24 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 71 (137)
 Št./No. 2/2020 
 Str./pp. 24–39
ISSN 0038 0474 Milena Ivanuš Grmek,  
Marija Javornik Krečič in Sabina Ograjšek
Nekatere didaktične značilnosti 
poučevanja na Univerzi v Mariboru z 
vidika študentov 
Povzetek: V zadnjih letih slovenski visokošolski prostor doživlja številne spremembe, ki so povezane 
z vpeljavo bolonjskega sistema študija in predlogi posameznih akterjev tako na področju izobraževanja 
kot tudi širše za poučevanje, osredinjeno na študenta. Zato smo se v prispevku usmerili v preučevanje 
zaznav študentov Univerze v Mariboru o izvajanju visokošolskega pouka. Natančneje, osredotočili smo 
se na mnenje študentov o učiteljevi rabi učnih metod in oblik pri izvajanju visokošolskega pouka. V 
raziskavi so sodelovali študenti vseh 17 fakultet Univerze v Mariboru (f = 212), tako študenti prve (f = 
96) kot druge (f = 116) stopnje študija. Rezultati raziskave kažejo, da pri izvedbi visokošolskega pouka 
prevladuje metoda predavanja, sledita ji metodi delo s pomočjo primerov in prikazovanje. Študenti so 
tudi menili, da učitelje pri izbiri učne metode vodijo učna vsebina in učni cilji. Odgovori študentov o 
učiteljevi rabi učnih oblik nakazujejo, da visokošolski učitelji in sodelavci uporabljajo drugačne učne 
oblike pri izvedbi predavanj kot pri izvedbi vaj, in sicer po oceni študentov na predavanjih prevladuje 
frontalna učna oblika, pri vajah pa skupinska učna oblika.
Ključne besede: visokošolski pouk, študenti, učne metode, učne oblike
UDK: 378
Znanstveni prispevek
Dr . Milena Ivanuš Grmek, redna profesorica, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Koroška cesta 
160, SI-2000 Maribor, Slovenija; e-naslov: milena.grmek@um.si
Dr. Marija Javornik Krečič, izredna profesorica, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška 
cesta 160, SI-2000 Maribor, Slovenija; e-naslov:marija.javornik@um.si
Sabina Ograjšek, magistrantka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru; e-naslov: sabina.ograjšek@
student.um.si

 Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, Ograjšek    25
Uvod
Najpomembnejše spremembe (slovenskega) visokega šolstva v zadnjih 20 letih 
so povezane s sprejetjem Bolonjske deklaracije leta 1999 in vpeljavo bolonjskega 
sistema študija. Po prepričanju Zgage (2004) lahko bolonjski proces opredelimo kot 
prizadevanje evropskih držav in različnih organizacij na področju izobraževanja za 
medsebojno sodelovanje in skupno iskanje rešitev ter odgovorov na vprašanja visokega 
šolstva v času, ko so za evropski prostor značilni globalizacija, klimatske spremembe, 
nove oblike komuniciranja (Bohinc 2017), migracije in staranje prebivalstva (Barle 
2010). Konferenci v Bologni so sledile še številne druge, ki so opozarjale na pomen 
različnih vidikov visokega šolstva in omogočale evalvacijo predhodno zastavljenih 
ciljev, vezanih na strukturo visokošolskega izobraževanja, kakovost, kurikularne 
reforme, vseživljenjsko učenje, zaposljivost, mednarodno odprtost, mobilnost, 
financiranje in podobno (EHEA 2009). Zadnja v nizu konferenc je bila leta 2018 
v Parizu, kjer so se ministri evropskih držav ukvarjali predvsem s pridobljenimi 
spoznanji o izvajanju tristopenjskega sistema študija, o priznavanju kvalifikacij in 
zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu. Pozornost so namenili tudi učenju in 
poučevanju, socialni vključenosti, zaposljivosti, mobilnosti, internacionalizaciji in 
vrednotam evropskega visokošolskega prostora. Splošno gledano je bil v preteklih 
letih dosežen velik napredek na omenjenih področjih visokega šolstva, a v praksi 
je vseeno mogoče zaznati neenakomerno uresničevanje ciljev, vezanih na bolonjski 
sistem študija in tudi širše, tako med različnimi področji kot tudi med državami. 
Ministri držav podpisnic Bolonjske deklaracije se bodo ponovno srečali v letu 2020 v 
Rimu. Do takrat pa so si zastavili, da se bodo zavzemali za medsebojno sodelovanje, 
solidarnost in pomoč, mobilnost, pedagoška usposabljanja in nenehen strokovni 
razvoj visokošolskih učiteljev, trajnostni razvoj in podobno (European Commission, 
EACEA in Eurydice 2018). 
Sistemske novosti vpeljave bolonjskega sistema študija silijo tudi visokošolske 
učitelje k spreminjanju njihove prakse poučevanja in k oblikovanju sodobnejše vloge 
v visokošolskem pouku, ki prehaja od učitelja kot prenašalca znanja k učitelju kot 
spodbujevalcu študentovega učenja. Prenašanje znanja z učitelja na študenta je 
sicer še vedno aktualno, kar niti ni sporno, kvečjemu nujno pri obravnavi zahtevne 

26 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
temeljne učne vsebine, a ga je smiselno dopolnjevati z drugimi pristopi, ki izhajajo 
iz študenta in njegovih potreb.
Zato v nadaljevanju pozornost namenjamo teoretičnega dela zato pozornost 
namenjamo poučevanju, učenju, učnim metodam in oblikam ter (didaktični) ko-
munikaciji med visokošolskimi učitelji in študenti. 
Visokošolski pouk, poučevanje in učenje
Po mnenju Kramarja (2009) se z namenom razlikovanja visokošolskega 
izobraževanja od preostalih ravni izobraževanja v visokošolskem prostoru namesto 
izraza pouk pojavlja oznaka študijski proces. Nadaljuje, da ima sicer pouk na vsaki 
ravni izobraževanja res določene specifične lastnosti, ki so odvisne od namena, 
razvojne stopnje in starosti učečih, a bistvo pouka je na vseh ravneh enako. Gre 
za pridobivanje novega znanja ter razvijanje sposobnosti, različnih kompetenc in 
osebnostnih lastnosti. V opredelitvah pouka (gl. Tomić 2003; Jank in Meyer 2006; 
Kramar 2009) je poudarjena tudi vzgojna dimenzija, ki pa je večinoma v ospredju 
na predhodnih ravneh izobraževanja, medtem ko je v visokošolskem izobraževanju 
poudarek na poučevanju in usmerjanju študentov k samostojnemu učenju,  
k študiju.
Učenje je opredeljeno kot »vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, 
razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo 
pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev« (UNESCO/ISCED 
v Marentič Požarnik 2019, str. 10). Obstaja pa več pojmovanj učenja z vidika tistega, 
ki se uči. Študenti lahko učenje dojemajo kot (1) kopičenje, ki se kaže v povečanju 
znanja, (2) memoriranje vsebin, ki je namenjeno kasnejšemu obnavljanju vsebin, 
(3) ohranjanje in zapomnitev dejstev, metod ter postopkov, ki omogočajo kasnejšo 
uporabo, (4) izpeljavo osebnega pomena iz predelanih vsebin, (5) oblikovanje lastne 
razlage za boljše razumevanje sveta, življenja in samega sebe ter kot (6) spreminjanje 
lastne osebnosti (Marentič Požarnik 2019). 
Poučevanje pa se nanaša na oblikovanje učnih situacij in izkušenj, ki študentom 
omogočajo odkrivanje in konstruiranje lastnega znanja (Barr in Tagg 1995). Po 
mnenju A. Tomić (2003) je danes poučevanje razumljeno predvsem kot (ne)posredna 
pomoč študentom pri učenju. Cvetek (2015) kot tudi Hunt in Chalmers (2012)  
ugotavljajo, da imajo učitelji različne pristope k poučevanju, ki pa so povezani 
predvsem z njihovimi predstavami o naravi in procesih učenja pri študentih. Učitelji 
lahko pri svojem poučevanju uporabljajo pristop, pri katerem je v središču učitelj. 
Pri tem pristopu je bistveno, kaj počne učitelj. Učitelj svoje poučevanje razume kot 
prenos oz. transmisijo znanja na študente. Pojavlja pa se lahko tudi pristop, pri 
katerem je v središče postavljen študent. V tem primeru učitelj svoje poučevanje 
dojema kot omogočanje, da študenti s pomočjo njegovega vodenja konstruirajo la-
stno razumevanje in znanje (gl. Valenčič Zuljan 2002). Po mnenju avtoric prispevka 
vrednostna, črno-bela izključevanja posameznega modela niso utemeljena (prim. 
Šebart 1997; Štefanc 2005) niti na teoretični ravni niti v dejanski uporabi – bistveno 
je namreč, da učitelj izbere pristop, s katerim bo učinkovito dosegal izobraževalne 

  27
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
cilje študijskega programa, tako da je (tudi) v visokošolskem poučevanju smiselna 
kombinacija obeh pristopov. 
Bates (2019) meni, da mora v sodobnem svetu, ki je nasičen z informacijsko-
komunikacijsko tehnologijo, učiteljevo poučevanje izhajati iz ciljev, za katere želi, da 
bi jih študenti dosegli. Predpostavlja, da je učitelj sposoben prepoznati in opredeliti 
te cilje. Močinićeva (2012) dodaja, da je v visokošolsko poučevanje treba vpeljati 
raznolike miselne in praktične naloge, ki bodo spodbujale aktivno udeležbo študentov 
v študijskem procesu. Nadaljuje, da mora biti poučevanje organizirano tako, da 
omogoča razvoj višjih kognitivnih procesov ter spodbuja medsebojno interakcijo in 
metakognitivno aktivnost. Poudarja, da učiteljeva naloga ni vezana samo na prenos 
vsebin, ampak tudi na motiviranje študentov pri učenju, opazovanje njihovih učnih 
stilov in spremljanje njihovega napredka. Študenti se učijo na različne načine, zato 
je ključnega pomena, da učitelji poučujejo tako, da omogočajo različne načine učenja.
Ulosevich (1996) meni, da morajo imeti učitelji jasno oblikovan namen lastnega 
poučevanja in pri poučevanju izhajati tudi iz refleksije o lastnem učenju, ki jim je 
lahko v pomoč pri razumevanju učenja študentov. Opozarja, da je za dobro poučevanje 
bistvenega pomena učiteljevo prizadevanje za razumevanje učenja študentov. Na-
daljuje, da je pred načrtovanjem poučevanja treba preučiti ozadje študentov, in sicer 
njihove vrednote, prepričanja, izkušnje, pričakovanja, skrbi, težave in dileme, ter 
v skladu z ugotovitvami pripraviti ustrezno poučevanje. Poudarja, da ima vsako 
učiteljevo dejanje za študente določen pomen, zato je pomembno, da je učiteljev 
govor podprt z njegovimi dejanji in obratno. Ugotavlja, da se dobro poučevanje 
odvija v učnem okolju, v katerem učitelji uporabljajo raznolike metode poučevanja 
in učenja, si upajo tvegati, zaupajo svojim instinktom ter se posvetujejo in sodelujejo 
z drugimi učitelji. Navsezadnje, poučevanje je odvisno tudi od učiteljeve osebnosti. 
Študenti pri svojih učiteljih cenijo avtentičnost, zato avtor poudarja, da naj učitelji 
pri poučevanju izhajajo iz sebe in svojih osebnostnih lastnosti. 
Coe idr. (2014) na podlagi raziskav prav tako ugotavljajo, da obstaja več dimenzij 
dobrega poučevanja. Poudarjajo, da so za dobro poučevanje potrebni učiteljevo 
izjemno vsebinsko in pedagoško znanje, kakovostno podajanje navodil, spodbudna 
učna klima ter učiteljevo učinkovito vodenje skupine. Poučevanje pa je odvisno tudi 
od učiteljevih lastnih prepričanj o učenju in poučevanju ter od njegovega profesio-
nalnega razvoja (gl. Valenčič Zuljan 2001a, b).
Organizacija visokošolskega pouka
Na visokošolski ravni je študijski proces organiziran v obliki predavanj, 
seminarjev in vaj. Za predavanja je značilno, da visokošolski učitelj na različne 
načine posreduje študentom informacije, študenti medtem poslušajo in si zapisujejo 
pomembne podatke oz. si oblikujejo lastne zapiske (Sepešiová 2016). Sutherland 
(1976) pa predavanja opredeljuje kot kontinuirano učiteljevo govorno predstavitev 
informacij in idej. Po njegovem so predavanja sinteza učiteljevega raziskovanja, 
prebiranja literature in izkušenj. Tudi A. Tomić (2003) predavanja opredeljuje 
podobno, in sicer kot daljše neprekinjeno razlaganje. Schmidt idr. (2015) dodajajo, 

28 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
da visokošolski učitelji v okviru predavanj ne morejo podrobno razpravljati o vseh 
razsežnostih predmeta, zato se po navadi osredotočijo le na tiste učne vsebine, za 
katere menijo, da jih morajo nujno posredovati študentom. 
Seminarji in vaje v primerjavi s predavanji predpostavljajo aktivnejšo vlogo 
študentov ter potekajo v manjših skupinah. Tako dajejo priložnost za poglobljeno 
raziskovanje vsebin, diskusijo, izmenjavo idej ter učenje iz izkušenj in znanja drugih 
(Sepešiová 2016). V okviru seminarjev in vaj lahko potekajo različne dejavnosti, a 
najprej mora učitelj izbrati vsebine, ki jih bodo študenti preučili, ter dodeliti naloge 
vsakemu izmed študentov (Bates 2019). Sepešiová (2016) opozarja, da se lahko pri 
izvedbi seminarjev ali vaj pojavljajo različne težave, povezane s študentovo nepri-
pravljenostjo na sodelovanje in aktivno vključevanje v študijski proces, z neustrezno 
predhodno pripravo na obravnavano vsebino, nezmožnostjo aktivnega poslušanja, 
oddaljevanjem študentov od bistva obravnavane vsebine ipd. 
Uspešnost in tudi kakovost študijskega procesa je v velikem delu odvisna 
od temeljnih dejavnikov študijskega procesa – od subjektov, sestavin, ki tvorijo 
študijski proces, in okoliščin, v katerih proces poteka. Za kakovosten študijski 
proces sta ključni tudi ustrezna izbira učnih metod in oblik ter njihova izvedba v 
praksi (Kramar 2009). 
Didaktično-metodični potek visokošolskega pouka
Učne metode so znanstveno in praktično preverjeni načini uspešne in učinkovite 
komunikacije med visokošolskimi učitelji in študenti v okviru učnega procesa. 
Nanašajo se tako na učitelja (poučevanje) kot na študenta (učenje) (Tomić 2003). 
Tudi Kramar (2009) meni, da se v učnih metodah prepletajo aktivnosti poučevanja 
in učenja. Učne metode opredeljuje kot uspešne racionalne načine delovanja, ki 
so utemeljeni v teoriji in preizkušeni v praksi. Učiteljem in študentom omogočajo 
uresničevanje njihovih namenov in doseganje ciljev študijskega procesa. Avtor 
zaključuje, da je bistvo učiteljevega odločanja o metodah v oblikovanju metodičnega 
ravnanja, v katerem se običajno prepleta več različnih metod. 
Z učni metodami so tesno povezane učne oblike, ki pomenijo organizacijski 
okvir pedagoškega procesa, v okviru katerega visokošolski učitelji uporabljajo 
različne učne metode (Starc idr. 2015). Kramar (2009) poudarja, da je učna oblika 
rezultat učiteljevih odločitev, pri čemer mora učitelj upoštevati tudi pogojenost 
oblik z različnimi dejavniki in okoliščinami, kot so število in lastnosti študentov, 
cilji, vsebina, didaktično okolje ipd. Ločimo neposredne in posredne učne oblike. 
Prevladujoča neposredna učna oblika je frontalni pouk, za katerega je značilno, da 
visokošolski učitelj sočasno poučuje vse študente, ki so v nekem trenutku navzoči 
v predavalnici (Kubale 2016). Za posredne učne oblike (skupinsko in individualno 
delo ter delo v dvojicah) pa je značilno, da so študenti v neposrednem odnosu z 
učno vsebino in znanje pridobivajo z lastno aktivnostjo; posledično tudi predvidene 
izobraževalne cilje dosežejo zaradi lastne aktivnosti in sodelovanja v študijskem 
procesu (Kramar 2009).

  29
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
Odnos visokošolskih učiteljev do študentov v visokošolskem pouku
Na učni proces študenta pomembno vpliva tudi odnos, ki ga ima z visokošolskim 
učiteljem, zato je nujno, da se tako učitelj kot študent zavzemata za vzpostavitev 
dobrega, pozitivnega odnosa (Al Nasseri idr. 2014).
Ugotovitve R. Suzić idr. (2013) kažejo, da bolj kot sta si učitelj in študent po-
dobna v stališčih, interesih, vrednotah in sposobnostih, večja je verjetnost, da bosta 
vzpostavila pozitiven komunikacijski odnos. Izkazuje se, da je prav prvi stik med 
učiteljem in študentom ključen za vzpostavitev odnosa, saj študenti na podlagi svoje 
osebne perspektive učitelju dodelijo določene lastnosti, na podlagi katerih potem 
oblikujejo tudi svoj odnos do predmeta. A. Bardorfer  (2017) ugotavlja, da se učitelji 
zavedajo pomena prvega stika, zato poskušajo že na prvih urah vzpostaviti temelje 
takega odnosa, ki jim bo omogočal nadaljnje sodelovanje. Učitelji ta odnos vzposta-
vijo namerno, saj se želijo študentom približati tako na odnosni kot na spoznavni 
ravni. S tem ko je vzpostavljen odnos, je posledično olajšana tudi komunikacija. 
Študenti so dejavnejši med študijskim procesom, se vključujejo v diskusijo, jih ni 
strah pokazati nerazumevanja ali napak, so bolj motivirani za učenje ter pokažejo 
več zanimanja za tematiko. Dober medosebni stik ima številne koristi tudi za 
učitelje, in sicer učitelji čutijo več zadovoljstva pri poučevanju, so manj utrujeni in 
bolj motivirani za kakovostno pedagoško delo. 
T . Štemberger (2017) se v svoji raziskavi ukvarja s pričakovanji študentov do 
visokošolskih učiteljev. Ugotavlja, da imajo študenti visoka pričakovanja do svojih 
učiteljev. Od njih pričakujejo jasna navodila, obvladovanje znanstvenega področja, 
objektivno in pravično ocenjevanje, sprejemanje povratnih informacij ter navsezadnje 
usklajenost učitelja in asistenta pri posredovanju vsebine. Pričakujejo še, da jim 
bodo učitelji in asistenti na voljo ter da jim bodo pripravljeni pomagati. Po drugi 
strani pa imajo nizka pričakovanja glede uporabe različnih metod poučevanja, prav 
tako niso naklonjeni samostojnemu delu.
V slovenskem visokošolskem prostoru je bilo objavljenih že več del, ki osvetljujejo 
značilnosti visokošolskega izobraževanja (npr. Zgaga 2004) in visokošolskega pouka 
(npr. Marentič Požarnik idr. 2001; Puklek Levpušček in Marentič Požarnik 2005). 
V zadnjih letih je bilo izvedenih tudi nekaj raziskav, ki so obravnavale visokošolski 
pouk s perspektive študentov, vendar pa so se osredotočale bodisi na posamezne 
vidike pedagoškega procesa (npr. praktično pedagoško usposabljanje; Rus in Ivanuš 
Grmek 2016; Vršnik Perše idr. 2015; Bardorfer 2017; Štemberger 2017) bodisi 
le na posamezne skupine študentov (npr. študenti psihologije; Pečjak idr. 2016). 
Z namenom analize stanja, ki bi prikazala bolj celostno zaznavo visokošolskega 
pouka s strani študentov, smo zasnovali raziskavo, katere namen je bil preveriti, 
kako študenti zaznavajo visokošolski pouk z vidika učnih metod in učnih oblik, 
ki jih pri svojem pedagoškem delu uporabljajo visokošolski učitelji in sodelavci. 
Pri tem so nas zanimale razlike med študenti glede na študijsko smer in stopnjo  
študija.

30 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
Metoda
Udeleženci
Raziskava je bila izvedena na neslučajnostnem vzorcu 212 študentov vseh 
17 fakultet Univerze v Mariboru. Ker so bili v raziskavo vključeni le študenti ene 
izmed slovenskih javnih univerz in ker nam kljub velikosti vzorca ni uspelo zado-
stiti pogoju naključnega vzorčenja, ugotovitev ne moremo posploševati na celotno 
slovensko visokošolsko populacijo. Podatke o smeri in stopnji študija smo pridobili s 
pomočjo anketnega vprašalnika. Študente smo nato na podlagi njihovih odgovorov 
o študijskem programu s pomočjo Evropskega šifranta raziskovalne dejavnosti 
razvrstili v tri sorodna študijska področja: humanistično-družboslovno (f = 98; 
f % = 46,2 %), naravoslovno-matematično in tehnično-tehnološko (f = 67; f % = 
31,6 %) ter biomedicinsko (f = 47; f % = 22,2 %). V raziskavi so sodelovali študenti 
prve (f = 96; f % = 45,3) in druge (f = 116; f % = 54,7) bolonjske stopnje, medtem 
ko se študenti tretje stopnje na anketni vprašalnik niso odzvali. Podatkov o spolu, 
starosti ali povprečni oceni letnika nismo pridobili. 
Postopek 
Podatke za raziskavo smo pridobili s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je bil v 
spletni obliki dostopen približno pet mesecev; na spletni strani 1.ka.si je bil objavljen 
junija, aktiven pa je bil do konca novembra 2019. K sodelovanju v raziskavi smo 
študente povabili prek študentov tutorjev, študentskih svetov fakultet in univerze 
ter družbenih omrežij. Anketni vprašalnik je začelo izpolnjevati 393 študentov, a 
ga je le 212 rešilo v celoti. Anketne vprašalnike, ki so bili pomanjkljivo izpolnjeni, 
smo izločili iz nadaljnje obdelave in analize.
Pridobljene podatke smo obdelali in analizirali s programom IBM SPSS, verzija 
25. Obdelava podatkov je potekala na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. 
Pri tem smo uporabili naslednje statistične metode: opisne statistične metode, 
Kruskal-Wallisov preizkus za preverjanje razlik med udeleženci glede na področje 
študija, Mann-Whitneyjev preizkus za preverjanje razlik med udeleženci glede na 
stopnjo študija in še preizkus hi-kvadrat. 
Opis merskega instrumentarija
Anketni vprašalnik, v katerem smo preverjali zaznave študentov o učiteljevem 
izvajanju visokošolskega pouka, je bil sestavljen za potrebe te raziskave. Vključeval 
je vprašanja zaprtega in polodprtega tipa, opisne ocenjevalne lestvice ter vprašanja 
z rangiranimi odgovori.
Preverjali smo pogostost učiteljeve uporabe različnih učnih metod v visokošolskem 
pouku. Pri tem nas je zanimalo, katere učne metode učitelji uporabljajo pogosteje 
in katere redkeje. V (didaktični) literaturi (gl. Tomić 2003; Kramar 2009; Starc 

  31
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
idr. 2015) je med drugim poudarjeno, da je učiteljeva izbira učne metode odvisna 
od več dejavnikov, npr. od učne vsebine, učnih ciljev, didaktičnega okolja, zrelosti 
in predhodnega znanja študentov, naravnanosti učitelja. Izhajajoč iz zapisanega, 
smo v raziskavi študente zaprosili, da dane dejavnike razvrstijo glede na to, koliko 
po njihovi oceni vplivajo na učiteljevo izbiro metode. 
Zanimala nas je tudi pogostost uporabe različnih učnih oblik pri predavanjih 
in vajah. Pri tem smo preverjali, ali v visokošolskem pouku prevladuje frontalna 
učna oblika in ali se uporabljajo tudi posredne učne oblike, kot so skupinsko in 
individualno delo ter delo v dvojicah. 
Pred objavo smo anketni vprašalnik sondažno preizkusili in na podlagi povratnih 
informacij študentov različnih študijski smeri in stopenj odpravili pomanjkljivosti. 
Študenti niso poročali o težavah pri reševanju zaradi morebitnega vsebinskega ne-
razumevanja oz. nepravilnega ločevanja pojmov, vključenih v anketni vprašalnik. 
Od študentov niti nismo pričakovali, da bodo sami navajali različne učne metode, 
oblike ali druge didaktične pojme, ampak da bodo izbrali med danimi odgovori. 
Izvedba visokošolskega pouka je v zadnjem času tako v evropskem kot slovenskem 
visokošolskem prostoru aktualna tema, v katero je vključena večina študentov, 
predvsem zaradi pobud za poučevanje, osredinjeno na študenta. Izhajajoč iz zapi-
sanega, smo v raziskavi želeli preučiti zaznave študentov o učiteljevem izvajanju 
visokošolskega pouka. 
Rezultati 
Pridobljeni podatki so prikazani v dveh vsebinskih sklopih: raba učnih metod 
in raba učnih oblik v visokošolskem pouku. Za vse postavke so najprej prikazane 
mere opisne statistike oz. frekvenčne distribucije, nato so prikazane še morebitne 
razlike v zaznavah študentov o učiteljevi rabi učnih metod in učnih oblik glede na 
smer in stopnjo študija.
Raba učnih metod v visokošolskem pouku
Nikoli Redko Včasih Pogosto
f f % f f % f f % f f %
Predavanje 0 0,0 0 0,0 4 1,9 208 98,1
Pogovor 26 12,3 71 33,5 87 41,0 28 13,2
Prikazovanje 6 2,8 35 16,5 86 40,6 85 40,1
Delo z besedilom 21 9,9 79 37,3 70 33,0 42 19,8
Reševanje problemov 8 3,8 58 27,4 78 36,8 68 32,1
Laboratorijsko-eksperimentalno delo 46 21,7 56 26,4 48 22,6 62 29,2
Delo s pomočjo primerov 4 1,9 22 10,4 85 40,1 101 47,6
Preglednica 1: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe različnih učnih metod v 
visokošolskem pouku 

32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
Poglejmo najprej, katere učne metode po oceni študentov Univerze v Mariboru 
visokošolski učitelji in sodelavci v visokošolskem pouku uporabljajo pogosteje. 
Študentje so nakazali, da učitelji uporabljajo različne učne metode, vendar je 
po njihovi oceni najpogosteje uporabljena učna metoda v visokošolskem pouku 
predavanje. Sledita ji metodi delo s pomočjo primerov in prikazovanje. Za metodo 
laboratorijsko-eksperimentalno delo je večji delež študentov v primerjavi s preo-
stalimi učnimi metodami ocenil, da se v študijskem procesu nikoli ne uporablja.
Nadalje smo preverili obstoj statistično značilnih razlik v odgovorih študentov o 
pogostosti uporabe različnih učnih metod v visokošolskem pouku glede na študijsko 
področje. Za učne metode predavanje (χ ² = 3,713; p = 0,156), prikazovanje (χ² = 0,505;  
p = 0,777) in delo z besedilom (χ² = 2,518; p = 0,284) nismo odkrili statistično 
značilnih razlik, kar pomeni, da se po oceni študentov omenjene učne metode v 
študijskem procesu po posameznih študijskih področjih uporabljajo s približno 
enako pogostostjo. Statistično značilne razlike so se pokazale za učne metode 
pogovor (χ² = 17,150; p < 0,001), reševanje problemov (χ² = 37,279; p < 0,001), 
laboratorijsko-eksperimentalno delo ( χ² = 76,151; p < 0,001) in delo s pomočjo 
primerov (χ² = 15,707; p < 0,001). Za učno metodo pogovor smo ugotovili, da jo 
visokošolski učitelji po oceni študentov humanističnih in družboslovnih študijskih 
smeri največkrat včasih uporabljajo v visokošolskem pouku, medtem ko so študentje 
naravoslovno-matematičnih in tehnično-tehnoloških ter biomedicinskih študijskih 
smeri ocenili, da je ta metoda na njihovih študijskih področjih največkrat redkeje 
uporabljena. Za reševanje problemov in delo s pomočjo primerov so študentje 
naravoslovno-matematičnih in tehnično-tehnoloških smeri poročali, da učitelji 
omenjeni metodi največkrat pogosto vključujejo v visokošolski pouk, medtem ko so 
študenti s preostalih študijskih področij ocenili, da ju učitelji največkrat uporabljajo 
včasih. Po oceni študentov humanističnih in družboslovnih smeri je laboratorijsko-
eksperimentalno delo metoda, ki je na njihovi smeri največkrat uporabljena redkeje, 
medtem ko jo učitelji na preostalih študijskih področjih največkrat včasih vključujejo 
v visokošolski pouk.
Za učne metode predavanje (U = 5482,5; p = 0,412), pogovor (U = 5248,5;  
p = 0,446), prikazovanje (U = 4947,0; p = 0,133), reševanje problemov (U = 5465,0; 
p = 0,807) in laboratorijsko-eksperimentalno delo (U = 5030,0; p = 0,211) se je 
izkazalo, da jih učitelji v visokošolskem pouku uporabljajo s približno enako po-
gostostjo tako na prvi kot na drugi stopnji študija. Statistično značilni razliki smo 
ugotovili za delo z besedilom (U = 4372,0; p = 0,005) in delo s pomočjo primerov (U 
= 4694,0; p = 0,031). Po oceni študentov učitelji učni metodi pogosteje uporabljajo 
na prvi stopnji študija. Natančneje, študenti prve stopnje so poročali, da učitelji 
največkrat včasih v pouk vključujejo delo z besedilom, medtem ko so študenti druge 
stopnje mnenja, da je omenjena metoda največkrat uporabljena redkeje. Za delo s 
pomočjo primerov pa so študenti prve stopnje ocenili, da ga učitelji največkrat po-
gosto vključujejo v visokošolski pouk, medtem ko so študenti druge stopnje poročali, 
da ga učitelji največkrat vključujejo včasih. 
V nadaljevanju smo preučili, koliko po mnenju študentov na učiteljevo izbiro 
metode vplivajo različni izbrani dejavniki. Zaznavanje študentov je pomembno za 
primerjanje njihovih zaznav z učiteljevimi in tako služi kot podlaga za učiteljevo 

  33
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
refleksijo. Študenti so v anketi dane dejavnike, ki so razvidni tudi iz Preglednice 2,  
razvrstili od tistega, ki ima po njihovi oceni največji vpliv, do tistega, ki ima najmanjši 
vpliv. 
s min max
Učna vsebina 3,32 1,964 1 7
Učiteljevo znanje in izkušnje 3,58 1,987 1 7
Cilji učne enote 3,62 1,905 1 7
Didaktično okolje 4,08 1,468 1 7
Študenti in njihove pobude o izvedbi pouka 4,14 1,529 1 7
Delovna doba učitelja 4,31 1,800 1 7
Spol učitelja 4,95 2,670 1 7
Preglednica 2: Mere opisne statistike za dejavnike, ki po mnenju študentov vplivajo na učiteljevo izbiro 
učne metode
Študenti so ocenili, da so tisti dejavniki, ki imajo največji vpliv na učiteljevo 
izbiro učne metode, učna vsebina, učiteljevo znanje in izkušnje ter cilji učne enote. 
Manjši vpliv na izbiro učne metode pa imata po oceni študentov delovna doba 
učitelja in njegov spol.
Odgovori študentov različnih študijskih področij niso pokazali statistično 
značilnih razlik pri vplivnosti naslednjih dejavnikov: cilji učne enote (χ² = 3,484; 
p = 0,175), didaktično okolje (χ² = 0,336; p = 0,846), študenti in njihove pobude 
( χ²= 3,810; p = 0,149), učiteljevo znanje in izkušnje (χ² = 4,513; p = 0,105) ter spol 
učitelja (χ² = 2,098; p = 0,350). Pri dejavniku delovna doba učitelja (χ² = 5,528;  
p = 0,063) se kaže težnja razlike v vplivu na učiteljevo izbiro učne metode, in sicer 
da ima delovna doba učitelja po mnenju študentov naravoslovno-matematičnih in 
tehnično-tehnoloških smeri študija večji vpliv na učiteljev izbor učne metode kot 
po mnenju študentov humanističnih in družboslovnih študijskih smeri. Pri mnenju 
študentov o vplivu učne vsebine (χ² = 7,520; p = 0,023) na učiteljev izbor metode 
smo ugotovili, da so študenti z biomedicinskih smeri študija menili, da ima vsebina 
precej velik vpliv na učiteljevo izbiro učnih metod, večjega kot na preostalih študijskih 
področjih, na katerih so študenti za vsebino poročali, da nima tako velikega vpliva.  
Statistično značilnih razlik v odgovorih študentov o vplivu posameznega 
dejavnika na učiteljevo izbiro učne metode glede na stopnjo študija nismo odkrili. 
Raba učnih oblik v visokošolskem pouku
Učne oblike – predavanje
f f %
Delo v dvojicah 2 0,9
Skupinska učna oblika 8 3,8
Individualna učna oblika 11 5,2
Frontalna učna oblika brez vključevanja študentov 54 25,5
Frontalna učna oblika z vključevanjem študentov 137 64,6
Skupaj 212 100,0
Preglednica 3: Število (f) in strukturni delež (f %) odgovorov študentov o prevladujoči učni obliki pri 
izvedbi predavanj

34 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
Na podlagi odgovorov študentov lahko trdimo, da na predavanjih prevladuje 
frontalna učna oblika. Natančneje, večina študentov je mnenja, da visokošolski 
učitelji predavanja izvajajo v frontalni učni obliki, pri tem pa tudi študentom 
dajejo možnost, da se aktivno vključujejo v študijski proces. Relativno velik delež 
študentov je poročal, da učitelji organizirajo predavanja v frontalni obliki, ne da bi 
jih vključevali v študijski proces. Za posredne učne oblike so študenti ocenili, da ne 
sodijo med prevladujoče učne oblike pri izvedbi predavanj.
Odgovori študentov različnih študijskih področij o prevladujoči učni obliki pri 
izvedbi predavanj niso statistično značilni (χ² = 5,421; p = 0,712), kar pomeni, da pri 
izvedbi predavanj na vseh študijskih področjih prevladuje frontalna učna oblika, pri 
kateri pa učitelji študentom omogočajo, da se aktivno vključujejo v študijski proces. 
Zanimale so nas tudi morebitne statistično značilne razlike v odgovorih 
študentov o učiteljevi organizaciji predavanj glede na stopnjo študija. Pokazala se je 
težnja razlike v oceni izvedbe predavanj (χ² = 8,919; p = 0,063). Študenti so namreč 
ocenili, da tako na prvi kot tudi na drugi stopnji prevladuje frontalna učna oblika, 
ki študentom omogoča aktivno vključenost v študijski proces, a je več študentov 
druge stopnje v primerjavi s študenti prve stopnje ocenilo, da učitelji predavanja 
izvajajo v frontalni učni obliki, ne da bi jih vključevali v pouk.
Analizirali smo tudi učne oblike, ki jih visokošolski učitelji in sodelavci 
uporabljajo pri izvedbi vaj.
Učne oblike – vaja f f %
Frontalna učna oblika brez vključevanja študentov 5 2,4
Individualna učna oblika 27 12,7
Delo v dvojicah 42 19,8
Frontalna učna oblika z vključevanjem študentov 52 24,5
Skupinska učna oblika 86 40,6
Skupaj 212 100,0
Preglednica 4: Število (f) in strukturni delež (f %) odgovorov študentov o prevladujoči učni obliki pri 
izvedbi vaj
Študenti so poudarili, da visokošolski učitelji in sodelavci najpogosteje or-
ganizirajo vaje tako, da delajo v skupinah. Po oceni študentov se pri izvedbi vaj 
pojavljata tudi frontalna učna oblika, pri kateri učitelji v študijski proces vključujejo 
tudi študente, in delo v dvojicah. Pri izvedbi vaj so v ospredju posredne oblike, a se 
uporablja tudi neposredna učna oblika.
Raba učnih oblik pri vajah je statistično značilna glede na smer študija  
(χ² = 25,011; p = 0,002). Študenti humanističnih in družboslovnih ter biomedi-
cinskih študijskih smeri so poročali, da na njihovih vajah prevladuje skupinsko učno 
delo, medtem ko so študenti naravoslovno-matematičnih in tehnično-tehnoloških 
smeri ocenili, da pri njih prevladuje frontalna učna oblika, pri kateri pa jim učitelji 
omogočajo, da se aktivno vključujejo v študijski proces. 

  35
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
Raba učnih oblik pri vajah se ne razlikuje statistično značilno glede na stopnjo 
študija (χ² = 1,877; p = 0,758). Po oceni študentov tako na prvi kot drugi stopnji 
pri izvedbi vaj prevladuje delo v skupinah. 
Razprava in sklep 
V prispevku smo predstavili nekatere didaktične značilnosti visokošolskega 
pouka na Univerzi v Mariboru z vidika študentov. Čeprav v strokovnih razpravah in 
laični javnosti pogosto zasledimo poenostavljena razumevanja metod in oblik pouka 
ter tudi samega izvajanja (pri tem imamo v mislih predvsem ločevanje metod in oblik 
na »zastarele« in »moderne«, »aktivne« in »neaktivne« ipd.), je treba opozoriti, da 
namen naše raziskave ni bil v tovrstnem vrednostnem izključevanju katere od metod 
ali oblik dela (strinjamo se namreč s poudarki, ki izhajajo iz študij npr. Šebart 1997; 
Štefanc 2005), temveč v poudarjanju potrebe po refleksiji visokošolskega učitelja 
o njegovih metodičnih odločitvah: le tako bo namreč lahko okrepil dobre lastnosti 
ter presegel pomanjkljivosti posamezne učne metode in oblike. Pomembna je torej 
učiteljeva fleksibilnost pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka: učitelj naj 
kombinira različne pristope in ustvarja čim bolj raznovrstne učne situacije, v katerih 
imajo študenti priložnost poleg usvajanja vsebin razvijati tudi raznovrstne veščine 
(npr. kompleksno in kritično mišljenje, ustvarjalno, samorefleksivno mišljenje, 
sodelovalne in komunikacijske veščine). 
Rezultati naše raziskave kažejo, da visokošolski učitelji Univerze v Mariboru 
pri izvajanju študijskega procesa uporabljajo različne učne metode, med katerimi 
pa prevladuje predavanje. Uporaba različnih učnih metod pozitivno vpliva na učno 
uspešnost študentov, kar so v svojih raziskavah potrdili tudi Ganyaupfu (2013) in 
Shirani Bidabadi idr. (2016). Natančneje, ugotovili so, da je za kakovosten študijski 
proces potrebna kombinacija različnih učnih metod, ki so osredinjene tako na učitelja 
kot na študenta. Poučevanje, osredinjeno na študenta, namreč študentom omogoča 
aktivno sodelovanje in vplivanje na študijski proces pa tudi nadzor nad lastnim pro-
cesom učenja. Na takšen način se oblikujejo učne situacije in izkušnje, ki pozitivno 
vplivajo na učne dosežke študentov (Klemenčič idr. 2020). Nadalje ugotavljamo, da 
je raba različnih učnih metod v tesnejši povezavi s smerjo kot stopnjo študija. Ni 
presenetljivo, da učitelji z različnih študijskih področij uporabljajo različne učne 
metode, saj je naloga vsakega visokošolskega učitelja, da pouk prilagaja tudi speci-
fikam posamezne študijske smeri. Bolj presenetljivo je, da se po mnenju študentov 
ne pojavljajo bistvene razlike v učiteljevi rabi učnih metod glede na stopnjo študija 
oz. se kažejo statistične razlike pri tistih metodah (delo z besedilom in delo s pomočjo 
primerov), za katere bi pričakovali pogostejšo rabo na drugi stopnji, a je po mnenju 
študentov v praksi ravno nasprotno, kar bi lahko nakazovalo na neustrezno rabo 
metod poučevanja z vidika ekspertnega znanja študentov. 
Za učne oblike se je izkazalo, da po oceni študentov na predavanjih prevladuje 
frontalna učna oblika, medtem ko so na vajah pogostejše posredne učne oblike, med 
katerimi prevladujeta skupinsko delo in delo v dvojicah. Študenti so tudi nakazali, 
da visokošolski učitelji občasno organizirajo predavanja v frontalni obliki, ne da 

36 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
bi jim omogočali aktivno vključevanje v študijski proces. Ta trditev je lahko na 
prvi pogled nekoliko sporna, sploh ob predpostavki, da se morajo učitelji, kot smo 
že predhodno večkrat omenili, zavzemati za na študenta osredinjeno poučevanje. 
Vendar se v tem primeru strinjamo s Kubaletom (2016), ki trdi, da je frontalni 
pouk primeren in tudi potreben za obravnavo zahtevne učne snovi, ki je študenti 
drugače ne bi mogli osvojiti v kratkem času oz. brez učiteljeve razlage. Naj samo 
še dodamo, da je tudi v frontalno poučevanje možno vpeljati pristope poučevanja in 
učenja, osredinjene na študente. Gre za interaktivna predavanja, o čemer piše tudi 
B. Marentič Požarnik (2019). V mislih ima študijski proces, ki študentom omogoča 
aktivno udeležbo in sodelovanje.
Izjava o financiranju
Članek je rezultat raziskovalnega dela, ki sta ga sofinancirali Republika 
Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada v okviru projekta 
Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu (INOVUP).
Literatura in viri
Al Nasseri, S. Y., Renganathan, L., Al Nasseri, F . in Al Balushi, A. (2014). Impact of students 
teacher relationship on student‘s learning: A review of literature. International Journal 
of Nursing Education, 6, št. 1, str. 167–172. 
Bardorfer, A. (2017). Učinki in načini vzpostavljanja medosebnega stika med visokošolskimi 
učitelji in študenti: perspektiva učiteljev. V: S. Rutar, S. Konrad Čotar, T . Štemberger 
in S. Bratož, S. (ur.). Vidiki internacionalizacije in kakovosti v visokem šolstvu.  
Perspectives of internationalisation and quality in higher education. Koper: Univerza 
na Primorskem, str. 243–256.
Barle, A. (2010). Značilnosti sodobne družbe. V: N. Trunk Širca (ur.). Model učinkovitega 
managementa visokošolskega zavoda. Koper: Fakulteta za management, str. 11–22. 
Barr, B. R. in Tagg, J. (1995). From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate 
education. Change: The Magazin of Higher Learning, 27, št. 6, str. 13–23. 
Bates, A. W . T . (2019). Teaching in a digital age. Dostopno na: https://opentextbc.ca/teachin-
ginadigitalage/ (pridobljeno 10. 1. 2020). 
Bohinc, R. (2017). Sodobna zakonska ureditev visokega šolstva. Kako povrniti zaupanje 
države v univerzo in univerze v državo? Teorija in praksa, 54, št. 3/4, str. 508–530. 
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. in Major, E. L. (2014). What makes great teaching? Review of 
the underpinning research. London: Sutton Trust. 
Cvetek, S. (2015). Učenje in poučevanje v visokošolskem izobraževanju. Teorija in praksa. 
Ljubljana: Buča. 
EHEA. (2009). The Bologna process 2020 – the European higher education area in the new 
decade. Dostopno na: http://ehea.info/media.ehea.info/file/20090223-Ostend/54/2/
BFUG_Board_CZ_19_4_draft_communique_200209_594542.pdf (pridobljeno 15. 1. 2020). 

  37
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
European Commission, EACEA in Eurydice. (2018). The European higher education area 
in 2018: Bologna process implementation report. Luxembourg: Publications Office of 
the European Union.
Ganyaupfu, E. M. (2013). Teaching methods and students’ academic performance. Interna-
tional Journal of Humanities and Social Science Invention, 2, št. 9, str. 29–35.
Hunt, L. in Chalmers, D. (2012). University teaching in focus: A learning-centred approach. 
New York: Routledge. 
Jank, W . in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za 
šolstvo.
Klemenčič, M., Pupinis, M. in Kirdulytė, G. (2020). Mapping and analysis of student-centred 
learning and teaching practices: usable knowledge to support more inclusive, high-
quality higher education. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 
Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior.
Kubale, V . (2016). Priročnik za sodobno oblikovanje ali artikulacijo učnega procesa. Celje: 
Samozaložba. 
Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. Lju-
bljana: DZS.
Marentič Požarnik, B. (2001). Visokošolski pouk – malo drugače. Univerza v Ljubljani: Center 
za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 
Močinić, N. S. (2012). Active teaching strategies in higher education. Metodički obzori, 7, 
št. 15, str. 97–105. 
Pečjak, S., Peklaj, C. in Puklek Levpušček, M. (2016). Razvijanje pedagoško-psiholoških kom-
petenc pri študentih psihologije. V: K. Aškerc, S. Cvetek, V . Florjančič, M. Klemenčič, 
B. Marentič Požarnik in S. Rutar (ur.). Izboljševanje kakovosti poučevanja in učenja v 
visokošolskem izobraževanju: od teorije k praksi, od prakse k teoriji. Ljubljana: CME-
PIUS, str. 100–108. 
Puklek Levpušček, M. in Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij. 
Univerza v Ljubljani: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 
Rus. D. in Ivanuš Grmek, M. (2016). Predlogi študentov za izboljšanje praktičnega pedagoškega 
usposabljanja. V: K. Aškerc, S. Cvetek, V . Florjančič, M. Klemenčič, B. Marentič 
Požarnik in S. Rutar (ur.). Izboljševanje kakovosti poučevanja in učenja v visokošolskem 
izobraževanju: od teorije k praksi, od prakse k teoriji, Ljubljana: CMEPIUS, str. 109–118. 
Shirani Bidabadi, N., Nasr Isfahani, A., Rouhollahi, A. in Khalili, R. (2016). Effective tea-
ching methods in higher education: Requirements and barriers. Journal of Advances 
in Medical Education & Professionalism, 4, št. 4, str. 170–178.
Sepešiová, M. (2016). Teaching modes in higher education: Lectures & seminars. V: Z. Stra-
ková (ur.). How to teach in higher education: selected chapters. Prešov: Univerzitná 
knižnica Prešovskej univerzity, str. 30–59. 
Schmidt, G. H., Wagener, L. S., Smeets, A. C. M. G., Keemink, M. L. in van der Molen, T . 
H. (2015). On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions 
Education, 1, št. 1, str. 12–18. 
Starc, J., Rodica, B. in Konda, I. (2015). The significance of teaching methods/forms and 
organizational forms as important elements for the professional development in the 
education and training of managers involved in tourism. Informatol, 48, št. 1/2, str. 48–61. 

38 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Ivanuš Grmek,  
Javornik Krečič, Ograjšek
Sutherland, M. T . (1976). The lecture method. Dostopno na: https://www.nactateachers.
org/attachments/article/1514/Sutherland_NACTA_Journal_September_1976-8.pdf 
(pridobljeno 3. 1. 2020). 
Suzić, R., Dabić, T . in Ćirković Miladinović, I. (2013). Student-teacher communication in 
university teaching. Sino-US English Teaching, 10, št. 1, str. 65–71. 
Šebart, M. (1997). Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opozicijah. Sodobna 
pedagogika, 41, št. 9–10, str. 360–375.
Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem. 
Sodobna pedagogika, 56, št. 1, str. 34–57.
Štemberger, T . (2017). Kaj študentje pričakujejo od visokošolskih učiteljev? V: S. Rutar, S. 
Konrad Čotar, T . Štemberger in S. Bratož (ur.). Vidiki internacionalizacije in kakovosti 
v visokem šolstvu. Perspectives of internationalisation and quality in higher education. 
Koper: Univerza na Primorskem, str. 257–279. 
Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za 
pedagoško izobraževanje.
Ulosevich, N. S. (1996). Some thoughts on effective teaching in higher education. Dostopno 
na: https://pdfs.semanticscholar.org/2515/8711089d196bf8cddd358688b97e289758d1.
pdf (pridobljeno 12. 1. 2020). 
Valenčič Zuljan, M. (2001a). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna 
pedagogika, 52, št. 2, str. 122–141.
Valenčič Zuljan, M. (2001b). Pojmovanja znanja pri bodočih učiteljih. Andragoška spoznanja, 
7, št. 2, str. 16–23.
Valenčič Zuljan, M. (2002). Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci. 
Pedagoška obzorja, 17, št. 3/4, str. 3–12.
Vršnik Perše, T ., Ivanuš Grmek, M., Bratina, T . in Košir, K. (2015). Students’ satisfaction 
with teaching practice during pre-service teacher education. V: V . Domović in V . Vizek 
Vidović (ur.). Overcoming fragmentation in teacher education policy and practice. Za-
greb: Faculty of teacher education, str. 159–174.
Zgaga, P . (2004). Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora. 
Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. 

  39
 
 
Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov 
Milena IVANUŠ GRMEK, Marija JAVORNIK KREČIČ in Sabina OGRAJŠEK (University of Maribor, 
Slovenia)
SOME DIDACTIC CHARACTERISTICS OF TEACHING AT THE UNIVERSITY OF MARI-
BOR: STUDENTS‘ PERSPECTIVE
Abstract: In recent years, the Slovenian higher education area has undergone several changes related 
to the Bologna process and student-centred learning initiatives, coming from individuals in the field 
of education and beyond. Therefore, we decided to focus on the views of the students of the University 
of Maribor on the introduction of higher education. Specifically, we focused on examining students’ 
views on the use of teaching methods and forms in higher education. In the present study, 212 students 
from both undergraduate (f = 96) and postgraduate (f = 116) study programs from all seventeen fa-
culties of the University of Maribor participated. Results of our research show that the main method 
of teaching in higher education is the method of lectures, followed by the case method and method of 
demonstration. Students also evaluated, that when choosing a teaching method, professors take in to 
account the content of the class and their goals. Students’ answers about the teacher’s use of teaching 
forms indicate that higher education teachers and associates use different teaching forms in lectures 
than in tutorial classes, namely, according to students, frontal learning predominates in lectures, and 
group learning in tutorial classes.
Keywords: higher education, students, teaching methods, forms of teaching and learning
E-mail for correspondence: milena.grmek@um.si