Vesele obraze! Dr. Jos. Tominšek. I. « ^ ero se mi upira, lahna mrzlica me pretresava, ko se spravljam na delo, da opišem bitja, ki so bila v mladih letih otročje lahko- miselnosti često strah mnogih dni», tako piše humorist, hoteč priobčiti nekaj spominov o svojih nekdanjih učiteljih. Seveda bi bilo treba tu določiti, kje se konča šala, in kje se začenja resnost. V bistvu šale leži nekaj pretiranosti ali nekaj tudi — resnice . . . Oni časi so sicer minili, ko je služil učitelj materam nasproti nepokornim otrokom kot dobrodošlo strašilo, dasi še zdaj često ukroti otroka, ki mu starši niso kos. Šolska doba pa ostane celo navadno v najprijetnejšem spominu kot najlepši čas življenja, ki zbuja, če se ga spomnimo, zadovoljen smehljaj na naših ustih, in zajedno — vzdih, ker se ne povrne več. Toda, ali si smejo učitelji laskati, da so utisnili oni tej dobi pečat nepozabljive mikavnosti ? Ali niso oni blaženi spomini posvečeni le cvetliški dobi človeški, zorni mladosti, ter ali ni ona mirna tuga, ki ima tudi nekaj sladkega v sebi, le delček človeške resignacije zbog človeške minljivosti, one resignacije, ki tudi priprostega človeka v trenutkih navdaja z občutkom, ki se malce bliža tragičnosti, nehote povzdigajoč človeka v ono duševno stanje, čegar odziv je: sursum corda ? Koliko lepši so še spomini na prijetno, veselo mladost! Otrok se rad smeje, in vse se mu smeje samo ob sebi; žalosti se uda le toliko, da more preiti zopet k — veselju! V oni mladosti pa, ko se že nekaj zaveda svojega stanja, biva otrok v modernih državah največ časa, ki ga ne prespi, v šoli. Kaka naloga sledi iz tega za šolo? Ako hočemo vzgajati racionalno, moramo postopati soglasno z duševnim razpoloženjem učnega subjekta. Zato proč z mrki ostjo, čmernostjo — mladina je po naravi »Popotnik. XXII., 11. 21 vesela, ona potrebuje in pričakuje veselja in se čuti nesrečno, če ga ne najde. Iz srčkanih obrazkov odseva tako čudna skrb in žalostno začudenje, če se ne nudi nikoli in prav nič onega, po čemer hrepeni vse otroško bitje. Solnčna mladina pričakuje tudi duševnega solnca ■— in če ga ni? Zeljno se ozirajo bistra očesca tja skozi okno, kjer sije zlato solnce, od koder se sliši vesel krik petletnih bratcev in sestric, željno sledijo tudi brhkim snežinkam, ki plešejo po zastrtem ozračju ... tja ven sili vse bitje: saj v šoli vlada le senca, ali le megla brez snežink! — Zato pa, spuščajmo v šolo tudi solnce, dajmo pristopa tudi snežinkam! Prilagodimo šolo potrebam in nagnenjem mladine, modro jih uporabljajmo v svoje namene, in pogled ne bo uhajal ven v naravo, v prostost! Veselju samemu, najbolj pa njegovi polsestri, živahnosti, odprimo šolska vrata in ju nastanimo stalno v učilnici; mladina bo koj čutila ozračje, ki ji prija. Vse, kar je mlado, potrebuje za razvoj luči, otroku se sveti vesel obraz, išče pa takega tudi — drugod. II. Potemtakem je jasno, kaj nam je storiti, pripustiti in opustiti. Naj prvo je potrebno, da ne oviramo tega, kar preskrbljuje narava sama: da pustimo mladini veselost in živost. Učiteljeva naloga je le nagon mladino napeljavati na prava pota in ovirati izrastke. Naj se ne smatra za pokvarjenost ali hudobijo, kar je tako često le otročje! Ko bi mladina ne bila vobče vesela in živa, bi jo bilo celo treba navajati k temu; vendar se bo to pripetilo le redkokdaj; (Prim. L. Černej, »Besedica o veselosti v šoli*. «Pop.* 1900, str. 234 idd.) mladina stori v tem oziru rada. dovolj. Ali res se dobi včasih otrok, ki zaradi bolehavosti ali iz drugih vzrokov vedno ždi tiho na svojem prostoru; učitelj naj ne prezre takih redkih slučajev neotroške apatičnosti in mrtvosti, naj podžiga nesrečni stvarci luč življenja; prav tu se mu odpre najlepše polje: rešiti človeštvu človeka. Na samem in očitno naj vpliva nanj oprezno; mogoče, da žanje uspeh, ki ga bo tolažil v bridkih urah, po neuspešnosti usojenih vsakemu učitelju. III. Največjo moč ima učiteljev zgled sam. S tem smo prišli do jedra našega premišljevanja. Odpre se obširno ali težavno polje za učitelja, polje, ki zahteva od njega često največje požrtvovalnosti in trpkega samo-zatajevanja. Ali mora biti! Od učitelja zavisi vse; če je on vesel, potegne tudi učenca za seboj, če ne, vlega se mora po razredu, ali pa se pripravljajo ugodna tla nalezljivim boleznim: malomarnosti, nepazljivosti in celo izgredom: ker ni nikakega »veselja«, preskrbijo si ga otroci — po svoje. 1. Kako naj ho veselje učiteljevo? S smehom in šaljivimi kretnjami ne more uganjati burk, da bi pripravljal veselje. Preostaja mu izmed direktnih virov veselja do v tip ... Ali nesrečni učiteljski, profesorski dov-tipi, tolikokrat zasmehovani! Nehote smo skeptični proti vsakemu kateder-skemu dovtipu. Saj tudi menda ni nikogar, ki bi bil presedel več časa v šolski klopi in bi ne bil doživel vsaj enega «dovtipnega* učitelja. Da bi ga navihana mladina ne prepoznala tako naglo! Ali že po preteku nekaj dni se dobro ve, da to in to reklo veljaj za dovtipno, in da ni nelojalno, če se daje vsakemu »dovtipu* glasno priznanje s smehom. Glasen smeh pa se kmalu bliža — krohotu; ako se ta pripušča, gre že disciplina rakovo pot. Zlasti doraslejši učenci kar prežijo, kdaj bo učitelj - dovtipnik malo zasukal besede: še mu ni ušla zadnja «čez ograjo zob*, in že se razlega »veselost* po razredu v obsegu dveh oktav, včasih celo harmonizirano. Kaj čuda, da naposled ve vsa soseščina: «Tu poučuje ta in ta.» Položaj postane lahko nevaren, ko se mladina razvadi. Dotičnik pride n. pr. kdaj slabe volje v razred in prične učenca oštevati; drugi, misleč, da je šala, se zakrohotajo — zdaj pa se godi to, kar narekuje jeza, ogorčenost. Komur je res dana dovtipnost, da, ta jo porabljaj in porabi z najboljšim uspehom, ali zmerno 1 Samo včasih naj pade iskra med mladino, da ji razvedri obraze, sicer bo pričakovala iz učiteljevih ust več dovtipov ko naukov. 2. Ali: dovtipnih ljudi ni mnogo, in zlasti učitelji smo menda glede na to od narave pozabljeni. Kako si naj pomagamo? Naj prvo: tupatam se posreči vsakemu človeku kak dovtip, ki ga prinese izzivajoča prilika. Nadalje: saj se veselost, veseli obrazi ne pojavljajo le po dov-tipih! Imamo druga sredstva, ki ne zahtevajo posebnega poljuba Muze smeha . . . Malo pošaliti se zna vsak, in šalo tudi lahko razume vsak. Kaj se vse doseže z najnedolžnejšo šalico! Neka prijetna omamljenost se razširi po razredu, ki prevzame učitelja, zlasti pa učence. Dela se veselo. — Odveč in napačno je n. pr., se zaradi vsakega pregreška in pogreška postaviti za kateder in spuščati nad prestrašeno mladino točo in »grom besede* ; taka sredstva se porabljajo v resni sili, sicer izgube ves vpliv. Z malo šalo se prek marsikatere malenkosti lahko preide k dnevnemu pouku; grešnik bo hvaležen in se bo najbrže poboljšal; le trdovratneže primi hudo in ostro. — Recimo: dva sta se malo polasala in ti prideta tožit: »Ta me je!» in oni: »Ta pa mene!* — ali se boš zaradi paglavčkov jezno dvignil na govorniški oder? Kaj še! Reci jima, naj sešteje vsak lase, kolikor mu jih je izpulil drugi, in naj si jih vrneta — ali kaj takega — le naposled jima zažugaj z resnim obrazom, da jih čaka v prihodnjem slučaju kaj drugega; potem bodi stvar pozabljena. — S strogimi kaznimi pa varčuj! Tako spoznajo učenci hitro, da si njih prijatelj, ki sicer pokaraš ali tudi odpuščaš. S tem se prej zabranijo veliki grehi kakor s krikom vsled vsakega prestopka. Humorja nam je treba! •Popotnik. XXII., XI. 21* 3. Naposled: ako se kdo tudi pošaliti ne mara — zna se gotovo vsak, dasi morebiti to kdo taji - nekaj pa mora biti vsakemu ali dano, ali, če mu ni dano, mora si je pridobiti, nekaj, kar tudi pričara veselost na obraze: t. j. veselje do poklica in nekaj optimizma. Če tega ni, je pouk skladnica nesreče za učitelja in učence. Ako pa stvar učitelja samega veseli, ogrel se bo za njo, priobčeval in vadil jo z vneto živahnostjo, in zanetil bo tudi v mladini ogenj. Ona bodra delavnost zavlada v šoli, ki človeka kar prevzame, ki krajša čas. Vsake stagnacije se je treba izogniti; v neprestanem toku se razvija snov, nekaj časa prevzame glavno vlogo učitelj, potem jo odda temu učencu, potem drugemu; kadar kolo teče prepočasi, poseže zopet sam vmes ali pokliče drugega na pomoč — taka živahnost potegne kmalu vse za seboj: obrazi so vedri, delo pa sladko. — Jasno je, da je pri vsem tem učitelj vprežen neprestano. Ko stopi v razred, se ga mora prijeti ono veselje, ki elektri-zuje vse, ne sme se mu videti, da ga kaj tišči, da je slabe volje — to ozlovolji in odvrne tudi učence — dan za dnevom mu je nastopati z istim jasnim obrazom, iti z isto pripravljenostjo in voljo na delo. Dobre posledice čuti najprej sam, samega sebe ogreva, in dasi mu je prvi trenutek včasih grenek, hitro se poizgubi mrak, gorko solnce navdušenosti prisije nad njim. Pri takem delu ne bo treba skoraj nikdar (razen kakega učenca začetnika) opominjati in tako trgati pouk. Mirno veselje uspešnega dela se razliva po obrazih. Vse to je gotovo res, ali težko, zelo težko je učitelju delati vedno tako ... Saj ima tudi on — in celo on — mnogo skrbi, premnogo križev v zunanjem in notranjem življenju. Res bi se ne čudili, ko bi postal zapet sitnež in oduren mračne ž. In vendar se to zgodi le zelo, zelo poredkoma! Kaže se pač nevidljiv vpliv trajnega občevanja z mladino, z malimi razposajenčki. Bodi še tak mračnež, nekoliko se le oživiš pred temi bistrimi pogledi. To je velika sreča! Treba je učitelju še nekaj pozitivno pridejati iz lastnega, in pouk se vrši živahno, veselo. Saj tudi — kdo še tega ni izkusil? — prav v šoli pozabiš na bedo, ki te morda preganja zunaj, ki te že čaka pred vrati; zdaj si le učitelj, le prijatelj in, Če hočeš, tudi ljubljenec mladine; to te utolaži toliko, da ravnodušneje skomigneš z ramami, ko te skrb zopet pozdravi pred vrati! — V zvezi s tem pa je, da učitelj je in po svojem poklicu mora biti precej optimista. S prijaznimi očmi mora zreti v ta — baje — bedni svet, sicer bo sezal njegov vpliv pri učencu le tako daleč, kakor sezajo paragrafi, ali še ne, ali pa bo — poguben! ... Učitelj se ne sme postarati nikoli, in on tudi res — to vidimo — ostane vedno mlad, ako se oklene z vso dušo svojega poklica; kdor pa je mlad — mlad v lepem pomenu te besede — bodisi po letih, bodisi po mišljenju in duševni agilnosti, ta zre zaupno v ta svet, ki mu še vedno dovolj mnogokrat posije staro solnce in mu še klije prirodni cvet! 1 Ta veselost pri izvrševanju poklica naj zavlada in vlada — in obrazi bodo veseli. Uspeh takega pouka ne bo izostal nikdar. Prav pravijo «in-strukcije* za gimn. (avtor. izd. str. 25): »Najpoglavitnejši pogoj za ugoden uspeh je sploh svež in živahen ritem poučevanja, ki na eni strani nikoli ne pripušča, da bi mišljenje tudi najnadarjenejših zastajalo in na drugi strani potegne tudi indolentnike za seboj.* — Učitelj je često utrujen, bolehen, ali veselje do poklica ga potolaži in bodri vsaj med poukom. To veselje do poklica pripravi učence v ono tihoveselo razpo-loženost, ki je najbolj dovzetna za pouk, bolj kakor poparjenost ali bojazen. Humanno mišljenje in dobrohotnost pristoja najbolj učitelju. To umno uporabljeno dobrohotnost spoznajo in uvažujejo učenci kar najhitreje. «Ein Lehrer aber, vveleher dieses Wohlwollen fiir die Schiiler in sich nicht aufzubringen vermag und die Lehrerfolge durch einschiich-ternde Strenge zu erzvvingen sueht, hat seinen Beruf verfehlt und wird diesen Mangel durch den redlichsten Eifer fiir die Sache und durch wissen-schaftliche Tiichtigkeit nicht aufbringen konnen.* (Weisungen z. Fiihr. d. Schulamt. str. 41.) Tudi ne postane deležen one notranje, vesele samozadovoljnosti, ki poplačuje sama vzgojevalno delo. Ne morem bolje skleniti kakor z nazori, ki jih je izrekel Biese v svoji knjigi »Padagogik und Poesie» (Berlin 1000); glase se: Za šolnika ni, komur ni blaga rojenica že v zibeli položila v otroško srce nekaj drobtinic one fine snovi, ki se imenuje humor, komur ni dala na pot v življenje nadarjenosti za-—srečo! Le vesel človek razširja veselje, le delaven veselje do dela, le navdušeni navdušenost; tako je tudi veselost mati vseh pedagoških čednosti. Brez pretiranega optimističnega lepoti-čenja vcepljajino mladini veselje do sveta, da bo dobila jekleno utr-jenost napram bridkostim življenja ter smisel za krasoto božje narave ! 1 S tega stališča me je prav zabolelo, ko sem čital v »Prvih listih«, s kakimi mračnimi nazori stopajo mladi možje v svet. Sicer, sicer se mi zdi — in to me tolaži — da niso taki, kakor se slikajo; zavedla jih je manira. Konkretno delo bo pregnalo one temne sanje, ki navadno omeglenijo leta prehoda iz otroške v zrelo dobo, leta, ki so doba telesnih in duševnih samomorov. — Torej: sursum corda! Kako se naj obravnana berila izkoriščajo v jezikovnem smislu na poseben način. Spisal dr. J. Bezjak. (Konec.) 1'ust, pusten, pušča, puščava, puščaven, puščavnik, puščoba, puščoben. Nadloga, naloga, priloga, zaloga, uloga, podloga, prilog, odlog, predloga, vloga, zloga; naložiti, priložiti, založiti, uložiti, podložiti, predložiti, odložiti, zložiti, preložiti; nalagati, prilagati, zalagati, ulagati, podlagati, predlagati, odlagati, zlagati, prelagati; nadložen, priložen, podložen, zložen, vložen; nadložnost, priložnost, podložnost, zložnost, podložnik itd. itd. Te vaje so eminentnega pomena za jezikovno spretnost, ker pospešujejo raztezo besednega zaklada. Raditega jih ne moremo zadosti priporočati. D. Primeri k 4. točki. Vprašanja, ki bi jih učitelj stavil glede na osebe v povestih nastopajoče, bi bila ta-le: 1. Kakšna je bila gospodinja? Kakšen je bil puščavnik? Kakšni so bili posli? 2. Kakšni so bili bratje? 3. Kako slika krojač kovača, kako kovač krojača? Kaj mislita drug o delu drugega ? Tem vprašanjem naj učenci odgovarjajo tako, da navajajo tudi razloge svoje označbe, kjer je to mogoče. 1. Gospodinja je bila malomarna, lahkomiselna in brezskrbna; kajti malo je marala za svoje posle, ni dosti mislila in premišljevala o svojem gospodinjstvu, ampak je živela brez skrbi. Razentega je bila še lahkoverna in praznoverna, ker je verovala v moč skrinjice in je menila, da je pri njej kaj začarano. Verovala je torej v prazne reči. Tudi je bila preveč zaupna; kajti mislila je, da so bili vsi posli zvesti, ne da bi se bila prepričala o tem. Puščavnik je bil dober starček; hitro je pomagal gospodinji ter ji postregel. Bil je torej potnagljiv ter postrežljiv. Bil pa je tudi moder, pameten in razsoden; kajti mnogo si je že izkusil v življenju, poznal je človeške slabosti ter tudi pri gospodinji hitro uvidel, kaj je vzrok njenega slabega gospodinjstva. t Posli so bili leni ter z a n i k e r n i; kajti niso stregli kravam in konjem. Bili so tudi zapravljivi ter k r a d 1 j i v i, ker so zapravljali in kradli blago gospodinjino. Taki posli se sploh imenujejo nezvesti. 2. Bratje so bili u b o ž n i, pa delavni. Živeli so ob tem, kar so si zaslužili z delom. Bili so miroljubni in složni, ker niso poznali razprtije med seboj, ampak so ljubili slogo in mir. Drug drugega so ljubili prav po bratovsko, drug drugemu pomagali. Imeli so torej tudi dobro in usmiljeno srce, bili so dobrosrčni in usmiljeni. Povsod so jih prav radi jemali v delo; kajti bili so jako marljivi. 3. Ivrojačeva slika o kovaču. Kovač se po ves dan neusmiljeno žge pri ognju, požira ogljeno soparo, obrača težko železo, nabija s težkim kladivom, da mu iskre lete v lice. Kovačeva slika o krojaču. Krojač čepi po ves dan sključen v kotu. Po ves dan drži drobno šivanko v roki ter ž njo vbada neprenehoma, vtika drobni konec skozi majhno ušesce, napenja si oči. Čudo je, da še ni slep, da še nima grbe na hrbtu in še mu prsti niso odreveneli. Odgovor na drugo vprašanje bi se glasil: Krojaču se zdi kovačevo delo težko in mučno, kovaču pa krojačevo nadležno ter neprijetno. Zadnja izmed teh 3 vaj že pripravlja na spisje. Prvi dve pa se dasta še dalje uporabiti. Učenci naj sestavijo vse pridevnike, s katerimi so prej označili posamne osebe, kakor: malomaren, brezskrben, lahkomiseln, praz-noveren, pomagljiv, postrežljiv, moder, len, zapravljiv, složen itd. Nato naj odgovarjajo vprašanjem: Kdo je malomaren? Kdo brezskrben? Kdo praznoveren? itd. Vrednost takih vaj, ki se ozirajo na čustva ter nagibe in sploh na značaj delujočih ali trpečih oseb obravnavanih povesti, je v prvi vrsti velika glede na izobrazbo čustva in razuma. V drugi pa te vaje jako pospešujejo način ter spretnost dobrega, pravilnega in lepega izraževanja v besedi ter pismu. Raditega naj se mnogostransko uporabljajo! E. Primeri k 5. točki. Po svoji obliki premenjeni stavki bi mogli n. pr. imeti to-le besedilo: 1. Neko gospodinjo so pri gospodinjstvu zasledovale vsakovrstne nezgode (neki gospodinji se je pri gospodinjstvu slabo godilo); vse je nazadovalo. Raditega poišče v gozdu starega puščavnika ter mu potoži svoje nadloge rekoč: »Pri moji hiši gre vse rakovo pot, nekdo mi je moral kaj začarati. Znate li mi pomagati v tej zadregi?* itd. 2. Trije bratje so prebivali v eni hiši. Revni so bili ter se živili z delom; njihovo življenje je bilo mirno ter složno. Ljubili so se prav po bratovsko itd. Te vaje delajo, kakor sem omenil, prehod na pravo spisje. Od tega se razločujejo, ker so ložje. Učenec tukaj le stavek za stavkom preminja. Ni mu treba misliti, kaj je važnega, kaj ne; kaj bi smel opustiti, kaj bo moral napisati; kako bi skrčil večji odstavek in kako bi združil stavke v stilistično celoto. Na to vse pa mora paziti pri spisju. Vendar pa ga te vaje silijo misliti, kako bo izpremenil obliko. Iskati mora v svojem besednem zakladu pravih besed, tem besedam dajati nove oblike ter je pravilno skladati v stavek. Preden sklenem, naj še pri tej priložnosti opozorim na onomatiške vaje, ki se v ljudski šoli popolnoma zanemarjajo. Onomatika je nauk o pomenu besed, zlasti o razliki sinonimnih ali soznačnih izrazov ter o raznovrstnem pomenu istih besed. Vzemimo glagol ,nesti'! V kako različnem pomenu moremo rabiti to besedo! Prvi ter glavni pomen izraža neki način premikanja reči. Pa že tukaj moramo razločevati, povzročuje li to premikanje človek ali kaka druga stvar. Torej pravimo: a) nesti v roki, na hrbtu, na glavi; b) veter nese listje, valovi neso ladjo; c) v prenesenem pomenu: Kam nese me obup? Kam te zlodej nese? Misel me nese v pretekle čase. Iz tega prvotnega pomena se je izcimil pomen, katerega zadobi beseda, če pravimo: Puška dobro nese; moje oči daleč neso = daleč vidim (meine Augen reichen weit). Zopet kaj drugega pomeni glagol nesti, če se rabi prvotno, kakor v stavku: Konj se lepo nese = se lepo drži (bat eine schone Haltung). Dalje rabimo ta glagol, govoreč o hasni, ki jo imamo od česa, n. pr.: Hiša mi nese na leto 2000 K; vinograd ne nese dosti. Tu bi še lahko mislili na neko pomikanje, četudi v prenesenem pomenu, kakor če govorimo, da nam kdo kaj prinese. A popolni pomen mirovanja zadobi ta beseda v stavku: Most ne more več nesti te teže. Tu si predstavljamo samo en del celega dejanja, ki si ga mislimo pod glagolom nesti. Pri tem se namreč dasta opazovati dva momenta: prvi nastopi, kadar kaj vzdignemo nase tako, da smo opora, zlasti če je teža tovor. In takrat navadno nesemo na hrbtu, na rami ali na glavi. Drugi moment nastopi, kadar se začnemo s tovorom vred dalje pomikati. Če torej rečemo: Most nese, si mislimo le prvi del celega dejanja. Semkaj bo menda postaviti glagol ,nesti' v stavku: Kokoš nese jajca. Ali pa vzemimo samostalnik oko! Koliko raznih fraz je mogoče sestaviti s to besedo! N. pr.: na oko vzeti koga; pod oči koga dobiti; pred očmi komu biti; povsod oči imeti; oči obračati v koga; oči pasti na kom; oči kam vreči; oči pobesiti; v oči biti; v oči mahati; oči jemati (svetloba oči jemlje); iz oči v oči povedati: oči tiščati (jokati); na oči reči itd. Kdor se hoče o tem poučiti, naj pridno prebira Pleteršnikov slovar! Taka rekla naj zbirajo učenci v svoje vadnice! Pri vsaki priložnosti, bodisi pri obravnavi beril, ali pri spisju, ali pri drugem predmetu, kakor pač prilika nanese, naj jih učitelj opozori na ta ali oni pomen iste besede in jim naj zaukaže, da si zapišejo stavek v svoj zvezek! Potem pa naj s temi rekli oziroma besedami tvarjajo razne naloge! Nai jih pridno uporabljajo, da se jim bodo utrdila ter se tako pomnožil njih jezikovni zaklad. Velika korist teh vaj je očividna, le pridnosti učiteljeve je treba. Bo pa mu tudi narod hvaležen, kdor tako deluje za duševno blagostanje njegovo. Individualen pouk v ljudski šoli. Spisal Ivan Stukelj. «^fopet neka moderna novost izmed mnogih novosti, koje je ljudska šola doživela, pa tudi srečno — preživela!« mislil si boš, dragi čitatelj, prečitavši ta naslov. Čas hiti dandanes z burno silo naprej izpre-minja in pretvarja človeške naprave, zato se mu je treba klanjati. Raz-motrujmo v naslednjih vrstah, ali je upravičena zahteva za individualen pouk in potem, kako naj se isti uredi. Nad trideset let že vlada novi šolski zakon. To je dolga doba v človeškem življenju, a vendar se šola ni vkoreninila v narodu. Vse polno nasprotnikov, tihih in javnih, v vrstah razumništva in preprostega naroda. Kmet ne uvideva in neče priznati nje koristi, politik pa, od malega župana gori do visokega državnika je te misli, da se gmotne žrtve za ljudsko šolo ne skladajo ž nje koristjo v pravem razmerju. Mi učitelji pa, ki vemo s kolikim trudom zgrajamo poslopje občne omike, tolažimo se, češ: «Vsako dobro ima svojega sovražnika. Prišel bo čas, da bodo vobče vsi spoznali dobroto ljudske šole!s — Ali, dragi tovariš, trideset let, to je že veliko število, in morda poteče še enkrat toliko, pa bomo še zmirom tam, kjer smo bili. Res je, da bo kmet šolo vedno po strani gledal, dokler bo moral za zgradbo in vzdrževanje šolskih poslopij žrtve doprinašati, a da je dostikrat tako strasten nasprotnik šoli, tega bi vendar ne smeli pričakovati navzlic brezumnemu in strupenemu hujskanju od izsvestnih strani. Kolikrat se primeri starejšemu učitelju, da se izvolijo v krajni šolski svet mladi možje, njegovi bivši učenci, ki so ga ljubili in spoštovali ter se odlikovali s svojo pridnostjo in bistroumnostjo v šolskih predmetih, a sedaj mu na sprotujejo v šolskih zadevah, trdeč: «To je nepotrebno, to ni za nas. Citati! pisati, računati, krščanski nauk, to je za kmeta, vse drugo se pozabi, zato je za nič!» Ima-li inteligenca dosti boljše pojme o dobroti ljudske šole? Glejte deželne in državne poslance, kako se nekateri v politiških shodih in zbornicah prav diplomatiškim načinom izogibajo šolskega vprašanja, drugi celo delajo propagando za skrajšanje šolske dobe, le malo jih je, da se s po-gumnostjo potegujejo za šolo in gmotne potrebe trpečega učiteljstva. Zakaj ne bi učitelj sam povzdignil glasu pri ljudskih shodih ter sam propovedoval o hasuovitosti ljudske šole? Siromak, zaman bi bil njegov trud, govoril bi samo nevernim Tomažem; kajti reklo bi se, da govori v svoj prid. — Ni li to čuden pojav, vreden globokega premišljevanja in velikega uvaževanja ? Učitelj, truden in izdelan pri svojem poklicu, sam strmi pred to prikaznijo, kakor pred težkim, nerazrešljivim problemom. Kakšna bi morala biti ljudska šola in kako naj bi se preustrojila, s tem vprašanjem si belijo glave poklicani in nepoklicani. Pretežna večina je teh, posebno na deželi, ki kriče: «Za kmeta morajo biti drugačne ljudske šole nego v mestih in trgih!« — A vsak razumnik, ki ni preslepljen s presodki, mora pritrditi, da . so predmeti ljudske šole' potrebni za občno izobrazbo — (zato tudi zasluži ime »občna*). — Zakaj bi ne bila tudi za kmeta ? Smoter ljudske šole je izboren, pa tudi izvedljiv, a vendar ga ne dosezamo. Vzemimo konkreten slučaj iz življenja ljudske šole. Učitelju je vedno težko pri srcu, ko pridni učenci (učenke), dopolnivši 14. leto, zapuščajo šolo. Dostikrat se z rosnim očesom ozira za njimi. Kaj bi se bilo lahko doseglo s temi talenti! V meščanske in srednje šole ne morejo radi uboštva, ali pa ni volja njih staršev. Zakaj bi tudi morali vsi nadarjeni otroci v srednje in velike šole? Saj kmečki in srednji stan ravnotako potrebuje talentov. Zamislimo se v njih usodo v ljudski šoli. V zadnjem razredu in oddelku so nekateri sedeli po tri ali celo štiri leta. Kolikrat so do sita slišali eno in isto učno snov in potem lahko figurirali s svojo vednostjo med svojimi tovariši. Marsikdo pa se je tega naveličal, postal med naukom nemiren, kljubovalen, zameril se učitelju. Ako so potem sledile kazni, prelevil se je iz pridnega učenca v upornega malomarneža, lenuha. Največ pa je takih, kateri se navzlic svoji dobri glavi niso mogli popolnoma vglobiti v predmete, ki so jim najbolj ugajali, ker so jih zadržavali slabejši tovariši, počasni v misli in besedi. To megleno znanje pa so potem stopivši iz šole tudi kmalu pozabili. Prestavimo se prav živo v otroško dušo in lahko bodemo priznali, da mora nekaterim pridnim učencem nauk omrzeti. Dozdeva se jim, da se ves pouk vleče naprej brez konca in kraja. Ti so res mnogokrat prave pepeljušice med drugimi otroci. Dosedaj smo na napačnem potu, da stremimo zatem, kako bi ljudsko šolsko omiko širili enakomerno po vseh nižjih slojih. Tu pa velja izrek: «Veliko je poklicanih, a malo izvoljenih!« Učitelj pa se trudi ter mora skrbeti, da učenci v enakih korakih napredujejo. In kako se to godi? Najpridnejše, najsposobnejše učence vedno brzda in vleče nazaj, slabejše in lenuhe potiska naprej samo slabiče pusti za temi capljati, ker jim ne more vstvariti druge glave. Zdaj pa poglejmo, kako težkih predmetov se uče dijaki na spodnji realki in gimnaziji, na meščanski šoli, in vendar jih je največ v starosti od 10—14 let, pravtako, kakor v ljudski šoli. Ne mislim, da bi se naši nadarjeni šolarji učili istih predmetov v isti meri, kakor na omenjenih uči-liščih, a prisvojili bi si lahko temeljitega znanja za življenje. Iz njih bi postali elementi, ki bi tvorili razumništvo v kmečkem in obrtnem stanu. Tako pridemo do zaključka, da je za nadarjene učence treba posebnega, torej individualnega pouka. — V najnovejšem času se čuje vedno več glasov, ki zahtevajo individualen pouk na ljudski šoli. Veliki mislec Tolstoj je že zdavnaj v svoji šoli v Jasni Poljani praktično izvajal individualen pouk, a njegovemu anarhizmu so se posmehovati, četudi je s tem pokazal naravni pot, po katerem ima hoditi pouk na ljudski šoli. Lahko smo torej prepričani, da bo poteklo še mnogo vode v širno morje, predno se isti tudi v resnici zasnuje. Preveč smo zaverovani v uredbo današnje ljudske šole ter si mislimo, da ne more biti nič drugačnejša, kakor nekak avtomat, ki se navije in sproži ter gre enakomerno v taktu naprej. Vsa uredba je podrejena času, ne zapazimo pa, da kar pri času pridobimo, gre mnogo več v izgubo pri materijalu t. j. učencih, ki so različne lastnosti in nadarjenosti. Ali današnja ljudska šola ni ničesar storila za individualnost pouka? Da, gotovo! V posameznih razredih so kolikor možno zbrani učenci ne samo po starosti, ampak tudi po njih zmožnosti. Čim večrazredna je šola, tembolj je oskrbljena za individualnost. Prenapolnjeni razredi pa so sovražniki individualnemu pouku, ker učitelj ne more imeti pregleda v značaju posamnih učencev. Drugo vprašanje nam sili nasproti: «Bode li mogoče uvesti individualen pouk v popolnem obsegu?« Narava individualne šole sama nas pouči o tem, da bi bilo zato treba mnogo več razredov in tudi več učiteljev. Spričo tolike socijalne bede bi se težko vtrpeli tako veliki stroški. Ako stvar natančno premislimo, tedaj izprevidimo, da individualnosti v pouku ni treba toliko upoštevati v nižjih razredih, oziroma oddelkih, kajti tu so predmeti, katere lahko umeva in si jih prisvaja vsak normalno razvit otrok. Nadarjenost in nagnjenost za posamne stroke prikazuje in razvija se šele pozneje v dospelejši dobi. V zadnjih treh ali dveh letih, tu naj bi se zastavil vod za individualen pouk. Kako naj si mislimo, da bi se pouk v ta namen preustrojil? Vsaka šola naj bi bila razdeljena v tri glavne skupine, najsi bo eno- ali večraz-redna. To bi bil nekakšen trivium. Prva skupina naj obsega začetnike, imela bi eden razred, na enorazrednicah eden oddelek. V drugi skupini bi se nadaljevali šolski predmeti po sedanjih učnih načrtih. V tej skupini bi ostali oni učenci, od katerih ni pričakovati boljih uspehov, da bi dosegli popolni učni smoter. Razdeljena bi bila v tem več razredov, čim večraz-redna bi bila šola. V tretjo skupino pa bi prišli najboljši učenci. Dovoljujem si še kratek idealen učni načrt o predmetih najvišje skupine. 1. Samostojno čitanje. Občna, ne podrobna obravnava raznih beril. Razumna uporaba šolarske knjižnice. Čitanje kakega klasičnega mladinskega spisa. (Vsak učenec naj bi imel svoj izvod.) Deklamacija. Vaja v govorih. Kratki dramatični prizori. 2. Spisje. Listi in opravilni spisi v kolikor možno lepi obliki. Malo knjigovodstvo za kmeta in obrtnika v nalašč za to prirejenih knjižicah. 3. Pisanje. Za one, ki imajo lepo pisavo, vaja v nekaterih drugih pisavah, za druge, da dobe takoimenovano «izpisano» pisavo. 4. Računstvo. Temeljit pouk o kmetijskih, gospodarskih in obrtnih računih. Iz oblikoslovja pa malo zemljemerstvo po naravi, risanje načrtov. 5. Realije. Veliko eksperimentov. Izleti. Nauk o hrani, obleki, stanovanju in zraku. Zdravoslovje. Najvažnejše iz ustavoznanstva. Nabiranje prirodnin in starinskih stvari, da se priredi tnal šolski muzej. 6. Risanje po naravnih in umetnih modelih. 7. Petje po sekiricah, seveda samo za one, ki imajo posluh. Poleg tega še morda pouk na goslih. 8. Telovadba, največ na orodju. Igre. 9. Šolski vrt. Tu naj bi bilo torišče ljubke delavnosti za učence. Zato naj bi se odmerilo mnogo časa. Kaj pomaga, da je po trudoljub-nosti in požrtvovalnosti učiteljev toliko krasnih šolskih vrtov po deželi, ako pa učna uprava ne .določi za vrtnarski pouk dosti časa in ne oskrbi podpore v nabavo potrebnega vrtnarskega orodja. Kako neki si bo učenec samo s »pipcem* v roki dobil pojem o drevesnici, kako razumel vse delo, katero se tu pa tam malo poopravi! Šolski vrt je izborno učilo, najsi bo za kmeta ali obrtnika, ker ima v sebi poleg druge basni tudi veliko etiško moč, ter na deželi popolnoma lahko nadomešča deška rakotvorna dela. 10. Ženska ročna dela. Tu moram isto pripomniti, kar sem rekel pri šolskem vrtu; premalo časa, premalo denarja. Deška ročna dela naj bi bila samo tam, kjer ni šolskih vrtov. Na večrazrednicah naj si učitelji predmete najvišje skupine porazdele med seboj, da uče tiste, za katere imajo največ sposobnosti in veselja. Individualen pouk je aktualna stvar, zato sem se je lotil. Z marsičim ne bodo dragi tovariši zadovoljni, jaz sam tudi nisem. Vendar sem z dobrim namenom prijel za pero, da sem napisal te vrste. Mislil sem si, ako samo zabavljamo, da ljudska šola v tem ali onem pogledu ne zadošča, s tem si bomo ubogo malo pomogli, baš nasprotno, ljudsko šolo bomo spravili v še večji nekredit. Treba je torej, da dajemo tudi nasvete, kako odpraviti napake. Kako naj bi začeli uvajati individualen pouk na ljudski šoli? Dobro moramo vse razmotriti, da se ne prenaglimo. Jaz si mislim stvar tako, da bi se izkraja v najvišji oddelek, oziroma razred sprejemali najbolj nadarjeni učenci, četudi bi bilo število še tako majhno. Tu naj bi se posamni učenci izobrazili v tistih strokah, za katere imajo poseben talent. Posebno pripravna bi bila za to n. pr. trorazrednica, kjer bi vsaki skupini, kakor sem gori razložil, odgovarjal po eden razred. Na štirirazrednici bi bil prvi razred začetniška skupina, drugi in tretji srednja skupina, četrti pa najvišja skupina. Sličnim načinom bi se organizovale druge večrazrednice. Individualen pouk bi bil neprecenljive vzgojne važnosti? Tega nas uči življenje. Koliko je bilo slabih dijakov po srednjih šolah, a življenja tok jih je zanesel v njihovo pravo stroko, da so se potem odlikovali v svojem poklicu. Iz preprostega naroda dvignili so se nekateri v družabnem življenju na visoka mesta. Zakaj bi ljudska šola ne dala svojim učencem nekake smeri njihovemu značaju ? Na ta način bi se tudi preprosti narod sprijaznil z ljudsko šolo. Lahko bi bilo potem tudi ustanavljati in vzdrževati kmetijske in obrtne nadaljevalne tečaje, pevska in bralna društva, ker bi učitelj imel med mladino vrle elemente kot privlačno silo za druge, manj nadarjene ljudi. & & Ta članek bodi kamen, katerega sem vrgel na gladino. Naj bi delal mnogo širnih valovnih krogov med učiteljskim svetom! v Se enkrat: ,.analitično-direktna" metoda. (Zadnji odgovor g. dr. Jos. Tominšku.) JI, |a »odziv» g. dr. Tominška naj se samo dveh treh reči na kratko dotaknem. Vse drugo mirnim srcem prepuščam razsodnemu čitatelju. Glede «podajanja vsebine v slovenskem jeziku* in glede ^prevoda* — kar je, mimogrede rečeno, dvoje, ne eno — je trdil g. T. (na str. 170), da se je tuji tekst pri nas «prav po domače prestavljal« in (na str. 172), »da se je učilo, naj učitelj najprej poda učencem v slovenskem jeziku vsebino dotičnega odstavka,* s čimer si je pouk v nemščini pri nas «izbil veliko luknjo v svoj princip.« Kdor je to čital, si je moral misliti, da se je pri nas vseskozi pouk tako vršil s slovenskim podajanjem vsebine in s prevodi. To krivo trditev sem na str. 233. zavrnil s tem, da sem iz svoje razprave navedel nekaj stavkov, ki jasno dokazujejo, da se «slovenska vsebina* in »prevod» uporabljata samo na začetku pouka v prvi šoli, ko si drugače ne moremo pomagati, nikakor pa ne vseskozi v vse m nemškem pouku. Kmalu se namreč podaje vsebina v nemščini sami, prevod pa popolnoma odpade. - — Kaj pa stori g. T. v «odzivu»? Namesto da bi bil priznal svoje neopravičeno očitanje, iztrgal je iz konteksta mojega dokazovanja samo besede: »Čitanju mora slediti slovenski prevod, v začetku dobeseden*, besede, ki imajo brez zveze z drugo okolico ves drugačen p o m e n, in s temi besedami je hotel dokazati, da ja-z sam sebe pobijam!! In tako ravnanje naj bo lepo, naj bo — znanstveno? Res, človek ne verjame svojim očem! Kako pravi že Hofler? ... »Die treue Auffassung der gegnerischen Ansicht . . . .* In to je bil g. T. najbolj masten ocvirek, ki si ga je v «odzivus> prihranil za konec i O moji I. čitanki pravi dalje g. T., da v njej »iščemo zaman onega znaka, ki bi ji ga bil moral dati analit.-direktni metodik*, in da »za analitiko ne najdeš trohice v njej*. Ali gospod kolega! Prvi stavek se vendar pravtako glasi, kakor bi kdo trdil: Kdor hoče biti profesor, zdravnik, jurist itd., mora imeti na svojem telesu zunanji znak svojega dostojanstva, sicer ni za profesorja, zdravnika ali jurista. Z drugim stavkom pa, če naj ga smatramo resnim, dokazujete le iznova, kar sem domneval že s početka, da še vedno nimate jasnih pojmov o analitično-direktni metodi in njenih sredstvih. Težišče «nove» metode so govorilne vaje na lahkih celotnih berilih zlasti pripovedne vsebine. Ali naj bi bil pri vsakem berilu te govorilne vaje tudi na široko razpredel z vprašanji in odgovori, da bi imela potem čitanka tudi »zunanji* znak? Mar ne zadoščajo splošna navodila in nekaj praktičnih vzgledov, kakor sem jih jaz podal v svoji razpravi in kakor bi se, event. popravljeni, podali lahko v »instrukcijah*, da učitelj po njih nadalje samostojno deluje? Morebiti pa naj bi bila ona «v čtivo udelana slovniška pravila* po mnenju g. T. »kvintesenca* analit.-direktne metode in nje »zunanji* znak? V odgovor na to samo ponavljam svoje prepričanje, da se mi iz važnih razlogov zdi za gimnazijo umest-nejše, ako se že od prve šole upotrebuje sistematično pisana slovnica, katero imajo učenci skozi vso srednjo šolo v rokah.1 Pribijem torej, da je g. T. s svojo »pribitvijo* pribil žebelj le — v zrak! G. T. v svojem spisu in v »odzivu* prav mnogo govori o združitvi obeh metod. A to govori vedno le vobče, nikjer pa ne pove jasno in določno, kako si on sploh predstavlja to združitev. In vendar bi se bilo moralo baš o tem v prvi vrsti razpravljati, ker »s samim naglašanjem*, da treba združitve, »se res ničesar ne doseže*. Po mojem mnenju bi se »o združitvi obeh metod* dalo govoriti v dvojem smislu, kakršen je namreč temelj vsega pouka, analitičen ali slovniški. Možno je torej, da so poglavitni del pouka govorilne vaje, poleg katerih ali ob katerih se vrši tudi slovniško vežbanje in to z vso potrebno intenzivnostjo. Možno pa je drugič, da tvori slovniški pouk in prevajanje temelj pouku, na katerega se naslonijo govorilne vaje. Tu bi bil moral g. T. zastaviti pero. Pretehtal naj bi bil oba načina združitve in podal nam lepih praktičnih naukov, za katere mu ne bi bila izostala naša hvaležnost. Tako pa je vse kakor v megli, nikdar ne vemo pravzaprav, pri čem smo, in če primemo takega pisca na eni strani, izpolzne nam na drugo s trditvijo: jaz sem to in to tako in tako »mislil*. Drugič pa bi bil g. T. v svojem »retrospektivnem* spisu moral malo bolje premotriti, kako se je de facto pri nas poučevala nemščina. Ko bi bil to storil — pa seveda po Hoflerjevem navodilu — prišel bi bil skoraj gotovo do čudnega zaključku, do zaključka, da je bil ves njegov spis, kar se nas tiče, pravzaprav popolnoma nepotreben, ker se »pri nas* ni nikdar poučevala nemščina z ono enostransko analitično izključnostjo, proti kateri je po pojasnilu v «odzivu» baje obrnjen bil spis g. T. Ako je g. T. res hotel pisati samo proti enostranosti metod in za njih združitev, moral bi se glasiti spisov tenor tako-le: Drugod so pretiravali; naše analitike je treba pohvaliti, da tega niso storili, ampak so prav mnogo vežbali tudi slovnico, so torej pravzaprav s početka že po pameti združevali obe metodi. Tako bi bil spis g. T. vsaj pravičen in bi odgovarjal dejanskim razmeram, in jaz bi g. T. radostno stisnil desnico. Seveda bo g. T. sedaj bržčas rekel, kakor že v »odzivu* namigava, da je moj odgovor »v posledicah zanj laskav*, da sem se mu torej udal, ker priznavam, da tudi analitična metoda »kot samcata eksistenca* ne zadošča. Ali prosim ga, naj vendar pogleda, kaj sem že 1. 1803. v svoji 1 Glej str. 238 in 239. Tam in v »razpravi« na str. 22—30 sem označil, kako si mislim vežbanje slovniške tvarine. razpravi na str. IT. 22—30 pisal o slovniškem pouku, in uvidel bo, da smo bili o potrebi slovniškega pouka davno že prepričani, predno je on pisal svoj članek. Kar sem pisal v »odgovoru« (str. 236), da »nova* metoda ni »trmasto neodjenljiva in da kjerkoli se greši v tem smislu, da tam mora biti vsak trezen mislec za »posredovanje* ali bolje rečeno za ublaženje pretirane ekstremnosti — kar sem tam pisal, pravim, to je bilo od nekdaj moje mnenje in je še danes. Tudi analitična metoda brez slovniškega pouka šoli ne ustreza! Na imenu nič ni, zaradi mene se naša metoda pri pouku nemščine, katero sem dosedaj po pravilu »a potiori fit denominatio* nazival »analitično-direktno», v bodoče lahko imenuje kar naravnost združena analitično-slovniška metoda ali kakorkoli že, če se že mora spremeniti ime. V bistvu naše metode se s spremenjenim imenom nič ne spremeni. O vrlini tega bistva pa sem tako prepričan, da smatram vsak poskus, uvesti za temelj nemškega pouka pri nas namesto govorilnih vaj zopet slovniško prestavljalno metodo, kot nazadek. In zato »analitično-direktni* metodi ne «slovo*, ampak najiskrenejši »pozdrav*! Ob enem pa vsem analitikom seveda: Ne zanemarjajte slovnice! NB. Pri tej priliki naj popravim napačno trditev na str. 235., kjer sem pisal, da sem »novo* metodo 1. 1890.,91. jaz prvi za nemščino na naših slov.-utrakv. srednjih šolah poskusil prikrojiti. G. tovariš A. Virbnik mi namreč piše, da je po tej metodi poučeval že leta 1888. na ljubljanski gimnaziji in da jo je spoznal pri Fetterju, ki je francoščino po njej učil. Jaz tega nisem vedel. Lojalno sedaj priznam prioriteto g. prof. Virbniku. Anton Štritof. ž?^- Pedagoški utrinki. Piše Iv. Sega. XXXIII. <§Sfflanašnii Pouk je še v mnogem, mnogem jako pomanjkljiv, posebno se s^sS®^ vse premalo upošteva ono zlato pravilo, ki slove: «Poučuj nazorno 1* — Najbolj preziramo pa ta rek pri naravoslovnem pouku, kjer navadno postopamo tako, kakor da bi bili naši učenci vsi že rojeni naravoslovci, ki poznajo vsako žival, rastlino, rudnino itd. že od rojstva tako natančno, da jim je ni treba kazati — naravno — temveč zadostuje že, da znajo dotični berilni sestavek »drdrati* po gotovih priučenih in vtepenih vprašanjih. In ta površnost ali recimo enostranstvo ravno pri pouku iz naravoslovja je tudi kolikor toliko vzrok oni podivjanosti naše mladine, ki nam dela toliko preglavic. Ako prične mladina ljubiti naravo, to veličastno zgradbo božje vsemogočnosti, postane nje srce, nje čustvovanje hitreje pristopno vsaki prikazni, ki se poraja v prosti naravi; in tu je vendar vse tako lepo združeno, vse se nahaja v tako lepem soglasju, da napravlja na človeški razum le najboljše utise. In kadar prične mladina opaževati prirodno življenje s pravim občutkom, s pravim očesom, potem opažamo na tej, naravo ljubeči mladini, velikansko izpremembo. Ona ni več tako dovzetna za ona otroška razsajanja, iz katerih se izcimijo razne kali poznejših hudobij in podivjanosti. To je pa lahko umevno, kajti mladina, ki prične ljubiti naravo, se ne ogreva več tako za one otroške razposajenosti -katere opažamo pri naši vsakdanji mladini, temveč nje mišljenje se nekako osredotočuje na one razne naravne pojave, ki jih srečuje vsak dan pri vsaki stopinji v naravo. In to ljubezen do narave vzbuditi v učencih, je prva in poglavitna naloga šole, posebno na deželi, ker glavna naloga ljudske šole je vsekakor vzgojevati mladino v ljudi za življenje, ne pa je obtežiti z nepotrebnim balastom raznih pravil in nebrojetn številk. Vsaka šola — posebno ljudska — naj bi imela primerne zbirke za naravoslovni pouk - nanašajoče se na berilne sestavke v šoli rabečih beril. Toda prave »bele vrane« so one šole — izvzemši mestne — katere se morejo ponašati s primerno zbirko — ali recimo z nekakim šolskim muzejem. Zbirko rudnin se dobi še tupatam, redke so pa šole, kjer se nahaja kaka zbirka nagačenih živalij, ptičev itd. ali pa primernih preparatov, raznih reptilij oziroma rastlin. In vendar naj bi bila prva naloga, da sveta dolžnost šolskih voditeljev, da si preskrbi vsaka šola vsaj one eksemplare «in natura», ki se opisujejo v raznih berilnih sestavkih in katere se prav lahko dobi v šolskem okolišu. Seveda, za one velikane, kakor slona, velbloda, soma itd. naj se pa preskrbi prav dobre slike — in tu, hvala Bogu, imamo dovolj tvrdk, ki nam nudijo v istini prav vzorne slike. Znamo, da nam marsikateri odvrne, denarja ni. Istina je, a o tem se bi dalo mnogo pisati, kajti denar se lahko dobi na ta način, da se zmanjša vsota takih postavkov v šol. proračunu, ki niso tako velevažni za šolsko izobrazbo, kakor ravno naravoslovni pouk. Oni učitelj pa, ki je kolikaj spreten in vnet za pravi šolski pouk se bode pa sam toliko potrudil, da se nauči preparirati razne naravoslovne proizvode in na ta način napravi si z lastno pridnostjo — denarnih sredstev tu ni treba posebno veliko — prav lepe zbirke, katere bodo šoli v ponos, njemu v zabavo, a šolski mladini v korist. Posebno zabavno in rekel bi skoro kratkočasno delo je »gačenje« raznih živalij in ptičev.1 Pri tem poslu ni treba nikakega »posebnega daru«, temveč spretnost se zadobi le s pogosto vajo in ljubeznijo do dela ter s potrpežljivostjo. Nekak glaven pogoj dobremu prepariranju raznih ptičev in živalij je pač ta, da mora biti preparator sam ljubitelj narave, da mora imeti smisel za življenje in vrvenje v prosti naravi. Ker ni naš namen v teh »utrinkih« govoriti obširno o kaki učiteljstvu primerni stvari, omejujemo se le še na nekatere opazke — o »gačenju« in sploh o prepariranju raznih živalij, ptičev in drugih sličnih prirodnin objavimo mogoče prihodnje leto malo razpravo — katere naj bi slovensko učiteljstvo 1 Opozarjamo ono slov. učiteljstvo, ki se zanima za to stroko na izvrstno knjigo: Die Prasis der Naturgeschichte v. Philipp Leopold Martin L Theil: Tatidermie. Zaloga Weimar — Beruliard Friedrich Voigt. Cena 6 mark. »Popotnik- XXII., 11. 22 upoštevalo, da povzdignemo naše naravoslovne zbirke, oziroma da spopolnimo taiste ali ustanovimo nove. 1. Vsaka šola naj pristopi kot redni ud »dunajski Lehrmittelcentralb, katera ima namen preskrbovati razne šole s potrebnimi naravoslovnimi zbirkami — v prvi vrsti sedaj z rudninami, ker je društvo še mlado. 2. Ustanovi naj se nekaka »slovenska učiteljska skupina naravoslovcev*, katere namen naj bi bil, polagoma napraviti za razne ljudske šole, ki ne razpolagajo z večjim kapitalom, primerne, na šolska berila se nanašajoče naravoslovne zbirke. Tej skupini bi pripadala tudi naloga, zbirati vse naravne ab-normalitete slovenskega ozemlja, ki pridejo slučajno in najčešče slovenskemu učiteljstvu v roke ali vsaj na uho. XXXIV. «Kar mačka rodi, to miši lovi.* Ta — sicer malo domač, pa vendar času primeren pregovor, nam je prišel na misel, ko smo naleteli v teku kratkega časa na dva jako karakteristična članka, pečajoča se s šolstvom sploh. Namreč: »Novi List*, izhajajoč tedensko v Trstu prinaša v svojih dveh številkah 94. in 95. članek: »Usoda našega naroda in — učiteljstvo*; celovški »Mir* je pa objavil v svoji 44. številki uvodnik: «Se tri napake sedanjih ljudskih šol.* Članka sta sicer zagledala beli dan v dveh ne toliko razširjenih listih, omenjamo jih pa vendar-le kot nekaka karakteristika one stranke, katera vodi ta dva lista in katera se tako rada izigrava kot edino prava prijateljica slovenskega naroda, slovenskega šolstva in slovenskega učiteljstva. Prvi članek se ogreva kar naravnost za redovne šole in obsoja na »dnu pekla* sedaj obstoječe šole, katere vodijo «ponemčevalnemu sistemu najdo-vzetnejši* učitelji — med vrsticami rečeno, narodno napredni — in povzdiguje pa v »deveta nebesa* one učitelje, ki so šele v polupreteklem času našli slovenskega pedagoga Slomšeka, čeravno bo 26. novembra že stoineno leto minulo, kar se je ta pedagog rodil. «Mirov* članek pa naravnost trdi, da «nova šola nima srca, nima skrbi, ne pozna dolžnosti, upoštevati najdražji svetinji človeštva, namreč vero in mili materni jezik, vzgajati, blažiti.* In sicer ima nova šola tri glavne napake. Prva je: »Sedanja ljudska šola gleda lena neko splošno poučevanje v vseh mogočih strokah, zanemarja pa, otroke temeljito izuriti v neobhodno potrebnih predmetih. Vse mogoče hočejo vtepsti v mlade glave vaških paglavcev: dežele, mesta, gore, vode celega sveta naj pozna šolar od zunaj in znotraj; kamenje, rudovine, rastline vse in kebre tudi, vse naenkrat, v tej uri to, v drugi to! Zraven še zgodovino vseh časov in krajev!* — Čudno ! Nemški državni poslanec — katoliškega centruma — Peter Reichens-perger je pa rekel v svojem govoru pri debati o Zedlitz-ovem šolskem zakonu v rajhu tede besede : «Ein Bedenken habe ich gegen die Vorlage. Ich will, dass nur Lesen, Schreiben und Rechnen in den Schulplan aufgenommen wird. Es scheint mir aber, dass der Stoff, welchen die V o 1 k s s c h u 1 e bevvaltigen soli, viel zu umfassend bemessen ist.* — Člankar nadaljuje: »Učenih otrok kmet in obrtnik ne potrebuje, potrebuje pa modrih (!) glav in pridnih rok . . . zarod, ki veliko različnega ve ter zna jezik dobro sukati, ne bo veljal veliko v prihodnjosti.» (f!) Ne umejemo tu člankarja, kako on misli, da pride otrok do modre glave; istotako nas dovede člankar z na-daljno svojo trditvijo, da »oni zarod, ki veliko ve . . . ne bo veljal veliko v prihodnjosti« do zaključka: - der Dumme bat 's Gliick!« Druga napaka: Sedanja šola ne gleda na potrebe posameznih krajev in dežel. Za kmetsko mladino mora vendar drugačen pouk biti, kakor za mestne in delavske otioke . . . Šolske knjige so sestavili strokovnjaki pri zeleni mizi, ne pa pod kmetsko streho (!?)« ... Ta zahteva pa sloni na prav moderni napravi. G. pisec je gotovo preštudiral natanko one moderne Zahteve, ki smo jih označili v »XXV. utrinku«, opozarjajoč slovensko učiteljstvo na Svetič-Gorstovo razpravo v 7. št. «Ljubljanskega Zvona« in na izvajanja švedske pisateljice Ellen Key, priobčene v 25. štev. nemške revueje »die Wage«. »Ta metoda ,en bloc' bi se imela za vselej zavreči« in vzgoja naj »izkuša pospeševati naravni razvoj njegove individualnosti«. Radi pritrdimo g. piscu »da je smešno« — kakor pravi «Zvonov» člankar Svetič — »in pa škodljivo, ker prihaja iz šol in iz vseučilišč leto za letom na tisoče mladih ljudij, ki so vsi natančno prikrojeni po istem vzorcu, kakor ,klobase iz chicaške tovarne'.« In če se upoštevati hoče drugo napako «Mirovega> članka zateči se bode morala taka šola v naročje Ellen Kev, ki zahteva, da se število otrok v posameznih šolah, ako se hoče v istini ozir jemati na individu-valizem posameznih otrok — in to izrecno zahteva »Mirov« člankar — znižati na 12 — reci dvanajst. Druga napaka pa ugonobi tretjo člankovo napako, ki se zove: »Sedanja šola traja pred o lg ol Osem zlatih let zahteva ljudska šola zase. Mladosti najlepši čas, leta, kjer se srce in glava najbolj izomika, kjer je najbolj občutljiva in dovzetna — zahteva šola zase. O, če bi bila prava, kaj bi lahko dosegla. Tako pa . . . Kakšna odgovornost, kakšna sodba čaka sedanjo šolo za dolgi čas osmih let, za vsa srca, za vse glave otrok ! Ce je otrok le srednje nadarjen — in na take se moramo ozirati — on si pridobi v petih ali šestih letih že vse to, kar mu more sedanja šola sploh dati; in potem — potem za njega ni več novega, nič mikavnega in on začne - lenariti. In taka duševna in telesna lenoba se v naših šolah pita, vzgaja! In lenobo podpirati v 12., 13., 14. letu — to je najhujša napaka, smrtni greh! Tu se pokopujejo zlati talenti, tu se lahko že udajo hudim napakam, slabim navadam, prihodnjim hudobijam.« In konec: «Zaradi tega pa je klic pravih (I) prijateljev in zastopnikov ljudstva: proč s sedanjo osemletno šolo!*-- Sicer bi lahko, če bi bili hudomušni, zaklicali obema piscema označenih dveh «konfuznih» člankov s Prešernom: »Le čevlje sodi naj kopitar« —toda tendencija takih člankov in naj bodo še tako »konfuzni« se da kar otipati in taki članki so najboljša priprava, dovesti kmeta do sovraštva napram učiteljstvu, napram šoli in mu pripravljati pot v roke raznih špekulantov, ki ga odvedejo liki sužnju v Ameriko, kjer pusti svoje najboljše moči — a njegova rodbina se pa izroča bedi in pomanjkanju, oni začetnici vseh mogočih kazenskih prestopkov in njegovih nasledic. XXXV. Svoje dni je obudil precej senzacij v pedagoških kakor tudi v sodnijskih krogih nastop turinskega profesorja Cezarja Lombroso, ki je trdil, da se da »z ravnilom, šestilom, kraniometrom i. dr.« določiti že otroka, ali bo »hudo- «Popotnik» XXII., 11. 22* delec* ali ne. Trdil je, da je prišel «na podlagi mnogobrojnega merjenja človeških glav in črepin do sklepa, da so mere na glavi (širokost itd.) pri hudodelcih drugačne kot pri normalnih ljudeh z normalno delujočimi možgani. On je tedaj določil obliko glave hudodelnika ali «tip iutdodelnika* ; vendar je treba opomniti, da se razteza pojem »hudodelnika* sploh na vse človeški družbi škodljive ljudi, ljudi, pri katerih so stopile razr.e živalske strasti, vsled atavizma zopet na dan. Da, on trdi, da se more že na glavi otroka spoznati, ako ima kaj na sebi od »tipa hudodelnika* in zanimivo pripoveduje, kako je enkrat svaril starše, naj pazijo na odgojo otroka ker —, in res, dotični je našel svojo smrt v ječi. — Po njegovi teoriji so znaki takih otrok sledeči, ki se lahko opažajo že v najnežnejši dobi: 1. laž, 2. jeza, 3. nerazločevanje dobrega od hudega, 4. trdosrčnost, 5. nenavadna pohlevnost in zadovoljstvo samo seboj in 6. nagnjenost do pohotnosti. In to je dokazal tudi na golih vzgledih, ali recimo bolje vzgledih. Te definicije so pa našle tudi hud odpor med mnogimi anthropologi, psihologi, filozofi in pedagogi. Eden prvih protivnikov Lom brozovih je bil dr. Baer, Nemec, ki je izdal 1. 1893. zanimivo knjigo: »Der Verbrecher in anthropologischer Beziehung*, kjer pobija odločno Lombrozove nazore o rojenih »hudodelnikih*. Glavna misel dr. Baerove teorije je: 1. Dete je v istini moralno slabo razvito, vendar to mu še ne daje znaka »hudodelnika*. 2. Pri mnogih tacih otrocih se opaža nekaka degeneracija v duševnem oziru, vendar zato še ni izključeno, da bi tako dete ne moglo postati koristen ud človeške družbe. 3. »Hudodelnika* se ne sme smatrati kakor človeka, ki je zaostal v otroški dobi v duševnem oziru. Lombrozova teorija je, kakor tudi dr. Baerova, velikega pomena za razvoj cele človeške vzgoje in sploh človeškega rodu. Prvi kakor drugi imata mnogo, mnogo privržencev -— in prihodnjost pokaže, ima li v istini Lombrozova teorija tako minimalno vrednost, kakršno so ji prerokovali vsi poročevalci letošnjega anthropološkega kongresa, visečega se početkoma septembra t. 1. v Antverpenu, ali ne. XXXVI. Kakor neka »nepotrebna novotarija* (I?) skuša se uvesti v ljudske šole intenzivnejše gojenje estetičnega čuta, to je, napeljavati šolsko mladino k razumevanju lepote. In skrajni čas je bil pripeljati vzgojo do tega cilja. Ako pogledamo le površno v življenje slovenskega in sploh priprostega, pa tudi »boljšega* ljudstva, vidimo, kako se najpriprostejši zakoni estetike teptajo z nogami. Ozrimo se le v navadno kmetsko stanovanje. Tu opazimo po vseh štirih stenah viseti razne podobe v prav različnih višinah in čimbolj je podoba »kričeča* tembolj ugaja našemu kmetu. Tu vidimo zastopano najnovejšo «secesijonistiško* šolo. In brezvestni ljudje sleparijo s takimi diletantskimi proizvodi kar na debelo kmetsko ljudstvo, hvaleč in hvaleč na vso moč lepoto in krasoto teh brezpomembnih in ničvrednih podob. Ali oglejmo si prvo kmetsko hišo, ki jo najdemo v vasi. Kako je brezukusno zidana — a vrhutega še tako nepraktično. In vendar pripomoremo ravno s šolskim poukom, da si mladina, prihodnja generacija pridobi potrebno umevanje prave umetnosti, da se v mladini vzgoji čut umetnosti. Ves šolski pouk naj se nekako naslanja ravno na estetične zakone. Pri nazornem pouku naj se uporabljajo kolikor mogoče podobe, ki odgovarjajo vsem umetnostnim zakonom. Posebno pa zamoremo veliko storiti v ta namen pri risanju; ta predmet bodi prepojen in navdahnjen z zakoni prave umetnosti, posebno na višji stopinji se dajo doseči uprav neverjetni uspehi, toda risanje se mora poučevati z ono ljubeznijo, kakršno ravno zahteva ta predmet. Učitelj ne poučuj tega predmeta z ono mačevsko brezbrižnostjo, katero nahajamo še tuintam, češ, čemu treba tega kmetskemu otroku, vsaj ne bo nikdar slikar. Mnogo se v tem smislu da napraviti tudi pri pouku ženskih kakor tudi deških ročnih del. Pri prvem, to je pri ženskih ročnih delih ni le dovolj, da znajo deklice predpisane vzorce napravljati, ne, opozarja se jih tu tudi lahko na^ sestavo barv, na kroj in še na sto in sto vsakdanjemu življenju potrebnih reči. Istotako naj deška ročna dela ne vzgajajo dečkov le v dobre oblarje in Žagarje, temveč opozarja se naj jih na razne zakone, ki se uporabljajo pri izdelovanju v resnici lepih umotvorov. Glavna pozornost naj se pa obrača na vso šolo, na opravo kakor tudi na šolske sobe same, kako ves drugačen vtis napravi šola, posebno pa šolska soba na človeka, kjer vlada nekaka skladnost, nekaka harmonija v vseh rečeh. Stene naj bodo vedno okrašene s primernimi podobami, primerni napisi naj bi se nahajali ne le po stopnicah in po veži, temveč tudi zunaj na šolskem poslopju, posebno pa nad vrati. Tudi cvetic naj bi ne manjkalo v nobeni šoli; šolsko poslopje naj bi postalo nekak cvetličnjak; po vseh kotih naj bi stale razne skupine cvetlic različne velikosti, katere naj bi oskrbovali odraslejši dečki ali pa deklice. — In koliko rajše mladina prihaja v tako okrašeno šolo, le zamislimo se v ono otroško dobo, ko smo stopili ob večjih praznikih v domačo, lepo okrašeno cerkev; kako mogočen vtis nam je napravila ta nedeljska prazničnost, skoro dihati si nismo upali. V N emciji — tej državi napredka — se je ustanovilo posebno društvo v Berolinu, katero ima namen pospeševati v ljudski šoli kakor tudi po ostalih šolah gojenje estetičnega čuta. V ta namen izdava v to potrebne slike, modele za risanje itd. Tudi v Avstriji smo v tem prišli za korak dalje. Naučno ministrstvo je pričelo izdavati nekake podobe za zgodovinski pouk, katere pa po našem nemerodajnem ukusu in mnenju ne odgovarjajo povsem svojemu namenu. Književno poročilo. A. M. Slomšek kot pedagog. (Odgovor g. dr. Fr. Ilešiču). Kritiki izvršujejo prepotrebno delo, rešetajoč nove literarne proizvode in ustvarjajoč objektivno sodbo o vedno gosteje in gosteje porajajočih se spisih, ki se pošiljajo v dežel. Temu rešetanju je pri znanstvenih delih v prvi vrsti namen, da se določi splošni pomen dotičnega spisa, da se izčinijo razni napačni nauki ter da se pojasnijo pretemno izražene misli. Ako je ocenjevalec to zadačo korenito izvršil, mu mora biti čitateljstvo, ki iz večine le površno prehlastava kupe literarnih proizvodov, iz srca hvaležno. — G. dr. Fr. Ilešič je v 9. in 10. št. »Popotnika* objavil daljšo oceno moje knjižice »A. M. Slomšek kot pedagog», založeno po D. Hribarju v Celju. Z veseljem moram priznati, da so prepričevalne besede gospoda kritika v nekaterih točkah jasneje začrtale nazore, ki sem jih obrazložil v svoji razpravi. Zato pa tembolj obžalujem, da se je v oceno vpletlo tudi nekaj izvajanj, ki ne bodo nikakor utrdile misli o Slomšeku kot pedagogu; pač pa utegnejo marsikatere trditve ocenjevalčeve zmesti čitateljem pravilno sodbo ter povzročiti neprijetno kodrcijo. L)a se pa to kolikor toliko prepreči, zato Spregovorim v naslednjem «Odgovoru« o nekaterih prepornih točkah. Gosp. dr. Ilešič pravi: »Zanemarjajoč metodo ni poučeval — namreč Slomšek — vzgojno v smislu Herbartovem. Gosp. Brinar Herbartov vzgojni pouk istoveti s Slomšekovim načelom, »učenci naj po spoznanju koristnih reči modreje ravnajo in rastejo v sveti čednosti U — Znano je, da je bil Herbartu «v nravnosti utrjen značaj« najvišji cilj, kateremu naj bi se približevali učenci; da pa se utrjen značaj razraste v krepko drevo, ki kljubuje vsem viharjem življenja, zato je treba, da se mu skrbno pripravljajo tla, v katerih so razpletene njegove korenine. Ta tla so predstave, t. j. duševno obzorje otroško; če torej vzgojitelj razširja duševno obzorje učenčevo, okrepčava s tem tudi nravni značaj, t. j. on vzgojuje. To bi bilo na kratko označeno stališče Herbartov o. A o Slomšeku čitamo na str. 3 3 kritiko vane razprave naslednje: «Slomšekov vzgojni princip je nekoliko, p i e t i s t i č n e g a značaja, kakor sta ga razvila v Nemcih Franke in Zinzendorf, za-črtavši človeški vzgoji pot goreče pobožnosti, a v glavnih potezah mu je vtisnjen pečat pozitivnega krščanstva, kakor se nam zrcali v pedagoških idejah Graserjevih in P a 1 m e r j e v i h.» In str. 44 iste razprave čitamo: »Najvišji smoter sistematičnega pouka je osredotočil — Slomšek — v žarišče svojega nravstvenega naziranja — in je podredil sleherno poučevanje službi moralne vzgoje«. V tem podrejevanju pouka vzgojni svrhi spominja Slomšek res na Herbartov vzgojni pouk; a če kdo opozori na to sličnost še nikakor ne istoveti obeh principov. Ta sodba je pravtako prenagljena, kakor če bi kdo očital pisatelju, da identifikuje Slomšekovo vzgojno svrho z vzgojnimi principi Lockejevimi in Roussojevimi in to samo vsled tega, ker je pisatelj opozoril na podobnost naukov omenjenih pedagogov z ozirom na trditev Slomšekovo, «da so znanosti brez čednosti le puhle pene«. Sicer pa pobija sodbo gospoda kritika tudi ta-le stavek (str. 45) v ocenjevani brošuri: »Toda Slomšeku je bila ta — vzgojna •— učna svrha le naravna posledica njegovega vso dušo mu objemajočega moralnega naziranja po naukih krščanske vere, in nikakor ne posledica znanstvenega premotrivanja, kakor n. pr. pri Herbartu.« Z ozirom na pouk v realijah se nahaja v kritikovani knjigi (str. 62) stavek: »...Tembolj zanimivo je tedaj, da se je potegoval Slomšek za te predmete že v isti dobi, ko je še stroga «Politische Schulverfassung« kategorično prepovedavala v narodnih učilnicah pouk v realnih predmetih.« G. dr. Ilešič je menda ta stavek premotril preostro, ker pravi: «Kot predmet so bile po tej postavi — Pol. Schulverfassung — realije izključene, ni pa bil tak pouk (po berilu) sploh kategorično prepovedan, kakor po krivici trdi g. Brinar.« Gospod ocenjevalec je moj stavek malce preveč razblinil. Kje neki sem trdil, da je pouk v realijah p o berilu sploh prepovedan? Prelistal bi zaman vso knjigo, in tudi v zgoraj navedenem stavku ni o taki trditvi niti sledu! Sicer pa se najbrž ne bom motil, ako domnevam, da se gospod ocenjevalec ne strinja z mojo sodbo le vsled izraza «kategorično prepovedan.« A da je bil pouk v realnih predmetih res kategorično prepovedan, o tem naj govori »Pol. Schulverfassung« sama: »Lesen, Schreiben und Rechnen sind aufier der Religionslehre die einzigen eigentlichen Schulgegenstande deren sie als Mittel zu ihren Zwecken bediirfen, zu denen nur noch eine praktische Anvveisung, einige Aufsatze zu machen, hinzukommen darf. (§ 28.) . . Da sich aber bei den meisten Schullehrern der Trivialschulen die auszeichnenden Fahigkeiten nicht erwarten lassen, welche zu einem vernunftig geftihrten entwickelnden Gesprache notlnvendig sind: so werden sie sich aller w e i t e r e n Entwicklungen, als die in dem Schul- und Methoden-buche genau verzeichnet iverden, strenge zu enthalten haben! I« (§42.). — Ni li to kategorična prepoved, kakor daje zarentačil zarobljen korporalr! Kar se tiče poučevanja v tujih jezikih sem omenil v svoji razpravi (str. 56 in 57) tudi to-le: Glede na metodo, po kateri naj bi se učenci priučili tujemu jeziku, se je oklepal Slomšek stare navade, da bi se z obilico suhoparnih pravil in z dobesednim prevajanjem odprla učencem vrata v svetišče tujega jezika. ... Da bi učitelj privajal učence tujemu jeziku na podlagi posameznega klasičnega literarnega dela, kakor n. pr. Ja-catot in trgovec Hamilton, ali pa bi jih učil tujega jezika na isti način, kakor se uče otroci svojega materinega jezika, združuje z jezikovnim poukom nazorno shvatanje, —po zgledu Komenskega in pedagogov naše dobe: od teh vzglednih metod je bil torej Slomšek še zelo oddaljen.* G. dr. Ilešiču se zdi, »da je dobesedno prevajanje«, ki je je gojil Slomšek in ki se je ščeperilo do najnovejše dobe po naših ljudskih šolah, poseben znak Jacatot-Hamiltonove metode; gospod kritik namreč pravi: «Slomšek ne govori najprej o slovnici, marveč zahteva, naj eden učenec bere slovenski, drugi nemški, potem pa se začne izpraševanje posameznosti; ta metoda pa ni tako različna od Jacatot-Hamiltonove, kakor to povdarja g. Brinar Slomšeku v škodu; ali »dobesedno prevajanje*, ki ga očita Slomšeku, ni znak Hamiltonar* Res je sicer, da je Hamilton dobesedno prevajal s svojimi učenci obširno delo — evangelij sv. Janeza — toda poseben znak njegove metode to ni nikakor, marveč ona je označena v naslednjih dveh didaktičnih zahtevah : 1. Poučuj učenca v tujem jeziku na ta način, da mu staviš pred oči jezikovno organično celoto, ki bodi edino sredstvo dotičnemu pouku I (Jacatot uporablja Ghateaubriandovo »Ataloi, Hamilton pa evangelij sv. Janeza). 2. Učenec se mora usposobiti, da iz podavane jezikovne ^novi sam abstrahira jezikovna pravila 1 Glavna zahteva Hamiltonova je torej bila: otroci naj se uče tujega jezika na klasičnem litetarnem delu, a prizanaša se jim naj s suhoparno slovnico; Slomšek ^ pa je baš nasprotno uporabljal pri pouku v nemščini v prvi vrsti slovnico. Ze v prvi učni uri jim n. pr. razloži nemško abecedo, takoj za tem priklopi nauk o potegi, o korenikah in končnicah, a tretjo uro že sprega nemške glagole v vseh šesterih časih itd. In g. dr. Ilešič meni, da je Slom-šekova metoda slična Hamiltonovi! Gospod kritik pravi nadalje o pisanju: «. . . Naj še omenim, da gene-tičnega pouka v pisanju v slovenske abecednike ni uvedel morebiti šele Slomšek, kakor bi se zdelo po Brinarju; že abecednik iz 1. 1808. ima črke razvrščene po generičnem redu.- Tukaj je g. dr. Ilešič prav neprimerno pomešal «genetični pouk v pisanju« in pa »analitično-sintetično metodo«. V svoji razpravi sem namreč dejal: »Kar se tiče pouka v pisanju, se je poprijel Slomšek takozvane analitično-sintetične metode, katero so začetkom 19. stoletja razlagali in priporočali osobito Natorp, Zerrenner in Zumpe. Po tej metodi naj bi se učenci privajali na to, da razlože posamezne črke v njih glavne dele, ki se vsestranski premotrujejo in vadijo, a naposled zopet sestavijo v črke. Iz te metode izvira kot naravna posledica, da se morajo črke razvrstiti v skupine z istimi osnovnimi črtami ter da se obravnavajo pismenke po svojem genetičnem redu.» Toda gospod kritik meni, da je že abecednik iz 1. 1808. uvel »generični pouk» v pisanju na naša domača tla. Razvrstitev abecede po generičnem redu še vendar ni nikakršna metoda, a reformatorične spise v pouku v pisanju, s katerimi je nastopila svojo zmagoslavno pot analitično-sintetična metoda, so objavili dotični pisatel|i šele po 1. 1808., in sicer Natorp 1. 1811., Zerrenner 1. 1833. in Ztimpe 1. 1838. Torej menim, da je g. dr. Ilešičeva kritična opomba o pisanju — odveč. G. dr. Ilešič pristavlja v svoji kritiki, govoreč o učnih oblikah, da se je Slomšek število srbskih učencev veliko, vendar hodi samo 28 °/0 za šolo sposobnih otrok v šolo; in v Srbiji je obvezni šolski obisk. V mestih pripada 1 učenec na 40, v vasi na 32 prebivalcev. Najslabše se godi deklicam, kajti izmed 86.000 učencev je samo 14.000 učenk. O češkem šolstvu. Na Češkem je 8292 čeških učiteljev s sposobnostnim spričevalom, nemških 5478, čeških učiteljic 1342, nemških 762. Z zrelostnim spričevalom 558 čeških, 487 nemških učiteljev in 255 čeških, 105 nemških učiteljic. Neizkušenih učiteljev je na čeških šolah 39, na nemških 10, učiteljic 8 nemških in 71 čeških, pomožnih učiteljev je 110 čeških in 18 nemških. Vkupe je torej 10.559 čeških in 6911 nemških ali 17.470 učiteljev sploh. Na 13 čeških učiteljiščih je 1258 kandidatov in 614 kandidatk, na U nemških učiteljiščih je 1055 kandidatov in 459 kandidatk. Potreba zdravstvenega nadzorstva v šolah. Kako potrebno je stalno zdravstveno nadzorstvo v šolah, o tem govori jasno poročilo, po katerem se je našlo v 15 švicarskih kantonih pri 103.400 preiskanih otrocih v 15.000 slučajih takšne bolezni, ki se morejo še izlečiti. Mnogi otroci bolehajo na tej ali oni bolezni, o katerih starši ničesar ne vedo. Marsikakšna bolezen bi se mogla tem načinom v kalu zadušiti. Ker zdravniki nimajo še pravice v naših šolah, bi bilo dobro, da bi poznal vsaj učitelj dobro stanje zdravja učencev. Otroci morajo večkrat menjati v šoli prostore. Na VIII. mednarodnem higijeno-demografiškem zboru v Parizu se je obravnavalo tudi o tem, kako nevarno je za zdravje, ako morajo učenci dalje časa ali celo vse šolsko leto sedeti na istem mestu. Kongres je govoril o tem posebno z ozirom na vpliv, kakšnega ima razsvetljava onega mesta na učenčev vid. Na temelju fotometriških izkustev se je dognalo, da morajo menjati učenci svoja mesta vsakih 8—14 dni. Seveda je še več drugih vzrokov, zlasti po zimi, da morajo učenci menjati svoja mesta. Reorganizacija srednjega šolstva v Rusiji. »Pravit. Vestnik* oznanjuje, da je končala komisija za reorganizacijo srednjih šol svoje delo. Srednje šole bodo odslej sedemletne. Grščina odpade, latinščina se bode poučevala samo v najvišjih štirih razredih. Mesto teh predmetov se uvedejo prirodne vede, dva moderna jezika in domoznanstvo. Pouk v matematiki, v ruski in svetovni literaturi se razširi. V Petrogradu, Moskvi, Kijevu, Varšavi in Jurjevem ostane po eden klasiški gimnazij. V šolah, katere ne vzdržuje samo vlada, ni treba se držati v vsem novega načrta. Car je proučil plan in pripomnil, da je treba posebno paziti na nabožno in nravno vzgojo, na šolsko disciplino, na večji obseg telovadbe, uvedenje iger, izletov in sprehodov, na vojaške vaje in v kolikor mogoče na ročna dela. Načrt komisije bode sedaj predložen vzgojnim svetovalcem nekaterih srednjih šol, višjemu prokuratorju sv. sinode, petro-grajskemu metropolitu in ministrom, v čijih oblast spadajo šole. Ministrstvo prosvete potem izvede tekom zime novi postavni načrt. Nekatere poprave se poskusijo že v prihodnjem šolskem letu, najpreje v nižjih razredih, reorganizacija bi bila gotova 1. 1905. — V Ruskem tisku sta dva tabora. Večina soglaša z "Nov. Vremenom« v tem, da naj bodo srednje šole narodne, manjšina zahteva humanitetne zavode. Prvi zahtevajo: «Ne prepovedujemo šovinizma, a hočemo, da bi se mladina že v detinji dobi učila ljubiti vse, kar je rusko, da bi vedli mladi, da so Rusi. Zato morajo poznati sedanje in minulo stanje Rusije, rusko pravo, literaturo, sploh vse, kar je v zvezi s kulturnim razvojem ruskega naroda. Pomanjkanje učiteljstva v Rusiji postaja vedno bolj občutno. Ministrstvo za pro-sveto je izdalo naredbo, po kateri morejo učenci, ki so dovršili štiri gimnazijske razrede, postati po nekem posebnem izpitu tudi učitelji nižjih razredov. To gotovo ni prava pot, vzgojiti si dostaten naraščaj učiteljev. Edino more se to doseči, kakor vselej in povsod na-glašamo, po reformi socialnega stanja učiteljstva. Učiteljski stan s svojimi težavami, s svojo škodljivostjo za zdravje, z ogromnim delom, nikakor ne more privlačiti dovolj novih moči. Tu je treba torej pred vsem boljšega gmotnega stanja, da se učiteljstvu posvetijo ne samo srednje nadarjeni mladeniči, ampak pravi talenti. Potem se bode razvijala šola, stan in naša veda, pedagogika. Prorektorji pomagajo sedaj ravnateljem meščanskih šol v Kraljevcu na Pruskem. Vlada je ta naslov potrdila. Najsevernejša visoka šola na svetu je Tornedalens landtmannaoch folkhagskola. Leži 7 */a milj severno od Harapande. Politiški piipada Švediji, toda gojenci govore vsi samo cindski. Ta šola se je otvorila 15. septembra 1899 z 22 gojenci, izmed katerih je bila polovica ženskega spola. Možje in žene stanujejo skupno v šoli, delajo in jedo skupno. Kronika. Važen sklep. V Trstu je sklenil mestni odbor, da morajo učitelji takoj v pokoj, ako so doslužili 40 let, ali pa dosegli starost 70 let. — Včasih služi učitelj več kot 40 let, kar gotovo ni šoli na korist. Sicer pa se dogaja to silno redko. Stavka dijakov. V Zagrebu na realni gimnaziji so v nekem razredu uprizorili pred kratkem dijaki štrajk radi profesorja matematike, gosp. Majcena, ter jih več dni ni bilo v šolo. Po posredovanju nekega drugega profesorja šele so se dijaki udali in se povrnili zopet v šolo. Na Češkem je kandidiralo več učiteljev v deželni zbor. Meteor. Dne 14. sept. zvečer je blizu Kaschau-a na Ogrskem med silnim bučanjem padel mogočen meteor na zemljo. Zasadil se je globoko v tla in širil tako vročino okrog sebe da se mu je bilo mogoče samo na 25 metrov približali. Teža meteorjeva znaša približno osem meterskih stotov. Učitelji vseučiliščniki. Po 'četrtem poročilu učnih zavodov v kraljestvu Saškem« je proučavalo v poletnem tečaju 1899 — 82 in v zimskem tečaju 1899 — 900 — 85 oseb na lipski univerzi pedagogiko. Vse te osebe so imele nad 23 let. Izpit je položilo 34 učiteljev. Prva češka meščanska šola v Šleziji se je otvorila po dolgoletnem boju končno v M o r. O s t r o v i. ,,Srbski učitelj" poživlja srbske učitelje, da v bodoče posetujejo občne zbore naše »Zaveze«. Črnogorski učitelji so imeli svoja društva po posameznih ■nabijali«. Zdaj pa so ustanovili v Nikšiču »Črnogorsko učiteljsko društvu« za vso deželo. Zveza za šolsko zdravstvo se je stvarila na Nemškem. Posamezni člani plačujejo na leto 10 mark. V zvezo morejo vstopiti tudi posamezne korporacije, celo mesta. Tako se je priklopilo zvezi mesto Kolin ob Renu, Ebenhoch se zopet oglaša. V gorenjeavstrijskcm deželnem zboru stavil je dobrot-ljivi Ebenhoch nov predlog glede na reformo šol. Na vsak način bi se ta mož rad proslavil in če bi si pridobil tudi Ilerostratovo slavo. Klerikalna komanda bi morala na vsak način osrečiti učiteljstvo, ki bi bilo prisiljeno tudi »ministrirati«. Konzistoriji bi imeli vsega učitelja v žepu in gospodje kanoniki bi igrali z nekakimi marionetami. »Kako, kako je bilo lepo . . .» — Toda gornjcavstrijskemu učiteljstvu je malo do take šale, kajti 30 učiteljskih društev je vložilo takoj svoj protest. Volitve na Češkem so se zvršile za učiteljstvo neugodno. Vzrok temu je samo dejstvo da so kandidirali Mladočehi učitelje le tamkaj, kjer je bilo že naprej vedeti, da ne zmagajo. Pač pa je prišlo več nemških učiteljev v deželni zbor. »Uboga prosveta«, meni Posel z Budče »ako bodo zanjo skrbeli samo advokati in nazadnjaški kmetje.« Mi se temu izreku popolnoma pridružujemo. Tudi pri nas se vrši vse v pisarnah, vse gorje in vse dobro naj bi prihajalo ljudstvu iz rok odvetnikov ... V etrakoniškem okraju je kandidiral učitelj Voje proti mlado-češkemu kandidatu — župniku. Mladočehi so denuncirali učitelja pri okrajnem šolskem svetu, da je zmučen po preiskavah — opešal. Lepa nravnosti Šola in vojaštvo. Proračun je izgotovljen. Ministrstvo za uk je zmanjšalo svoje izdatke za 160.624 K. Zato pa sta minister za domobrombo in minister za vojno malo globlje posegla v državno mošnjo. Prvi zahteva malenkost 3,429.477 K, drugi 12,866.818 K več. Kaj je torej dražje, sablja ali tabial S tem denarjem bi mogli pridejati 16.290 učiteljem po — 1000 K na leto. Nadzorniki na Gorenjeavstrijskcm so: 1 ravnatelj in 1 profesor gimnazije, 2 profesorja realke, 1 glavni učitelj, 2 vadniška učitelja, 2 ravnatelja meščanske šole in 1 narodne šole, 1 nadueitelj in 1 učitelj. Učiteljev torej — najmanj. Je-li to prava pedagogika, o tem naj določuje gorenjeavstrijski deželni šolski svet. Nadbiskup Koh n se je skregal pretečeni mesec z moravskim deželnim šolskim svetom. Vsled tega je škof prepovedal svojim duhovnikom poučevati na tamkajšnji realki in deških šolah. »Je-li to pedagoško!« dostavlja nekam zlobno k tej vesti »Szkola«.