Ksenija Komidar, Sa{a Mandeljc
Homoseksualnost skozi analizo učnih načrtov, šolskih učbenikov in šolske prakse
Povzetek: Besedilo skozi optiko prisotnosti oziroma odsotnosti homoseksualnosti kot teme predstavlja analizo izbranih učnih načrtov in nekaterih šolskih učbenikov za devetletno osnovno šolo. Hkrati predstavlja rezultate ankete med učenci osmih in devetih razredov dveh osnovnih šol o njihovem poznavanju homoseksualnosti. Avtorici na podlagi analize, ki jo ilustrirata tudi s polstrukturiranima intervjujema z učiteljicama biologije ter državljanske vzgoje in etike, ugotavljata, da je šolski sistem v Sloveniji še vedno zelo heteronormativen in v neskladju z Evropsko konvencijo o človekovih pravicah (varovanje pluralizma in tolerance v izobraževanju in vzgoji). Učbeniki namreč predstavljajo samo heteroseksualne podobe, v učnih načrtih eksplicitno zapisanih ciljev v povezavi s homoseksualnostjo skorajda ni zaznati, hkrati pa tudi učenci poročajo, da o homoseksualnosti v šoli niso slišali veliko.
Klju~ne besede: učni načrt, homoseksualnost, heteronormativnost, šolski sistem.
UDK: 37.091.2:613.88
Pregledni znanstveni prispevek
Ksenija Komidar, univ. dipl. pedagoginja in profesorica sociologije, Visoka šola za upravljanje in poslovanje Novo mesto, Slovenija; e-naslov: ksenija.komidar@gmail.com
Saša Mandeljc, univ. dipl. pedagoginja in sociologinja kulture, Osnovna šola 16. decembra Mojstrana, Slovenija; e-naslov: sassyka@gmail.com
SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2009, 164-181
Nevednost ni pasivno stanje, temveč aktivna izključitev iz zavesti tega, česar si ta ne zeli vedeti. Kakor analiza se mora tudi poučevanje ukvarjati ne toliko s pomanjkanjem vednosti kot z odporom do vednosti, in analitično ozaveščena pedagogika bi se zato morala učinkovito spopasti s strastjo do nevednosti.
(Constance Penley. Poučevati v tvojih sanjah: feminizem in psihoanaliza)
Uvod
V izhodišče besedila postavljamo koncept heteronormativnosti, kot ga razume teorija queer (Seidman 1996; Plummer 1995; Hennessy 1995). Gre za označevanje vseprisotnosti heteroseksualnosti v vseh družbenih institucijah, vključno s šolo (ali, bolje rečeno, še posebno šolo). Heteroseksualnost, ki tu ni mišljena izključno ali predvsem v seksualnih pomenih, je institucionalizirana kot posebna oblika prakse in odnosov. Kaže se kot naravna, fiksna, stabilna in univerzalna kategorija, vključuje pa tudi raznoliko zbirko družbenih in kulturnih praks, kjer je na delu binarnost opozicij hetero/homo. Pri tem je heteroseksualnost pozicionirana više in se v odnosu do homoseksualnosti konstituira kot naravna, prava in tako rekoč edina možna (Kuhar 2005). Ali kot pravi Hennessy (1995, str. 146): heteroseksualnost ni samo tista družbena institucija, ki organizira zgolj področje seksualnosti, pač pa so s heteroseksualnostjo prežete vse samoumevne norme v družbi, ki oblikujejo tisto, kar »vidimo, rečemo, vrednotimo«.
Heteronormativnost razumemo kot obliko ideologije, ki se po Althusserju (1980) prenaša skozi ideološke aparate države, med drugim tudi šolo, kjer poteka velik del sekundarne socializacije; z njo se, kot je zapisal M. Bergant (1994), otrok vrašča v socialni in kulturni sistem, v katerega je rojen in ga obdaja. V procesu socializacije se v institucijah (tudi v šoli) prepletata skrb za razvoj posameznikove osebnosti in težnja družbe, da se ta razvija v skladu z družbenimi potrebami in zahtevami. Pri tem Berger in Luckmann (1988) poudarjata, da institucije že s svojim obstojem nadzorujejo človeško vedenje, tako da postavljajo vnaprej
opredeljene modele vedenja, ki kažejo v določeno smer. Institucija torej tipizira posameznike in njihova dejanja (prav tam, str. 57-58).
V	vzgojno-izobraževalnih institucijah, kot je osnovna šola, bi se otroci morali srečevati z izkušnjo doslednega spoštovanja dostojanstva in enakosti, saj je že Apple (1992) zapisal, da je šola institucija, ki uteleša kolektivne tradicije in človeške namere, ki so spet rezultat razpoznavnih družbenih in ekonomskih ideologij (prav tam, str. 46). S tega vidika je vloga šole pri izbiranju, ohranjanju in posredovanju ideoloških norm in vrednot, ki so zakopane v odkritem in prikritem kurikulu, velikega pomena (Gramsci, v Apple 1992). In čeprav je vzgojno-izobraževalni sistem eno poglavitnih okolij, kjer poteka diskurzivna produkcija realnosti, se vzgoja, kot piše Foucault (1991), zaman izdaja za sredstvo, s katerim lahko vsak posameznik v družbi, kot je naša, dobi dostop do katerega koli tipa diskurza, saj dobro vemo, da sama sledi v svojem širjenju linijam, ki so jih zaznamovale socialne razdalje, opozicije in boji. Ves vzgojni sistem je politični način za ohranitev ali spremembo prilaščanja diskurzov, z vednostmi in močmi, ki jih ti nosijo s seboj (prav tam, str. 15). Šola in pedagoški proces sta torej vselej nadzorovana, določena in oblikovana z odnosi do oblasti. Sama s svojim delovanjem pa te odnose soustvarjata in reproducirata (Salecl 1991).
Tudi samo bistvo šolskega znanja - kar je vključeno in izključeno, kar je pomembno in nepomembno - prav tako služi vladajoči ideologiji. Ideologija konsenza torej prevladuje nad precejšnjim delom znanja, ki je del uradnega kurikula (Apple 1992). Ali šole potemtakem prispevajo k neenakosti, ko s svojo nevidno organiziranostjo razporejajo posebne vrste znanja in poučujejo »prikriti kurikulum, ki se zdi edino primeren za vzdrževanje ideološke hegemonije najmočnejših razredov v družbi« (Apple 1992, str. 43)? Izbor šolskega znanja in dejavnosti oblikovanja šolskih okolij pogosto temeljijo na ekonomskih in ideoloških predpostavkah, ki zagotavljajo pravila zdravega razuma za mišljenje in delovanje pedagogov. Pri tem gre za udejanjanje prikritih ciljev institucije, strank, vladajoče ideologije ipd., kljub temu da so deklarirani cilji jasno določeni in ustrezajo vsebinam Evropske konvencije o človekovih pravicah, ki poudarja bistvo drugega stavka 2. člena Protokola k Evropski konvenciji o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin: »varovanje pluralizma in tolerance v javnem izobraževanju ter prepoved indoktrinacije«. Prednostni cilj je torej zaščita možnosti pluralizma v izobraževanju in vzgoji, ki je bistvena za ohranitev demokratične družbe, kot je pojmovana v Konvenciji.
V	besedilu nas bo zanimalo, ali vzgojno-izobraževalne institucije sledijo ciljem, deklariranim v Konvenciji, ali pa je heteronormativnost še vedno vpeta v »prakso« šole kot ideološkega aparata države.
Odgovore na vprašanje bomo poiskali s tremi parcialnimi analizami: (1) z analizo nekaterih učnih načrtov in eksplicitno zapisanih ciljev in standardov znanja, (2) z analizo nekaterih šolskih učbenikov za devetletno osnovno šolo, (3) z anketo med učenci dveh osnovnih šol o njihovem poznavanju homoseksualnosti. Ilustrirali pa jih bomo tudi s polstrukturiranima intervjujema z učiteljicama biologije ter državljanske vzgoje in etike o njunih izkušnjah z razpravo o homoseksualnosti pri pouku.
Analiza učnih načrtov devetletne osnovne šole
V izbranih učnih načrtih devetletne osnovne šole smo z analizo zapisanih ciljev in standardov znanja ugotavljali, ali oz. kako obravnavajo vprašanja istospolne usmerjenosti. Izbrali smo učne načrte nekaterih družboslovnih, humanističnih, naravoslovnih in umetnostnih predmetov ter učne načrte za slovenski in dveh tujih jezikov (angleščine in nemščine). Izhajali smo iz domneve, da učni načrti ne vsebujejo eksplicitno zapisanih ciljev in standardov znanja, ki bi se nanašali na obravnavo problematike istospolne usmerjenosti posameznikov in posameznic, da pa vsebujejo predlagane ali priporočene tematske sklope, v okviru katerih bi lahko učitelji načrtovali obravnavo in pri pouku odprli tudi tovrstna vprašanja. V analizi učnih načrtov smo zato ugotavljali, ali sedaj veljavni učni načrti vsebujejo eksplicitno zapisane cilje in standarde znanja, ki se nanašajo na obravnavo homoseksualnosti oz. ali so v njih zapisani cilji in standardi znanja, ki so vsaj implicitno povezani z obravnavano tematiko.
Analizirali smo osnovnošolske učne načrte za angleščino, biologijo, državljansko vzgojo in etiko, družbo, geografijo, glasbeno vzgojo, gospodinjstvo, nemščino, slovenščino, spoznavanje okolja in zgodovino. V učnih načrtih za geografijo1, glasbeno vzgojo2, gospodinjstvo3 in slovenščino4 nismo našli ciljev in standardov znanja, ki bi bodisi eksplicitno zahtevali ali implicitno omogočali obravnavo istospolne usmerjenosti pri pouku teh predmetov, v preostalih učnih načrtih pa smo zasledili nekaj ciljev in priporočenih vsebin, ki bi lahko vodili k obravnavi homoseksualnosti. Pri tem je treba omeniti, da nobeden od v nadaljevanju naštetih učnih načrtov, razen učnega načrta za učni predmet družba v petem razredu, eksplicitno ne navaja ciljev in standardov znanja, ki bi se nanašali na vprašanje (isto)spolne usmerjenosti, zato izpostavljamo cilje, v okviru katerih bi bilo po naši sodbi mogoče pouk načrtovati tako, da bi vseboval obravnavo te teme.
Spoznavanje okolja
Pri učnem predmetu spoznavanje okolja bi bilo po našem mnenju mogoče vprašanje istospolne usmerjenosti obravnavati v okviru doseganja naslednjih ciljev (Učni načrt za spoznavanje okolja 2005, str. 6):
-	»spoznavanje samega sebe in drugih, svojega mikro- in makrookolja, kompleksnost odnosov med ljudmi;
-	razvijanje spoštljivega in strpnega odnosa do drugačnih;
-	dojemanje pomena pravil družbenega življenja, človekovih pravic«.
1	Predmetna kurikularna komisija za geografijo (2003). Učni načrt za geografijo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
2	Predmetna kurikularna komisija za glasbeno vzgojo (2004). Učni načrt za glasbeno vzgojo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
3	Predmetna kurikularna komisija za gospodinjstvo (2003). Učni načrt za gospodinjstvo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
4	Predmetna kurikularna komisija za slovenščino (2002). Učni načrt za slovenščino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Tematski sklop, v okviru katerega so zapisani cilji in standardi znanja, ki bi lahko vključevali tudi temo istospolne usmerjenosti, je v prvem in drugem razredu sklop z naslovom Jaz in ti, vi in mi. V prvem razredu naj bi učenci v okviru tega sklopa med drugim »znali prepoznati različne oblike družinskih skupnosti in razvijali strpen odnos do njih« (prav tam, str. 9), ni pa v učnem načrtu nikjer navedeno, katere oblike družinskih skupnosti naj bi to bile.
Družba
Učni načrt za predmet družba v petem razredu v okviru tematskega sklopa z naslovom Domača pokrajina je edino mesto v analiziranih učnih načrtih, kjer je eksplicitno zapisan cilj znanja, ki zahteva obravnavo problematike istospolne usmerjenosti posameznikov in posameznic. Učenci naj bi v okviru tega sklopa med drugim »spoznali razlike med ljudmi v skupnosti: po spolu, starosti, religiji, spolni usmerjenosti, etični pripadnosti ter družbene, socialne in kulturne razlike« (Učni načrt za družbo 2004 a, str. 16). Ugotoviti razlike med ljudmi v skupnosti je v katalogu znanja razvrščeno med »zahtevnejše standarde znanja« (prav tam, str. 23). Na tem mestu je torej prvič zapisan cilj, ki od učitelja eksplicitno zahteva, da učence seznani z razlikami v spolni usmerjenosti ljudi, kako pa bo to storil, sodi v področje njegove strokovne avtonomije.
Tudi učni načrt tega predmeta za četrti razred predlaga dva vsebinska sklopa, v okviru katerih bi bilo mogoče obravnavati tematiko istospolne usmerjenosti: tematski sklop Družine in Medsebojni odnosi. V okviru prvega sklopa naj bi učenci prepoznali vrste družin ter razumeli smisel povezovanja v družine (prav tam, str. 10). Temeljni standard znanja, ki naj bi ga dosegli vsi učenci v četrtem razredu osnovne šole, je »znati našteti tipe družin« (prav tam, str. 24). V okviru drugega tematskega sklopa pa učenci spoznavajo temeljne otrokove in človekove pravice ter službe ljudi, ki pomagajo uveljavljati omenjene pravice. Priporočeno je, da učenci spoznajo Deklaracijo o človekovih pravicah in pravicah otrok (prav tam, str. 11).
Državljanska vzgoja in etika
Učni načrt za predmet državljanska vzgoja in etika omogoča razpravo o homoseksualnosti v okviru tematskih sklopov Družina in Spoznavanje in odločanje v skupnosti.
Tematski sklop Družina v sedmem razredu predvideva, da bodo učenci poglobili cilje, ki so jih dosegli v prvem triletju pri predmetu spoznavanje okolja ter v četrtem in petem razredu pri predmetu družba (Učni načrt za državljansko vzgojo in etiko 2000, str. 12-13). V okviru tega naj bi med drugim realizirali naslednja cilja (prav tam):
-	»učenci naj obnovijo pojem, spoznajo tipe družin in temeljne razlike med njimi;
-	učenci naj spoznajo različne oblike družinskega življenja in analizirajo spreminjanje družine v času in različnih kulturah«.
Tematski sklop Sporazumevanje in odločanje v skupnosti v sedmem razredu predvideva, da bodo učenci razvijali sposobnost za prepoznavanje predsodkov in posplošenih sodb ter razumeli pomen strpnosti (tolerance) med pripadniki različnih narodnosti. Pri tem naj bi spoznali tele pojme: diskriminacija, predsodek, stereotipi, pristranska sodba in strpnost/toleranca (prav tam, str. 17).
Biologija
Učni načrt za biologijo predlaga obravnavo dveh učnih tem v devetem razredu, ki sta opredeljeni s cilji, implicitno povezanimi s homoseksualnostjo. Prva tema so Krvna obtočila, pri njej učni načrt priporoča kot dejavnost za realizacijo cilja »znati opisati najpogostejša obolenja obtočil« pogovor na temo aids (Učni načrt za biologijo 2003, str. 22). Učiteljeva naloga je, da učence seznani s ključnimi informacijami o tej bolezni in da v okviru tega razblini nekatere prevladujoče stereotipe, med katerimi je tudi ta, da je aids bolezen istospolno usmerjenih oseb. Učitelj bi moral učence seznaniti, da se tudi sami, četudi so heteroseksualci, lahko okužijo z virusom HIV.
Druga tema, v okviru katere bi bila mogoča razprava o homoseksualnosti, ima naslov Spolovila in razmnoževanje. Tu naj bi učenci med drugim spoznali vzroke in simptome spolnih bolezni ter načine varovanja pred okužbami. Vsebini, ki ju učni načrt predlaga, sta Spolne bolezni in Razmnoževanje človeka (prav tam, str. 25).
Zgodovina
Tudi učni načrt za zgodovino ne navaja ciljev in standardov znanja, ki bi se eksplicitno nanašali na obravnavo tematike istospolne usmerjenosti, predlaga pa v šestem razredu obravnavo tematskega sklopa z naslovom Način življenja, v okviru katerega učenci spoznajo družino in vzgojo otrok v zgodovini ter primerjajo življenje v preteklosti z današnjim (Učni načrt za zgodovino 2003, str. 5). Obravnava učnih vsebin, povezanih s to temo, bi lahko zajela tudi razpravo o istospolnih družinah ter na primer seznanjanje z gibanjem istospolno usmerjenih oseb za pravno ureditev homoseksualnih porok in posvojitev otrok v svetu in pri nas.
Angleščina in nemščina
Učna načrta za angleščino in nemščino vsebujeta teme, v okviru katerih je mogoče obravnavati tudi homoseksualnost. Pri obeh predmetih se namreč učenci v četrtem razredu seznanijo z družino, in sicer pri angleščini pri temi Moja družina (Učni načrt za angleščino 2004, str. 12), pri nemščini pa pri temi Dom in družina (Učni načrt za nemščino 2002, str. 11). Pri nemščini pridobljeno znanje iz četrtega razreda učenci razširijo še v šestem razredu v okviru teme Družina in prosti čas, kjer se znova pogovarjajo o članih družine (prav tam, str. 13).
Na podlagi krajše analize predstavljenih učnih načrtov ugotavljamo, da ti med cilji in standardi znanja, ki naj bi jih učenci dosegli, nikjer eksplicitno (z
izjemo predmeta družba) ne navajajo istospolne usmerjenosti, istospolne zakonske zveze ali istospolne družinske skupnosti, so pa nekateri med njimi vsebinsko zapisani tako, da učitelju, ki bi bil pripravljen v obravnavo učnih vsebin vključiti tudi vprašanja, povezana s homoseksualnostjo, to omogočajo. Največkrat bi bilo to mogoče pri tematskih sklopih, ki se nanašajo na družino.
Analiza učnega načrta za biologijo je ob tem pokazala, da je ta zelo hetero-normativno naravnan, saj spolnega odnosa med osebama istega spola ne omenja. Pravzaprav bi za vse učne načrte lahko zapisali, da v njih ni (ali jih je izjemno malo) eksplicitno zapisanih ciljev in standardov znanja, ki bi se nanašali na homoseksualnost, čeprav so nekatere predlagane vsebine oz. tematski sklopi zasnovani tako, da bi zapis takšnih ciljev nedvomno lahko upravičili. Glede tega se zdi, kot da bi se avtorji učnih načrtov zavedno ali nezavedno izogibali eksplicitni omembi problematike homoseksualnosti, s čimer tudi vso odgovornost za to, ali bodo učenci o njej v osnovnošolskem izobraževanju kaj slišali, prepuščajo samo učitelju, ki je tako postavljen v nehvaležen položaj: tudi če kot učitelj meni, da bi bilo treba obravnavi homoseksualnosti pri pouku nameniti več pozornosti, ga pri tem ne omejuje le dejstvo, da gre za družbeno izrazito tabuizirano temo, pač pa njegovemu dvomu, ali misli pravilno, pritrjuje tudi tako rekoč popolna odsotnost homoseksualnosti v ključnem dokumentu, na podlagi katerega načrtuje pouk in je del uradnega kurikula. Glede na to, da so v nekaterih državah homoseksualne poroke zakonsko dovoljene, da so pravno normirane istospolne družine in da so učni načrti usmerjeni v pluralizem, celostno pridobivanje informacij, poleg tega pa morajo upoštevati tudi načela objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti, bi bilo nedvomno treba več pozornosti nameniti obravnavi istospolne usmerjenosti v okviru uradnega šolskega kurikula. Zato bi bilo nujno v učne načrte vključiti eksplicitno zapisane cilje in standarde znanja, povezane s to tematiko, pa tudi primere vsebin, v sklopu katerih bi lahko bili ti cilji obravnavani. S tem bi dosegli, da se učitelji tej tematiki pri pouku ne bi izognili in bi jo bili dolžni obravnavati. Pri pripravi učnih načrtov za devetletno osnovno šolo je bila ta tematika tako rekoč spregledana, to govori v prid tezi o heteronormativnosti šolskega sistema, ki reproducira vladajočo ideologijo.
Analiza nekaterih šolskih učbenikov devetletne osnovne šole
Ker učni načrti eksplicitno skorajda ne omenjajo istospolne usmerjenosti, nas je zanimalo, ali in kako se to izraža v učbenikih za učne predmete, ki smo jih analizirali. Z drugimi besedami, zanimalo nas je, ali zapisani cilji, ki smo jih sami interpretirali kot cilje, katerih doseganje bi lahko načrtovali tudi z obravnavo vsebin, povezanih s homoseksualnostjo, v resnici zadostujejo in ali učbeniki takšne vsebine tudi ponujajo.
Podrobneje smo analizirali berila za osnovno šolo, nekatere učbenike za angleški jezik, učbenike za spoznavanje okolja, družbo, biologijo ter državljansko vzgojo in etiko. Ker je učbenikov za osnovno šolo veliko in ker so izdani pri različnih založbah, smo oblikovali priložnostni vzorec in analizirali tiste, ki jih
uporabljajo učitelji in učenci na Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič (glej seznam na koncu prispevka). Pri tem vzorcu so izjema učbeniki za peti razred predmeta družba, saj smo na podlagi ugotovitve, da je v učnem načrtu za ta predmet zapisan cilj, ki je eksplicitno povezan z obravnavo problematike istospolne usmerjenosti (glej Učni načrt za družbo 2004, str. 16), pregledali vse potrjene učbenike za ta predmet. Naš namen je bil preveriti, v kolikih učbenikih in kako se pojavljajo učne vsebine, ki vodijo k doseganju tega cilja.
Tako kot pri analizi učnih načrtov se je tudi ob analizi učbenikov izkazalo, da homoseksualnost v njih ni tematizirana in ni uvrščena v nobeno od obravnavanih učnih vsebin.
Berila
V obravnavanih berilih za devetletno osnovno šolo nismo našli besedil, ki bi govorila o istospolni usmerjenosti, istospolni družinski skupnosti ali o ljubezni med osebama istega spola. Vsebujejo pa veliko besedil, ki se nanašajo na tematiko družine in ljubezni. Berila namenjajo veliko pozornost nuklearni jedrni družini (oče, mati in otroci), predstavljajo pa tudi druge tipe družin, vendar samo enostarševske, reorganizirane in družine s posvojenimi otroki.
Učbeniki za angleščino
Tudi učbeniki za angleščino, ki smo jih analizirali, so izrazito heteronorma-tivno naravnani, saj opisujejo in z ilustracijami prikazujejo le heteroseksualne jedrne in razširjene družine, pri opisih ljubezni pa se osredotočajo le na ljubezen med osebama nasprotnega spola. Rezultat je pričakovan, saj nam je že analiza učnega načrta za ta predmet (glej Učni načrt za angleščino 2004) pokazala, da vanj na nobenem mestu ni eksplicitno vključena obravnava problematike isto-spolne usmerjenosti.
Učbeniki za spoznavanje okolja
Že na podlagi analize učnega načrta za spoznavanje okolja (glej Učni načrt za spoznavanje okolja 2005) smo ugotovili, da v njem ni eksplicitno zapisanega cilja ali standarda znanja, ki bi zahteval seznanjanje učencev s problematiko istospolne usmerjenosti ali istospolne družinske skupnosti, to pa se kaže tudi v analiziranih učbenikih za ta predmet. Čeprav obravnavani učbeniki pri tem predmetu vključujejo spoznavanje tipov družin, se učenci večinoma seznanjajo z jedrno družino (to je razvidno zlasti iz slik, ki dopolnjujejo besedilo), manj pa so omenjane enostarševske in razširjene družine. Prav tako ni ob spoznavanju razlik med ljudmi v nobenem učbeniku omenjena (isto)spolna usmerjenost.
Učbeniki za družbo
Pri učbenikih za družbo - tu smo analizirali vse potrjene učbenike - smo pričakovali, da bodo tematizirali homoseksualnost, saj je v učnem načrtu za družbo (Učni načrt za družbo 2004 a, str. 16) med cilji za peti razred jasno navedeno, naj učenci med drugim spoznajo tudi razlike med ljudmi v skupnosti glede na spolno usmerjenost. Vendar pa trije od štirih potrjenih učbenikov za družbo za peti razred osnovne šole, ki smo jih analizirali, te razlike ne tematizirajo. Edini učbenik, ki smo ga obravnavali in v katerem je ta razlika omenjena, je Družba 5 (Košak, Lavbič, Saje 2003), kjer je v zadnjem poglavju z naslovom Razlike med ljudmi v skupnosti, zapisano: »Nihče ne sme biti zapostavljen zaradi barve kože, spola, spolne usmerjenosti, narodnostne ali verske pripadnosti, starosti ali drugih razlik.« (Prav tam, str. 132)
Učbeniki za biologijo
Analizirani učbenik za biologijo ne omenja problematike istospolne usmerjenosti. Pri tematskem sklopu o spolnosti pa govori le o spolnem odnosu med moškim in žensko. To pomeni, da je tudi učbenik za biologijo izrazito heteronormativno naravnan, saj vključuje le obravnavo heteroseksualnega spolnega odnosa, s tem pa zanemari kompleksnost in raznolikost spolnosti kot take.
V učnem načrtu za biologijo je bil eden od ciljev tudi spoznavanje spolnih bolezni, kot je na primer aids, vendar nikjer v učbeniku nismo našli vsebine, ki bi se osredotočala na to problematiko.
Učbeniki za državljansko vzgojo in etiko
Tudi učbenika za državljansko vzgojo in etiko, ki smo ju analizirali, ne omenjata istospolne usmerjenosti, istospolne partnerske zveze ali istospolne družinske skupnosti. Učbenika sta izrazito heteronormativno naravnana, kar se še posebno pokaže pri obravnavi družine in zunajzakonske skupnosti. Oba učbenika izhajata iz predpostavke, da obstajajo samo zveze moškega in ženske, pri tem pa ne omenja istospolnih partnerskih zvez, njihove pravne regulacije in vse glasnejše javne razprave o teh vprašanjih. V učbenika za državljansko vzgojo in etiko bi bilo za doseganje splošnih ciljev, ki so navedeni v učnem načrtu, tako smiselno vključiti te teme (glej Učni načrt za državljansko vzgojo in etiko 2000, str. 33-34), ki bi učencem omogočile, da o svojem okolju premišljajo problemsko, se pravi, da so pozorni na konkretne medosebne konflikte in moralne dileme, neskladnosti, razlike, incidente in nejasnosti, ob čemer naj bi bile vsebine povezane z aktualnimi dogodki.
Podobno kot analiza učnih načrtov je tudi analiza nekaterih šolskih učbenikov pokazala, da ti veliko pozornosti namenjajo heteroseksualnim zvezam in družinam, ne tematizirajo pa istospolne usmerjenosti, istospolnih zvez ali istospolnih družinskih skupnosti. V okviru vsebin, ki govorijo o družini, so različne družinske oblike neenakomerno zastopane; večja pozornost je namenjena nuklearni,
jedrni družini, poleg te pa učbeniki obravnavajo tudi razširjene, reorganizirane, enostarševske družine ter družine s posvojenimi otroki, eden od učbenikov za družbo pa učencem predstavi tudi izraz zunajzakonska skupnost. Noben od obravnavanih učbenikov pa ne omenja istospolne družinske skupnosti.
Zlasti analizirana berila namenjajo veliko pozornosti ljubezni, saj lahko v njih beremo številne pesmi in pripovedi s to tematiko. Tudi tukaj imamo opravka s heteronormativno predpostavko, ki izhaja zlasti iz pričakovanja, da se bodo vsi učenci zaljubili v osebo nasprotnega spola.
Analizi učnih načrtov in šolskih učbenikov sta pokazali, da homoseksualnost v njih tako rekoč ni tematizirana, zato se tudi učitelji nanje ne morejo opreti, če želijo razpravljati o homoseksualnosti. O homoseksualnosti se v šolah, kot kaže naša nadaljnja analiza, sicer govori, saj nekatere vsebine in cilji sicer dopuščajo, ne pa tudi nujno predvidevajo razpravo o istospolni usmerjenosti, vendar domnevamo, da se o tem ne govori sistematično. V nadaljevanju bomo predstavili, kako dejstvo, da homoseksualnosti skorajda ni zaslediti niti med cilji v učnih načrtih niti med učnimi vsebinami, ki jih obravnavajo osnovnošolski učbeniki, vpliva na (ne)obravnavo s homoseksualnostjo povezanih učnih vsebin pri pouku.
Šolska praksa
Zdi se, kot ugotavlja Pirnar (2006), da je od dobre volje učiteljice ali učitelja odvisno, ali bo o homoseksualnosti spregovoril in kako bo temo obravnaval, čeprav so učitelji in učiteljice formalno zavezani načelu kritičnosti, objektivnosti, pluralnosti in odsotnosti indoktrinacije. Strokovna avtonomija pa jim zagotavlja prostor obravnave tudi pri temah, ki »nimajo družbenega konsenza« (Apple 1992). Zato ni razlogov, da s homoseksualnostjo povezani učni cilji ne bi bili eksplicitno vključeni v učne načrte, po drugi strani pa bi to onemogočalo, da bi se učitelji in učiteljice tej temi pri pouku izogibali, hkrati pa bi bili odpravljeni tudi pomisleki (morda nelagodje?), ali o tej temi razpravljati ali ne.
S pomočjo ankete smo skušali ugotoviti, koliko osnovnošolci in osnovnošolke vedo o homoseksualnosti, kje so informacije o tej tematiki pridobili in kaj so jim o tem povedali učitelji/učiteljice. Zanimalo nas je, kako se rezultati naše analize učnih načrtov in učbenikov kažejo pri pouku in koliko oz. kako se o istospolno usmerjenih in njihovih življenjskih stilih razpravlja v osnovni šoli.
V vzorec, ki je bil izbran priložnostno, je bilo vključenih 166 osnovnošolcev in osnovnošolk, od tega 75 (45 %) deklet in 91 (55 %) dečkov. Anketo smo opravili v osmem in devetem razredu na dveh osnovnih šolah; v urbanem (58 %) in primestnem (42 %) okolju na Gorenjskem. Izvedli smo tudi dva polstrukturirana intervjuja, ker nas je zanimalo, kako v primerjavi z učenci problematiko razumeta učiteljica biologije in učiteljica državljanske vzgoje in etike. Rezultatov seveda ne moremo posplošiti. Odgovore učiteljic tu navajamo kot ilustracijo in dopolnitev ugotovitev iz analiz učnih načrtov in učbenikov.
Govor o spolnosti
Učence smo v anketnem vprašalniku vprašali, ali so se v šolskem letu 2007/08 pri pouku pogovarjali o spolnosti. Skoraj dve tretjini učencev (69 %), zajetih v raziskavo, sta odgovorili, da so o spolnosti pri pouku le redko govorili, 17 % je poročalo, da so o spolnosti govorili pogosto, 15 % pa, da se pri pouku nikoli niso pogovarjali o spolnosti. Pri tem se je pokazala tudi statistično značilna razlika5 med odgovori učencev osmega in devetega razreda osnovne šole. Medtem ko je 25 % vprašanih učencev osmega razreda poročalo, da pri pouku nikoli niso govorili o spolnosti, je bilo v devetem razredu 4 % vprašanih učencev, ki so trdili enako. Domnevamo, da na to zelo vpliva učni načrt (2003), ki na koncu devetega razreda pri predmetu biologija predvideva obravnavo spolovil, spolnih bolezni in razmnoževanje človeka v sklopu teme Spolovila in razmnoževanje (prav tam, str. 4). Poleg spoznavanja hormonskih sprememb, kontracepcije in delovanja spolnih organov učni načrt pri tem predvideva tudi obravnavo odnosov med spoloma ter spoznavanje odgovornosti in možnosti pri načrtovanju družine. Učiteljica, ki poučuje biologijo, nam je pojasnila, da v devetem razredu devetletke »/.../ na koncu te teme sama uro ali dve posvetim spolni vzgoji, kjer je poudarek bolj na higieni in kontracepciji. Seveda se poudarja tudi čustva, vendar pa se to v večji meri obravnava pri razrednih urah. /.../Pri razrednih urah temo vključujem glede na tekoče probleme oz. potrebe in razvoj otrok. V šestem razredu naredim tudi ločene ure za učence in učenke, učenci v devetem razredu pa imajo možnost vsa vprašanja v zvezi s spolnostjo napisati na listek in ga dati v malho. Na prav vsa vprašanja jim pozneje tudi odgovorim.« Tudi učiteljica, ki poučuje državljansko vzgojo in etiko, je potrdila, da je pri njenem predmetu namenjeno učenju o spolnosti zelo malo časa. »V sedmem razredu [o tem govorimo]pri obravnavi družine, v osmem pa pri odnosih med spoloma. Zaradi tega je šola vključena v program Vse o tebi, ki je namenjen ravno tej tematiki.«
Odgovori anketiranih učencev besedam dveh učiteljic pritrjujejo. Največ učencev je odgovorilo, kot kaže slika 1, da so se o spolnosti največ pogovarjali pri predmetu biologija ter pri razrednih urah in državljanski vzgoji in etiki. Skoraj 14 % vprašanih je poročalo, da o tem niso govorili pri nobenem predmetu.
5 x2 = 17,125 (a = 0,000; g = 2). Vrednost x2-preizkusa je pri dveh prostostnih stopinjah visoko statistično pomembna na ravni a = 0,000.
Biologija Nikjer Drugo Razredne ure Državljanska vzgoja in etika Zgodovina
J_
64,5 %
13,9%
10,2%
10,2%
7,2 %
] 1,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Slika 1: Pri katerih predmetih ste govorili o spolnosti?
Govor o homoseksualnosti
Glede na rezultate analize učnih načrtov in učbenikov smo pričakovali, da učenci osnovnih šol le redko govorijo o homoseksualnosti pri pouku. Izidi ankete so to potrdili: 68 % anketiranih učencev je odgovorilo, da homoseksualnosti v osnovni šoli niso obravnavali, 29 % učencev pa, da je učiteljica homoseksualnost le omenila. Kot lahko razberemo iz odgovorov anketiranih učencev, gre pri pouku res zgolj za omenjanje obravnavane problematike. Na vprašanje, kaj jim je učiteljica povedala o homoseksualnosti, so bili učenci namreč precej redkobesedni. Dobili smo naslednje odgovore:
-	Pogovarjali smo se o družinah in njihovih pravicah.
-	Povedala nam je nekaj o družinah in to, da ima veliko ljudi do istospolno usmerjenih predsodke.
-	Da imajo tudi ljudje, ki čutijo to, pravico, da ljubijo drug drugega.
-	Da imajo manjše pravice pri posvojitvi otrok.
-	Da se v nekaterih državah smejo poročati, v drugih pa ne.
V tej zvezi smo učiteljici vprašali, kaj in koliko pri pouku povesta o homoseksualnosti. Učiteljica biologije homoseksualnost obravnava pri »specialnih temah«. Učencem pove, da so homoseksualci določen delež populacije, ki je prisoten povsod, tudi v naravi (rastline, živali), pri razrednih urah, ko govorijo o spolnosti, pa homoseksualnosti posveti eno uro. »Pri obravnavi te teme izhajam iz zmerljivk, ki jih včasih slišim v razredu (peder ali feget), to pa nanese tudi na pogovor o toleranci do drugačnih. Debate nikoli ne začenjam z boleznijo (npr. aids). Mislim, da je mlade ljudi najprej treba naučiti pravilnega delovanja telesa in pravilnih odnosov. Nato se pogovarjamo tudi to, ali učence homoseksualci in
homoseksualke motijo ali ne. Učenci svoja mnenja teoretizirajo in so do istospolno usmerjenih zelo tolerantni. Vendar pa o tem ne sprašujejo prav veliko. Se posebno fantje so bolj posmehljivi, ker se držijo nekega ideala pravega moškega, vendar pa gre pri tem bolj za postavljanje pred sošolci, in ne za to, da bi jih to motilo. /.../ Menim, da posvečajo tej temi izobraževalne institucije dovolj pozornosti, saj gre pri učencih v osnovni šoli še za zelo nizko starost, pri kateri je treba najprej podati osnove spolnosti, šele potem sledijo posebnosti. Ce pa bi opazila, da nekdo kaže znake istospolno usmerjene osebe ali da ga ta tema zelo zanima, bi temu namenila več pozornosti.«
Učiteljica državljanske vzgoje in etike je pojasnila, da je količina podanih informacij odvisna predvsem od zanimanja učencev, čeprav sama razpravo o homoseksualnosti vedno uvršča v pouk o spolnosti. V nasprotju z učiteljico biologije začne razpravo z boleznijo. Tema se ji zdi zelo občutljiva, zato je kot problem izpostavila množico informacij, iz katerih mora sama izbrati najobjektivnejše. »Največkrat izpeljem debato prvega decembra, ko je dan boja proti aidsu. Povem, da je ta bolezen najbolj razširjena ravno pri istospolno usmerjenih, predvsem pri gejih. Navedem jim nekaj primerov znanih oseb. Potem jih vprašam za asociacije na besedo homoseksualec. Pri tem se učenci veliko hihitajo, saj jim je nerodno, predvsem zato, ker doma ne govorijo o tem. Opozorim jih tudi, naj sledijo medijem in prinesejo kake članke na to temo, iz česar se pozneje razvije tudi debata. Povem jim, da gre pri homoseksualnosti za genetsko spremembo, ki vpliva na spolno usmerjenost, omenim znane osebnosti, kako javnost gleda na to, kako mediji vplivajo na zavest ljudi. Razpravljamo o tem, ali je to pojav sodobnega časa.« Nasprotno od učiteljice biologije pravi, da o tem, ali je homoseksualnost sprejemljiva ali ne, ne razpravljajo, saj gre tu za osebna prepričanja, kjer je osebno opredeljevanje po njenem sporno.
Vsekakor je iz odgovorov mogoče razbrati, da učiteljici tematike pri pouku ne obravnavata kritično, objektivno in znanstveno. Hkrati pa odgovor učiteljice na vprašanje, ali je homoseksualnost sprejemljiva, opozarja, da pri pouku ne sledi univerzalnim vrednotam, ki jih vključujejo človekove pravice in ki so zapisane tudi v naši ustavi in šolski zakonodaji. Predvidevamo, da je takšna obravnava predvsem posledica nepoznavanja tematike in neusposobljenosti učiteljev za razpravo o njej. Učiteljici sta tudi povedali, da je podajanje tovrstnih informacij učencem večna dilema, predvsem zaradi pomanjkanja strokovne literature. Učiteljica biologije pa je opozorila: »Za razpravo o homoseksualnosti konkretne strokovne literature ni, tudi ne v šolski knjižnici. Tako da največkrat za izhodišče uporabljam kar knjigo Ženske so z Venere, moški pa z Marsa.« Tudi učiteljica državljanske vzgoje in etike je opozorila na odsotnost relevantne literature: »V učbeniku o homoseksualnosti ni nič napisanega; vsaj ne v predpisanem učbeniku. Za tovrstno debato uporabljam svojo splošno in strokovno izobrazbo. Vendar pa je pri najstnikih to res še postranska tema. Ukvarjamo se bolj z njihovimi perečimi problemi.«
Glede na delež anketiranih učencev, ki so odgovorili, da obravnave homoseksualnosti na šoli niso bili deležni (68 %), in tistih, ki so homoseksualnost le bežno omenili (29 %), tudi delež učencev, ki so odgovorili, da pri pouku predsod-
kov do istospolno usmerjenih niso omenjali (89 %), ne preseneča. Zgovoren je tudi podatek, da dobrih 72 % vprašanih učencev ni znalo pojasniti, kaj pomeni beseda homofobija. Učiteljici pa sta v intervjujih povedali, da besedo pri pouku pojasnjujeta, učiteljica biologije pa še to, da tematiko predsodkov (v povezavi s čustvi) obravnavajo pri razrednih urah. Učiteljica državljanske vzgoje in etike pa je pojasnila, da predsodke do istospolno usmerjenih pri pouku obravnavajo, vendar je razprava o tem odvisna od učencev: »Odnose poudarjamo vseskozi v sedmem in osmem razredu (vzorniki avtoritete -jaz in ti, vzajemnost, drugačnost, pri družini in medsebojnem sporazumevanju, predvsem zaradi stereotipov). Sicer to tematiko stalno vpletam v vsa poglavja. Čeprav v učbeniku homofobija ni omenjena, jo mi omenjamo, vendar pa je to odvisno od otrok, če jih to zanima. Nekateri imajo tudi sami predsodke glede tega.«
Sklep
Predstavljena analiza in podatki potrjujejo tezo, da je šolski sistem, vsaj če sodimo na podlagi analiziranih učnih načrtov in učbenikov, heteronormativen. Analiza učnih načrtov je na primer pokazala, da ti nimajo nikjer eksplicitno zapisanih ciljev in standardov znanja (razen učnega načrta za peti razred družbe), ki bi se nanašali na problematiko istospolne usmerjenosti. Tudi analizirani šolski učbeniki, ki jih je potrdil Strokovni svet za splošno izobraževanje RS in morajo biti skladni z učnimi načrti, postavljajo homoseksualnost povsem na (nevidno) margino. Omenjajo vse tipe družin, razen istospolne družinske skupnosti, obenem pa zasledimo tudi razlago družine, ki izhaja iz predpostavke, da ta »ponavadi nastane, ko se odrasla fant in dekle poročita in imata enega ali več otrok« (Umek in Janša Zorn 2006, str. 37). Hkrati se heteronormativna naravnanost pokaže tudi pri razlagi pojma zakonski par, pri čemer je zapisano, da sta to »mož in žena« (prav tam), ob tem pa je zamolčano, da v nekaterih evropskih državah zakonski par lahko predstavljata tudi dve ženski ali dva moška. Zlasti v berilih je velika pozornost namenjena tudi ljubezni, vendar so vsa besedila grajena na predpostavki, da se vsi posamezniki in posameznice zaljubijo v osebo nasprotnega spola. Naj na tem mestu navedemo le nekaj naslovov besedil: Ljubezenska za deklice in Ljubezenska za dečke (Grginič in drugi 2005, str. 19), Ajša Najša in ljubezen (Cirman in drugi 2004 a, str. 96), Internet in pomfrit (prav tam, str. 146), Orion (prav tam, str. 66).
Rezultati ankete med učenci odsevajo stanje stvari v učnih načrtih in šolskih učbenikih, čeprav bi iz odgovorov anketiranih učencev lahko predvidevali, da je v osnovni šoli govora o homoseksualnosti celo več, kot bi bilo moč razbrati iz učnih načrtov in učbenikov.
Anketirani učenci so najpogosteje navajali biologijo kot tisti predmet, kjer so se največ naučili o homoseksualnosti. Anketirani učiteljici sta sicer povedali, da gre pri razpravah o istospolno usmerjenih in njihovih življenjskih stilih za zelo odkrite pogovore »brez filozofiranja« (čeprav obe opozarjata na pomanjkanje literature in tematizacije v učbenikih) in da izobraževalne institucije tej temi
posvečajo dovolj pozornosti, odgovori anketiranih učencev pa kažejo na to, da je tovrstna tematika pri pouku zgolj omenjena. Odsotnost informacij o homoseksualnosti prispeva k družbenemu izključevanju istospolno usmerjenih državljanov in k marginalizaciji istospolnih družin. Apple (1992) namreč pojasnjuje, da šole lahko prispevajo k neenakosti, saj s svojo nevidno organiziranostjo diferencialno razporejajo posebne vrste znanja in tako poučujejo prikriti kurikul, ki je odlično sredstvo za ohranjanje vladajoče, v tem primeru heteronormativne ideologije. Ideologija v besedilu (v našem primeru šolskih učbenikih) pa je, kot pravi Eagleton (1994) prisotna ravno v obliki svojega zgovornega molka.
Opisana problematika opozarja, da je treba v učne načrte osnovne šole vključiti eksplicitne cilje in standarde znanja o homoseksualnosti, programi na fakultetah, ki izobražujejo učitelje, pa bi morali diplomante usposobiti za obravnavo predstavljene tematike, hkrati pa bi moralo potekati stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ki že poučujejo v šolah.
M. Pirnar (2006, str. 243-250) ugotavlja, da slovenska mladina ni nikakršna izjema, ki je vprašanje homoseksualnosti ne bi zadevalo, zato mladi nikakor ne bi smeli biti prikrajšani za literaturo, ki jim lahko predstavi homoseksualnost ne zgolj kot tabu, skrivnost in zlo, pač pa kot eno od oblik ljubezni, pred katero ne bi smeli imeti predsodkov in strahov. Na podlagi navedenega lahko sklenemo, da bi bilo v šolah treba zagotoviti dostopnost relevantnih informacij o homoseksualnosti v okviru šolskega kurikula, s čimer bi ta tema morala postati predmet obravnave pri različnih predmetih. V kurikulu bi bilo treba poskrbeti, da heteroseksualnost ne bi bila prikazana kot edina seksualna identiteta, učence pa bi morali vzgajati v sprejemanju različnosti in drugačnosti. Poskrbeti bi bilo treba tudi za dostopnost informacij o istospolni usmerjenosti v šolskih knjižnicah. Pomanjkanje informacij o istospolni usmerjenosti ne prizadene le otroka ali mladostnika, ki trenutno odkriva svoja istospolna nagnjenja in ki ima tako kot vsak posameznik, ki pripada določeni družbeni manjšini, pravico do resničnih in nepristranskih informacij o sebi, pač pa odsotnost razprave o homoseksualnosti v šolah učencem onemogoča spoznati različne spolne identitete in s tem sebe zavarovati pred homofobičnimi informacijami in občutji, ki jih te porajajo.
Literatura in viri
Althusser, L. (1980 in 2000). Ideologija in ideološki aparati države. V: Althusser, L. in drugi.
Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 35-99. Apple, M. W. (1992). Sola, učitelj, oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Bergant, M. (1994). Nove teme pedagoške sociologije in sociologije reforme šolanja, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Berger, P. L., Luckmann, T. (1988). Družbena konstrukcija realnosti, Ljubljana: Cankarjeva založba.
Ciglenečki, S. et al. (2007). Družba za petošolc(k)e. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: i2.
Cirman, M. in drugi (2000). Spletaj niti domišljije. Berilo za 8. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Cirman, M. in drugi (2002). Z roko v roki. Berilo za 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Cirman, M. in drugi (2004). Branje za sanje. Berilo za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Cirman, M. in drugi (2004 a). Ta knjiga je zate. Berilo za 7. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Eagleton, T. (1994). Ideology, New York: Longman.
Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin (1994). V: Uradni list Republike Slovenije, št. 7-41/1994.
Foucault, M. (1991). Vednost - oblast - subjekt, Ljubljana: Krt.
Golob, B. in drugi (2002). Babica, ti loviš! Berilo za 4. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Grginič, M. in drugi (2005). Moje branje - svet in sanje. Berilo za 3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.
Hanuš, B. in Sitar, J. (2005). Moje prvo berilo. Berilo za 1. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Hennessy, R. (1995). »Queer visibility in commodity culture«. V: Nicholson, L. in Seidman S. (ur.). Social Postmodernism: Beyond Identity Politics. New York: Cambridge University Press, str. 142-183.
Hergan, I. in drugi (2003). Dotik okolja 1. Učbenik za spoznavanje okolja v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Hribar, S. in drugi (2003). Državljanska vzgoja in etika. Učbenik v 7. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Učbeniška gradiva.
Kordigel, M. in drugi (2003). Koraki nad oblaki. Berilo za 5. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.
Kordiš, T. (2005). Moje telo. Učbenik za biologijo v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Modrijan.
Košak, M. in Lavbič Saje, Z. (2003). Družba 5. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.
Kuhar, R. (2005). Intimno državljanstvo: Zasebne izbire, javno politike in vsakdanje življenje lezbijk in gejev (doktorska disertacija). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Maidment, S. in Roberts, L. (2002). Happy Street 1. Učbenik za angleščino v 4. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Oxford: University Press.
Maidment, S. in Roberts, L. (2003). Happy Street 2. Učbenik za angleščino v 5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Oxford: University Press.
Mihelič, B. in drugi (2004). Biologija 8. Učbenik v 8. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Rokus.
Pirnar, M. (2006). Tok/protitok: Konstrukcija in reprezentacija homoseksualne identitete v 20. stoletju. Ljubljana: Skuc.
Plummer, K. (1995). Izrekanje imena - uvedba lezbičnih in gejevskih študij. V: Časopis za kritiko znanosti. Gejevske in lezbične študije, 23, št. 177, str. 15-44.
Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2002). V: Uradni list Republike Slovenije, št. 81/2002.
Predmetna kurikularna komisija za angleščino (2004). Učni načrt za angleščino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za biologijo (2003). Učni načrt za biologijo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za družbo (2004). Učni načrt za družbo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za državljansko vzgojo in etiko (2000). Učni načrt za državljansko vzgojo in etiko. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za geografijo (2003). Učni načrt za geografijo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za glasbeno vzgojo (2004). Učni načrt za glasbeno vzgojo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za gospodinjstvo (2003). Učni načrt za gospodinjstvo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za nemščino (2002). Učni načrt za nemščino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za slovenščino (2002). Učni načrt za slovenščino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za spoznavanje okolja (2005). Učni načrt za spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Predmetna kurikularna komisija za zgodovino (2003). Učni načrt za zgodovino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Saksida, I. in drugi (2000). Na mavrico po pravljico. Berilo za 2. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.
Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode, Ljubljana: Krt.
Seidam, S. (ur.) (1996). Queer Theory/Sociology. Oxford: Blackwell.
Skela, J. (2005). Touchstone 8. Učbenik za angleščino v 8. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Založba Tangram.
Skela, J. (2006). Touchstone 9. Učbenik za angleščino v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Založba Tangram.
Skela, J. in drugi (2004). Touchstone 1 New. Angleški jezik 1. Učbenik za angleščino v 6. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Založba Obzorja.
Skela, J. in King Videtič, L. (2006). Touchstone 7. Učbenik za angleščino v 7. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Založba Tangram.
Ule Nastran, M. in drugi (2004). Državljanska vzgoja in etika. Učbenik v 8. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Učbeniška gradiva.
Umek, M. in Janša Zorn, O. (2005). Družba in jaz 2. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.
Umek, M. in Janša Zorn, O. (2006). Družba in jaz 1. Učbenik za družbo v 4. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.
Večerič, D. in drugi (2003). Družba, jaz, ti, mi vsi. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Vrščaj, D. in drugi (2005). Opazujem, raziskujem, razmišljam 2. Učbenik za spoznavanje okolja v 2. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Vrščaj, D. in drugi (2006). Opazujem, raziskujem, razmišljam 3. Učbenik za spoznavanje okolja v 3. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Ksenija KOMIDAR, Saša MANDELJC (Slovenia)
homosexuality through THE ANALYSIS OF CuRRICuLA, TEXTBOOKS, AND SCHOOL PRACTICE
Abstract: The article presents an analysis of selected syllabuses and textbooks for Slovene primary school, focusing primarily on the presence or absence of homosexuality. It presents the results of the research, which was conducted among pupils of the eight and ninth grades in two primary schools regarding their knowledge about homosexuality. Based on the analysis of the research, and illustrated by semi-structured interviews with a biology teacher and a civic education and ethics teacher, the authors assess that the school system in Slovenia is still very heteronormative and in contradiction with the European Convention on Human Rights (protection of pluralism and tolerance in education and training), as the analysed textbooks present exclusively heterosexual images. There are practically no explicitly mentioned goals regarding homosexuality in the curricula, and at the same time, pupils reported not having learned much about homosexuality in schools.
Key words: curriculum, homosexuality, heteronormativity, school system.