultat (tako pri slovenskih učencih v raziskavi iz leta 2018, kot tudi trend gibanja pri vseh učencih od 2009 do 2018) lahko pojasnimo z razlikami v delovanju okolja (domačega in šolskega) pri razvoju bralnih sposobnosti fantov oz. deklet, o čemer smo pisali v razdelku Splošna bralna pismenost in spol učencev. Omenjene razlike v posameznih vidikih motiviranosti za branje med fanti in dekleti so sicer majhne do srednje, vendar so kumulativne, kar lahko pojasnjuje tako velik prepad v bralni pismenosti med spoloma. Nadalje ne smemo pozabiti, da je interes za branje tesno povezan s kompetentnostjo za branje, kar je znano kot Matejev učinek (Pečjak, 2012). Če namreč učenec v začetnem obdobju šolanja avtomatizira spretnost branja, tj. da bere tekoče in brez velikega napora, potem je večja verjetnost, da bo raje bral tudi v prostem času in da bo v branju bolj užival. S tem pa bo še dodatno razvijal svojo bralno zmožnost (tako tekočnost, kot besedišče in usvajal različne strategije branja), postajal vedno bolj kompetenten, s tem pa tudi bolj motiviran bralec, ki se bo »potapljal« v branje (Pečjak et al., 2006). Tabela 2: Povezanost med (ne)motiviranostjo za branje in zaznano kompetentnostjo (N = 6279). I Pearsonov r 1 Berem le, če moram. -25** Nemo tivi ranost za branje Branje se mi zdi izguba časa. - 0,27** Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem. - 0,20** Motiviranost za Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov. 0,32** branje O knjigah se rad pogovarjam z drugimi. 0,25** Opombe: r - Pearsonov koeficient korelacije; p - pomembnost, **p < ,01. 45 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Omenjeno razlago podpira tudi aktualni prikaz povezav med motiviranostjo oz. nemotiviranostjo za branje in zaznano kompetentnostjo, dobljen z odgovorom na trditev: »Sem dober bralec« v študiji PISA 2018 (Tabela 2). Iz rezultatov v Tabeli 2 lahko razberemo jasen vzorec sicer nizkih, vendar statistično pomembnih negativnih povezanosti zaznane lastne ne-kompetentnosti z nemotiviranim vedenjem ter na drugi strani nizke, vendar statistično pomembne povezanosti med zaznano kompetentnostjo in motivacijo za branje. Za zaključek bi poudarili, da velja pri razlikah med spoloma v bralni motivaciji iskati poti za njen dvig pri fantih že zgodaj - v predšolskem obdobju pri razvoju njihovih predbralnih zmožnosti (zlasti sposobnosti fonološkega zavedanja) in širjenju besedišča z več branja staršev fantom; pa tudi v obdobju prvega triletja s kakovostnim poukom začetnega opismenjevanja, z dovolj urjenja v spretnosti tehnike branja in v večji izbiri bralnega gradiva, ki zanima fante. Značilnosti učnega okolja pri slovenščini vs. bralna pismenost Pri pojasnjevanju učnih dosežkov učencev različne psihološke teorije poudarjajo pomen kakovostnega učnega okolja (npr. ekološka teorija razvoja, Bronfenbrenner in Morris, 2007; teorija samodoločenosti, Ryan in Deci, 2000). K uspešnemu učnemu razvoju učencev pa na ravni razreda odločilno prispevajo učitelji. Pianta, Hamre in Mintz (2012) poudarjajo, da se učiteljevo zagotavljanje kakovosti učnega okolja kaže na treh področjih: 1) v učni podpori, ki se kaže v opori učitelja, kot jo zaznavajo učenci, in v kakovostni povratni informaciji; 2) v čustveni podpori učencem, ki se kaže v učiteljevi občutljivost za učence in upoštevanju perspektive učencev; 3) v organiziranosti razreda, ki se kaže skozi način uravnavanja vedenja učencev ter skozi oblike poučevanja. Zato smo v sekundarno analizo slovenskih dosežkov učencev v bralni pismenosti vključili naslednje spremenljivke značilnosti učnega okolja, ki jih je ugotavljala PISA 2018: entuziazem učitelja, učno oporo (zaznano učno oporo in nudenje povratnih informacij) in čustveno oporo. Pri tem pa omenjene značilnosti učnega okolja ne delujejo na učence in njihove dosežke neposredno, pač pa v odvisnosti od tega, kako te značilnosti zaznavajo učenci. Pogled učencev je torej nekakšna »leča«, skozi katero se zrcalijo omenjene značilnosti učitelja. Pri tem moramo opozoriti, da velja v nadaljevanju prikazane povezave med značilnostmi učnega okolja in dosežki učencev v bralni pismenosti razlagati z nekaterimi omejitvami. PISA namreč ugotavlja kakovost 46 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... učnega okolja pri učencih, katerih večina je bila v prvem letniku srednje šole, in sicer v specifičnem kontekstu - pri predmetu slovenščina. Pri nekaterih spremenljivkah (npr. pri ugotavljanju zaznane čustvene opore učitelja) učenci ocenjujejo te značilnosti samo za zadnji dve uri. Zato se je treba zavedati, da ni mogoče neposredno povezovati enega zelo specifičnega vidika kakovostnega učnega okolja z dosežkom bralne pismenosti, ki je rezultat interaktivnega delovanja tako dejavnikov učencev kot dejavnikov okolja skozi celotno pred- in osnovnošolsko obdobje. Čeprav teh spremenljivk ne moremo neposredno povezovati s trenutno bralno pismenostjo učencev, pa dobro orisujejo kakovost obstoječega učnega okolja v srednjih šolah, v katerih poteka oz. naj bi potekal nadaljnji razvoj bralne pismenosti učencev. Entuziazem učitelja Sodobne opredelitve entuziazma učitelja vključujejo tako občutja učitelja glede predmeta kot tudi to, kako izraža ta občutja - npr. skozi geste, telesne gibe, izraze na obrazu in intonacijo glasu, pogosto uporabo humorja ipd. Vse skupaj kaže na močan interes in strast učitelja za poučevanje predmeta (Frenzel et al., 2019). Učenci so na 4-stopenjski lestvici odgovarjali na štiri postavke, ki so skupaj predstavljale t. i. indeks zaznanega entuziazma učitelja za poučevanje. Vrednost indeksa je standardizirana vrednost s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1. Pozitivne vrednosti indeksa kažejo, da učenci označujejo učitelja slovenščine bolj pozitivno kot učenci iz drugih držav in obratno. Slovenski učenci so svojega učitelja označili z indeksom -0,1. To pomeni, da v povprečju zaznavajo manj navdušenja pri učitelju slovenščine kot njihovi vrstniki iz drugih držav pri svojih učiteljih materinščine. Izmed 55 držav so njihovi vrstniki svojega učitelja kot manj navdušenega za poučevanje predmeta ocenili le v osmih državah (Šterman Ivančič, 2019). Predhodne raziskave kažejo, da ima entuziazem učitelja za poučevanje predmeta pozitivne učinke predvsem na afektivne vidike pri učencih - na njihovo motivacijo in zadovoljstvo s predmetom (Frenzel et al., 2019; Moe, 2016), pa tudi na učne dosežke, čeprav so ti učinki posredni -praviloma preko motivacije (Keller et al., 2016). V nadaljevanju zato prikazujemo povezanost med zaznanim navdušenjem učitelja za poučevanje predmeta (skupni seštevek vseh štirih postavk) in bralno motivacijo učencev (Tabela 3). 47 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Tabela 3: Povezanost med motiviranostjo za branje in entuziazmom učitelja slovenščine (N = 6251). I Pearsonov r 1 Nemotiviranost za branje Berem le, če moram. - 0,10* Branje se mi zdi izguba časa. - 0,14** Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem. - 0,07* Motiviranost Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov. 0,17** za branje O knjigah se rad pogovarjam z drugimi. 0,20** Rezultati povezanosti med entuziazmom učitelja slovenščine za poučevanje predmeta in motiviranostjo učencev za branje so smiselni. Ugotovili smo negativne povezanosti z nemotiviranostjo učencev in pozitivne povezanosti z notranjo motivacijo učencev za branje. Vendar so povezave med obema spremenljivkama, kljub temu da so pomembne, nizke. Čeprav povezanosti ne kažejo na vzročne povezave, pa nakazujejo na verjetnost, da bodo učitelji, ki poučujejo slovenščino s strastjo, s svojim zgledom vplivali na stališča in motivacijo učencev za branje. Dobljeni rezultat je treba razumeti tudi v luči merjenja obeh spremenljivk -entuziazem učitelja slovenščine so učenci ocenjevali le na podlagi zadnji dveh ur, motiviranost za branje pa je relativno stabilen konstrukt, oblikovan v obdobju celotnega osnovnošolskega izobraževanja. K (ne)motivi-ranosti za branje pri učencih pa gotovo ne pripomore zgolj učitelj slovenščine, pač pa motivacijo za branje spodbujajo tudi drugi učitelji v okviru svojih predmetov, pa knjižničarji in drugi pomembni izven šole (zlasti starši in vrstniki). Zaznana učna in čustvena opora učitelja Da bi se učenci trudili in bili motivirani, morajo čutiti, da je učiteljem mar zanje - da jih podpirajo tako učno kot čustveno (Federici in Skaalvik, 2017). Ta opora se kaže v tem, da jih učitelj spodbuja, si vzame čas, da jim pomaga, da jih obravnava pravično in jim daje priložnost, da se tudi sami odločajo. Tisti, ki zaznavajo več opore pri učiteljih, so bolj motivirani za šolsko delo in v povprečju dosegajo višje dosežke (Pitzer in Skinner, 2017). Zaznana učna opora učitelja Učno oporo učitelja slovenščine je raziskava PISA 2018 ugotavljala preko odgovorov učencev na 4 postavke (Učitelj se zanima za vsakega učenca; Učitelj ponudi dodatno pomoč, kadar jo učenci potrebujejo; Učitelj pomaga učencem pri učenju; Učitelj razlaga toliko časa, dokler učenci ne 48 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... razumejo), pri katerih so učenci označevali pogostost zaznane opore (1 -pri vseh urah, 2 - pri večini ur, 3 - pri nekaterih urah, 4 - nikoli/redko). Vrednost zaznane opore učitelja slovenščine je prikazana z indeksom zaznane opore, ki predstavlja standardizirano vrednost s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1 (Slika 5). Slika5: Zaznana učna opora učitelja slovenščine (Šterman Ivančičetal., 2019). 49 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Pogostost zaznane opore učitelja slovenščine je pri slovenskih učencih najnižja med vsemi 79 državami in znaša -0,6. To je precej zaskrbljujoč rezultat. Zato smo pogledali pogostost dveh vidikov učne podpore učencem, in sicer podporo učencem pri učenju nasploh in dodatno podporo, kadar jo učenec potrebuje (Slika 6). l-privseh 2-pri večini ur3-pri nekaterih 4-nikoli/zelo urah urah redko ■ dodatna pomoč ■ pomoč pri učenju nasploh Slika 6: Zaznana učna opora učitelja pri dveh postavkah. Najpogostejše zaznave učencev so, da jim učitelj sam od sebe pri učenju pomaga včasih oz. zelo redko. To kaže, da so učitelji slovenščine v srednji šoli (pre)malo senzibilni oz. pozorni na to, kdo od učencev potrebuje pomoč pri učenju. Hkrati pa učenci sporočajo, da jim učitelj večinoma oz. vsako uro ponudi dodatno pomoč, kadar jo potrebujejo. Pri dodatni pomoči učitelja pa se morajo učenci obrniti nanj osebno - se izpostaviti in ga prositi za to pomoč. Prošnja učenca po pomoči pa je odvisna od mnogih dejavnikov. Eden od njih je npr. učenčeva ciljno motivacijska naravnanost. Če je učenec usmerjen v izogibanje izkazovanja neobvlado-vanja oz. lastnih nezmožnosti, potem ne bo prosil učitelja za pomoč, saj bi se s tem izpostavil ter učitelju in vrstnikom pokazal, da je nesposoben. Kadar je tak učenec v oddelku, v katerem prevladuje izrazita storilnostna kultura, kjer vrednost učenca določa njegov dosežek, potem se učenec pri vsakem iskanju pomoči izpostavi morebitnemu posmehovanju vrstnikov in s tem nevarnosti za zniževanje lastnega socialnega položaja. Zaznana učna opora se kaže tudi skozi (kakovostno) povratno informacijo učencem. Učenci so poročali, kako pogosto jim učitelji slovenščine dajejo povratno informacijo in kakšna je ta. Na 4-stopenjski lestvici (1 -nikoli/skoraj nikoli do 4 - pri vseh ali skoraj vseh urah) so odgovarjali na 3 postavke: Učitelj mi pove, kako lahko izboljšam svoj uspeh; Učitelj mi pove, na katerih področjih se lahko izboljšam; Učitelj me obvešča o mojih 50 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... prednostih pri tem predmetu. Slika 7 prikazuje pojavnost odgovora nikoli/skoraj nikoli pri slovenskih učencih glede na povprečje držav OECD. Slika 7: Povratna informacija učitelja slovenščine učencem. Slika 7 prikazuje, da slovenski učenci v pomembno višjem odstotku primerov poročajo o tem, da nikoli oz. skoraj nikoli ne dobijo povratne informacije s strani učitelja slovenščine. Slaba tretjina učencev poroča, da jim učitelji ne povedo, kako lahko izboljšajo svoj uspeh (v državah OECD je takih le slaba petina učencev); niti jim ne povedo, katera so njihova močna področja/prednosti (skoraj polovica slovenskih učencev napram tretjini učencev iz držav OECD), niti, na katerih področjih bi se lahko še izboljšali (33 % slovenskih učencev proti 20 % učencev iz držav OECD). Pri tem avtorji poudarjajo, da je povratna informacija učencu o njegovem delu pomembna za razvoj zaznane kompetentnosti učenca, ki pa je močan motivacijski »motor« in vodi k boljšim dosežkom (npr. Puklek Levpušček in Marentič Požarnik, 2005; Chan in Lam, 2010). Iz Slike 7 lahko, vsaj posredno, razberemo, da te povratne informacije niso kakovostne, saj jim manjkajo značilnosti dobre povratne informacije (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik, 2005) - niso niti konkretne (Mi pove, na katerih področjih se lahko še izboljšam; Mi pove, kako lahko izboljšam svoj uspeh) niti ne izhajajo iz pozitivnih vidikov učenčevega dela in ne kažejo njegovega relativnega napredka (Me obvešča o mojih prednostih pri tem predmetu). Zaznana čustvena opora učitelja Pomemben dejavnik varnega učnega okolja je tudi količina čustvene opore, ki jo zaznavajo učenci s strani učitelja. Čustveno oporo je PISA ugotavljala s tremi postavkami, pri čemer pa so učenci izrazili stopnjo strinjanja s postavkami pri zadnjih dveh urah slovenščine na 4- stopenjski lestvici (1 - sploh se ne strinjam, 2 - ne strinjam se, 3 - strinjam se in 4 -popolnoma se strinjam) (Slika 8). 51 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Slika 8: Zaznava čustvena opora učitelja s strani učencev. Če bodo učenci čutili, da učitelj verjame vanje, da se pri pouku lahko dobro odrežejo, da jim prisluhne in da jih razume, potem bodo učitelja prosili za pomoč prej, kot če ne čutijo take opore (Pitzer in Skinner, 2017; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Pri tem večina slovenskih učencev sporoča, da imajo občutek čustvene podpore s strani učitelja. Kar dve tretjini učencev se strinjata in popolnoma strinjata, da jim učitelj vliva zaupanje, da lahko dobro delajo (64,5 %), da jih učitelj razume (68 %) in tudi, da jim je pripravljen prisluhniti (60,8 %). Kot lahko zaključimo iz teh rezultatov, verjetno ne gre iskati manjše učne opore učiteljev slovenščine v manjši čustveni podpori učencem, pač pa verjetno v drugih dejavnikih - npr. v že omenjeni ciljni usmerjenosti učencev v predstavitev lastnih zmožnosti oz. v izogibanje izkazovanja lastnih nezmožnosti in zaščito lastne samo-podobe (Elliot in Church, 1997). V izrazito storilnostno naravnanih šolskih kulturah, kakršna naša je (še zlasti v gimnazijskih programih), kjer so visoke ocene pokazatelj sposobnosti in vrednosti učenca, se učenci pri učnih nalogah osredotočijo predvsem na to, kako pridobiti ugodno mnenje o svojih zmožnostih s strani drugih (Dweck in Leggett, 1988). Model analize poti za države OECD kaže povezanost treh zaznanih značilnosti učiteljev slovenščine (entuziazem, podpora in povratna informacija) v povezavi z bralno zavzetostjo oz. motivacijo učencev (OECD, 20i9b: str. 104). Vse povezave so pomembne s srednjimi napovednimi koeficienti (entuziazem 0,53; podpora 0,43 in povratne informacije 0,47). To pomeni, da če se posamezna učiteljeva značilnost poveča za en standardni odklon, se bralna zavzetost učenca poveča za 0,53/0,43/0,47 standardnega odklona. Zato velja v nadaljnjih sekundarnih analizah slovenskih rezultatov namesto parcialnih povezav med posameznimi spremenljivkami pri učencih in učiteljih oblikovati napovedni model, ki bo zajel tako 52 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... dejavnike učencev kot dejavnike učnega okolja (pri učiteljih) in pokazal, kako ti v interakciji delujejo na bralno pismenost učencev. Zaključki Dosežki slovenskih učencev v bralni pismenosti kažejo, da osnovnošolski kurikul in iz njega izhajajoče aktivnosti vključujejo učinkovite načine za razvijanje bralne pismenosti. Izziv pa še vedno predstavljajo velike razlike v bralni pismenosti med spoloma, ki so stabilne od četrtega razreda naprej. Kot kažejo tuje raziskave, bi bila ena od možnih poti za zmanjševanje teh razlik sistematično razvijanje predbralnih spretnosti v predšolskem obdobju in kakovosten pouk začetnega opismenjevanja s poudarkom na razvoju fonoloških sposobnosti. Slovenski rezultati nekaterih dejavnikov učnega okolja pri slovenščini izpostavljajo zlasti potrebo po ozaveščanju srednješolskih učiteljev, da so tudi oni tisti, ki lahko s svojim entuziaz-mom, zlasti pa z več učne podpore in s kvalitetnejšo povratno informacijo učencem posredno - preko večje motiviranosti učencev za učenje, pripomorejo k boljšim učnim dosežkom nasploh, pa tudi k boljši bralni pismenosti. Literatura Bachmann, C., Luccio, R., in Salvadori , E. (2005) Statistična pomembnost in njen pomen. Psihološka obzorja 14(3), str. 7-40. Baker, M., in Milligan, K. (2013) Boy-girl differences in parental time investments: Evidence from three countries (No. W18893). Canada: National Bureau of Economic Research. Bronfenbrenner, U., in Morris, P. A. (2007) The bioecological model of human development. V Bronfenbrenner, U. in Moris, P.A. (ur.). Handbook of child psychology. Willey and Sons, Inc. Cankar, G. (2013) Bralna pismenost in merjenje napredka v šoli. V Nolimal, F., in Novakovic, T. (ur.). Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Chan, J. C. Y., in Lam, S. (2010) Effects of different evaluative feedback on students' self-efficacy in learning. Instructional Science 38, str. 37-58. Chiu, M. M., in McBridge-Chang, C. (2006) Gender, context, and reading: a comparison of students in 43 countries. Scientific Studies of Reading 10(4), str. 331-362. Doupona, M. (2017) Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2016. Povzetek rezultatov. Spletna stran: http://novice.pei.si/wp-content/uplo-ads/sites/2/2oi7/i2/PIRLS_povzetek.pdf (pridobljeno 6. 2. 2019). 53 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Dweck, C. S., in Leggett, E. L. (1988) A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95, str. 256-273. Elliot, A., in Church, M. A. (1997) A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology 72, str. 218-232. Federici, R., in Skaalvik, E. (2014) Students' perceptions of emotional and instrumental teacher support: Relations with motivational and emotional responses. International Education Studies 7(1), str. 21-36. Frenzel, A. C., Taxer, J. L., Schwab, C., in Kuhbandner, C. (2019) Independent and joint effects of teacher enthusiasm and motivation on student motivation and experiences: A field experiment, Motivation and Emotion, 43(2) str. 255-265. Halpern, D. F. (2012) Sex differences in cognitive abilities (4th ed.). New York, NY: Psychology Press. Hattie, J. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. London in New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Izhodišča kurikularneprenove (1999). Nacionalni kurikularni svet. Keller, M., Woolfolk Hoy, A., Goetz, T., in Frenzel, A. (2016) Teacher enthusiasm: Reviewing and redefining a complex construct, Educational Psychology Review 28(4), str. 743-769. Lietz, P. (2006) A meta-analysis of gender differences in reading achievement at the secondary school level. Studies in Educational Evaluation 32, str. 317-344. Loveless, T. (2015) Girls, boys, and reading. Spletna stran: https://www.broo-kings.edu/research/girls-boys-and-reading (pridobljeno 2. 2. 2019). Lynn, R., in Mikk, J. (2009) Sex differences in reading achievement. Trames 13(65/58), 1, str. 3-13. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., in Pečjak, S. (2012) Govor in branje otrok: Ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Moe, A. (2016) Does displayed enthusiasm favors recall, intrinsic motivation and time estimation?. Cognition and Emotion 30(7), str. 1361-1369. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., in Foy, P. (2007) IEA's Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: Boston College. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019 - 2030 (2019). Spletna stran: https://www.gov.si/ 54 s. PEČJAK ■ BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA 2018 - PSIHOLOŠKI VPOGLED ... novice/2020-oi-i5-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za--obdobje-2019-2030/ (pridobljeno 3. 5. 2020). Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Spletna stran: https://pi-smenost.acs.si/wp-content/uploads/2017/11/Nacionalna-strategija-za-razvoj-pismenosti_2006.pdf (pridobljeno 14. 3. 2020). Nolimal, F., in Novakovic, T. (2013) Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Didaktični primeri. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Nolimal, F., in Novakovic, T. (2013) Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. OECD. (2019a) PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019b) PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives. Paris: OECD Publishing. Pečjak, S. (2012) Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., in Peklaj, C. (2006) Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Zavod RS za šolstvo. Pianta, R. C., Hamre, B. K., in Mintz, S. (2012) Secondary classroom assessment scoring system. VA, Charlottesville: Teachstone. Pitzer, J., in E. Skinner (2017) Predictors of changes in students' motivational resilience over the school year. InternationalJournal of Behavioral Development 41(1), str. 15-29. Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 2018/C 189/01. Spletna stran: https://eur-lex.europa.eu/ legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:320i8H0604 (pridobljeno 29. 5. 2020) Puklek Levpušček, M., in Marentič Požarnik, B. (2005) Skupinsko delo za aktiven študij. Ljubljana: CPI FF. Puklek Levpušček, M., in Zupančič, M. (2009) Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Reilly, D., Neumann, D. L., in Andrews, G. (2018) Gender differences in reading and writing: Evidence form the National assessment of educational progress (NAEP). Spletna stran: http://dx.doi.org/10.1037/amp0000356 (pridobljeno 31. 1. 2019). Ryan, R. M., in Deci, E. L. (2000) Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 50(1) str. 68-78. 55 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Schleicher, A. (2019) PISA 2018. Insights and intepretations. OECD. Spletna stran: https://www.0ecd.0rg/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20 Interpretations%2oFINAL%2oPDF.pdf (pridobljeno 3. 5. 2020). Senechal, M., in LeFevre, J. A. (2002) Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development 73, str. 445-460. Šterman Ivančič, K. (ur.) (2019) PISA 2018. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški institut. Šterman Ivančič, K., Štigl, S., in Čuček, M. (2019) PISA 2018 - Predstavitev rezultatov. Spletna stran: https://www.pei.si/wpcontent/uplo-ads/20i9/i2/PISA20i8_ppt.pdf (pridobljeno 31. 5. 2020). Uusen, A., in Muursepp, M. (2012) Gender differences in reading habits among boys and girls of basic school in Estonia. Procedia - Social and Behavioral Sciences 69, str. 1795-1804. Whitmire, R. (2010) Why Boys Fail: Saving Our Sons from an Educational System That's Leaving Them Behind. New York: AMACOM. 56 Ima miselnost o nespremenljivosti inteligentnosti učinek v neustrezni bralni samopodobi? Marjan Šimenc, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Mojca Štraus, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Za uspeh se je treba potruditi,« je navodilo, ki ga starši pogosto ponujajo svojim otrokom in učitelji svojim učencem, ko le-ti naletijo na učne težave. Vendar se zdi, da to navodilo otroci in učenci pogosto preslišijo. Ali pa ga razumejo narobe? Nekateri se le vržejo v ponavljanje istega, do sedaj neuspešnega, pristopa k učenju, za nekatere druge pa se zdi, da so obupali, ker tako ali tako ne morejo nič. Magajna in sodelavci navajajo, da je problem šolske neuspešnosti kompleksen in trdovraten ter ima različne pojavne oblike (Magajna et al., 2008: str. 15). Tipi težav se ločijo glede na primarne vzroke v okolju in/ali posamezniku (ibid.: str. 16). O posledicah nerazrešenih učnih težav pa pravijo: »Razširjen in trdovraten problem učnih težav in šolske neuspešnosti ima torej daljnosežne posledice, tako za posameznikovo funkcioniranje in kakovost življenja kot tudi za funkcioniranje širše družbe z vidika razvoja človeških virov, konkurenčnosti in socialne kohezivnosti.« (ibid.: str. 20). V raziskavah so ugotovili (npr. Dweck, 2007), da se učne težave povezujejo z vprašanjem prepričanj oziroma miselnosti o (ne)spremenljivosti inteligentnosti in posledicah teh prepričanj za učno uspešnost. Ameriška zveza psihologov (American Psychological Association) je prepoznavo, da prepričanja učencev o inteligentnosti in sposobnostih vplivajo na njihove spoznavne procese in učenje, uvrstila kot prvo med dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole (American Psychological Association, 2015). To načelo se opira na teoretske izpeljave Carol Dweck o pomenu tovrstnega razmišljanja ne le na področju izobraževanja otrok in mladih, temveč tudi na drugih področjih in tudi za odrasle (Dweck, 2007). https://doi.org/io.5252o/i58i-6o44.5i(i-z)57-85 57 izvirni znanstveni članek šolsko polje, letnik xxxi, številka 1-2 Izhodišče pričujočega članka je, da ljudje različne psihološke lastnosti, na primer inteligentnost, lahko razumejo kot (bolj) nespremenljive, fiksne oziroma toge ali, na drugi strani, kot (bolj) spremenljive oziroma prožne (npr. Dweck in Yeager, 2019). Pola teh miselnosti imenujemo fiksna in razvojna miselnost. Obstajajo številne raziskave o teh miselnostih (npr. DeLuca, Coombs in LaPointe-McEwan, 2019; Dweck, 2012, Hwang, Reyes in Eccles, 2019; Lee in Seo, 2019, Macnamara in Rupani, 2017; Ng, 2018; Yan, ^ai in Bjork, 2014), pozitivnih posledicah razvojne miselnosti za t. i. kognitivno blagostanje, na primer učno uspešnost, ter druge dimenzije blagostanja, kot so socialno, psihološko in fizično blagostanje (van Aalderen-Smeets in Walma van der Molen, 2018; Bejjani, DePasque in Tricomi, 2019; Bostwick et al., 2019; Burnette et al., 2020; Costa in Faria, 2018; Leroy et al., 2007; Martin, 2015; Rattan, Good in Dweck, 2012; Sheldrake, 2016) ter tudi, ali glede privzemanja določene miselnosti obstaja razlika med spoloma (Dweck, 1986; Macnamara in Rupani, 20I7; Hwang, Reyes in Eccles, 20I9). V članku se naslanjamo na dihotomno razumevanje miselnosti, se pa raziskave ukvarjajo tudi z zveznim konstruktom (glej npr. Yeager in Dweck, 2019). Zaradi koristi, ki jih prinaša razvojna miselnost, veliko raziskav naslavlja spreminjanje fiksne miselnosti v razvojno (Bettinger et al., 2018; Good, Aronson in Inzlicht, 2003; Haimovitz in Dweck, 2016; Mrazek et al., 2018; Sisk et al., 2018). Lahko se zdi naravno, da bodo otroci staršev z razvojno miselnostjo tudi sami sprejemali razvojno miselnost. Vendar raziskave glede tega niso enoznačne (Gunderson et al., 2013; Park et al., 2016). Nekatere raziskave so opozorile na povezavo z načinom hvaljenja otrok (Gunderson et al., 2013). Haimowitz in Dweck (2016) sta ugotovili, da je pri spodbujanju otrok k sprejemanju razvojne miselnosti pomembno, kako se odrasli odzivamo ob neuspehu: ali ga razumemo kot nekaj uničujočega ali kot izziv. Povezava s fiksno miselnostjo otrok se zdi smiselna, saj je pričakovati, da se otroci negativnemu odzivu odraslih na napako lahko prilagajajo tako, da se izogibajo situacijam, kjer bi napako lahko storili. To pa pomeni, da se izogibajo tudi situacijam, iz katerih bi se lahko nekaj naučili, kar privede do tega, da v učenju zaostajajo za učenci, ki neuspeh sprejemajo kot pot do uspeha. V članku najprej obravnavamo pojavnost fiksne miselnosti med slovenskimi 15-letniki, osrednja tema pa je raziskovanje konteksta, ki ga za odnos med dejansko zmožnostjo in samopodobo učencev, ki sicer ni enoznačen (Marsh in Craven, 2006), ti miselnosti oblikujeta. Dunning (2005) in Ehrlinger et al. (2008) opisujejo, da ljudje težko natančno presodimo svoje dejanske zmožnosti. Praviloma naj bi bili preveč samozavestni, kar so poimenovali Dunning-Krugerjev učinek (Kruger in Dunning, 1999). Vendar so nadaljnje raziskave tem trditvam nasprotovale (Nuhfer 58 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI et al., 2016; Nuhfer et al., 2017) in pokazale, da obstaja »dobra« povezava med dejansko zmožnostjo in samooceno ter da so v povprečju v samo-oceni bolj natančne ženske, medtem ko so moški nekoliko preveč samozavestni (Watson et al., 2019). Ehrlinger in Dweck (2016) sta si zastavili vprašanje o natančnosti samoocene študentov v normativni primerjavi z drugimi glede na miselnost, ki jo sprejemajo. Pokazali sta, da so v skupini študentov s preveliko samozavestjo študenti s fiksno miselnostjo še bolj samozavestni kot ostali. V članku raziskujemo branje slovenskih 15-letnikov z uporabo podatkov PISA 2018 glede vprašanja, ali se sprejemanje fiksne miselnosti odraža v samopodobi, ki se ne ujema z dejanskimi zmožnostmi branja. Raziskave so pokazale, da se (bralna) samopodoba povezuje z (bralno) zmožnostjo v obe smeri, obe sta vzrok in posledica druga druge (Marsh in Craven, 2006). V članku analiziramo učinek dejanske zmožnosti branja na samopodobo učencev, in sicer primerjalno med učenci s fiksno miselnostjo in učenci z razvojno miselnostjo. Pri tem izhajamo iz tega, da če je, na primer, za učence s fiksno miselnostjo ob sicer enakem bralnem dosežku samopodoba višja od samopodobe učencev z razvojno miselnostjo, je smiselno vprašanje, ali gre za previsoko samopodobo učencev s fiksno miselnostjo ali prenizko samopodobo učencev z razvojno miselnostjo. Raziskovalna vprašanja Glede na zgoraj navedene raziskave o povezanosti med miselnostjo, dejanskimi zmožnostmi in samopodobo si zastavljamo naslednja raziskovalna vprašanja: 1) Ali je fiksna miselnost pogostejša med fanti kot dekleti? Postavljamo domnevo, da se pogostost fiksne miselnosti med fanti in dekleti ne razlikuje, kar bi se skladalo z ugotovitvami Hwang, Reyes in Eccles (2019) ter Macnamara in Rupani (2017). 2) Ali je fiksna miselnost pogostejša med šibkejšimi kot med dobrimi bralci in bralkami? Postavljamo domnevo, da je fiksna miselnost pogostejša pri učencih z nižjimi dosežki. To bi se skladalo z ugotovitvami Marsh et al. (2016) in Dweck (2008), vendar pa Hwang, Reyes in Eccles (2019) povezanosti z dosežki niso zaznali. 3) Ali se bralna samopodoba fantov in deklet s fiksno miselnostjo razlikuje od bralne samopodobe sovrstnikov z razvojno miselnostjo? 59 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Tudi tu postavljamo domnevo o negativni povezanosti fiksne miselnosti tako z dosežki kot s samopodobo. Predvidevamo, da so bralni dosežki in bralna samopodoba fantov in deklet s fiksno miselnostjo v povprečju nižji od dosežkov in samopodobe fantov in deklet z razvojno miselnostjo. To bi se skladalo z ugotovitvami Good, Rattan in Dweck (2012), Marsh et al. (2016) in Yeager et al. (2018). 4) Ali se pri šibkejših bralcih in bralkah učinek1 (povezanost) dejanske bralne pismenosti na bralno samopodobo ob fiksni miselnosti razlikuje od učinka ob razvojni miselnosti? Naj pojasnimo, zakaj se omejujemo na šibkejše bralce in bralke.2 Marsh et al. (2016) so pokazali, da razvoj medsebojno vzročnega odnosa med dosežki in samopodobo ni preprost in da je vlaganje truda v učenje (še posebno) za tiste z nižjo samopodobo »dvorezen meč«, saj je lahko njihova samopodoba še bolj poškodovana. V članku se omejujemo na šibkejše bralce in bralke z namenom dobiti bolj jasno sliko konteksta fiksne miselnosti, za katero že ob tretjem raziskovalnem vprašanju domnevamo, da je med šibkejšimi bralci in bralkami pogostejša. Četrto raziskovalno vprašanje lahko razdelimo na dve podvprašanji: 4a) Ali se ob enaki bralni pismenosti bralna samopodoba učencev z razvojno in učencev s fiksno miselnostjo razlikuje? 4b) Ali se ob spremembi bralne pismenosti velikost spremembe bralne samopodobe učencev z razvojno in učencev s fiksno miselnostjo razlikuje? Ob manku raziskav in mešanih rezultatih nekaterih delno relevantnih predhodnih raziskav (Ehrlinger in Dweck, 2016; Watson et al., 2019; Sheldrake, 2016) tu postavljanje domnev ni neposredno. Glede na negativno povezanost fiksne miselnosti z dosežki, ki so jo ugotovile prej omenjene raziskave, postavljamo domnevo, da se bo samopodoba učencev s fiksno miselnostjo od samopodobe tistih z razvojno miselnostjo razlikovala nasploh, kar naslavljamo v tretjem raziskovalnem vprašanju, in tudi v primerjavah skupin z enakimi bralnimi dosežki. Nadalje domnevamo, da se bo med skupinama razlikovala velikost spremembe v samopodobi, ki jo predstavlja enako višja bralna pismenost.3 Pri tem predvidevamo, da bodo ob enako višjih dosežkih učenci s fiksno miselnostjo izražali višjo 1 Izraz »učinek« v članku uporabljamo v smislu standarda poročanja rezultatov regresijskih analiz (kar bomo uporabili kot analitični postopek za to raziskovalno vprašanje) in torej ne v smislu morebitnega vzročnega vpliva. 2 Natančna opredelitev je navedena v metodah. 3 Kar imenujemo naklon učinka višje pismenosti. 60 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... samopodobo, kot bi jo pričakovali glede na njihove dosežke. To bi se skladalo z Ehrlinger in Dweck (2016). Metode V analizi bomo uporabili podatke iz raziskave PISA 2018, v kateri je bilo glavno področje preverjanja branje. Za vsebinski opis spektra zmožnosti branja, ki jih mladi izkažejo na preizkusu PISA, je mednarodna lestvica dosežkov razdeljena v hierarhično organizirane ravni bralne pismenosti oziroma ravni bralnih dosežkov (OECD, 20i9a). Vzorec Vzorec slovenskih 15-letnikov, ki ga bomo uporabili za našo analizo, vključuje 6401 učenca, od tega 2993 deklet in 3408 fantov, ki skupaj reprezentativno predstavljajo 17.138 učencev, od tega 49 odstotkov deklet in 51 odstotkov fantov. V analizah za prva tri raziskovalna vprašanja bomo uporabili podatke celotnega vzorca PISA 2018 za Slovenijo. Za zadnje raziskovalno vprašanje o učinku fiksne miselnosti na odnos med dosežki in sa-mopodobo pa bomo uporabili vzorec t. i. šibkejših bralcev in bralk. S tem izrazom v članku opredeljujemo učence, ki so na mednarodni lestvici bralne pismenosti PISA dosegli rezultate na 3. ravni ali nižje. V vzorcu šibkejših bralcev in bralk je 4912 učencev, od tega 2091 deklet in 2821 fantov, ki skupaj reprezentativno predstavljajo 12.294 učencev, od tega 44 odstotkov deklet in 56 odstotkov fantov. Večji delež fantov med šibkejšimi bralci in bralkami je posledica v splošnem nižjih bralnih dosežkov fantov, kar je znano že iz drugih rezultatov (OECD, 20i9a; Mullis et al., 2017). Mere Bralni dosežek: Bralni dosežki v raziskavi PISA so mednarodno primerljive mere zmožnosti branja (za več glej npr. OECD, 20i9c). Bralni dosežek slovenskih 15-letnikov je bil leta 2018 nad povprečjem OECD (495 točk na mednarodni lestvici v primerjavi s povprečjem OECD 487 točk (OECD, 20i9a; Šterman Ivančič, 2019). Povprečni dosežek šibkejših bralcev in bralk, za katere bomo analize opravili posebej, pa je 455 točk. Miselnost o (ne)spremenljivosti inteligence: Podatek o fiksni oziroma razvojni miselnosti izhaja iz vprašanja v vprašalniku PISA 20i8 za učence o strinjanju s trditvijo »Tvoja inteligenca je nekaj, česar ne moreš bistveno spremeniti«, pri čemer so učenci izbirali med odgovori »Sploh se ne strinjam«, »Ne strinjam se«, »Strinjam se« in »Popolnoma se strinjam«. Te odgovore smo dihotomizirali v strinjanje oziroma nestrinjanje. Za učence, ki so se strinjali s trditvijo, opredelimo, da sprejemajo fiksno miselnost, in za učence, ki se s trditvijo niso strinjali, da sprejemajo razvojno miselnost. 61 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Osnovna analiza teh podatkov, ki je na voljo v mednarodnem in nacionalnem poročilu o raziskavi (OECD, 2oi9a; Šterman Ivančič, 2019), pokaže, da se v Sloveniji 51 odstotkov 15-letnikov ne strinja s to trditvijo. Torej po naši opredelitvi 51 odstotkov slovenskih 15-letnikov sprejema razvojno in 49 odstotkov fiksno miselnost. Mere bralne samopodobe: V bazi PISA 2018 je na voljo več mer bralne samopodobe, ki jih podrobneje navajamo v nadaljevanju. Za vse mere velja, da so bili na podlagi odgovorov učencev na posamezne postavke v sklopu vprašanj za določeno mero na mednarodni ravni izpeljani indeksi na intervalnih lestvicah tako, da je povprečje OECD enako 0 in standardni odklon 1 (v standardizaciji je vsem državam dodeljena enaka utež) (OECD, 2oi9c). Negativna vrednost indeksa v mednarodni bazi torej ne nakazuje negativnega odgovora na postavke, iz katerih je indeks izpeljan, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povprečnega odgovora v državah OECD. Podobno pozitivna vrednost nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v državah OECD. Pri vseh merah bralne samopodobe so učenci za izkaz svojega (ne)strinjanja lahko izbirali med odgovori »Sploh se ne strinjam«, »Ne strinjam se«, »Strinjam se« in »Popolnoma se strinjam«. Postavke v sklopih vprašanj za določeno mero zaradi berljivosti navajamo le v moški obliki. Samopodoba o bralni kompetentnosti: Podatek je pridobljen na podlagi stopnje (ne)strinjanja z naslednjimi postavkami: »Sem dober bralec«, »Sposoben sem razumeti težka besedila« in »Tekoče berem«. Za učence z višjimi vrednostmi indeksa v naših interpretacijah navajamo, da izražajo višjo samopodobo ali da imajo višjo samopodobo, in za učence z nižjimi vrednostmi indeksa, da izražajo ali imajo nižjo samopodobo. Zaznava težav pri branju nasploh: Podatek je pridobljen na podlagi stopnje (ne)strinjanja z naslednjimi postavkami: »Vedno sem imel težave z branjem«, »Besedilo moram večkrat prebrati, da bi ga popolnoma razumel« in »Težko mi je odgovoriti na vprašanja o besedilu«. Za učence z višjimi vrednostmi indeksa v naših interpretacijah navajamo, da zaznavajo več, višjo raven ali večji obseg težav oziroma več ali bolj zaznavajo težave pri svojem branju nasploh. Za učence z nižjimi vrednostmi indeksa navajamo, da tega zaznavajo manj. Zaznava težav na preizkusu branja PISA: Vprašalnik za učence v raziskavi PISA 2018 je vključeval tudi vprašanje, kaj mislijo o bralnih nalogah v preizkusu PISA, ki so ga pravkar zaključili. Podatek o zaznavi težav na tem preizkusu je pridobljen na podlagi stopnje (ne)strinjanja z naslednjimi postavkami: »Veliko besed nisem razumel«, »Veliko besedil je bilo pretežkih zame« in »Izgubil sem se, ko sem moral krmariti med 62 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... različnimi stranmi«. Za učence z višjimi vrednostmi indeksa v naših interpretacijah navajamo, da so na preizkusu zaznali več, višjo raven ali večji obseg težav oziroma več ali bolj zaznali težave. Za učence z nižjimi vrednostmi indeksa navajamo, da tako zaznavajo manj. Za prvi oris teh mer so v Tabeli 1 njihove medsebojne korelacije. Tabela 1: Korelacije med merami bralne samopodobe in dosežki iz raziskave PISA 2018 za slovenske 15-letnike. Mere bralne samopodobe in dosežki Zaznava težav pri branju nasploh Zaznava težav na preizkusu branja PISA Bralni dosežek samopodoba o bralni kompetentnosti -0,40 (0,02) -0,34 (0,02) 0,34 (0,02) zaznava težav pri branju nasploh 0,47 (0,02) -0,24 (0,01) zaznava težav na preizkusu branja PISA -0,34 (0,02) Opomba: Standardne napake so navedene v oklepajih. Vir: Baza podatkov PISA 2018, lastni izračuni. Razvidno je, da vse mere bralne samopodobe in dosežki medsebojno korelirajo, kar govori v prid temu, da jih razumemo za kazalnike odnosa do lastnega branja. Največja korelacija je med zaznavo težav pri branju nasploh in zaznavo težav na preizkusu branja PISA, ki je 0,47, kar je tudi po absolutni vrednosti največja korelacija. Analize Za prva tri raziskovalna vprašanja smo uporabili izračun povprečja mer, torej bralnega dosežka in zgoraj opisanih mer samopodobe, za relevantne skupine učencev glede na spol in glede na sprejemanje razvojne oziroma fiksne miselnosti. Razliko v povprečjih med relevantnimi skupinami ugotavljamo s t-testom. Te analize smo izvedli na celotnem vzorcu 15-letnikov, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2018, za tretje raziskovalno vprašanje pa smo jih izvedli tudi za podskupino šibkejših bralcev in bralk. Za četrto raziskovalno vprašanje smo uporabili linearno regresijsko analizo, ki smo jo izvedli le na podskupini šibkejših bralcev in bralk. S preliminarnimi analizami (na voljo pri soavtorici) smo preverili, ali je povezanost med bralnim dosežkom in merami samopodobe vsaj v grobem linearna. Kriterijske spremenljivke v naših modelih linearne regresije so torej tri mere bralne samopodobe, napovednika pa sta bralni dosežek na preizkusu branja PISA 2018, ki je zvezna spremenljivka, in dihotomizirani odgovor o sprejemanju razvojne oziroma fiksne miselnosti o inteligenci. V modele je vključen tudi križni učinek obeh napovednikov. Pri tem smo 63 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 za boljšo predstavljivost rezultatov regresijske analize mere dosežkov in mere samopodobe standardizirali na skupino šibkejših bralcev in bralk. Ko v interpretacijah rezultatov regresijskih analiz govorimo o povprečjih in standardnih odklonih dosežkov in mer samopodobe, torej govorimo o povprečjih in razpršenosti teh mer znotraj skupine šibkejših bralcev in bralk. Za analize smo uporabili statistični paket SPSS 24.0 in aplikacijo IDB Analyzer (IEA, brez datuma), kar je omogočalo izračun statističnih parametrov in njihovih populacijskih ocen ter standardnih napak z uporabo ustreznih vzorčnih uteži in vseh deset ocen bralnega dosežka v bazi PISA 2018. Z uporabo standardnih napak ocen je mogoče pri izbrani stopnji tveganja ugotavljati statistično pomembnost vzorčnih razlik. V članku statistično pomembnost ugotavljamo pri stopnji tveganja 5 odstotkov. Rezultati Ali je fiksna miselnost pogostejša med fanti kot dekleti? Postavili smo domnevo, da razlik med spoloma v Sloveniji ni, kar bi se skladalo z rezultati Hwang, Reyes in Eccles (2019). Analiza je pokazala, da se je med slovenskimi 15-letniki, ki so leta 2018 sodelovali v raziskavi PISA, 48 odstotkov deklet in 49 odstotkov fantov strinjalo s trditvijo »Tvoja inteligenca je nekaj, česar ne moreš bistveno spremeniti«. Pri obeh spolih torej skoraj polovica sprejema fiksno miselnost. Razlika med spoloma ni statistično pomembna. Odgovor na prvo raziskovalno vprašanje je torej, da je sprejemanje fiksne miselnosti v Sloveniji enako (pre)pogosto med fanti in dekleti. Ali je fiksna miselnost pogostejša med šibkejšimi kot med dobrimi bralci in bralkami? Bralni dosežki so na mednarodni lestvici PISA opredeljeni po ravneh, od dosežkov pod 1. ravnjo do dosežkov na najvišji, 6. ravni pismenosti. Ker imajo le majhni deleži učencev dosežke na najnižji oziroma najvišji ravni, smo za večjo preglednost in stabilnost rezultatov ravni dosežkov združili tako, da obravnavamo približno po tretjino učencev v skupinah z 1) dosežki na 2. ravni ali nižje, kjer so bralni dosežki 33 odstotkov deklet in 52 odstotkov fantov, 2) dosežki na 3. ravni, kjer so bralni dosežki 33 odstotkov deklet in 26 odstotkov fantov, in 3) dosežki na 4. ravni ali višje, kjer so bralni dosežki 34 odstotkov deklet in 22 odstotkov fantov. Odstotki sprejemanja fiksne miselnosti po teh ravneh po spolu so predstavljeni v Tabeli 2. 64 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... Tabela 2: Odstotki sprejemanja fiksne miselnosti po ravneh bralne pismenosti PISA po spolu. Ravni bralne pismenosti PISA Vsi Dekleta (D) Fantje (F) Razlika (D-F) 2. raven ali nižje 59 (l,2) 62 (1,8) 57 (1,6) 5 (2,4) 3. raven 44 (i.5) 47 (2,i) 42 (2,0) 4 (2,9) 4. raven ali višje 38 (1,5) 36 (1,9) 41 (2,5) -5 (3,1) skupaj 49 (0,8) 48 (1,1) 49 (i,2) -2 (1,6) Opomba: Standardne napake so navedene v oklepajih. Vir: Baza podatkov PISA 2018, lastni izračuni. Analiza pokaže, da z višjo bralno pismenostjo sprejemanje fiksne miselnosti upada. To velja tako za vse učence skupaj kot ločeno za dekleta in fante. Sklepamo lahko torej, da je pri šibkejših bralcih in bralkah sprejemanje fiksne miselnosti pogostejše. Pri tem nekoliko odstopajo fantje z višjimi dosežki, ki v podobnem deležu kot fantje s srednjimi dosežki sprejemajo fiksno miselnost (41 oziroma 42 odstotkov). Ta rezultat je še eden od pokazateljev razlik med spoloma glede branja in odnosa do njega. Ali se bralna samopodoba deklet in fantov s fiksno miselnostjo razlikuje od bralne samopodobe sovrstnikov z razvojno miselnostjo? Bralno samopodobo smo opredelili s tremi merami. To so: samopodoba o bralni kompetentnosti, zaznava težav pri branju nasploh in zaznava težav na preizkusu branja PISA. Na podlagi predhodnih raziskav smo domnevali, da se bodo razlike v bralnih dosežkih in bralni samopodobi med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo pokazale tudi v naši analizi. Analizo za to raziskovalno vprašanje smo izvedli dvakrat, prvič na celotni populaciji slovenskih 15-letnikov in drugič na izbrani podskupini šibkejših bralcev in bralk. V Tabeli 3 so predstavljeni rezultati analize za celotno populacijo slovenskih 15-letnikov in v Tabeli 4 za skupino šibkejših bralcev in bralk. Rezultati analize kažejo jasne razlike v bralni samopodobi med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo. Najprej, tako dekleta kot fantj e z razvojno miselnostjo imajo povprečno višje dosežke od deklet oziroma fantov s fiksno miselnostjo. Razlika pri dekletih je 36 točk in pri fantih 28 točk na mednarodni lestvici bralne pismenosti PISA. Kontekstualni pomen teh vrednosti lahko pridobimo iz podatka, da je razpon ene ravni bralne pismenosti na lestvici PISA opredeljen z 73 točkami (OECD, 20i9a); razlika v povprečnih dosežkih med dekleti z razvojno 65 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXXI, ŠTEVILKA 1-2 in dekleti s fiksno miselnostjo je torej polovica ene ravni dosežkov na mednarodni lestvici PISA. Pri fantih je ta razlika nekoliko manjša. Tabela 3: Bralni dosežki in bralna samopodoba slovenskih 15-letnikov glede na sprejemanje fiksne oziroma razvojne miselnosti, po spolu. Dekleta Vsa dekleta Razvojna miselnost (52 odstotkov) Fiksna miselnost (48 odstotkov) Razlika (razvojna - fiksna) bralni dosežek 517 (1.?) 536 (2.6) 500 (3.i) 36 (3.1) samopodoba o bralni kompetentnosti 0,17 (0.02) °.25 (0.03) 0.09 (0.03) 0.16 (0.04) zaznava težav pri branju nasploh -0.01 (0.02) -0.10 (0.02) 0.08 (0.03) -0.18 (0.04) zaznava težav na preizkusu branja PISA 0.00 (0.02) -0.14 (0.03) 0.14 (0.03) -0.27 (0.04) Fantje Vsi fantje Razvojna miselnost (51 odstotkov) Fiksna miselnost (49 odstotkov) Razlika (razvojna - fiksna) bralni dosežek 475 (l.7) 493 (2.6) 465 (3.0) 28 (3.0) samopodoba o bralni kompetentnosti 0.02 (0.02) 0.09 (0.03) -0.05 (0.03) 0.14 (0.04) zaznava težav pri branju nasploh -0.05 (0.02) -0.11 (0.03) 0.01 (0.03) -0.12 (0.04) zaznava težav na preizkusu branja PISA -0.04 (0.02) -0.17 (0.03) 0.10 (0.04) -0.27 (0.05) Opomba: Standardne napake so navedene v oklepajih. Vir: Baza podatkov PISA 2018, lastni izračuni. Po drugi strani lahko razlike vrednotimo v standardiziranih vrednostih, izpeljanih za celotno populacijo slovenskih 15-letnikov.4 Razlika v standardiziranih vrednostih bralnih dosežkov pri dekletih predstavlja 38 odstotkov standardnega odklona bralnih dosežkov v celotni populaciji, pri fantih pa 30 odstotkov. Prav tako vse tri mere kažejo (povprečno) ugodnejšo bralno samopo-dobo za fante in dekleta z razvojno miselnostjo v primerjavi s sovrstniki s fiksno miselnostjo. Dekleta in fantje z razvojno miselnostjo imajo v povprečju višjo samopodobo o bralni kompetentnosti in zaznavajo manj težav pri branju v splošnem in na samem preizkusu branja PISA. Poglejmo te primerjave še v specifični skupini šibkejših bralcev in bralk, kar predstavljamo v Tabeli 4. 4 Tabelarični podatki so na voljo pri soavtorici. 66 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... Tabela 4: Bralni dosežki in bralna samopodoba šibkejših bralcev in bralk glede na sprejemanje fiksne oziroma razvojne miselnosti, po spolu. Dekleta Vsa dekleta Razvojna miselnost (46 odstotkov) Fiksna miselnost (54 odstotkov) Razlika (razvojna - fiksna) bralni dosežek 473 (2,6) 487 (3,7) 464 (3,3) 23 (4,7) samopodoba o bralni kompetentnosti 0,00 (0,02) 0,04 (0,03) -0,04 (0,03) 0,09 (0,04) zaznava težav pri branju nasploh 0,13 (0,02) 0,04 (0,03) 0,20 (0,03) -0,16 (0,04) zaznava težav na preizkusu branja PISA 0,20 (0,02) 0,08 (0,03) 0,29 (0,04) -0,21 (0,05) Fantje Vsi fantje Razvojna miselnost (48 odstotkov) Fiksna miselnost (52 odstotkov) Razlika (razvojna - fiksna) bralni dosežek 442 (2,1) 456 (2,9) 434 (2,7) 22 (3,6) samopodoba o bralni kompetentnosti -0,12 (0,02) -0,07 (0,03) -0,17 (0,03) 0,10 (0,04) zaznava težav pri branju nasploh 0,04 (0,02) -0,02 (0,04) 0,10 (0,03) -0,11 (0,05) zaznava težav na preizkusu branja PISA 0,11 (0,03) -0,01 (0,04) 0,22 (0,04) -0,23 (0,05) Opomba: Standardne napake so navedene v oklepajih. Vir: Baza podatkov PISA 2018, lastni izračuni. Tudi za šibkejše bralce in bralke se kaže pozitivna povezanost razvojne miselnosti z bralnimi dosežki in bralno samopodobo, kot smo jo ugotovili za celotno populacijo slovenskih 15-letnikov. Šibkejše bralke z razvojno miselnostjo imajo povprečno višje bralne dosežke, višjo samopo-dobo o svoji bralni kompetentnosti, manj težav zaznavajo pri branju nasploh in poročajo o manj težavah na preizkusu branja PISA kot sovrstnice s fiksno miselnostjo. Šibkejši bralci imajo na splošno nižje ravni bralne sa-mopodobe od šibkejših bralk, vendar pa so tudi pri teh fantih prisotne pozitivne povezave z razvojno miselnostjo - tisti z razvojno miselnostjo izkazujejo ugodnejše kazalnike dosežkov in samopodobe od sovrstnikov s fiksno miselnostjo. Ali so te korelacijske povezave za šibkejše bralce in bralke drugačne od povezav za celotno populacijo? Gledano v vrednostih indeksov iz baze PISA 2018, so razlike med šibkejšimi bralci in bralkami z razvojno miselnostjo in tistimi s fiksno miselnostjo v primerjavi s celotno populacijo, razumljivo, manjše pri dosežkih (ker so razlike med dosežki manjše), pri 67 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 merah samopodobe pa je več podobnosti. Zanimivo je, da je največja podobnost glede zaznave težav pri branju nasploh. Za pripravo konteksta nadaljnjih analiz znotraj skupine šibkejših bralcev in bralk poglejmo rezultate še v standardiziranih vrednostih, izpeljanih za to skupino (tabelarični podatki so pri soavtorici). Tako za dekleta kot fante je razlika v bralnih dosežkih med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo tudi v tem primeru skoraj tretjina standardnega odklona, razlika v zaznavanju težav na preizkusu branja PISA pa je med petino in četrtino standardnega odklona - torej nekoliko manjša, kot je razlika v standardiziranih vrednostih v celotni populaciji. To bi utegnilo izhajati iz tega, da so procesi oblikovanja samopodobe učno šibkejših učencev drugačni od procesov za učno uspešnejše učence (Marsh idr., 2016). Ali se za šibkejše bralce in bralke učinek dejanske bralne pismenosti na bralno samopodobo ob fiksni miselnosti razlikuje od učinka ob razvojni miselnosti? Omenili smo že, da ima to raziskovalno vprašanje dve podvprašanji: 4a) Ali se ob enaki bralni pismenosti ravni bralne samopodobe med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo razlikujejo? 4b) Ali se ob spremembi bralne pismenosti naklon spremembe bralne samopodobe med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo razlikuje? Z do sedaj opravljenimi primerjavami bralne samopodobe med skupinami 15-letnikov z razvojno in fiksno miselnostjo smo predstavili splošno sliko na ravni povprečij mer v teh skupinah. Iz teh primerjav je videti, da šibkejši bralci in bralke s fiksno miselnostjo ne le nimajo višje bralne samopodobe od sovrstnikov z razvojno miselnostjo, ampak imajo to samopodobo nižjo. To bi nasprotovalo uvodoma povzetim ugotovitvam Ehrlinger in Dweck (20i6) o previsoki samopodobi tistih s fiksno miselnostjo. Vendar v dosedanjih analizah nismo upoštevali, da dejanska zmožnost branja, ki je tudi med šibkejšimi bralci in bralkami raznolika, igra vlogo v oblikovanju samopodobe. Naslavljanje domneve o preveliki samo-podobi je zato treba zasnovati kot obravnavo razlik v samopodobi med tistimi z razvojno in tistimi s fiksno miselnostjo, ki imajo sicer podobne bralne dosežke. Podobno se lahko vprašamo, kakšen je učinek višjih dosežkov na višjo samopodobo za skupino z razvojno in za skupino s fiksno miselnostjo. Tovrstne učinke smo analizirali z regresijsko analizo posameznih mer samopodobe, pri čemer smo kot napovednik uporabili bralni 68 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... dosežek in obenem v model vključili križni učinek fiksne miselnosti.5 Rezultati so predstavljeni v Tabeli 5. Tabela 5: Rezultati regresijske analize učinka bralne zmožnosti na štiri mere bralne samopodobe glede na fiksno oziroma razvojno miselnost za skupino šibkejših bralcev in bralk. Samopodoba o bralni kompetentnosti Dekleta Fantje delež pojasnjene variance (R2) 0,05 (0,01) 0,04 (0,01) raven samopodobe ob povprečnem dosežku in razvojni miselnosti (konstanta) 0,03 (0,03) 0,00 (0,03) sprememba ravni samopodobe ob povprečnem dosežku in fiksni miselnosti -0,02 (0,05) -0,06 (0,05) naklon učinka bralne pismenosti ob razvojni miselnosti 0,23 (0,04) 0,24 (0,04) sprememba v naklonu učinka bralne pismenosti ob fiksni miselnosti (križni učinek) 0,00 (0,05) -0,07 (0,06) Zaznava težav pri branju nasploh delež pojasnjene variance (R2) 0,04 (0,01) 0,03 (0,01) raven zaznave ob povprečnem dosežku in razvojni miselnosti (konstanta) 0,05 (0,03) -0,10 (0,04) sprememba ravni zaznave ob povprečnem dosežku in fiksni miselnosti 0,10 (0,04) 0,05 (0,05) naklon učinka bralne pismenosti ob razvojni miselnosti -0,22 (0,04) -0,10 (0,04) sprememba v naklonu učinka bralne pismenosti ob fiksni miselnosti (križni učinek) 0,04 (0,06) -0,14 (0,07) Zaznava težav na preizkusu branja PISA delež pojasnjene variance (R2) 0,06 (0,01) 0,06 (0,02) raven zaznave ob povprečnem dosežku in razvojni miselnosti (konstanta) 0,02 (0,04) -0,16 (0,04) sprememba ravni zaznave ob povprečnem dosežku in fiksni miselnosti 0,15 (0,05) 0,16 (0,05) naklon učinka bralne pismenosti ob razvojni miselnosti -0,22 (0,04) -0,18 (0,04) sprememba v naklonu učinka bralne pismenosti ob fiksni miselnosti (križni učinek) -0,03 (0,05) -0,07 (0,07) Opomba: Analize so opravljene na standardiziranih vrednostih vseh zveznih mer. Standardne napake so v oklepajih. Statistično pomembne vrednosti so v krepkem tisku. Vir: Baza podatkov PISA 2018, lastni izračuni. 5 Vključitev križnega učinka fiksne miselnosti v regresijski model omogoča preverbo, ali se odnos med dosežki in samopodobo za tiste s fiksno miselnostjo razlikuje od tega odnosa za tiste z razvojno miselnostjo. 69 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Najprej povejmo, da z modeli učinkov bralnih dosežkov na mere bralne samopodobe v naši analizi pojasnimo le manjše deleže variance v bralnih samopodobah, največ do 6 odstotkov. To je pričakovano, saj so re-gresijski modeli zelo preprosti, na oblikovanje samopodobe pa znano deluje še vrsta drugih (prepoznanih in neprepoznanih) dejavnikov (Marsh in Craven, 2006). Vendar s preprostim regresijskim modelom poskušamo ohranjati jasnost interpretacij o povezanosti med bralno pismenostjo in bralno samopodobo ter kontekstom, ki ga pri tem določa miselnost o (ne)-spremenljivosti inteligence. Poglejmo podrobneje rezultate regresijskih analiz za posamezne mere bralne samopodobe.6 Samopodoba o bralni kompetentnosti Za samopodobo o bralni kompetentnosti lahko iz rezultatov naše analize razberemo, da imajo dekleta s povprečnim dosežkom (med šibkejšimi bralci in bralkami - torej povprečno šibke bralke) približno povprečno (glede na šibkejše bralce in bralke) raven samopodobe o svoji bralni kompetentnosti (konstanta 0,03); to velja tako za tiste z razvojno kot za tiste s fiksno miselnostjo (koeficient spremembe v samopodobi ob fiksni miselnosti ni statistično pomemben). Naklon učinka bralne pismenosti na samopodobo ob razvojni miselnosti je 0,23, kar pomeni, da je med dvema skupinama šibkejših bralk z razvojno miselnostjo, ki se po bralnem dosežku razlikujeta za en standardni odklon (znotraj celotne skupine šibkejših bralcev in bralk), povprečna razlika v bralni samopodobi 0,23 standardnega odklona te mere (zopet znotraj celotne skupine, ki jo analiziramo). Pri tem imajo višjo bralno samopodobo dekleta z višjimi dosežki. Za šibkejše bralke z razvojno miselnostjo višji dosežek tako predstavlja za 23 odstotkov standardnega odklona višjo bralno samopodobo. Križnega učinka fiksne miselnosti šibkejših bralk v tem odnosu nismo zaznali. To pomeni, da je naklon učinka za šibkejše bralke s fiksno miselnostjo podoben naklonu za tiste z razvojno miselnostjo. Ob enakih dosežkih imajo torej šibkejše bralke podobno samozavest glede svojega branja ne glede na to, ali sprejemajo fiksno ali razvojno miselnost, in za oboje višji dosežki predstavljajo tudi enako višjo samozavest. Razlika v nižji povprečni bralni samopodobi deklet s fiksno miselnostjo od deklet z razvojno miselnostjo, ki smo jo zaznali v analizi za tretje raziskovalno vprašanje, tako verjetno izhaja iz tega, da imajo na splošno dekleta s fiksno miselnostjo tudi nekoliko nižje bralne dosežke (Tabela 3). Analiza za četrto raziskovalno vprašanje pa kaže, da je odnos med dosežki 6 V interpretacijah rezultatov v nadaljevanju za vsa povprečja in standardne odklone velja, da govorimo o skupini šibkejših bralcev in bralk. 70 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... in samopodobo pri dekletih enak, ne glede na to, ali sprejemajo razvojno ali fiksno miselnost. Za povprečno šibko bralno pismene fante z razvojno miselnostjo analiza kaže, da, tako kot dekleta, izražajo povprečno raven samopodo-be o bralni kompetentnosti (konstanta 0,00). Sprememba v samopodobi za fante s fiksno miselnostjo ni statistično pomembna (koeficient -0,06), zato tudi fantje s fiksno miselnostjo in povprečnimi dosežki izražajo povprečno samopodobo. Sprememba v samopodobi ob višjih dosežkih je za fante z razvojno miselnostjo 0,24; učinek za en standardni odklon višjega dosežka je tako v 24 odstotkih višji bralni samopodobi teh fantov. Tudi pri fantih križnega učinka fiksne miselnosti nismo zaznali (koeficient -0,07 ni statistično pomemben). Ugotavljamo, da je odnos med bralnimi dosežki in samopodobo o bralni kompetentnosti pri obeh spolih podoben ne glede na sprejemanje razvojne ali fiksne miselnosti: povprečno šibki bralci in bralke izražajo povprečno samozavest (znotraj obravnavane skupine šibkejših bralcev in bralk) in za vse višja bralna pismenost predstavlja približno enako višjo samozavest. Iz tega lahko za celotno skupino šibkejših bralk in bralcev sklepamo, da sprejemanje fiksne miselnosti ne spreminja odnosa med njihovima bralno pismenostjo in samopodobo o bralni kompetentnosti. Še več, samopodoba o bralni kompetentnosti je enaka za vse enako šibko bralno pismene. To predstavlja pomembno izhodišče za interpretacije rezultatov nadaljnjih analiz zaznavanja težav pri branju. Domnev o previsoki ali prenizki samozavesti tistih s fiksno miselnostjo v primerjavi s tistimi z razvojno miselnostjo s to analizo torej nismo potrdili. Zaznava težav pri branju nasploh Povprečno šibke bralke z razvojno miselnostjo zaznavajo povprečno raven težav pri svojem branju nasploh (konstanta 0,05 ni statistično pomembna). Enako pismene bralke s fiksno miselnostjo zaznavajo več težav pri branju (koeficient spremembe je 0,10 in je statistično pomemben; raven zaznavanja težav skupaj je 0,05 + 0,10 = 0,15, kar predstavlja 15 odstotkov standardnega odklona nadpovprečno zaznavo težav). Rezultati torej kažejo, da fiksna miselnost pri teh dekletih, kljub enakim dosežkom, učinkuje v večji zaznavi bralnih težav. Zdi se torej, da so ta dekleta premalo samozavestna.7 Več bomo vedeli nekoliko kasneje, ko bomo obravnavali zaznavo težav na preizkusu branja PISA. Za šibkejše bralke z razvojno miselnostjo se učinek bralne pismenosti na zaznavo težav kaže v za 22 odstotkov standardnega odklona manjši 7 Izraz »samozavest« v interpretacijah uporabljamo poenostavljeno kot sinonim za samopodobo. 71 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 zaznavi teh težav. Višja bralna pismenost teh deklet v povprečju predstavlja za petino standardnega odklona manjšo zaznavo težav pri branju nasploh. Rezultat je pričakovan, saj je smiselno, da se višja bralna zmožnost odraža v manj težavah pri branju in so torej odgovori o zaznavi manj teh težav s tem usklajeni. Nadalje analiza pokaže, da fiksna miselnost deklet v tem odnosu nima križnega učinka. Tudi za šibkejše bralke s fiksno miselnostjo višja bralna pismenost predstavlja približno petino standardnega odklona manj zaznavanja težav pri branju nasploh. Drugače je pri fantih. Povprečno šibki bralci z razvojno miselnostjo zaznavajo manj težav pri branju kot enako pismena in enako misleča dekleta (koeficient za fante -0,10 je statistično pomemben). To velja tudi za povprečno šibke bralce s fiksno miselnostjo, saj dodatnega učinka fiksne miselnosti pri tem ni. Ne glede na miselnost povprečno šibki bralci torej zaznavajo za približno desetino standardnega odklona manj težav pri branju nasploh od enako pismenih deklet z razvojno miselnostjo (dekleta s fiksno miselnostjo pa teh težav zaznavajo več). Smiselno se je vprašati, čigava samopodoba je pri tem neustrezna. Odgovor je mogoče opreti na predhodne ugotovitve o enaki samopodobi bralne kompetentnosti enako šibko pismenih pri obeh spolih. Zaznavanje težav pri branju od te »povprečnosti« odstopa pri fantih, zato se zdi smiselno sklepati o neustreznosti njihove, torej prevelike, samozavesti. Več bomo vedeli ob obravnavi zaznavanja težav na preizkusu branja PISA. Višji dosežki predstavljajo manj zaznavanja težav pri branju nasploh tudi pri razvojno mislečih šibkejših bralcih, vendar z manjšim naklonom kot pri dekletih. Za šibkejše bralce z razvojno miselnostjo je učinek za en standardni odklon višjih bralnih dosežkov v približno za 10 odstotkov standardnega odklona manj zaznavanja težav. Dodatni učinek fiksne miselnosti pri fantih je -0,14, kar pove, da fantje s fiksno miselnostjo ob za en standardni odklon višji bralni pismenosti poročajo o za približno četrtino standardnega odklona manj zaznave splošnih bralnih težav ( (-0,10) + (-0,14) = -0,24). Ta naklon je podoben kot pri dekletih. So torej fantje z razvojno miselnostjo premalo samozavestni ali fantje s fiksno miselnostjo preveč? Tu je odgovor nekoliko bolj kompleksen. Najprej upoštevamo, da so povprečno šibki bralci (ne glede na miselnost) bolj samozavestni glede zaznavanja težav pri branju od enako bralno pismenih deklet. Zaradi položnejšega naklona se zdi, da se ob višjih dosežkih samozavest razvojno mislečih fantov uravnava s samozavestjo deklet, fantje s fiksno miselnostjo pa s strmejšim naklonom ohranjajo razliko s samozavestjo deklet tudi ob višjih, ne le povprečnih, dosežkih. Če za izhodišče vzamemo, da so ne glede na miselnost povprečno šibki bralci preveč samozavestni, fantje s fiksno miselnostjo to preveliko samozavest ohranjajo 72 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... tudi ob višjih dosežkih, fantje z razvojno miselnostjo pa jo ob višjih dosežkih popravljajo. Zaznava težav na preizkusu branja PISA Ta mera je ključnega pomena za našo analizo. V raziskavi PISA 20i8 sodelujoči učenci so bili v spremljajočem vprašalniku vprašani o zaznavi težav na pravkar zaključenem preizkusu branja. Ker so bralni dosežki, ki jih v naši analizi (in nasploh v raziskavi PISA) uporabljamo za kazalnik dejanske bralne pismenosti, izpeljani iz njihove uspešnosti na tem preizkusu, nam odgovori učencev o zaznavanju težav na tem preizkusu omogočajo dodaten vpogled v njihovo doživljanje lastnega branja. Za dva učenca z enakimi dosežki bi v idealni povezanosti dosežkov z zaznavanjem težav na preizkusu pričakovali, da bosta enako oziroma podobno odgovorila o teh težavah. Ob predstavitvi mer bralne samopodobe smo v Tabeli i navedli tudi medsebojne korelacije teh mer in dosežkov, ki kažejo, da je korelacija med bralnim dosežkom in zaznavo težav na preizkusu branja PISA »le« -0,34 (popolna korelacija bi bila -1). Četrto raziskovalno vprašanje izhaja iz zanimanja, ali na to korelacijo dodatno učinkuje tudi fiksna miselnost. Smiselno je pričakovati, da so zaznave težav pri branju nasploh podobne, seveda pa ne skladne, z zaznavami težav na preizkusu branja PISA. Korelacija med tema dvema merama, predstavljena v Tabeli 1, je 0,47 (popolna bi bila enaka 1). Četrto raziskovalno vprašanje izhaja tudi iz zanimanja, ali sta povezanosti bralne pismenosti s tema merama zaznavanja težav medsebojno podobni in ali ima pri tem fiksna miselnost dodatni učinek. Analiza kaže, da so povprečno šibke bralke z razvojno miselnostjo zaznale povprečen obseg težav na preizkusu branja PISA (konstanta 0,02), enako šibke bralke s fiksno miselnostjo pa poročajo o 17 odstotkov standardnega odklona nadpovprečnem obsegu teh težav (sprememba 0,i5, oziroma skupen koeficient 0,02 + 0,15 = 0,17). Ob enakih dosežkih na istem, pravkar zaključenem preizkusu branja, na katerem so se oboja dekleta najverjetneje soočala s približno enakim obsegom težav, povprečno bralno šibko pismena dekleta s fiksno miselnostjo poročajo o več težavah kot enako bralno pismena dekleta z razvojno miselnostjo. Sklepamo lahko, da so šibkejše bralke s fiksno miselnostjo premalo samozavestne glede teh težav. To dodatno podkrepi razumevanje, da je tudi prej ugotovljeno večje zaznavanje težav pri branju nasploh pri teh dekletih izkaz prenizke samozavesti. Zanimivo je torej, da se fiksna miselnost deklet ne odraža v samopodobi o bralni kompetentnosti, ampak v zaznavanju težav. Naklon učinka višje bralne pismenosti na zmanjšanje zaznave teh težav je pri dekletih (ne glede na njihovo miselnost) približno petina do 73 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 četrtina standardnega odklona. Rezultat je torej podoben rezultatom za splošno branje deklet. Fantje se tudi pri tej meri bralne samopodobe razlikujejo od deklet. Podobno kot za težave pri branju nasploh povprečno šibki bralci z razvojno miselnostjo poročajo o manjšem obsegu težav na preizkusu branja PISA od enako pismenih deklet s katerokoli miselnostjo (raven zaznave je -0,16). So ti fantje preveč samozavestni? Tudi ti fantje imajo povprečno šibke dosežke, kar pomeni, da so se verjetno soočali s približno enakim obsegom težav na preizkusu PISA kot dekleta z enakimi dosežki. Obenem imajo, enako kot dekleta, povprečno samopodobo o bralni kom-petentnosti. Njihovo poročanje o manj težavah na preizkusu se zato ne zdi realno. To dodatno podkrepi razumevanje, da je tudi pri teh fantih prej ugotovljeno manjše zaznavanje težav pri branju nasploh izkaz previsoke samozavesti. Zanimivo pa je, da pri tem ne gre za šibkejše bralce s fiksno, ampak z razvojno miselnostjo. Kaj pa šibkejši bralci s fiksno miselnostjo? V nasprotju z njihovim zaznavanjem težav pri branju nasploh so povprečno šibko pismeni fantje s fiksno miselnostjo poročali o več težavah na preizkusu branja PISA od enako pismenih razvojno mislečih sovrstnikov (koeficient spremembe ob fiksni miselnosti je 0,16, kar pomeni, da je skupni koeficient ravni zaznave težav -0,16 + 0,16 = 0,00). Ti fantje torej poročajo o povprečnem obsegu težav, kar je podobno poročanju povprečno šibkih razvojno mislečih bralk. To se zdi realen rezultat. Fiksna miselnost za te fante pri tem vprašanju ne kaže negativnih učinkov. Ostaja pa vtis o previsoki samozavesti iz odgovorov o težavah pri branju nasploh. Naklon učinka višje bralne pismenosti na manj zaznavanja težav na preizkusu PISA je (ne glede na miselnost) za šibkejše bralce približno petina standardnega odklona. Rezultat je podoben rezultatom deklet. Dodatnega učinka fiksne miselnosti v tem odnosu bralne zmožnosti z zaznavo težav na preizkusu branja PISA nismo ugotovili ne pri dekletih ne pri fantih. Glede na stabilnost med spoloma in med učenci z različnimi miselnostmi ter podobnost z mero zaznavanja težav pri branju nasploh, nenazadnje pa tudi glede na to, da govorimo o zaznavanju težav na preizkusu, iz katerega so izpeljani dosežki, ki so za vse v primerjanih skupinah (približno) enaki, sklepamo, da je ta rezultat realen. Rezultati torej nakazujejo, da so težave na preizkusu PISA realno zaznavali šibkejše bralke z razvojno pismenostjo in šibkejši bralci s fiksno miselnostjo; šibkejše bralke s fiksno miselnostjo pa so premalo, šibkejši bralci z razvojno miselnostjo preveč samozavestni. 74 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... Razprava Se fiksna miselnost odraža v neustrezni samopodobi? V nekaterih primerih se zdi, da se. Rezultati naših analiz kažejo, da razlik med spoloma v pogostosti sprejemanja fiksne miselnosti ni, tudi ko jih gledamo po ravneh bralne pismenosti, za katero je znano, da dekleta v povprečju dosegajo višje rezultate od fantov (prvo in drugo raziskovalno vprašanje). Znano je tudi, da je bralna samopodoba med dekleti in fanti na splošno različna (OECD, 20i9a; Mullis et al., 2017), v naših analizah pa smo prepoznali tudi različnost znotraj spolov glede na miselnost, ki jo sprejemajo (tretje raziskovalno vprašanje). Rezultati jasno kažejo pozitivne (korelacijske) učinke razvojne miselnosti v smislu boljših rezultatov v dosežkih in samopodobi za dekleta oziroma fante z razvojno miselnostjo v primerjavi z rezultati sovrstnikov istega spola s fiksno miselnostjo. Ti učinki se kažejo za vse tri mere samopodobe iz baze PISA 2018. Podobno smo pozitivne učinke razvojne miselnosti prepoznali v obravnavi le šibkejših bralcev in bralk (tudi tretje raziskovalno vprašanje). Ti rezultati se skladajo z uvodoma navedenimi raziskavami in našimi postavljenimi domnevami. Potem smo vzorce odnosov med fiksno miselnostjo, bralnimi dosežki in bralno samopodobo raziskovali ob uravnavi primerjav le med tistimi s podobnimi dosežki (četrto raziskovalno vprašanje). Prej nakazani pozitivni učinki razvojne miselnosti pri vseh treh merah samopodobe so se nekoliko spremenili. Rezultati najprej kažejo, da imajo povprečno šibki bralci in bralke vsi povprečno šibko samopodobo o bralni kompetentno-sti (torej enako raven te samopodobe), nekaj višja pismenost pa pri vseh predstavlja približno enako višjo samopodobo. Glede na stabilnost teh rezultatov po vseh podskupinah po spolu in po miselnostih jih avtorja ocenjujeva za realne. Zaznavanje težav pa pokaže povsem drugo dimenzijo v samopodobi. Povprečno šibke bralke z razvojno miselnostjo zaznavajo (za šibkejše bralce in bralke) povprečen obseg težav tako pri branju nasploh kot na preizkusu PISA. Višja pismenost pri teh dekletih predstavlja manj zaznavanja težav, kar je pričakovano. Enako šibke bralke s fiksno miselnostjo zaznavajo več težav, tako pri branju nasploh kot na preizkusu PISA. Ker imajo na preizkusu PISA enake dosežke kot sovrstnice z razvojno miselnostjo, lahko sklepamo, da se fiksna miselnost pri teh dekletih odraža v prenizki samozavesti. Ali pa so dekleta z razvojno miselnostjo samozavestna preveč? Z naslanjanjem na »povprečnost« samopodobe o bralni kompetentnosti za vse primerjane skupine avtorja meniva, da gre za prenizko samozavest deklet s fiksno miselnostjo. 75 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Fantje, ne glede na enake dosežke, o zaznavanju težav poročajo drugače. Povprečno šibki bralci obeh miselnosti zaznavajo podpovprečen obseg težav pri branju nasploh. Z izhodiščem »povprečnosti« pri bralni kompetentnosti iz tega sklepamo, da so šibki bralci glede svojih težav pri branju preveč samozavestni. Vendar glede teh težav nekoliko višja bralna pismenost šibkejših bralcev z razvojno miselnostjo predstavlja manj povečano samozavest, kot je ta naklon pri šibkejših bralkah. Zdi se, da se ob višjih dosežkih prevelika samozavest teh fantov nekoliko »popravlja«. Ne pa fantov s fiksno miselnostjo, za katere nekoliko višja pismenost predstavlja enak naklon višje samozavesti kot za dekleta. Zdi se, da fiksna miselnost fante dodatno ovira pri realnem prepoznavanju primanjkljajev v branju. Vendar je zanimivo, da se ta negativni učinek fiksne miselnosti fantov ne pokaže pri zaznavanju težav na preizkusu branja PISA. Medtem ko povprečno šibki bralci z razvojno miselnostjo, podobno kot za branje nasploh, poročajo o podpovprečnem obsegu težav na preizkusu PISA, povprečno šibki bralci s fiksno miselnostjo poročajo o povprečnem obsegu teh težav, kar se, glede na ostala izhodišča, zdi realna samoocena. Rezultate naših analiz za četrto raziskovalno vprašanje lahko delno primerjamo s predhodnimi raziskavami. Naši rezultati glede poročanja šibkejših bralcev o lastnih težavah pri branju se povezujejo z rezultati Ehrlinger in Dweck (2016), ki sta sicer preveliko samozavest tistih s fiksno miselnostjo ugotovili glede normativnih samoprimerjav posameznika z drugimi člani analizirane skupine. O razlikah med spoloma avtorici ne govorita, je pa zanimivo, da sta pokazali, da je posrednik med fiksno miselnostjo in preveliko samozavestjo izogibanje posvečanja pozornosti te-žavnejšim nalogam (ibid). To se zdi smiselno, če ob tem domnevamo, da se ob težavnejših nalogah tistim s fiksno miselnostjo vzbujajo strahovi, da bodo razkrinkani glede svoje nesposobnosti. Čeprav Watson et al. (2019) v svojih analizah prevelike samozavesti niso naslavljali primerjav med fiksno in razvojno miselnostjo, se naši rezultati za zaznavanje težav pri branju nasploh in delno za zaznavanje težav na preizkusu branja PISA skladajo z njihovimi ugotovitvami, da so ženske bolj realistične v samo-ocenah in moški nekoliko preveč samozavestni. Naše rezultate lahko povežemo tudi z rezultati Marsh et al. ( 2016) o »dvoreznosti« vlaganja truda, s katerimi lahko dodatno pojasnimo, zakaj smo pri samopodobi o bralni kompetentnosti zaznali »povprečnost«, pri zaznavanju težav pa ne. Zaznavanje težav lahko namreč predstavlja pritisk za vlaganje truda. Avtorji so v raziskavi pokazali, da je za učence z relativno nizko učno samopodobo na nekem področju (raziskava se je nanašala na matematiko), ki torej v učni situaciji verjetneje pričakujejo neuspeh, 76 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... vlaganje truda v učenje lahko »dvorezen meč«. Če jim kljub dodatnemu trudu ne uspe, bo njihova samopodoba dodatno poškodovana, saj se bo tako potrdilo, da so neuspešni, pa če se še tako trudijo. Učencem, ki pričakujejo neuspeh, je zaradi ščitenja lastne samopodobe bolj smiselno, da truda ne vlagajo, saj jim tako ostane izgovor, da je neuspeh posledica netruda, ne pa neke njihove nespremenljive slabosti, na primer neinteli-gentnosti (ibid). Iz tega razberemo, da je lahko kljub temu, da je relativno nizka, samopodoba teh učencev še vedno previsoka glede na njihove zmožnosti. Pri tem avtorji o razlikah med spoloma ne govorijo in mogoče je, da so naši rezultati pokazali razlike med spoloma zaradi obravnave področja branja. Na mednarodni ravni so razlike med spoloma v dosežkih pri matematiki v primerjavi z branjem precej manjše in precej manj konsistentne med državami (npr. OECD 2019a; Mullis et al., 2016). Če v razmisleku upoštevamo še model razvoja samopodobe s t. i. notranjimi in zunanjimi primerjavami (Marsh et al., 2015), ki govori o medsebojnih (negativnih) interakcijah dosežkov in samopodob na različnih področjih, na primer med bralnimi dosežki in matematično samopodobo tako, da dobri bralni dosežki negativno učinkujejo na matematično samopodobo in dobri matematični dosežki negativno učinkujejo na bralno samopodobo, si ni težko predstavljati, kako se za šibkejše bralce nižja bralna samopodoba gradi postopno skozi leta, z njo pa lahko nastaja vrsta samooviralnih vedenj (Covington, 1992) z namenom ohranjanja (vsaj zasilno) pozitivne samopodobe. Če pritegnemo uvodoma omenjene ugotovitve Haimowitz in Dweck (2016), lahko postavimo nadaljnje domneve o tem, da otroci razvijajo razvojno miselnost, če pri odraslih zaznavajo soočanje s težavami in smiselno vlaganje truda namesto samooviralnih vedenj. Vendar Yaeger in Dweck (2019) svarita pred enačenjem spodbujanja razvojne miselnosti zgolj s spodbujanjem vlaganja truda, kar lahko privede do t. i. navidezne razvojne miselnosti ali pa razumevanja, da je za neuspeh pač kriv učenec (Levy et al., iz Yeager in Dweck 2019). Yeager (2018) pri tem opozarja na pomembno razliko med otroci in mladostniki: v nasprotju z delom z otroki je pri delu z (včasih trdovratno uporniškimi) mladostniki treba upoštevati tudi njihovo intenzivirano potrebo po spoštovanju s strani odraslih in priznavanju statusa. Kaj so prednosti in slabosti naše raziskave? Medsebojna interakcija med zmožnostjo in samopodobo je del procesa, ki se ga učitelji s svojimi pristopi k poučevanju trudijo spreminjati v t. i. spiralo navzgor. Dodana vrednost naše raziskave je nov pristop k analizi konteksta, ki ga v učni proces vnaša fiksna miselnost učencev. Z uporabo kakovostnih mednarodno preverjenih podatkov smo pridobili nova spoznanja o odražanju 77 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 fiksne miselnosti na področju branja in bralne samopodobe ter razlikah med spoloma pri tem. Slabosti analize so korelacijska narava podatkov, zaradi česar ne moremo trditi, da smo zaznali vzročne povezanosti; morda smo zaznali le korelacije, ki jih v ozadju sprožajo drugi, neprepozna-ni dejavniki. Obenem smo lahko obravnavali le eno starostno obdobje, 15 let, in torej ostajajo odprta vprašanja, ali bi podobne učinke lahko zaznali tudi v drugih starostnih obdobjih. Kljub temu naši rezultati nakazujejo področja, kjer bi kazalo nadalje odpirati vprašanja in vnašati spremembe. Nadaljnje raziskovanje bi se lahko usmerilo v razširitev modela še z morebitnimi drugimi pomembnimi dejavniki, kot je na primer socialno--ekonomski status, za katerega sicer vemo, da se močno povezuje z dosežki (npr. OECD, 2019b), vendar pa ima lahko tudi lasten vpliv v samopo-dobi (Watson et al., 2019). Zanimive bi bile tudi mednarodne primerjave. Sklep Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030 (2019) navaja, da bralna pismenost omogoča in spodbuja osebnostni razvoj in socialno vključenost posameznikov in posameznic v skupnost ter učinkovit gospodarski razvoj trajnostno naravnane družbe (ibid.: str. 4) ter da je proces vseživljenjskega učenja na nacionalni ravni mogoče učinkovito uresničevati le s stalnim razvojem kompetenc bralne pismenosti v vseh starostnih skupinah prebivalstva (ibid.: str. 5). Izsledki naših analiz omogočajo razumevanje, da je v medsebojni povezanosti dosežkov in samopodobe naloga učiteljev skrb za obe vrsti vzgojnoizobraževalnih rezultatov in da je ob tem, še posebno za šibkejše učence, pomemben kontekst razvojne oziroma fiksne miselnosti. Literatura van Aalderen-Smeets, S. I., in Walma van der Molen, J. H. (2018) Modeling the relation between students' implicit beliefs about their abilities and their educational STEM choices. International Journal of Technology and Design Education 28, str. 1-27. APA - American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education (2015) Top 20 principles from psychology for preK-12 teaching and learning. Spletna stran: http://www.apa.org/ed/ schools/cpse/top-twenty-principles.pdf, (pridobljeno 31. 5. 2020). Bejjani, C., DePasque, S., in Tricomi, E. (2019) Intelligence mindset shapes neural learning signals and memory. Biological Psychology 146, 107-715. 78 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... Bettinger, E., Ludvigsen, S., Rege, M., Solli, I. F., in Yeager, D. (2018) Increasing perseverance in math: Evidence from a field experiment in Norway. Journal of Economic Behavior & Organization 146, str. 1-15. Bostwick, K. C. P., Martin, A. J., Collie, R. J., in Durksen, T. L. (2019) Growth orientation predicts gains in middle and high school students' mathematics outcomes over time. Contemporary Educational Psychology 58, str. 213-227. Burnette, J. L., Knouse, L. E., Vavra, D. T., O'Boyle, E., in Brooks, M. A. (2020) Growth mindsets and psychological distress: A meta-analysis. Clinical Psychology Review 77, 101-816. Costa, A., in Faria, L. (2018) Implicit theories of intelligence and academic achievement: A meta-analytic review. Frontiers in Psychology 9, 829. Covington, M. V. (1992) Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge University Press: New York. DeLuca, C., Coombs, A., in LaPointe-McEwan, D. (2019) Assessment mindset: Exploring the relationship between teacher mindset and approaches to classroom assessment. Studies in Educational Evaluation 61, str. 159-169. Dunning, D. (2005) Self-insight: Roadblocks and detours on the path to knowing thyself. Psychology Press: New York. Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. The American Psychologist, 41(10), str. 1040-1048. Dweck, C. (2007) Mindset: The New Psychology of Success. Ballantine books: New York. Dweck, C. (2012) Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychological Association 67 (8), str. 614-622. Dweck, C. S., in Yeager, D. S. (2019) Mindsets: A view from two eras. Perspectives on Psychological Science 14 (3), str. 481-496. Dweck, C.S. (2008) Mindsets and math/science achievement. Prepared for the carnegie corporation of New York-Institute for advanced study commission on mathematics and science education. Spletna stran: file:///D:/0i%20MyDocs2020%207jun20/ E_%C4%8Dlanki2020/i3%20clanki%20GrowthMindset%20 apr20/Dweck2008%20Mindset_and_math_science_achievement. pdf(pridobljeno 31. 5. 2020). Ehrlinger, J., Johnson, K., Banner, M., Dunning, D., in Kruger, J. (2008) Why the unskilled are unaware: Further explorations of (absent) 79 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 self-insight among the incompetent. Organizational Behavior and Human Decision Processes 105, str. 98-121. Good, C., Aronson, J., in Inzlicht, M. (2003) Improving adolescents' standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Applied Developmental Psychology 24, str. 645-662. Good, C., Rattan, A., in Dweck, C. S. (2012) Why do women opt out? Sense of belonging and women's representation in mathematics. Journal of Personality and Social Psychology 102, str. 700-717. Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., in Levine, S. C. (2013) Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child development 84 (5), str. 1526-1541. Haimovitz, K., in Dweck, C. S. (2016) Parents' views of failure predict children's fixed and growth intelligence mind-sets. Psychological Science 27 (6), str. 859-869. Hwang, NY., Reyes, M., in Eccles, J. S. (2019) Who holds a fixed mindset and whom does it harm in mathematics? Youth and Society 51 (2), str. 247-267. IEA. (brez datuma) IDB Analyzer. Spletna stran: http://www.iea.nl/data. html (pridobljeno 20. 1. 2020). Kruger, J., in Dunning, D. (1999) Unskilled and unaware of It: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology 77 (6), str. 1121-1134. Lee, Y., in Seo, E. (2019) Trajectories of implicit theories and their relations to scholastic aptitude: A mediational role of achievement goals. Contemporary Educational Psychology 59, 101800. Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., in Trouilloud, D. (2007) Impact of teachers' implicit theories and perceived pressures on the establishment of an autonomy supportive climate. European Journal of Psychology of Education XXII (4), str. 529-545. Levy, S. R., West, T. L., Ramirez, L., in Karafantis, D. M. (2006) The protestant work ethic: A lay theory with dual intergroup implications. Group Processes &Intergroup Relations 9, str. 95-115. Macnamara, B. N., in Rupani, N. S. (2017) The relationship between intelligence and mindset. Intelligence 64, str. 52-59. Magajna, l., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar-Golobič, K., Kavkler, M. V Tancig, S. (ur.). Učne težave v osnovni šoli problemi, 80 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... perspektive, priporočila. 1. natis. Zavod Republike Slovenije za šolstvo: Ljubljana. Marsh, H. W., Abduljabbar, A. S., Parker, P. D., Morin, A. J. S. Abdelfattah, F., Nagengast, B., Moeller, J., in Abu-Hilal, M. M. (2015) The internal/external frame of reference model of self-concept and achievement relations: Age-cohort and cross-cultural differences. American Educational Research Journal 52 (1), str. 168-202. Marsh, H. W., in Craven, R.G. (2006) Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science 1 (2), str. 133-163. Marsh, H. W., Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Guo, J., Arens, A. K., in Murayama, K. (2016) Breaking the double-edged sword of effort/ trying hard: Developmental equilibrium and longitudinal relations among effort, achievement, and academic self-concept. Developmental Psychology 52 (8), str. 1273-1290. Martin, A. J. (2015) Implicit theories about intelligence and growth (personal best) goals: Exploring reciprocal relationships. British Journal of Educational Psychology 85, str. 207-223. Mrazek, A. J., Ihm, E. D., Molden, D. C., Mrazek, M. D., Zedelius, C. M., in Schooler, J. W. (2018) Expanding minds: Growth mindsets of self-regulation and the influences on effort and perseverance. Journal of Experimental Social Psychology 79, str. 164-180. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., in Hooper, M. (2016) TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Spletna stran: http://timssan-dpirls.bc.edu/timss2015/international-results/ (pridobljeno 15. 3. 2020). Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., in Hooper, M. (2017) PIRLS 2016 International Results in Reading. Spletna stran: http://timssandpirls. bc.edu/pirls2016/international-results/ (pridobljeno 15. 3. 2020). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030. (2019) Spletna stran: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacional-na-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (pridobljeno 31. 5. 2020). Ng, B. (2018) The neuroscience of growth mindset and intrinsic motivation. Brain sciences 8 (2), 20. Nuhfer, E., Cogan, C., Fleischer, S., Gaze, E., in Wirth, K. (2016) Random number simulations reveal how random noise affects the measurements and graphical portrayals of self-assessed competency. Numeracy 9 (1). 81 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Nuhfer, E., Fleischer, S., Cogan, C., Wirth, K., in Gaze, E. (2017) How random noise and a graphical convention subverted behavioral scientists' explanations of self-assessment data: Numeracy underlies better alternatives. Numeracy 10 (1). OECD. (2019a) PISA 2018 Results (Volume I): What students know and cando. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019b) PISA 2018 Results (Volume II): Where all students can succeed. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019c) PISA 2018 technical report. Spletna stran: https://www. oecd.org/pisa/data/pisa2018technicalreport/ (pridobljeno 31. 5. 2020). Park, D., Gunderson, E. A., Tsukayama, E., Levine, S. C., in Beilock, S. L. (2016) Young children's motivational frameworks and math achievement: Relation to teacher-reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence. Journal of Educational Psychology 108 (3), str. 300-313. Rattan, A., Good, C., in Dweck, C. S. (2012) "It's ok — Not everyone can be good at math": Instructors with an entity theory comfort (and de-motivate) students. Journal of Experimental Social Psychology 48 (3), str. 731-737. Sheldrake, R. (2016) Differential predictors of under-confidence and over-confidence for mathematics and science students in England. Learning and Individual Differences 49, str. 305-313. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., in Macnamara, B. N. (2018) To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science 29(4), str. 549-571. Šterman Ivančič, K. (ur.) (2019) PISA 2018 Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Pedagoški inštitut: Ljubljana. Spletna stran: https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/12/PISA2018_ NacionalnoPorocilo.pdf (pridobljeno 31. 5. 2020). Watson, R. M., Nuhfer, E., Moon, K. N., Fleisher, S., Walter, P., Wirth, K., Cogan, C., Wangeline, A., in Gaze, E. (2019) Paired measures of competence and confidence illuminate impacts of privilege on college students. Numeracy 12 (2): Article 2. Yan, V. X., Thai, KP., in Bjork, R. A. (2014) Habits and beliefs that guide self-regulated learning: Do they vary with mindset?. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 3 (3), str. 140-152. Yeager, D. S., Hanselman, P., Paunesku, D., Hulleman, C., Dweck, C., Muller, C., ... in Duckworth, A. L. (2018, March 1) MANUSCRIPT 82 M. ŠIMENC, S. ŠTRAUS ■ IMA MISELNOST O NESPREMENLJIVOSTI INTELIGENTNOSTI ... UNDER REVISION: Where and for whom can a brief, scalable mindset intervention improve adolescents' educational trajectories?. Zhao, Y. (2020) PISA Peculiarities (1): Why doesn't growth mindset work for chinese students? Spletna stran: https://nepc.colorado.edu/blog/pisa--peculiarities (pridobljeno 9. 1. 2020). 83 Povezanost šolske klime z zaznavanjem zadovoljstva z življenjem slovenskih mladostnikov v raziskavi PISA 2018 Neja Markelj, Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani Vedrana Sember, Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani Teoretični okvir Mladostniki v šoli in ob delu za šolo preživijo večji del svojega časa. Vpliv šole, kamor vključujemo ne samo šolsko delo, temveč tudi socializacijo, interakcijo z vrstniki in učitelji, je lahko na občutja mladostnika precejšen. Interakcija mladostnika z varnim, kakovostnim in stabilnim socialnim okoljem sooblikuje razvoj pozitivnega fizičnega, kognitivnega, čustvenega, socialnega in ekonomskega kapitala, ki je podlaga za njegovo zdravje in blagostanje kasneje v življenju (Blakemore in Mills, 2014). Ti isti vzorci pa se prenašajo tudi naprej v naslednjo generacijo (Patton et al., 2016). Ravno zaradi tega je mladostništvo (poleg prvih otroških let) drugo okno priložnosti, kako povečati zdravje in blagostanje posameznika in družbe. Razumevanje koncepta zadovoljstva z življenjem v prispevku Nivo blagostanja, tj. »posameznikova kognitivna in afektivna ocena svojega življenja« (Diener, 2000: str. 34), je pomemben, ker pomembno vpliva na kakovost posameznikovega življenja (Skevington in Bohnke, 2018): pozitivno blagostanje omogoča več priložnosti za socialno in osebno rast, raziskovalno vedenje in za razvoj pozitivnega psihološkega kapitala, pomembnega za oblikovanje ustreznih obrambnih strategij (Gilman in Huebner, 2003). Na drugi strani pa pozitivno blagostanje omili delovanje različnih negativnih genetskih ali okoljskih dejavnikov, kot so npr. razvoj mentalne bolezni ali nefunkcionalni odnosi (Park, 2004). Po Kashdanu (2004) raziskovalci danes soglašajo, da koncept blagostanja BY-SA https://doi.org/i0.32320/i58i-6044.3i(i-2)85-i0 7 izvirni znanstveni članek 85 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 (angl. subjective well being) obsega dve področji: 1) kognitivno oceno o zadovoljstvu v življenju nasploh in na posameznih življenjskih področjih ter 2) čustveno doživljanje (kako pogosto in intenzivno doživljamo pozitivna in negativna čustva). Podobno tudi v raziskavi PISA (OECD, 2017) učenčevo blagostanje opredelijo s tistimi sposobnosti in priložnosti, ki jih posameznik potrebuje, da bi živel srečno in izpolnjujoče. Razdelijo jih na 5 področij (Borgonovi in Pal, 2016): kognitivno (učenčevo znanje, spretnosti in temelji za učinkovito vključevanje v družbo), psihološko (vrednotenje lastnega življenja, zavzetost za šolo, cilji za prihodnost), fizično (zdravje, športne aktivnosti, zdrava prehrana), socialno (kakovost socialnega življenja s primarno družino, sovrstniki in učitelji) in materialno (materialni viri staršev, da zadovoljijo učenčeve potrebe, in šole za uspešno učenje in razvoj). Kot osnovni kazalnik blagostanja mnogo raziskovalcev uporablja kar kognitivno komponento, ker 1) zajema in presega takojšnje učinke življenjskih dogodkov in razpoloženjskih stanj (Diener et al., 1999; Veenhoven, 2012; OECD, 2019), 2) samostojno pojasni pomemben delež skupne variance blagostanja in 3) vpliva na druga pomembna vedenja posameznika (npr. na vedenja, ki preprečujejo razvoj depresivnih stanj, povečujejo zdravstveno blagostanje ter omogočajo učinkovite medosebne odnose in uspešno funkcioniranje posameznika na poklicnem področju) (Gilman in Huebner, 2003). Kognitivno komponento blagostanja nekateri raziskovalci imenujejo in opredeljujejo kot zadovoljstvo z življenjem (angl. life satisfaction) (Diener et al, 1999; Gilman in Huebner, 2003). V raziskavi PISA ga opredelijo kot učenčevo splošno oceno lastnega življenja in ga obravnavajo skupaj z učenčevim dojemanjem namena in smisla lastnega življenja (OECD, 2019). Zaradi slednjega oceno zadovoljstva z življenjem v raziskavi PISA umestijo na psihološko področje (Borgonovi in Pal, 2016). Kaj o zadovoljstvu z življenjem slovenskih mladostnikov kažejo dosedanji rezultati raziskave PISA? Raziskava PISA 2018 ugotavlja, da je večina slovenskih 15-letnikov zadovoljna z lastnim življenjem (OECD, 2019), vendar so v primerjavi s povprečjem OECD (M = 7,04) poročali o nekoliko nižjem zadovoljstvu z življenjem (M = 6,86). O zadovoljstvu z življenjem (ocena med 7 in 10) je poročalo 64 % 15-letnikov (povprečje držav OECD 67 %), o nezadovoljstvu (ocena med 0 in 4) pa 20 % 15-letnikov (povprečje držav OECD 16 %), kar je za 4 odstotne točke več kot leta 2015 (Šterman Ivančič, 2019). 86 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... Dosedanje raziskave ugotavljajo večjo povezanost zadovoljstva z življenjem z osebnimi in socialnimi dejavniki kot z objektivnimi Zadovoljstvo z življenjem otrok in mladostnikov se močneje povezuje z osebnostnimi in s socialnimi spremenljivkami kot pa z demografskimi (npr. starost, spol, razred, poklic staršev in tudi inteligentnost) (Gilman in Huebner, 2003). Tudi druge raziskave ugotavljajo, da ima širok spekter posameznikovih značilnosti (vključno s spolom, socialno-ekonomskim statusom in priseljenskim ozadjem) nizek vpliv na zadovoljstvo z življenjem otrok (Chen, Cai, He in Fan, 2020; Huebner, Drane in Valois, 2000). Pri tem avtorja Gilman in Huebner (2003) navajata številne raziskave, ki pri severnoameriških in avstralskih otrocih niso pokazale razlik v splošnem zadovoljstvu z življenjem med spoloma, nekaj manjših, a pomembnih razlik pa so pokazale pri portugalskih in turških otrocih, kjer so fantje v povprečju poročali o višjem zadovoljstvu z življenjem kot dekleta. Tudi novejša metaanaliza (Chen, Cai, He in Fan, 2020) potrjuje, da ima spol šibek vpliv na poročano zadovoljstvo z življenjem in da različni avtorji prihajajo do zelo mešanih zaključkov. Več študij je pokazalo, da so fantje bolj zadovoljni s svojim življenjem kot dekleta (npr. Soares, Pais-Ribeiro in Silva, 2019). Druge študije pa razlik med fanti in dekleti niso odkrile (npr. Huebner, Drane in Valois, 2000). V nasprotju s temi ugotovitvami so v raziskavi PISA 2018 (OECD, 2019) v večini držav ugotovili pomembno razliko med spoloma v zadovoljstvu z življenjem: pri 56-ih državah so ugotovili, da so fantje bolj zadovoljni z življenjem kot dekleta, v štirih državah so poročali obratno in v 10-ih državah ni bilo pomembnih razlik med spoloma. Slovenija je ena izmed tistih držav, kjer je bila razlika med spoloma še posebno velika (tj. več kot 15 odstotnih točk). Socialno-ekonomski status družine se v večini raziskav ni pokazal kot pomemben dejavnik splošnega zadovoljstva z življenjem pri otrocih (Gilman in Huebner, 2003), pomembno nižje zadovoljstvo z življenjem so ugotovili le pri brezdomskih otrocih (Bearsley and Cummins, 1999, v ibid.). Predpostavljamo lahko, da ko so enkrat osnovne otrokove potrebe zadovoljene, dodatna finančna moč družine nima več velikega vpliva na otrokovo splošno zadovoljstvo z življenjem. Na drugi strani pa raziskovalci ugotavljajo, da na doživljanje zadovoljstva z življenjem močneje vplivajo osebnostne značilnosti mladostnika, kot so splošna samozavest, samoučinkovitost in samozanesljivost (Gilman, Huebner in Laughlin, 2000; Diener in Diener, 2009), notranji lokus kontrole (Ash in Huebner, 2001), storilnostna motiviranost učenca (Štraus, 2017), ekstravertiranost in nevroticizem (Fogle, Huebner in Laughlin, 2002) ter t. i. raztreščeni um (Luo, Zhu in You, 2016). Tudi 87 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 doseganje razvojnih mejnikov v obdobju mladostništva se pozitivno povezuje z mladostnikovim zadovoljstvom z življenjem (Kins in Beyers, 2010). Zadovoljstvo z življenjem je pomemben mediator pri vrsti problematičnih vedenj otroka in mladostnika. Višje zadovoljstvo z življenjem pri mladostnikih zmanjšuje tudi vpliv večjih stresnih dogodkov na razvoj psihičnih težav mladostnika (Suldo in Huebner, 2004a). Pri mladostnikih, ki pogosteje zlorabljajo alkohol ali droge ali izkazujejo druga tvegana vedenja, pa raziskovalci ugotavljajo nižje zadovoljstvo z življenjem (Zullig et al., 2001). Biološki in okoljski dejavniki zadovoljstva z življenjem Na tem mestu je treba poudariti, da se raziskovalci še niso poenotili, kolikšen vpliv na razvoj zadovoljstva z življenjem imajo biološki dejavniki in kolikšnega okoljski. Biološki dejavniki določajo osnovno raven zadovoljstva, h kateri se posameznik vrača, ne glede na pozitivne in negativne dogodke v življenju (Headey and Wearing, 1989). Prav tako določajo občutljivost posameznika na dogodke v življenju (Gray, 1981). Zadovoljstvo z življenjem blaži negativne vplive stresnih dogodkov in vzpodbuja uspešno delovanje posameznika (Park, 2004), saj naj bi po Lazarusovi teoriji o stresu (1993) posamezniki s pozitivnim vrednotenjem življenja (kot ga nakazuje zadovoljstvo z življenjem) zunanje dogodke pogosteje ocenjevali kot izziv in ne kot grožnjo, zaradi česar doživljajo prijetnejša čustva in izbirajo bolj uspešne strategije soočanja s stresom. Kasneje so se teorije osredotočile na raziskovanje vpliva domačega okolja na posameznikovo zadovoljstvo v življenju. Raziskovalci ugotavljajo, da imajo starši od najzgodnejšega obdobja ogromen vpliv na razvoj otroka (Dew in Huebner, 1994). Odzivanje in ravnanje staršev lahko elegantno strnemo v sloge starševstva, ki na zadovoljstvo z življenjem otroka in kasneje mladostnika vplivajo pozitivno (avtoritativni slog1) ali negativno (avtokratski slog in permisivni slog) (Abdi et al., 2014, Desjardins et al., 2008). Podpora staršev se namreč visoko povezuje z mladostnikovim zadovoljstvom z življenjem (Štraus, 2017). Raziskovalci ugotavljajo, da je mladostnikovo zadovoljstvo z življenjem mediator med učinki starševskega sloga in njegovim problematičnim vedenjem (usmerjenim navzven ali navznoter): pomanjkanje starševske čustvene in instrumentalne podpore bo na mladostnika z visokim zadovoljstvom z življenjem manj negativno vplivalo kot na mladostnika z nizkim zadovoljstvom z življenjem (Suldo in Huebner, 2004b). 1 Sem dodajava še povezovalno/sočutno/zavestno starševstvo (npr. Shefali, 2010), ki se pojavlja v zadnjih letih. 88 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... V mladostništvu pa za zadovoljstvo z življenjem mladostnika postaja vedno pomembnejši vpliv vrstnikov (Park, 2004). Mladostnik z visoko izraženim zadovoljstvom z življenjem bo verjetneje dobro socialno prilagojen kljub negativnemu vplivu vrstnikov ali pomanjkanju interakcij z vrstniki (Griffin, 2002, v ibid.). Čeprav se mladostnik osamosvaja iz primarnega družinskega okolja, pa je le-to zanj še vedno zelo pomembno. Arslan (2019) v raziskavi o odnosu med socialno izključenostjo in zadovoljstvom z življenjem med mladostniki ugotavlja, da socialna izključenost negativno vpliva na zadovoljstvo v življenju mladostnika, pri čemer njegova samozavest in odpornost proti stresu igrata ključno mediatorsko vlogo med spremenljivkama. Kljub močnemu vplivu sovrstnikov pa se zadovoljstvo z življenjem pri otrocih in mladostnikih še vedno močneje povezuje s pozitivnimi izkušnjami znotraj družine kot s pozitivnimi izkušnjami z vrstniki (Dew in Huebner, 1994). Navedene raziskave kažejo, da nikakor ne moremo zanikati izrednega pomena družinskega okolja na eni strani (primerjaj statistično pomembno korelacijo zadovoljstva z življenjem s čustveno podporo staršev v tej analizi) in vpliva prijateljev na drugi strani na pozitiven razvoj otroka in mladostnika ter s tem v povezavi tudi na njegovo zadovoljstvo z življenjem. Pomen šolskega okolja pri oblikovanju zadovoljstva z življenjem Vendar pa nekateri mladostniki zaradi različnih vzrokov nimajo pozitivne podpore v družinskem okolju, zato je pomembno, da najdejo drugo okolje, ki razume njihovo čustvovanje in podpira njihov razvoj. Na tem mestu moramo omeniti tudi rezultate raziskave McCullougha s sodelavci (2000), ki ugotavlja, da imajo vsakodnevni dogodki (npr. hobi, druženje s prijatelji ipd.) močnejši vpliv na mladostnikovo zadovoljstvo z življenjem kot veliki življenjski dogodki (pozitivni ali negativni). Ker se torej vsakodnevno doživljanje mladostnika izkazuje kot pomembno za občutenje zadovoljstva z življenjem (ibid.), je čas šolanja pomembno obdobje, ki sooblikuje občutek zadovoljstva z življenjem. To je namreč dolgo obdobje, v katerem se nakopičijo mali pozitivni in negativni pomembni dogodki, hkrati pa je tudi prostor, kjer učenci doživijo močne občutke (ne)razumevanja, (ne)povezanosti ali globoko osredotočenost v smiselno učenje. Te globoke izkušnje, ki jih doživljajo učenci v šoli, oblikujejo njihovo učenje in nadaljnji razvoj preko različnih povezav in poti. Zato tu toliko bolj vidiva pomembnost šole kot mediatorja negativnih izkušenj mladostnikov, saj lahko le-tem ponudi priložnosti za vsakodnevno doživljanje pozitivnih dogodkov, na drugi strani pa lahko z intervencijami na ravni 89 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 šole mladostnikom pomaga pri izgradnji pomembnih osebnostnih lastnosti in veščin za učinkovito delovanje v življenju, kot so na primer samozavest, socialne veščine in odpornost na stres. V pozitivni šolski klimi vidiva pomemben dejavnik zadovoljstva z življenjem predvsem pri tistih mladostnikih, ki doma nimajo ugodnega okolja za razvoj svojega potenciala. Opredelitev šolske klime v raziskavi PISA in njena povezanost z zadovoljstvom z življenjem Raziskave, ki raziskujejo vpliv šolske klime na mladostnike, kažejo, da je ta vpliv kompleksen in zelo širok. V raziskavi PISA verjamejo, da lahko otroci lažje dosežejo svoj socialni, čustveni in akademski potencial, če obiskujejo šolo s pozitivno, podporno in sodelovalno šolsko klimo (OECD, 2019). Šolska klima se nanaša na značaj in kakovost šolskega življenja. V raziskavi PISA (OECD, 2019) šolsko klimo razumejo kot multidimenzional-ni konstrukt, ki zajema štiri področja: 1) varnost (red v razredu, izostajanje, nadlegovanje, zloraba substanc, odnos šole do naštetih neprilagojenih vedenj), 2) poučevanje in učenje (podpora učiteljev, povratna informacija, navdušenje za poučevanje, nekateri vidiki kurikuluma, strokovna usposabljanja učiteljev, vodenje šole), 3) šolsko skupnost (odnos med učiteljem in učenci, sodelovanje med učenci, spoštovanje različnosti, sodelovanje staršev, občutek pripadnosti šoli) in 4) izobraževalno okolje (materialni, izobraževalni in tehnološki viri, organizacija dela v šoli). Kar se dogaja v šoli, je ključ do razumevanja učenčevega občutka povezanosti z drugimi v šoli, do njegovega zadovoljstva z različnimi vidiki življenja in ne nazadnje do razumevanja fizičnega ter psihičnega zdravja (Bradshaw, Hoelscher in Richardson, 2007). Zaenkrat raziskave ugotavljajo povezanost različnih dejavnikov šolske klime z blagostanjem in z zadovoljstvom z življenjem. Na primer, pozitivna šolska klima na eni strani vpliva na kognitivne dosežke učencev, na drugi pa na boljše blagostanje in samozavest (MacNeil, Prater and Busch, 2009; Way, Reddy in Rhodes, 2007). Štraus (2017) ugotavlja, da visoke ravni zadovoljstva z življenjem močno napoveduje občutek pripadnosti šoli. Učitelji lahko tudi vzpodbujajo učenčevo blagostanje z zadovoljevanjem njegovih potreb po avtonomnosti, kompetentnosti in z vpetostjo v učni proces (Niemiec in Ryan, 2009). Raziskave že dolgo časa kažejo, da je povratna informacija pomembna v odnosu do dosežkov učencev (npr. Gentrup et al., 2020), še posebno formativna povratna informacija (npr. Schildkamp et al., 2020). Vendar pa lahko empatična in fluidna povratna informacija pomaga mladostniku pri osebnostnem razvoju, ki je pomemben za akademsko področje, 90 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... o katerem je povratno informacijo dobil (Torres, Higheagle Strong in Adesope, 2020), pri čemer se razvijajo njegova pozitivna akademska sa-mopodoba in spretnosti samoregulativnega učenja. Mladostnikova samo-podoba in samoučinkovitost pa se močno povezujeta z zadovoljstvom v življenju, kot smo že pisali. Strukturirane interesne dejavnosti na šoli lahko prav tako zvišajo zadovoljstvo učenca s šolo in posredno njegovo zadovoljstvo z življenjem (Gilman, 2001). Sklop raziskav Mahoneyja z ekipo (Mahoney, Schweder in Stattin, 2001) kaže, da zunajšolske aktivnosti znižujejo ponotranje-ne (npr. depresivnost) in vedenjske (npr. delikventnost) težave predvsem pri mladostnikih z neuspešno navezanostjo s starši. Mladostniki v tem obdobju še vedno potrebujejo strukturo, ki jim pove, kje so meje - brez mej so izgubljeni in takrat se ne počutijo dobro (Siegel, 2014), zato z izzivalnim obnašanjem poskušajo izzvati reakcije odraslih, ki morajo postaviti mejo. Pri tem je ključnega pomena čustvena podpora voditelja interesne aktivnosti (Mahoney, Schweder in Stattin, 2001), saj le-ta delno nadomesti pomanjkanje varne navezanosti s starši. Pri tem ni treba poudarjati, da je kakovost socialnih interakcij pomembnejša od količine vseh interakcij (torej dobro vzpostavljena vez z enim pomembnim drugim je v razvoju mladostnika pomembnejša od več površnih vezi). Negativno se z zadovoljstvom z življenjem povezujeta strah pred preverjanjem znanja (Štraus, 2017) in pogostost doživljanja medvrstniškega nasilja (Navaro, Ruiz-Oliva, Larranaga in Yubero, 2013; Šterman Ivančič, 2017; Štraus, 2017). Tudi učiteljev nadzor v razredu in višja zahtevnost šolskega dela sta negativno povezana z občutki pritiska, kar posledično seveda vodi v nižje učenčevo blagostanje (Modin in Östberg, 2009; Samdal et al., 1998). Nenazadnje pa ne pozabimo na učitelje! Raziskave kažejo, da učitelji v šolah, kjer na primer vladata red in podpora, poročajo o višjem zadovoljstvu na delovnem mestu in nižji stopnji izgorelosti (Aldridge and Fraser, 2016; Berg and Cornell, 2016; Mostafa and Pal, 2018), kar posredno vpliva tudi na doživljanje višjega zadovoljstva z življenjem in večjega blagostanja. Nekatere raziskave kažejo tudi na povezanost med višjim zadovoljstvom učitelja z večjo uspešnostjo učencev ali dijakov (Scott Patric, 2007), pa tudi na višje ravni zadovoljstva z življenjem dijakov (Braun, Schonert-Reichl in Roeser, 2020). Predvidevamo, da zadovoljni učitelji nudijo večjo čustveno in instrumentalno podporo učencem, so bolj angažirani in izražajo večje navdušenje pri poučevanju. 91 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Raziskovalni problem Predstavljena izhodišča kažejo na pomembnost okoljskih dejavnikov pri oblikovanju posameznikovega blagostanja, pri čemer seveda ne želiva zanemariti pomena posameznikove samodejavnosti pri lastnem osebnem razvoju. Rezultati v uvodu predstavljenih raziskav so jasno pokazali povezanost nekaterih dejavnikov okolja z mladostnikovim zadovoljstvom z življenjem, kot so na primer podpora staršev, odnosi z vrstniki in nekateri dejavniki šolske klime. Ker predstavljene raziskave ugotavljajo, da je mladostnikovo zadovoljstvo z življenjem pomemben mediator med neugodnim okoljem na eni strani ter njegovim psihosocialnim razvojem in subjektivnim blagostanjem v kasnejšem življenju na drugi strani, je smiselno raziskati, kateri dejavniki šolske klime so tisti, ki lahko ublažijo negativne dejavnike mladostnikovega domačega okolja na njegov razvoj ali morda celo preusmerijo njegov razvoj v pozitivno smer. Če želimo v šolskem okolju zagotoviti čim boljše pogoje za celovit osebnostni razvoj učencev, je prav, da raziščemo, kako dogajanje v šoli vpliva na blagostanje učencev. Zavedava se, da gre pri tem za kompleksen sistem sovplivov, ki jih je težko kontrolirati, zato se bova v prispevku omejili na iskanje povezav med zadovoljstvom z življenjem 15-letnikov in nekaterimi dejavniki šolske klime, ki jih omogoča baza podatkov raziskave PISA 20i8. Zato želiva s prispevkom odgovoriti na naslednje raziskovalno vprašanje: Kateri kazalniki šolske klime v raziskavi PISA 2018 se pomembno povezujejo z zadovoljstvom z življenjem pri 15-letnikih. Metodologija Osnova za analize so slovenski podatki iz raziskave PISA 2018.2 V nadaljevanju so predstavljene informacije o vključenem podvzorcu in spremenljivkah, ki so bile vključene v model za ugotavljanje njihovih povezanosti. Udeleženci V vzorec so vključeni 15-letni učenci in učenke iz raziskave PISA 2018 (v nadaljevanju petnajstletniki), za katere so na voljo podatki o različnih vidikih njihovega blagostanja ter o različnih kazalnikih šolske klime. V analizo je bilo skupaj vključenih 4810 15-letnikov, od tega je 2284 deklet (47,5 %) in 2526 fantov (52,5 %). 2 Postopki vzorčenja in izvedba raziskave na šoli so podrobneje opisani v tehničnih standardih raziskave PISA 2018 (OECD, v izdaji). 92 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... Spremenljivke Spremenljivke, vključene v našo raziskavo, so bile merjene v okviru Vprašalnika za dijake in dijakinje raziskave PISA 2015, s katerim v okviru raziskave ugotavljajo ozadenjske dejavnike, povezane z dosežki. Izpolnjevanje vprašalnika traja približno 40 minut, rešujejo pa ga po končanem preizkusu znanja. Zadovoljstvo z življenjem so v raziskavi PISA 2018 merili z enim in neposrednim vprašanjem, in sicer: »Koliko si v zadnjem času na splošno zadovoljen s svojim življenjem?« Anketirani so na lestvici od 0 (sploh nisem zadovoljen/-a) do 10 (popolnoma sem zadovoljen/-a) z drsnikom označili, kje na lestvici se nahajajo. Posameznike, ki so podali oceno med 7 in 10, pojmujemo kot tiste, ki so s svojim življenjem zadovoljni. Značilnosti šolske klime v raziskavi PISA 2018 predstavlja velik nabor različnih kazalnikov. Če bi vključili celoten nabor kazalnikov, bi dobili preveč kompleksen model, zato bodo v nadaljevanju predstavljeni le tisti, ki so se izkazali za statistično pomembne v preliminarnih analizah. Za oceno področja šolske skupnosti smo vključili indeks občutka pripadnosti šoli, za oceno področja varnosti indeks medvrstniškega nasilja in indeks discipline med poukom slovenščine ter za oceno področja poučevanja in učenja indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine, indeks zaznave učiteljeve opore pri pouku slovenščine, indeks usmerjenega poučevanja med poukom slovenščine in indeks zaznave povratne informacije. Indeks občutka pripadnosti šoli (BELONG) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s šestimi postavkami, ki so jih 15-letniki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se in sploh se ne strinjam). Te postavke so: »Počutim se izločenega/-no (ali izobčenega/-no)«, »V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva«, »Čutim pripadnost do te šole«, »V svoji šoli se počutim čudno in odveč«, »Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki/-inje radi« in »V šoli sem osamljen/-a«. Pogostost doživljanja verbalnega, fizičnega, psihičnega in ekonomskega nasilja ter nasilja v obliki namernega izločanja iz vrstniških skupnih aktivnosti v šoli ali v socialnih medijih v obdobju zadnjega leta so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali z osmimi postavkami, ki so jih 15-letni-ki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (nikoli ali skoraj nikoli, nekajkrat na leto, nekajkrat na mesec in enkrat na teden ali pogosteje). Te postavke so: »Dijaki/-inje so me žalili/-e«, »Dijaki/-inje so se spravljali/-e name«, »Dijaki/-inje so me nalašč izločili/-e iz dogajanja«, »Dijaki/-inje so se norčevali/-e iz mene«, »Dijaki/-inje so mi grozili/-e«, »Dijaki/-inje so mi vzeli/-e ali uničili/-e moje stvari«, »Dijaki/- inje so me udarili/-e ali porinili/e« in »Dijaki/-inje širijo grde govorice o meni« Indeks medvrstniškega nasilja (BEINGBULLIED) so oblikovali iz prvih treh postavk. 93 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Indeks discipline med poukom slovenščine (DISCLIMA) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s petimi postavkami, ki so jih 15-letniki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko). Te postavke so: »Dijaki ne poslušajo profesorja«, »V učilnici sta hrup in nered«, »Profesor mora dolgo čakati, da se dijaki umirijo«, »Dijaki ne morejo dobro delati«, »Dijaki še dolgo po tem, ko se je pouk začel, ne začnejo delati«. Indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine (TEACHINT) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s štirimi postavkami, ki so jih 15-letni-ki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko). Te postavke so: »Jasno mi je bilo, da nas profesor rad poučuje«, »Profesorjevo navdušenje me je navdihnilo«, »Jasno je bilo, da profesor rad obravnava učno snov«, »Vidi se, da profesor z veseljem poučuje«. Indeks zaznave učiteljeve opore pri pouku slovenščine (TEACHSUP) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s štirimi postavkami, ki so jih 15-letni-ki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko). Te postavke so: »Profesor se zanima za vsakega dijaka«, »Profesor ponudi dodatno pomoč, kadar jo dijaki potrebujejo«, »Profesor pomaga dijakom pri učenju«. Indeks usmerjenega poučevanja med poukom slovenščine (DIRINS) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s štirimi postavkami, ki so jih 15-letni-ki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko). Te postavke so: »Profesor zastavi jasne cilje učenja«, »Profesor zastavlja vprašanja, da preveri, če smo razumeli, kar je razložil«, »Profesor na začetku vsake ure na kratko obnovi snov prejšnje ure«, »Profesor nam pove, kaj se moramo naučiti«. Indeks zaznave povratne informacije (PERFEED) so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s tremi postavkami, ki so jih 15-letniki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko). Te postavke so: »Profesor me obvešča o mojih prednostih pri tem predmetu«, »Profesor mi pove, na katerih področjih se lahko še izboljšam«, »Profesor mi pove, kako lahko izboljšam svoj uspeh«. Vsi uporabljeni kazalniki šolske klime so v bazi PISA pretvorjeni v obliko indeksov, izpeljanih iz odgovorov sodelujočih na več postavk v vprašalniku. Indeksi so preračunani tako, da je znotraj OECD držav povprečna vrednost indeksa 0 in standardni odklon 1. Pozitivna vrednost indeksa pomeni večjo izraženost mere glede na povprečje odgovorov 15-let-nikov v OECD državah in obratno. 94 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... Izpeljani indeksi kazalnikov šolske klime imajo dobre psihometrič-ne značilnosti (po OECD, v izdaji). Cronbach a koeficienti zanesljivosti za posamezne indekse so sprejemljivi do zmerno visoki: indeks občutka pripadnosti šoli 0,798, indeks medvrstniškega nasilja 0,790, indeks discipline med poukom slovenščine 0,885, indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine 0.873, indeks zaznave učiteljeve opore pripouku slovenščine 0,847, indeks usmerjenega poučevanja medpoukom slovenščine 0,778 in indeks za-znavepovratne informacije 0.851. Na podlagi rezultatov predhodnih raziskav smo v analize vključili še dva indeksa v funkciji kontrolnih spremenljivk, in sicer indeks socialno--ekonomskega in kulturnega statusa (ESCS) in indeks čustvene opore staršev (EMOSUPS). Slednjega so v raziskavi PISA 2018 ugotavljali s tremi postavkami, ki so jih 15-letniki ocenili na 4-stopenjski lestvici Likartovega tipa (popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se in sploh se ne strinjam). Te postavke so: »Moji starši podpirajo moje izobraževalne napore in dosežke«, »Moji starši me podprejo, ko v šoli naletim na težave« in »Moji starši me spodbujajo k samozavesti«. Postopek Podatke smo analizirali s pomočjo statističnega programa IBM SPSS 26.0. Za ugotavljanje napovednikov zadovoljstva z življenjem 15-letnikov na podlagi različnih dejavnikov šolske klime je bila uporabljena multipla vstopna regresijska analiza (angl. Enter). Zaradi strukture dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi PISA - posamezniki so vzorčeni znotraj predhodno vzorčenih šol - smo za izračune vzorčnih varianc in standardnih napak cenilk uporabili ustrezne vzorčne uteži, ki so na voljo v bazi, in metode bootstrap. Pred postopkom smo preverili predpostavke normalnosti porazdelitve, multikolinearnosti, homoscedastičnosti in neodvisnosti napak. Rezultati V Preglednici 1 so prikazani rezultati opisne statistike za spremenljivko zadovoljstvo z življenjem in za izbrane kazalnike šolske klime. Slovenski 15-letniki v povprečju izkazujejo srednjo raven zadovoljstva z življenjem (Preglednica 1), ki je nekoliko nižja od povprečja OECD (M = 7,04). Tudi pri vseh izbranih kazalnikih šolske klime so povprečni indeksi za slovenske 15-letnike nižji od povprečnih indeksov OECD.3 Od povprečja OECD najbolj odstopata indeks zaznave učiteljeve opore pri 3 Za indeks usmerjenega poučevanja medpoukom slovenščine žal v mednarodnem poročilu PISA 2018 nismo uspeli najti podatka za Slovenijo. 95 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Preglednica 1: Opisna statistika za življenjsko zadovoljstvo in izbrane kazalnike šolske klime z izračunanimi korelacijskimi koeficienti. n M SD indeks1 za Slovenijo (OECD, 2019) r (z življenjskim zadovoljstvom) zadovoljstvo z življenjem 4810 6,84 2,83 indeks zaznave učiteljeve opore pri pouku slovenščine 4810 -0,58 1,05 -0,61 0,15* indeks usmerjenega poučevanja med poukom slovenščine 4810 -0,16 1,01 N.P. 0,13* indeks zaznave povratne informacije 4810 -0,37 0,96 -0,41 0,12* indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine 4810 -0,09 0,98 -0,10 0,11* indeks discipline med poukom slovenščine 4810 -0,08 1,12 -0,01 0,08* indeks občutka pripadnosti šoli 4810 -0,10 0,87 -0,11 0,31* indeks medvrstniškega nasilja 4810 -0,07 0,99 -0,11 -0,15* Opombe: 1 - indeks za Slovenijo v primerjavi s povprečnim rezultatom OECD (negativni indeks pomeni nižjo izraženost glede na povprečje OECD); N. P: - ni podatka; * - korelacije so značilne pri p = 0,000. pouku slovenščine (-0,61) in indeks zaznave povratne informacije (-0,41), indeks discipline med poukom slovenščine (-0,01) pa najmanj. Vsi izbrani dejavniki šolske klime so se izkazali kot pomembno kore-lirani (p = 0,000) z zadovoljstvom z življenjem 15-letnikov (Preglednica 1), pri čemer se tudi vsi pozitivno povezujejo z zadovoljstvom z življenjem, razen indeksa medvrstniškega nasilja, ki se z zadovoljstvom z življenjem povezuje negativno. Korelacije so večinoma neznatne do nizke (0,08 < r < 0,31), najvišjo pa opazimo z indeksom občutka pripadnosti šoli. V nadaljevanju sva s pomočjo multiple regresijske analize preverjali, kateri izmed izbranih dejavnikov šolske klime so statistično pomembni napovedniki zadovoljstva z življenjem pri 15-letnikih (Preglednica 2). Drubin-Watson test je pokazal, da ne obstajajo povezanosti med neodvisnostjo napak (Durbin-Watson test: 1.833). Normalnost porazdelitve smo preverili grafično (Q-Q plot) in multikolinearnosti med regresijskimi 96 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... Preglednica 2: Rezultati multiple regresije izbranih kazalnikov šolske klime kot napovednikov zadovoljstva z življenjem 15-letnikov. pojasnjena varianca povzetek modela R R2 R2 (Wherryjev popravek) SE napovedi •349 ,122 ,121 2,651 regresijski koeficienti nestandardizirani standardizirani Izbrani dejavniki šolske koeficienti koeficienti klime B SE P (konstanta) 7,118 ,046 I53,698 ** indeks zaznave učiteljeve opore pri pouku slovenščine ,162 ,048 ,060 3,397 ** indeks usmerjenega poučevanja med poukom slovenščine ,126 ,049 ,045 2,580 * indeks zaznave povratne informacije ,227 ,044 ,077 5,124 ** indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine ,007 ,046 ,003 ,I59 indeks discipline med poukom slovenščine ,032 ,036 ,013 ,888 indeks občutka pripadnosti šoli ,904 ,046 ,278 19,611 ** indeks medvrstniškega nasilja -,188 ,041 -,066 -4,596 ** Opombe: * - /-vrednost je značilna pri p < 0,05; ** /-vrednost je značilna pri p < 0,01. koeficienti ni bilo zaznati, saj obstajajo šibke povezanosti med regresijski-mi koeficienti (med 0,837 in 0,912; VIF < 1,2). Indeks ESCS se je v modelu napovednikov izkazal kot statistično nepomemben napovednik, zato ni bil vključen v glavno regresijsko analizo. Indeks čustvene opore staršev se je izkazal kot nizko, a značilno povezan z zadovoljstvom z življenjem (r = 0,241, p = 0,000), prav tako se je tudi v modelu napovednikov izkazal kot značilno pomemben napovednik (0,17 < fi < 0,23;p = 0,000). V glavno re-gresijsko analizo ni bil vključen, ker analiza zaradi prevelikega števila na-povednikov ni zdržala, glede na vsebinski problem prispevka pa smo presodili, da je manj pomemben. 97 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Multipla regresijska analiza je pokazala, da je pet kazalnikov šolske klime statistično značilnih napovednikov zadovoljstva z življenjem 15-let-nikov (^(7,4802) = 95,23, p = 0,000; ES = 0,11), model pa pojasnjuje le 12,1 % skupne variance zadovoljstva z življenjem (Preglednica 2). Izmed sedmih napovednikov se dva nista izkazala kot pomembna (indeks navdušenja učitelja pri pouku slovenščine in indeks discipline med poukom slovenščine). Za najmočnejši napovednik zadovoljstva z življenjem 15-letnikov se je izkazal indeks občutka pripadnosti šoli (fl = 0,278), za edinega negativno povezanega napovednika pa se je izkazal indeks medvrstniškega nasilja. Razprava S prispevkom sva poskušali odgovoriti na raziskovalno vprašanje: Kateri kazalniki šolske klime v raziskavi PISA 2018 se pomembno povezujejo z zadovoljstvom z življenjem pri 15-letnikih. Rezultati zadovoljstva z življenjem in izbranih kazalnikov šolske klime so pod povprečjem držav OECD. Raven zadovoljstva z življenjem slovenskih 15-letnikov se je v povprečju izkazala kot nekoliko nižja v primerjavi s povprečjem držav OECD (M = 6,84; MOECD = 7,04). Podobna slika se pokaže tudi, ko pogledamo strukturo odgovorov (Šterman Ivančič, 2019): v primerjavi s povprečjem držav OECD je delež slovenskih 15-letni-kov v skupini z višje izraženim zadovoljstvom z življenjem nižji za 3 % in delež 15-letnikov z nizkim zadovoljstvom z življenjem višji za 4 %. Na vseh izbranih kazalnikih šolske klime so slovenski 15-letniki poročali o nižjih povprečnih vrednostih glede na povprečje OECD. Najbolj odstopajo na spremenljivkah, ki opisujejo komunikacijo učiteljev slovenščine v primerjavi z učitelji materinščine v državah OECD: 15-letniki zaznavajo, da slovenski učitelji kažejo manj navdušenja pri poučevanju, dajejo manj usmeritev za učenje in povratnih informacij, obenem pa tudi izkazujejo manj čustvene opore. Največje odstopanje se pojavi pri indeksu zaznane učiteljeve opore pri pouku slovenščine, kjer so rezultati tudi na nacionalni ravni najnižji (Šterman Ivančič, 2019). Precej nižja od povprečne ravni držav OECD je tudi vrednost indeksa zaznave povratne informacije. Pozitivno je, da je tudi indeks zaznave medvrstniškega nasilja nekoliko nižji od povprečja držav OECD, kar pomeni, da slovenski 15-letniki v povprečju redkeje doživljajo medvrstniško nasilje. Naš model multiple regresijske analize vključuje 5 kazalnikov šolske klime (razvrščeni po moči napovedi): indeks občutka pripadnosti šoli, indeks zaznave povratne informacije, indeks medvrstniškega nasilja, indeks zaznave učiteljeve opore pri pouku slovenščine in indeks usmerjenega poučevanja med poukom slovenščine. Ti rezultati so nam dali odgovor na zastavljeno raziskovalno vprašanje: Kateri kazalniki šolske klime v raziskavi 98 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... PISA 2018 se pomembno povezujejo z zadovoljstvom z življenjem pri 15-let-nikih. V nadaljevanju pa je potrebno še interpretirati njihov pomen. Najmočnejši napovednik je indeks občutka pripadnosti šoli. Če mladostnik zlahka sklepa prijateljstva in v šoli čuti, da ga imajo vrstniki radi in ga sprejemajo, se ne počuti izločenega ali osamljenega. Takšna pozitivna občutja in vpetost mladostnika v dejavnosti šole so pomemben napovednik večjega zadovoljstva z življenjem. Nasprotno pa pogostost doživljanja fizičnega, psihičnega in ekonomskega nasilja ter nasilja v obliki namernega izločanja iz vrstniških skupnih aktivnosti zmanjšuje občutek zadovoljstva z življenjem mladostnika. Tu se lahko navežemo na Griffinove (2002, v Park, 2004) in Arslanove (2019) ugotovitve: socialna izključenost in negativne izkušnje z vrstniki negativno vplivajo na zadovoljstvo z življenjem mladostnika, pri čemer njegova samozavest in odpornost proti stresu igrata ključno mediatorsko vlogo. Navežemo se lahko tudi na ugotovitve raziskav o negativni povezanosti zadovoljstva z življenjem s pogostostjo doživljanja medvrstniškega nasilja (Navaro, Ruiz-Oliva, Larranaga in Yubero, 2013; Šterman Ivančič, 2017; Štraus, 2017). Z vidika povezanosti socialne izključenosti z zadovoljstvom v življenju lahko torej razložimo, zakaj sta občutek pripadnosti šoli in pogostost doživljanja medvrstniškega nasilja pomembna napovednika zadovoljstva z življenjem tudi v našem modelu. Na drugi strani ne smemo zanemariti pomembnost interakcij med učitelji in dijaki. Kot prvo izmed pomembnih značilnosti interakcij se je izkazalo učiteljevo usmerjeno poučevanje. Če učitelj postavi jasne cilje, povzema preteklo snov ter sproti preverja, ali so dijaki razumeli navodila, potem se mladostniki počutijo bolj samozavestne (primerjaj Gilman, Huebner in Laughlin, 2000 ter Diener in Diener, 2009), saj vedo, kaj se od njih pričakuje in kaj morajo narediti, njihov um pa bo lažje ostal osredotočen na pomembno. Naj spomniva, da so Luo, Zhu in You (2016) pokazali, da je raztreščeni um negativno povezan z zadovoljstvom z življenjem mladostnikov, pri čemer samozavest igra vlogo mediatorja. Učiteljeve povratne informacije dijaku o njegovih močnih in šibkih področjih ter usmeritve, kako lahko izboljša pomanjkljivosti, so prav tako pomemben napovednik zadovoljstva z življenjem mladostnikov. Tu se naši rezultati skladajo z ugotovitvami raziskav, ki preučujejo pozitivni vpliv različnih vrst povratnih informacij na dosežke učencev (Gentrup et al., 2020) in na druga področja njihovega razvoja (Schildkamp et al., 2020; Torres, Higheagle Strong in Adesope, 2020): samozavest, akademsko samopodobo in spretnosti samoregulativnega učenja. Če učitelj ob tem kaže tudi interes za posameznikovo učenje, nudi pomoč v pravem trenutku, pomaga pri učenju in vztraja s svojo podporo, 99 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 dokler ni skupni cilj dosežen, potem mladostniki občutijo učiteljevo podporo. Ob tem se mladostnik počuti dovolj pomembnega, vrednega in sprejetega takšen, kakršen pač je, zato se je tudi indeks učiteljeve podpore izkazal kot naslednji pomemben dejavnik zadovoljstva z življenjem. Ugotovitve raziskav, predstavljenih v teoretičnem okviru, kažejo, da ima pozitivno družinsko okolje zelo močan, morda najmočnejši, vpliv na razvoj zadovoljstva z življenjem pri otrocih in mladostnikih. Tako se je tudi indeks čustvene opore staršev izkazal kot pomembno povezan z zadovoljstvom z življenjem (čeravno je korelacijski koeficient nižji v primerjavi z indeksom občutka pripadnosti šoli), prav tako se je izkazal kot njegov pomemben napovednik. Regresijski model kazalnikov šolske klime pojasnjuje 12,1 % skupne variance zadovoljstva z življenjem, kar je zadovoljivo, saj v analizo nisva vključili kazalnikov družinske klime. To pomeni, da šolsko okolje ima učinek na oblikovanje mladostnikovega zadovoljstva z življenjem. Ta podatek je še posebno pomemben zaradi tistih mladostnikov, ki zaradi različnih vzrokov nimajo pozitivne podpore v družinskem okolju. Za njih je pomembno, da najdejo drugo okolje, ki razume njihovo čustvovanje in podpira njihov razvoj. Šola lahko v njihovem primeru deluje kot bla-žilec drugih negativnih dejavnikov vsakdanjega življenja. Ponudi lahko obilo priložnosti za vsakodnevno doživljanje pozitivnih dogodkov (interesne dejavnosti, oblikovanje prijateljstev, izgradnja občutka pripadnosti in sprejemanja), na drugi strani pa lahko z intervencijami na ravni šole mladostnikom pomaga pri izgradnji pomembnih osebnostnih lastnosti in veščin za učinkovito delovanje v življenju, kot so na primer samozavest, socialne veščine in odpornost na stres. Za razvoj slednjih vidiva priložnost za vključevanje šolske svetovalne službe pri preventivi (presejalni testi, tematske delavnice v okviru obveznih in izbirnih interesnih dejavnostih) in intervenciji (svetovalni razgovori, napotitve), razrednika (osebni razgovori, napotitve v svetovalno službo in tematske razredne ure) ter tudi posameznih učiteljev, ki lahko znotraj pouka s svojo razumevajočo, vzpodbudno in pravično interakcijo vplivajo na posameznike znotraj oddelka in tudi na dinamiko celotnega oddelka. Poudarek pri vseh preventivnih dejavnostih bi moral biti osredotočen na pozitivna občutja in dogajanja. Učiteljem je treba nuditi strokovna izpopolnjevanja in popolno podporo pri lastnem osebnostnem razvoju in ozaveščanju, saj brez le-tega ne morejo zares spremeniti svojega učiteljskega sloga in biti zavedni večino časa med poučevanjem. Na ravni šoli pa je treba vzpodbujati mladostnikov občutek pripadnosti šoli, ki se je izkazal kot najpomembnejši napovednik zadovoljstva z življenjem mladostnikov. Mladostnik občutek pripadnosti šoli razvija 100 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... predvsem v dejavnostih, kjer aktivno sodeluje z drugimi in ima občutek, da je prispeval nekaj pomembnega. Med poukom lahko to dosežemo predvsem z uvajanjem sodelovalnega učenja. Za razvoj občutka pripadnosti so zelo primerne strukturirane interesne dejavnosti (Gilman, 2001). Pri tem je ključnega pomena čustvena podpora voditelja interesne aktivnosti (Mahoney, Schweder in Stattin, 2001), saj le-ta delno nadomesti pomanjkanje varne navezanosti s starši. Pri tem ni treba poudarjati, da je kakovost socialnih interakcij pomembnejša od količine vseh interakcij (torej dobro vzpostavljena vez z enim pomembnim drugim je v razvoju mladostnika pomembnejša od več površnih vezi). Da se lahko med udeleženci interesnih dejavnosti ustvarjajo nove vezi in krepijo stare, pa morajo biti dejavnosti dovolj sproščene. Zato so za izvajanje preventive še posebej primerne športne interesne dejavnosti (Wong in Csikszentmihalyi, 1991), saj vključujejo igro, sodelovanje in druženje s prijatelji, pozitivne učinke pa imajo tudi na ravni uravnavanja hormonov, s čimer posredno vplivajo tudi na počutje in doživljanje samega sebe (Mills, Dudley in Collins, 2019). Omejitve raziskave in smernice za nadaljnje raziskovanje Namen raziskave PISA je primerjava kazalnikov dosežkov na mednarodni ravni, zato je vsebinsko in časovno zelo omejena pri raziskovanju ozadja merjenih kazalnikov dosežkov. To pomeni, da so vsi spremljajoči vprašalniki o izbranih merjenih konstruktih splošni in predvsem kratki. Raje izbirajo neposredna vprašanja, kot je to primer pri zadovoljstvu z življenjem, kot pa konstruirane psihološke vprašalnike. Gilman in Huebner (2003) se zavzemata za multidimenzionalno lestvico zadovoljstva z življenj em, ker omogoča izdelavo posameznikovega profila zadovoljstva z življenjem po področjih. Če ugotovimo, na katerem področju je zadovoljstvo z življenjem nizko, potem lažje iščemo vzroke in oblikujemo intervencije. Mnogokrat se lahko nizko zadovoljstvo z življenjem na enem področju zamaskira v zadovoljivem splošnem zadovoljstvu z življenjem. Naslednja omejitev in hkrati priložnost za nova raziskovanja je izbrani model napovednikov zadovoljstva z življenjem in odnosi med njimi. Model napovednikov je v resnici precej bolj kompleksen: vključiti bi bilo treba več merjenih spremenljivk, ki sva jih zaradi omejitve statističnega paketa zavedno izpustili (npr. spol, izobrazbene aspiracije, dosežki na testih PISA ipd.), hkrati pa raziskava PISA niti ne meri vseh spremenljivk, ki v šolskem okolju verjetno vplivajo na zadovoljstvo z življenjem pri mladostnikih. V nadaljnjih analizah bi bilo zanimivo tudi poiskati poti vplivov med napovedniki zadovoljstva z življenjem, s čimer bi bolje razumeli oblikovanje zadovoljstva z življenjem mladostnika v šoli, hkrati pa bi imeli 101 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 tudi boljši vpogled v načrtovanje preventive in intervencij na šoli v splošnem in v posameznih primerih. Nadalje bi bilo zanimivo raziskati, kateri model napovednikov se izkaže za pomembnega pri mladostnikih, ki so najmanj zadovoljni s svojim življenjem. Rezultati naše analize se namreč nanašajo na splošno populacijo 15-letnikov, ki v povprečju izkazujejo zmerno stopnjo zadovoljstva z življenjem (tako absolutno kot relativno na povprečje OECD). Predvidevava, da bi se v tem primeru model napovednikov lahko spremenil, verjetno pa bi se kot močnejša izkazala potreba po učiteljevi opori. Rezultati te in drugih raziskav kažejo, da je čustvena podpora staršev izrednega pomena za občutenje zadovoljstva z življenjem pri mladostniku in s tem njegov razvoj. Kako povezati individualne dejavnike in dejavnike okolja, je naslednji korak v raziskavah zadovoljstva z življenjem pri mladostnikih. S tem preusmerimo pozornost iz na otroka usmerjene obravnave na interakcijo individualnega otroka v točno določenem okolju. Najbolj učinkovite intervencije namreč izkoriščajo pomen interakcije med posameznikom in okoljem, da pridemo do sprememb hitreje in trajno. Zaključek Ugotovili smo, da slovenski 15-letniki izkazujejo nekoliko nižjo raven zadovoljstva z življenjem v primerjavi s povprečjem OECD. Vsi kazalniki šolske klime se statistično značilno povezujejo z zadovoljstvom z življenjem v pričakovanih smereh. Vendar pa so vsi indeksi (razen indeksa med-vrstniškega nasilja) nižji od povprečja OECD, kar nakazuje, da slovenski 15-letniki šolsko klimo zaznavajo manj pozitivno v primerjavi s povprečnim 15-letnikom OECD držav. V prispevku nas je zanimalo, kateri so najpomembnejši napovedni-ki zadovoljstva z življenjem v šolskem okolju. Dobili smo statistično značilen model petih pomembnih dejavnikov šolske klime, ki pojasni 12,1 % skupne variance zadovoljstva z življenjem. 15-letniki so z življenjem bolj zadovoljni, kadar občutijo večjo pripadnost šoli, kadar zaznavajo ali doživljajo malo vrstniškega nasilja, kadar zaznavajo oporo s strani učiteljev med poukom, dobijo natančne usmeritve za delo in dobijo formativno povratno informacijo. Na podlagi rezultatov ugotavljamo, da je pomembno oblikovati šolsko okolje tako, da bo mladostnikom ponujalo podporno okolje, še posebno tistim mladostnikom, ki izhajajo iz neugodnega družinskega okolja. Največ priložnosti za to vidimo v strukturiranih interesnih dejavnostih. 102 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA .. Literatura Abdi, M., Yasavoli, H. M., in Yasavoli, M. M. (2015) Assessment of Structural Model to Explain Life Satisfaction and Academic Achievement Based on Parenting Styles. Procedia - Social and Behavioral Sciences 182, str. 668-672. Arslan, G. (2019) Mediating role of the self-esteem and resilience in the association between social exclusion and life satisfaction among adolescents. Personality and Individual Differences 151, str. 109-514. Ash, C., in Huebner, E. S. (2001) Environmental events and life satisfaction reports of adolescents. School Psychology International 22(3), str. 20-36. Blakemore, S. J., in Mills, K. L. (2014) Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology 65, str. 187-207. Borgonovi, F., in Pal, J. (2016) A Framework for the Analysis of Student Well-Being in the PISA 2015 Study. OECD Education Working Papers, No. 140. Paris: OECD Publishing. Bradshaw, J., Hoelscher, P., in Richardson, D. (2007) An Index of Child Well-being in the European Union. Social Indicators Research 80(1), str. 133-177. Braun, S. S., Schonert-Reichl, K. A., in Roeser, R. W. (2020) Effects of teachers' emotion regulation, burnout, and life satisfaction on student well-being. Journal of Applied Developmental Psychology 69, str. 101-151. Chen, X., Cai, Z., He, J., in Fan, X. (2020) Gender differences in life satisfaction among children and adolescents: A meta-analysis. Journal of Happiness Studies 21, str. 2279-2307. Desjardins, J., Zelenski, J. M., in Coplan, R. J. (2008) An investigation of maternal personality, parenting styles, and subjective well-being. Personality and Individual Differences 44(3), str. 587-597. Dew, T., in Huebner, E. S. (1994) Adolescents' perceived quality of life: An exploratory investigation. Journal of School Psychology 32(2), str. 185-199. Diener, E. (2000) Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist 55(1), str. 34-43. Diener, E., in Diener, M. (2009) Cross-cultural correlates in life satisfaction and self-esteem. V Diener, E. (ur.). Culture and well-being. The collected works of Ed Diener. Dordrecht: Springer. ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., in Smith, H. L. (1999) Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin 125, str. 276-302. Extremera, N., in Rey, L. (2018) Core self-evaluations are associated with judgments of satisfaction with life via positive but not negative affect. Personality and Individual Differences 130 (1), str. 112-116. Fogle, L., Huebner, E. S. in Laughlin, J. E. (2002) The relationships between temperament and life satisfaction in early adolescence: Cognitive and behavioral mediation models. Journal of Happiness Studies 3(4), str. 373-392. Gentrup, S., Lorenz, G., Kristen, C., in Kogan, I. (2020) Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback and student achievement. Learning and Instruction 66, str. 101-296. Gilman, R. (2001) The relationship between life satisfaction, social interest, and frequency of extracurricular activities among adolescent students. Journal of Youth and Adolescence 20, str. 749-67. Gilman, R., in Huebner, S. (2003) A review of life satisfaction research with children and adolescents. School Psychology Quarterly 18(2), str. 192-205. Gilman, R., Huebner, E. S., in Laughlin, J. E. (2000) A first study of the Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale with adolescents. Social Indicators Research 52(2), str. 135-160. Gray, J. A. (1981) A critique of Eysenck's theory of personality. V Eysenck, H. J. (ur.). A model for personality. New York: Springer-Verlag. Headey, B., in Wearing, A. (1989) Personality, life events, and subjective well-being: Toward a dynamic equilibrium model. Journal of Personality and Social Psychology 57, str. 731-39. Huebner, E., Drane, W., in Valois, R. (2000) Levels and demographic correlates of adolescent life satisfaction reports. School Psychology. International 21(3), str. 281-292. Kashdan, T. B. (2004) The assessment of subjective well-being (issues raised by the Oxford Happiness Questionnaire). Personality and Individual Differences 36(5), str. 1225-1232. Kins E., in Beyers W. (2010) Failure to launch, failure to achieve criteria for adulthood? Journal of Adolescent Research 25, str. 743-777. Lazarus, R. S. (1993) From psychological stress to the emotions. A History of Changing Outlooks. Annual Reviews of Psychology 44(1), str. 1-21. Luo, Y., Zhu, R., Ju, E., in You, X. (2016) Validation of the Chinese version of the Mind-Wandering Questionnaire (MWQ) and the mediating 104 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... role of self-esteem in the relationship between mind-wandering and life satisfaction for adolescents. Personality and Individual Differences 92, 118—122. MacNeil, A. J., Prater, D. L., in Busch, S. (2009) The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement. InternationalJournal of Leadership in Education 12(1), str. 73-84. Mahoney, J. L., Schweder, A. E., in Stattin, H. (2001) Structured after-school activities as a moderator of depressed mood for adolescents with detached relations to their parents. Journal of Community Psychology 30(1), 69-86. McCullough, G., Huebner, E. S., in Laughlin, J. E. (2000) Life events, self-concept, and adolescents' positive subjective well-being. Psychology in the Schools 37(3), str. 281-290. Mills, K., Dudley, D., in Collins, N. J. (2019) Do the benefits of participation in sport and exercise outweigh the negatives? An academic review. Best Practice & Research Clinical Rheumatology 33(1), str. 172-187. Modin, B., in Ostberg, V. (2009) School climate and psychosomatic health: A multilevel analysis. An International Journal of Research, Policy and Practice 20(4), str. 433-455. Niemiec C. P. in Ryan, R. M. (2009) Autonomy, competence, and related-ness in the classroom: applying self-determination theory to educational practice. School Field 7(2), str. 133-144. OECD. (2017) PISA 2015 results (Volume III): Students' well-being. Paris: OECD Publishing. OECD. (2019) PISA 2018 results (Volume III): What school life meansfor students' lives. Paris: OECD Publishing. OECD. (v izdaji) PISA 2018 technical report. Paris: OECD Publishing. Spletna stran: http://www.0ecd.0rg/pisa/data/pisa2018technicalrep0rt/ (pridobljeno 7. 5. 2020). Park, N. (2004) The Role of Subjective Well-Being in Positive Youth Development. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science 591, str. 25-39. Patton, G. C, Sawyer, S. M, in Santelli, J. S. (2016) Our future: A Lancet Commission on adolescent health and wellbeing. The Lancet 387(10036), str. 2423-2478. Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B., in Kannas, L. (1998) Achieving health and educational goals through schools: a study of the importance of the school climate and the students' satisfaction with school. Health Educational Research 13(3), str. 383-397. 105 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Schildkamp, K., van der Kleij, F. M., Heitink, M. C., Kippers, W. B., in Veldkamp, B. P. (2020) Formative assessment: A systematic review of critical teacher prerequisites for classroom practice. International Journal of Educational Research 103, str. 101-602. Scott Patric, A. (2007) Examination of Teacher Workplace Satisfaction and Student Achievement. Electronic Theses and Dissertations: 272. Spletna stran: https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/etd/272 (pridobljeno 10. 8. 2020). Siegel, D. J. (2014) Brainstorm: The Power and purpose of the teenage brain. New York: Penguin Group. Shefali, T. (2010). The Conscious Parent: Transforming Ourselves, Empowering Our Children. Vancouver: Namaste Publishing. Skevington, S. M., in Bohnke, J. R. (2018) How is subjective well-being related to quality of life? Do we need two concepts and both measures? Social Science & Medicine 206, str. 22-30. Soares, A., Pais-Ribeiro, J., in Silva, I. (2019) Developmental assets predictors of life satisfaction in adolescents. Frontiers in Psychology 10, str. 1—11. Suldo, S. M., in Huebner, E. S. (2004a) Does life satisfaction moderate the effects of stressful life events on psychopathological behavior during adolescence? School Psychology Quarterly 19(2), str. 93—105. Suldo, S. M., in Huebner, E. S. (2004b) The role of life satisfaction in the relationship between parenting styles and adolescent problem behaviors. Social Indicators Research 66(1/2), str. 165—195. Šterman Ivančič, K. (ur.) (2019) PISA 2018: Program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Štraus, M. (2017) So v Sloveniji učno najuspešnejši 15-letniki tudi najbolj zadovoljni z življenjem? Primerjava napovednikov visokih dosežkov in zadovoljstva z življenjem iz raziskave PISA 2015. Šolsko polje 28(5-6), str. 121—156. Torres, J. T., Higheagle Strong, Z., in Adesope, O. O. (2020) Reflection through assessment: A systematic narrative review of teacher feedback and student self-perception. Studies in Educational Evaluation 64, str. 100—814. Veenhoven, R. (2012) Happiness: Also known as "life satisfaction" and "subjective well-being". V Land, K. C., Michalos, A. C., in Sirgy, M. J. (ur.). Handbook of Social Indicators and Quality of Life Research. Dordrecht: Springer. 106 N. MARKELJ, V. SEMBER ■ POVEZANOST ŠOLSKE KLIME Z ZAZNAVANJEM ZADOVOLJSTVA ... Yin-Nei Cho, E. (2019) A multilevel analysis of life satisfaction among secondary school students: Do school-level factors matter? Children and Youth Services Review 102, str. 231-242. Way, N., Reddy, R., in Rhodes, J. (2007) Students' Perceptions of School Climate During the Middle School Years: Associations with Trajectories of Psychological and Behavioral Adjustment. American Journal of Community Psychology 40(3/4), str. 194-213. Wong, M. M., in Csikszentmihalyi, M. (1991) Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the quality of experience. Journal of Personality 59, str. 539-74. Zullig, K. J., Valois, R. F., Huebner, E. S., Oeltmann, J. E., in Drane, J. W. (2001) Relationship between perceived life satisfaction and adolescent substance abuse. Journal of Adolescent Health 25(4), str. 353-366. 107 Napovedniki doživljanja medvrstniškega nasilja z vidika slovenskih 15-letnikov: razlike po spolu med leti 2015 in 2018 Mojca Štraus, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Klaudija Šterman Ivančič, Pedagoški inštitut Medvrstniško nasilje v šolah je v Sloveniji pojav, o katerem se v zadnjih letih vedno več razpravlja tako v šolskem prostoru kot v širši strokovni javnosti. Razlog za to je dokaj pogosta prisotnost različnih oblik medvrstniškega nasilja v osnovnih in srednjih šolah, ki se, glede na rezultate študije HBSC (Jeriček Klanšček et al., 2015 in 2019), z leti tudi povečuje. To predstavlja težavo, saj različne študije (npr. Gini in Pozzoli, 2009; Isaacs, Hodges in Salmivalli, 2008; Nabuzoka, Ronning in Handegard, 2009; Nishina in Juvonen, 2005; Rothon et al., 2011; Unnever, 2005) kažejo, da se doživljanje medvrstniškega nasilja, ne glede na vlogo posameznika v tovrstnih situacijah, pomembno povezuje z njegovo večjo odsotnostjo od pouka, zgodnjim opuščanjem šole, nižjimi učnimi dosežki, večjo pojavnostjo anksioznosti in depresije, nižjo samo-podobo, večjo osamljenostjo, negativnimi spremembami v prehranjevalnih navadah in izgubi zanimanja za različne aktivnosti. Je torej pomemben dejavnik, ki učinkuje na posameznikov psihosocialni razvoj, šolsko in razredno klimo ter uspešnost mladostnika v šolskem in širšem socialnem kontekstu. Namen tega prispevka je ugotoviti pogostost doživljanja medvrstniškega nasilja, kot so ga poročali učenci in učenke 1. letnikov srednješolskih programov v okviru raziskave PISA 2018, primerjava omenjenih podatkov s tistimi, pridobljenimi v isti raziskavi leta 2015, ter ugotavljanje značilnih dejavnikov, ki pri učencih in učenkah zmanjšujejo verjetnost za izkušnje z različnimi oblikami medvrstniškega nasilja. Pri tem nas kot napovedniki posebej zanimajo pripadnost in občutek sprejetosti v šoli, čustvena opora staršev in bralni dosežek na preizkusu PISA, ki so se v že opravljeni Ifool https://doi.org/i0.52520/i58i-6044.5i(i-z)i09-i29 109 izvirni znanstveni članek ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 nacionalni sekundarni analizi podatkov PISA 2015 (Šterman Ivančič, 2017) pokazali kot pomembni, preverimo pa jih lahko tudi s podatki raziskave PISA 2018. V nadaljevanju najprej navajamo izsledke nacionalnih in mednarodnih študij s področja pogostosti različnih oblik medvrstniškega nasilja v slovenskih šolah. Temu sledi navedba izsledkov študij, ki so preučile povezanost medvrstniškega nasilja z občutkom pripadnosti in spre-jetosti v šoli, bralnimi dosežki in čustveno oporo staršev. Ker je pričujoča študija do določene mere nadgradnja sekundarnih analiz, opravljenih na podlagi podatkov raziskave PISA 2015 (ibid.), v kateri so bile do določene mere že preverjene povezave med medvrstniškim nasiljem, učnimi dosežki, socialnimi dejavniki in nekaterimi dejavniki varnega in spodbudnega učnega okolja, v nadaljevanju navajamo tudi te izsledke. Poglavje zaključujemo z oblikovanjem raziskovalnih vprašanj. Medvrstniško nasilje je v slovenskem šolskem prostoru relativno pogost pojav. Raziskovalci (Mugnaioni Lešnik et al., 2009) so na podlagi rezultatov nacionalnih analiz pogostosti različnih oblik medvrstniške-ga nasilja (fizično nasilje, psihološko nasilje, verbalno nasilje, ekonomsko nasilje, socialno izločanje in spolno nasilje) na slovenskih osnovnih šolah ugotavljali, da je fizično nasilje pogosto doživljalo 15 odstotkov učencev in učenk. Kot najpogostejše se je v povprečju pojavljalo besedno in psihološko nasilje, manj pa so učenci in učenke poročali o fizičnem in ekonomskem nasilju ter socialnem izločanju. Omenjene rezultate potrjujejo izsledki mednarodne raziskave HBSC (Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju) (Jeriček Klanšček et al., 2015), kjer so 11-, 13- in 15-letniki poročali o tem, kako pogosto so v preteklih mesecih vsaj dvakrat sodelovali pri nasilju nad drugimi, kolikokrat so bili sami žrtev nasilja in kolikokrat so se v preteklih 12-ih mesecih pretepali. Rezultati so pokazali, da je leta 2014 9 odstotkov učencev in učenk v zadnjih nekaj mesecih vsaj dvakrat sodelovalo pri nasilju nad drugimi. 10 odstotkov se jih je v zadnjih nekaj mesecih pretepalo, 22 odstotkov učencev in učenk pa je poročalo, da so bili vsaj enkrat v preteklih parih mesecih žrtev nasilja. Podatki o trendih med leti 2002 in 2014 so v tej študiji nadalje pokazali, da se je sodelovanje učencev in učenk pri nasilju nad drugimi značilno povečalo (5 odstotkov v 2002 proti 9 odstotkov v 2014), in sicer predvsem pri 11- in 13-letni-kih (ibid.). Rezultati ponovne študije iz leta 2018 (Jeriček Klanšček et al., 2019) na področju trendov med leti 2002 in 2018 kažejo, da je odstotek 11-, 13- in 15-letnikov, ki so sodelovali pri nasilju nad vrstniki, ostal približno enak (8 % mladostnikov iz vseh navedenih starostnih skupin je v zadnjih nekaj mesecih vsaj dvakrat sodelovalo pri nasilju nad vrstniki), delež tistih, ki so bili žrtve medvrstniškega nasilja vsaj enkrat v zadnjih nekaj 110 M. šTRAus, K. STERMAN ivANCIC ■ NApovEDNIKI DožIvLJANJA MEDvRsTNISKEGA NAsiLJA ... mesecih, pa se je značilno zvišal predvsem pri 15-letnikih (21 % v letu 2018 in 17 % v letu 2014). Tudi izsledki raziskave PISA, ki omogoča vpogled v zaznavanje prisotnosti različnih oblik medvrstniškega nasilja (fizično, verbalno in odno-sno nasilje) pri 15-letnikih, iz leta 2015 (OECD, 20i7a) za Slovenijo kažejo, da je 25 odstotkov učencev in učenk poročalo, da so nekajkrat v preteklem letu doživeli, da so se vrstniki norčevali iz njih. 20 odstotkov jih je poročalo, da so bili v zadnjem letu nekajkrat namerno izločeni iz dogajanja, približno desetina jih je poročala, da so jim v zadnjem letu nekajkrat grozili. Nekaj več kot petina jih je poročala, da so bili v zadnjem letu večkrat žrtev ekonomskega in fizičnega nasilja. Po poročanju učencev in učenk je bilo v največji meri prisotno odnosno nasilje v obliki obrekovanja oziroma širjenja grdih govoric, saj je kar 30 odstotkov učenk in 20 odstotkov učencev poročalo, da so to doživeli nekajkrat v preteklem letu. Verbalnemu in odnosnemu nasilju (norčevanje in širjenje grdih govoric) je sledilo namerno izločevanje iz skupnih aktivnosti, grožnje, ekonomsko nasilje (jemanje in uničevanje stvari) in fizično nasilje (udarjanje, porivanje). Podatki raziskave iz leta 2018 (OECD, 2019) kažejo, da je v Sloveniji petina učencev in učenk (21 odstotkov) poročala, da so najmanj nekajkrat mesečno žrtev različnih oblik medvrstniškega nasilja (v OECD 23 odstotkov), kar pomeni, da se je od leta 2015 delež učencev in učenk, ki so poročali, da so najmanj nekajkrat mesečno žrtev različnih oblik medvrstniškega nasilja, povečal za 4 odstotne točke. Rezultati raziskave PISA (OECD, 20i7a) kažejo tudi, da prihaja v doživljanju različnih oblik medvrstniškega nasilja do značilnih razlik med spoloma. V letu 2015 rezultati kažejo, da so na povprečni ravni držav OECD fantje v povprečju poročali o pogostejšem medvrstniškem nasilju nad njimi kot dekleta, in sicer so se med fanti kot pogostejše pokazale vse oblike nasilja razen govoric, katerim so bolj izpostavljena dekleta. Izsledki podrobnejših nacionalnih sekundarnih analiz (Šterman Ivančič, 2017) teh podatkov, v katerih so bile preverjane razlike v doživljanju različnih oblik medvrstniškega nasilja po spolu znotraj posameznega srednješolskega izobraževalnega programa, so pokazali, da prihaja do teh razlik predvsem pri doživljanju ekonomskega in fizičnega nasilja ter pri širjenju grdih govoric, ostale oblike nasilja pa tako fantje kot dekleta doživljajo približno enako pogosto. Tako je približno 10 odstotkov fantov in 5 odstotkov deklet poročalo, da so jim v preteklem letu nekajkrat vzeli ali uničili stvari, 6 odstotkov deklet in kar 20 odstotkov fantov pa je poročalo, da so bili v zadnjem letu večkrat žrtev fizičnega nasilja (udarjanje, porivanje). Nasprotno so dekleta poročala o pogostejšem doživljanju t. i. odnosnega 111 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 nasilja v smislu širjenja grdih govoric (30 odstotkov pri dekletih v primerjavi z 20 odstotki pri fantih). Do razlik v doživljanju medvrstniškega nasilja pa prihaja tudi med učenci in učenkami z različnimi učnimi dosežki. Rezultati raziskave PISA 2015 (OECD, 2017a) kažejo, da na povprečni ravni držav OECD o doživljanju nasilja pogosteje poročajo učenci in učenke z nizkimi dosežki na preizkusu iz naravoslovne pismenosti PISA. Učenci šol, ki so v mednarodnem merilu beležile višjo prisotnost nasilja na šoli (kjer je več kot 10 odstotkov učencev in učenk poročalo, da so pogosto žrtve nasilja), so v povprečju dosegli 47 točk manj na preizkusu iz naravoslovne pismenosti kot učenci na šolah, kjer je o doživljanju nasilja poročalo manj kot 5 odstotkov učencev in učenk (ibid.). Omenjena razlika med šolami je ostajala tudi po upoštevanju razlik med šolami glede na socialno-ekonomsko ozadje njihovih učencev in učenk. Tudi rezultati nacionalnih sekundarnih analiz podatkov raziskave PISA 2015 (Šterman Ivančič, 2017) so pokazali, da je pri pojasnjevanju pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja značilen napovednik dosežek na preizkusu PISA, in sicer predvsem dosežek na preizkusu iz bralne pismenosti. Z namenom preprečevanja nasilnih dejanj v šolskem prostoru in učinkovitega spopadanja s posledicami medvrstniškega nasilja je pomembno, da skušamo pojasniti tiste dejavnike, ki se z nasiljem značilno povezujejo. Različni raziskovalci (npr. Astor in Meyer, 2001; Eliot et al., 2010; Gottfredson, 2001; Turner et al., 2002) ugotavljajo, da je pri preprečevanju pogostosti medvrstniškega nasilja ključno predvsem ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja, v smislu pozitivne šolske klime. Šolska klima se nanaša na šolska pravila, cilje, vrednote, odnose, način poučevanja, učenje, organizacijo in prakso pri vodenju šole. Pozitivna šolska klima pomeni, da se učenci počutijo varne, imajo izkušnjo pozitivnih odnosov z učitelji in ostalimi sošolci, občutek pripadnosti in povezanosti s šolo, občutek smiselnosti v sodelovanju pri odločitvah; pomeni tudi ne-odobravanje neprilagojenega vedenja med učenci, ozaveščenost glede nasilja tako med učitelji kot učenci in občutek učencev, da je sošolcem in ostalim na šoli mar zanje (Cohen in Geier, 2010; Osher et al., 2012). Zgolj pravila, ki opredeljujejo nasilje in preprečevanje nasilja, ter vpetost teh v kurikulum ni dovolj, da se nasilje na šoli dejansko prepreči (npr. Katz, 1999; Noguera, 1995). Različne metaanalize (npr. Farrington in Ttofi, 2009; Merrel et al., 2008) kažejo tudi, da številni preventivni programi, ki so temeljili zgolj na omenjenem, niso pokazali oprijemljivih rezultatov. Šele ob spodbujanju pozitivne šolske klime je prišlo do zmanjšanja nasilja, bolj prosocialnega odzivanja na nasilno vedenje, večje zavzetosti 112 m. štraus, k. šterman ivančič ■ napovedniki doživljanja medvrstniškega nasilja ... za posredovanje pri tistih, ki nasilju prisostvujejo, in pogostejšega iskanja pomoči na šoli s strani tistih, ki so žrtev nasilja (Low in Van Ryzin, 2014). Rezultati raziskave PISA 2015 potrjujejo, da se doživljanje medvrstniškega nasilja značilno povezuje z občutkom pripadnosti in sprejetosti v šoli (OECD, 2017a). Na povprečni ravni držav OECD so rezultati raziskave pokazali, da je bilo med pogostimi žrtvami medvrstniškega nasilja 43 odstotkov takih učencev in učenk, ki so poročali, da se v šoli počutijo izločene. Med tistimi, ki niso poročali o doživljanju različnih oblik medvrstniškega nasilja, pa se jih je v šoli počutilo izločene 16 odstotkov učencev in učenk. Tudi izsledki nacionalnih sekundarnih analiz podatkov raziskave PISA 2015 (Šterman Ivančič, 2017) so potrdili, da učenci in učenke znotraj vseh izobraževalnih programov, ki poročajo o doživljanju nasilja, poročajo tudi o značilno nižjem občutku pripadnosti in sprejetosti v šoli kot tisti, ki ne poročajo o doživljanju medvrstniškega nasilja. Analiza razlik med spoloma znotraj izobraževalnih programov je nadalje pokazala, da ima večja pogostost doživljanja nasilja nekoliko bolj negativen učinek na občutek pripadnosti in sprejetosti v šoli pri dekletih kot pri fantih. Zdrava čustvena navezanost mladostnika na starše, opora s strani le-teh, njihova razpoložljivost, razumevanje, pozitivna spodbuda, na drugi strani pa ustrezna mera avtoritete in zahtev so ključni pri razvoju mladostnikove pozitivne samopodobe, identitete, pozitivnega lastnega vrednotenja ter čustvene avtonomije (Rice, 2001; Marjanovič Umek in Zupančič, 2009), kar se odraža tudi v kakovosti odnosov mladostnika s pomembnimi osebami zunaj družine. Raziskave (npr. Booth-LaForce et al., 2006; Caples in Barrera, 2004; Laible, Carlo in Roesch, 2004, Miller, 1983; Rubin et al., 2004) namreč potrjujejo, da se večja čustvena opora staršev (pozitivna naravnanost staršev, njihova toplina in opora) značilno pozitivno povezuje z mladostnikovo ustrezno socialno-čustveno adaptacijo. Torej, mladostniki, ki poročajo o svojih starših kot o razumevajočih, spoštljivih, opornih in dojemljivih, v povprečju izražajo boljšo socialno kompetentnost, obenem pa poročajo o boljši kakovosti odnosov z vrstniki in so nasploh bolj zadovoljni sami s seboj. Nadalje so mladostniki, ki so v različnih raziskavah (npr. Field et al., 1995; Herman-Stahl in Peterson, 1996) svoj odnos s starši ocenili kot bolj oporen, v povprečju poročali o boljšem prilagajanju okolju izven družine in lažjem obvladovanju težjih situacij, pa naj bo to v šoli ali v vrstniških odnosih. Tudi pri zmanjševanju doživljanja medvrstniškega nasilja otrok se je čustvena opora staršev v smislu starševske prisotnosti, zavzetosti in topline v odnosu v različnih študijah (npr. Espelage, Bosworth in Simona, 2000; Olweus, 1993) pokazala kot pomemben napovednik. 113 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 Podatki raziskave PISA 2015 kažejo, da so na povprečni ravni držav OECD o manj doživljanja medvrstniškega nasilja poročali učenci in učenke, ki so hkrati poročali tudi o večji opori s strani staršev v primeru težav v šoli. Ob tem je zanimivo tudi, da se je v 15 državah OECD, ki so v raziskavo vključile vprašalnik za starše, v povprečju za manj kot polovico (44 odstotkov) 15-letnikov, ki so poročali o pogostem doživljanju med-vrstniškega nasilja, pokazalo, da so njihovi starši v preteklem šolskem letu o težavah njihovega mladostnika z doživljanjem nasilja tudi spregovorili z učiteljem ali drugimi straši. Ena od možnih razlag za omenjene rezultate je lahko ta, da žrtve o doživljanju medvrstniškega nasilja vedno ne spregovorijo z drugimi (odraslimi) osebami, ali pa starši otrok o tem s strani šole niso vedno seznanjeni (OECD, 2017a). Tudi rezultati sekundarnih analiz podatkov raziskave PISA 2015 (Šterman Ivančič, 2017) so potrdili, da je manjša zaznava čustvene opore s strani staršev pomemben napovednik pogostejšega medvrstniškega nasilja. Varno in spodbudno učno okolje v smislu občutka sprejetosti in pripadnosti šoli ter kakovostni odnosi mladostnika s starši so se v preteklih študijah torej pokazali kot značilen napovednik medvrstniškega nasilja. Z vidika ugotavljanja stabilnosti omenjenih napovednikov je pomembno, da te povezave preverimo na podatkih raziskave PISA, zbranih v različnih letih. Pričujoča študija tako predstavlja nadgradnjo in dopolnitev že opravljenih sekundarnih analiz (Šterman Ivančič, 2017), pri čemer nas pri pojasnjevanju medvrstniškega nasilja posebej zanima vloga občutka sprejetosti in pripadnosti šoli, čustvena opora staršev in bralni dosežki na preizkusu PISA. Ker je iz predhodnih rezultatov analiz (ibid.) že znano, da se doživljanje medvrstniškega nasilja med spoloma precej razlikuje, tako po vsebini, kot po pogostosti, smo raziskovalni vprašanji zasnovali ločeno glede na leto zbiranja podatkov in glede na spol. S tem lahko dobimo nadaljnji vpogled v razlike med spoloma in med leti 2015 in 2018. Raziskovalni vprašanji, ki ju v prispevku naslavljava, sta tako naslednji: 1) Kolikšne so spremembe v pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja 15-letnih deklet in fantov v Sloveniji med letoma 2015 in 2018? 2) Kako občutek pripadnosti in sprejetosti v šoli, občutek čustvene opore staršev ter bralna pismenosti učinkujejo na doživljanje medvrstniškega nasilja? Kakšne so primerjave teh učinkov med letoma 2015 in 2018 ter med spoloma? Pri naslavljanju drugega raziskovalnega vprašanja bomo upoštevali tudi bralne dosežke učencev, ki so se v predhodnih analizah tudi pokazali 114 M. ŠTRAUS, K. ŠTERMAN IVANČIČ ■ NAPOVEDNIKI DOŽIVLJANJA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... kot pomemben napovednik pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja (Šterman Ivančič, 2017). Metoda1 V razdelku opisujeva posamezne mere in postopke, uporabljene v analizi raziskovalnih vprašanj. Uporabili bomo podatke iz raziskav PISA 2015 in PISA 2018. V raziskavi PISA 15-letni učenci in učenke po dveh urah reševanja preizkusa znanja iz bralne, matematične in naravoslovne pismenosti odgovarjajo še na vprašalnik o svojem ozadju, domačem okolju, zaznavanju šolskega okolja, odnosu do šolskega dela ipd. Raziskava se izvaja vsaka tri leta in Slovenija v njej sodeluje od leta 2006. V letih 2015 in 2018 so vsi 15-letniki naloge reševali na računalnikih in prav tako so na računalnikih odgovarjali na vprašalnik. Vzorec Vzorec slovenskih 15-letnikov, ki so leta 2015 sodelovali v raziskavi PISA, je vključeval 6406 učencev, od tega 2901 deklet in 3505 fantov, ki skupaj reprezentativno predstavljajo 16.773 učencev (48 odstotkov deklet in 52 odstotkov fantov). Vzorec iz leta 2018 je vključeval 6401 učenca, od tega 2993 deklet in 3408 fantov, ki skupaj reprezentativno predstavljajo 17.138 učencev (49 odstotkov deklet in 51 odstotkov fantov). Vključene spremenljivke Doživljanje medvrstniškega nasilja: Podatek je pridobljen iz odgovorov v vprašalniku za učence in učenke, in sicer na vprašanje »Kako pogosto si v zadnjih 12 mesecih na šoli doživel naslednje? (Nekatere izkušnje lahko do-živiš na družbenih omrežjih.)« z naslednjimi postavkami: »Dijaki so me nalašč izločili iz dogajanja«, »Dijaki so se norčevali iz mene«, »Dijaki so mi grozili«, »Dijaki so mi vzeli ali uničili moje stvari«, »Dijaki so me udarili ali porinili« in »Dijaki širijo grde govorice o meni« Za odgovor so učenci lahko izbirali med možnostmi: »Nikoli ali skoraj nikoli«, »Nekajkrat na leto«, »Nekajkrat na mesec« in »Enkrat na teden ali pogosteje«. Doživljanje medvrstniškega nasilja skladno z ugotovitvami Sloberg in Olweus (2003) o primernih mejnih vrednostih določanja, da se nasilje 1 V razdelku so navedene osnovne informacije o uporabljenih podatkih iz raziskave PISA. Podrobne informacije o zasnovi in izvedbi raziskave, na primer o vzorčenju, ter tehnični podatki o izpeljavi indeksov, kot na primer notranja skladnost uporabljenih lestvic, so na voljo v tehničnih poročilih obeh raziskav, OECD 20i7b in OECD 2020. 2 V bazah PISA 20i5 in PISA 20i8 so spremenljivke poimenovane STo38Qo3NA, STo38Q-04NA, ST038Qg5NA, STo58Qg6NA, ST058Qg7NA in STo58Qg8NA. 115 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 dogaja, opredeljujeva v primerih, ko so učenci vsaj pri eni postavki odgovorili, da se jim je to zgodilo nekajkrat na mesec ali pogosteje. Občutekpripadnosti in sprejetosti v šoli: Podatek je pridobljen iz odgovorov v vprašalniku za učence in učenke, in to na vprašanje »Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi izjavami?« z naslednjimi postavkami: »Počutim se izločenega (ali izobčenega)«, »V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva«, »Čutim pripadnost do te šole«, »V svoji šoli se počutim čudno in odveč«, »Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki radi« in »V šoli sem osamljen«. Pri vseh postavkah so učenci za izkaz svojega (ne)strinjanja lahko izbirali med odgovori »Sploh se ne strinjam«, »Ne strinjam se«, »Strinjam se« in »Popolnoma se strinjam«.3 Na podlagi odgovorov učencev so bili v bazah PISA 2015 in PISA 2018 na mednarodni ravni izpeljani indeksi na intervalnih lestvicah, za katere velja, da je povprečje OECD enako 0 in standardni odklon 1, pri čemer je v standardizaciji vsem državam dodeljena enaka utež (OECD, 2019). Dodatno smo za lažjo interpretacijo rezultatov v tem članku vrednosti indeksa standardizirali na populacijo slovenskih 15-letnikov, ločeno za leti 2015 in 2018. Negativna vrednost indeksa torej ne nakazuje neposredno negativnega odgovora na postavke, iz katerih je indeks izpeljan, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povprečnega odgovora v Sloveniji v letu 2015 oziroma v letu 2018. Podobno pozitivna vrednost nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v Sloveniji. Zaznavanje čustvene opore staršev: Podatek je pridobljen iz odgovorov v vprašalniku za učence in učenke, in sicer na vprašanje »Pomisli na to šolsko leto: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami?« po naslednjih postavkah: »Moji starši podpirajo moje izobraževalne napore in dosežke«, »Moji starši me podprejo, ko v šoli naletim na težave« in »Moji starši me spodbujajo k samozavesti«. Pri teh postavkah so učenci za izkaz svojega (ne)strinjanja lahko izbirali med odgovori »Sploh se ne strinjam«, »Ne strinjam se«, »Strinjam se« in »Popolnoma se strinjam«.4 Kot za občutek pripadnosti in sprejetosti v šoli je tudi za odgovore o zaznavanju čustvene opore staršev na mednarodni ravni izpeljan indeks, ki smo ga za analizo v članku standardizirali na populacijo slovenskih 15-letnikov ločeno za leti 2015 in 2018. Bralni dosežek: Bralni dosežki v raziskavi PISA so mednarodno primerljive mere zmožnosti branja, ki so pripravljene na podlagi mednarodno usklajenih izhodišč in z mednarodno kontrolo ustreznosti prevajanja 3 V bazah PISA je spremenljivka poimenovana BELONG. 4 V bazah PISA je spremenljivka poimenovana EMOSUPS. 116 M. ŠTRAUS, K. ŠTERMAN IVANČIČ ■ NAPOVEDNIKI DOŽIVLJANJA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... v jezike poučevanja 15-letnikov (OECD, 2017b; OECD, 2020). Bralni dosežek slovenskih 15-letnikov je bil v letih 2015 in 2018 nad povprečjem OECD, in sicer 505 točk leta 2015 in 495 točk leta 2018. Tudi bralne dosežke smo za analizo v tem članku standardizirali na populacijo slovenskih 15-letnikov ločeno za leti 2015 in 2018. Postopek obdelave podatkov V prvem koraku smo pripravili osnovne opisne analize pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja v letih 2015 in 2018 in ločeno po spolu. V ta namen smo izračunali odstotke odgovorov na posamezne postavke v vprašanju o doživljanju medvrstniškega nasilja in za tem odstotke tistih, ki so poročali o doživljanja medvrstniškega nasilja, glede na že omenjeno opredelitev. Ta analiza naslavlja prvo raziskovalno vprašanje. Za drugo raziskovalno vprašanje smo uporabili logistično regresijsko analizo, s katero smo ugotavljali obete doživljanja medvrstniškega nasilja ob napovedni-kih občutka sprejetosti v šoli, zaznane čustvene opore staršev in bralnega dosežka. Tudi to analizo smo opravili ločeno za leti 2015 in 2018 in ločeno po spolu. Za vse vključene spremenljivke smo uporabili standardizirane vrednosti na populaciji slovenskih 15-letnikov, ločeno za leti 2015 in 2018. Zaradi strukture dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi PISA - posamezniki so vzorčeni znotraj predhodno vzorčenih šol - smo za izračune vzorčnih varianc in standardnih napak cenilk (ocenjenih vrednosti) uporabili ustrezne vzorčne uteži in vseh 10 ocen bralnega dosežka, ki so na voljo v bazah PISA, ter metode bootstrap (OECD, 2017b; OECD, 2020). Za analize smo uporabili statistični paket SPSS 21.0 in za aplikacijo IDB Analyzer (IEA, brez datuma), ki omogoča tovrstne izračune. Pri stopnji tveganja 0,05 ugotavljamo statistično pomembnost vzorčnih razlik med primerjanimi količinami (npr. odstotki ali koeficienti v modelu) tako, da kot standardno napako razlike izračunamo koren vsote kvadratov standardnih napak obeh ocen količin. Ker se v predstavitvi rezultatov osredotočamo na posamezne primerjave, ne vključujemo večanja možnosti napake I. vrste, ki nastaja ob več hkratnih primerjavah (statistične pomembnosti razlik torej ugotavljamo brez popravka Bonferroni). V predstavitvi rezultatov navajamo le standardne napake ocen populacijskih parametrov, ostalih informacij o rezultatih preverjanja statistične značilnosti razlik pa zaradi ohranjanja berljivosti ne navajamo. Statistično pomembnost napovednikov v modelu logistične regresije ugotavljamo pri stopnji tveganja 0,05 s pomočjo testa Wald, ki ga omogoča aplikacija IDB Analyzer. V predstavitvi rezultatov navajamo tudi vrednost p. Pri običajni linearni regresiji je za ugotavljanje pojasnjevalne moči modela v navadi ugotavljanje deleža z modelom pojasnjene variance v 117 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 kriterijski spremenljivki. Pojasnjevalno moč napovednikov v logistični re-gresiji smo ugotavljali s formulo Nagelkerkejevega R2 (NKR), ki predstavlja pojasnjevalno moč v podobnem smislu. Kompozitnih učinkov dejavnikov na ravni šol, kar bi zahtevalo hierarhične analize, nismo ugotavljali, ker raziskujemo povezanosti med na-povedniki in doživljanjem medvrstniškega nasilja na ravni celotne populacije mladostnikov v Sloveniji. Preverili smo tudi, ali v modelu ni multikolinearnosti.5 Medsebojno povezanega delovanja napovednikov (interakcij) v model nismo vključili, saj so preliminarne analize pokazale, da bi jih bilo zelo malo statistično pomembnih z relativno majhnimi učinki. Z analizo smo tako ugotavljali le neto (suhi) linearni prispevek posameznega napovednika k obetom doživljanja medvrstniškega nasilja. Rezultati Spremembe v pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja med slovenskimi mladostniki med letoma 2015 in 2018 V Preglednici 1 so predstavljeni odstotki odgovorov učencev in učenk po posameznih postavkah vprašanja o pogostosti doživljanja določenih oblik medvrstniškega nasilja v šoli v zadnjih 12-ih mesecih iz raziskav PISA 2015 in PISA 2018. Iz Preglednice 1 je razvidno, da v obeh letih precejšen delež učencev in učenk ne poroča o medvrstniškem nasilju; pri vseh postavkah so odstotki odgovorov, da se jim dogodki skoraj nikoli ne zgodijo, nad 60 odstotkov. Vendar pa precej fantov poroča, da vsaj nekajkrat na leto doživljajo norčevanje (32 oziroma 39 odstotkov) in širjenje grdih govoric (21 oziroma 32 odstotkov). Tudi za dekleta sta to obliki nasilja, o katerih doživljanju jih poroča veliko (o norčevanju je poročalo 21 oziroma 26 odstotkov deklet in o širjenju grdih govoric 32 oziroma 29 odstotkov deklet). 15-letniki najmanj poročajo o doživljanju groženj, ki jih pogosteje doživljajo fantje (11 oziroma 23 odstotkov) kot dekleta (5 oziroma 9 odstotkov). Deleži učencev in učenk, ki poročajo, da nasilje doživljajo najmanj tedensko, so sicer relativno majhni, vendar nezanemarljivi. Tako je na primer o najmanj tedenskem doživljanju širjenja grdih govoric o njih leta 2018 poročalo 4 odstotke fantov in 4 odstotke deklet. Med spoloma so odgovori o pogostosti doživljanja nasilja pri večini postavk različni. Dekleta in fantje v obeh letih podobno odgovarjajo le o pogostosti doživljanja izločitve iz dogajanja, sicer pa večji delež fantov kot deklet poroča o doživljanju norčevanja, groženj, odvzemanju ali 5 Korelacije med napovedniki so znotraj skupin glede na leto in spol v razponu od 0,09 do 0,26. 118 M. šTRAus, K. STERMAN ivANCIC ■ NApovEDNIKI DožIvLJANJA MEDvRsTNISKEGA NAsiLJA .. Preglednica 1: Odstotki odgovorov po posameznih postavkah medvrstniškega nasilja, ločeno po spolu za leti 2015 in 2018. rt C tA S « o C v o 00-3 "H V) IZ S C rt C tA s ii o C v o O O "H V) IZ S C N U _0 0 N >U ¿T C "rt ¿T