šd < LU Celostno vključevanje otrok priseljencev Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostnega vključevanja otrok priseljencev < o O KATICA PEVEC SEMEC, Zavod RS za šolstvo Katica.Pevec-Semec@zrss.si • Povzetek: V prispevku na kratko predstavljamo smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Med pogoji za učinkovito izvajanje smernic izpostavljamo pomen medkulturne vzgoje in izobraževanja ter zamisel za samoevalvacijo medkulturnih zmožnosti strokovnega kadra, ki smo jo razvili v programu Pestalozzi Sveta Evrope ter jo večkrat preizkušali in dopolnili z izkušnjami praktičnega dela usposabljanj, pri katerih je sodelovala avtorica prispevka. Ključne besede: medkulturne zmožnosti, samoevalvacija, priseljenci Developing Intercultural Competence as a Challenge for the Successful Implementation of the Guidelines for a Comprehensive Integration of Immigrant Children • Abstract: This paper briefly presents the guidelines for the comprehensive integration of immigrants (children, pupils, and students) from Celostno vključevanje otrok priseljencev other linguistic and cultural backgrounds in the Slovenian education system. Among the conditions for the effective implementation of the guidelines, we emphasize the importance of intercultural education and the idea for self-assessment of intercultural competence of professional staff, which we developed in the Pestalozzi Programme of the Council of Europe, and more than once tested and supplemented with work experiences within the practical part of the training, in which the author of the paper participated. bitne razlike v njihovih psihofizičnih sposobnostih, jeziku, ekonomskem in socialnem statusu družine. Keywords: intercultural competence, self-evaluation, immigrants Uvod Uspešno vključevanje otrok priseljencev ima v slovenski pedagoški praksi dolgo tradicijo. Ta je delno pogojena z geografsko lego, saj smo se Slovenci na ozemlju, ki ga zgodovinsko naseljujemo, vedno soočali s priseljevanjem posameznikov iz drugih kulturnih okolij. V sedanjem času pa pove- Gre torej za okvirni dokument, ki lahko s splošnimi usmeritvami za delo pomaga tako pri uspešnem vključevanju otrok priseljencev kakor pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela za celotno populacijo. Kljub številnim idejam in predlogom smernic ne moremo promovirati kot knjigo receptov, saj jasno izpostavljajo načelo avtonomnosti in hkrati nagovarjajo posamezno vzgojno-izobraževalno ustanovo, v kateri so vključeni otroci/učenci/ dijaki prisel- čanje priseljevanja spodbujajo procesi globaliza-cije. (Smernice, str. 4.) Pedagoški delavci se na različnih ravneh izobraževanja vsak dan srečujejo z vedno pestrejšo jezikovno in kulturno sestavo skupin oz. razredov. V nasprotju s prejšnjimi leti, ko je bilo vključevanje otrok priseljencev prepuščeno posameznim učiteljem ali vzgojiteljem, v katerih skupinah ali razredih so se znašli novinci - učenci priseljenci, se s sprejetjem dokumenta Smernic1 lotevamo vprašanja vključevanja priseljencev bolj sistematično in načrtno. Smernice opredeljujejo ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja za vključitev priseljencev in pomenijo uresničitev načel in strategije vključevanja. Smernice nam torej ponujajo načrtni in celovit pristop k zagotavljanju enakih možnosti za uspešen osebni razvoj, vključevanje v delo in družbeno življenje vseh, ne glede na izvor, spol, prepričanje ali druge značilnosti. (Smernice, str. 4) Opredeljujejo ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja za vključitev priseljencev in pomenijo uresničitev načel in strategije vključevanja. Namenjene so različnim vzgojno-izobraževal-nim ravnem: vrtcu, osnovni in srednji šoli. Upoštevajo vključujoč pristop k integraciji na eni strani in pomenijo spodbudo za ustvarjanje pogojev uspešnega učenja vseh udeležencev na drugi strani, ne glede na more- jenci, da poišče svoj lastni pristop celostnega vključevanja. Pri tem je pomembno, da se načrtovani pristop nenehno spremlja in dopolnjuje ter skrbi za strokovno usposabljanje zaposlenih. Poleg načel so pomemben del smernic napotki in zamisli za njihovo udejanjanje. Ti so predstavljeni v osmih sklopih, ki sledijo logiki procesa vključevanja otrok v Smernic ne moremo promovirati kot knjigo receptov, saj jasno izpostavljajo načelo avtonomnosti in hkrati nagovarjajo posamezno vzgojno-izobraževalno ustanovo, v kateri so vključeni otroci/učenci/ dijaki priseljenci, da poišče svoj lastni pristop celostnega vključevanja. naš vzgojno-izobraževalni sistem, in sicer priprava na vključitev, proces vključitve, oblikovanje prilagoditev, izvajanje slovenščine kot učnega jezika, skrb za materne jezike in kulture, razvijanje večkulturnosti in medkulturne zmožnosti, sodelovanje s starši in izobraževanje strokovnih delavcev. < LU O o i Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. http://www.zrss.si/default.asp?rub=i9i4 s? šd Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostnega vključevanja otrok priseljencev Vsak sklop ima skupne in specifične elemente, s katerimi spodbuja prakso k izvajanju dejavnosti na določenem področju. Za praktike, ki imajo že določene izkušnje na tem področju, so predlagane ideje namenjene bolj za prevetritev obstoječe prakse, za novince pa predstavljajo koristne ideje, kako narediti prve korake pri uspešnem vključevanju otrok priseljencev v vzgoj-no-izobraževalni sistem. Iz prakse vemo, da je čas vključevanja otrok v naš vzgojno-izobraževalni sistem drugačen od običajnega, veliko otrok/učencev se ne vpiše na začetku šolskega leta, temveč jih starši vpišejo pogosto tudi med šolskim letom. Zato je predlagane sklope treba brati diferencirano. Ne glede na čas vključitve otroka v vrtec ali šolo, pred ali med šolskim letom, pa menimo, da se kulturami in etničnimi skupinami, ki živijo v isti državi in • v tretjem primeru pojem združuje oba vidika kot politični program ali gibanje. Ista avtorica meni, da je pojem tesno povezan z migracijami in selitvami v najširšem smislu. Skubic Ermenc (2003b) razume pojem multikulturno-sti kot opis stanja, pri tem zagovarja sobivanje večkul-tur, in ne zlivanja vseh v eno kulturo. Med številnimi avtorji tudi obstajajo razlike v tem, ali vidijo pojem multikulturnosti kot problematičen ali pozitiven pojem. Medkulturna vzgoja in izobraževanje je namenjena vsem prebivalcem; medkulturnost se mora razvijati na vseh družbenih področjih (ne samo v izobraževanju). V našem primeru ga razumemo kot pozitiven pojem. na določen del procesa vključevanja lahko pripravimo vnaprej oz. da priprava postane del stalnega procesa tako z vidika širšega okolja/vrtca oz. šole kot celote, ter skupine oz. razreda, kamor se vključuje novinec. Med področja stalnega strokovnega razvoja pedagoškega kadra za uspešno vključevanje priseljencev uvrščamo tudi razvoj medkulturnih in večjezikov-nih zmožnosti strokovnih delavcev, ki jih podrobneje predstavljamo v nadaljevanju prispevka. 1 Multikulturalizem, multikulturna vzgoja in • Iv • izobraževanje Na začetku si pojasnimo razumevanje pojma multi-kulturalizma in medkulturnosti. Multikulturalizem je po mnenje Mirjam Milharčič Hladnik (2007) nov teoretični in politični pojem, oko- Medkulturno izobraževanje je filozofija, pogled na svet, ne samo program ali učitelj. 58 li katerega se vrtijo sodobne razprave o medkulturnem dialogu, ustroju družb in migracijah. Avtorica Lukšič Hacin (2004) razdeli pojem na tri primere: • v prvem opisuje realnost, ko je v isti državi več različnih kulturnih in etničnih skupin; • v drugem se uporablja kot teoretska kategorija za analiziranje specifičnih odnosov med različnimi Blizu nam je razlaga, ki jo ponujata Micheline Rey - von Allmen v (Vižintin, 2013), kjer izpostavljata ključne poudarke pri razumevanju termina medkulturen »/.../ medkulturna vzgoja in izobraževanje je namenjena vsem prebivalcem; medkulturnost se mora razvijati na vseh družbenih področjih (ne samo v izobraževanju); pomembno je izobraževanje učiteljev; medkulturnost zahteva objektiven in znanstveni opis dinamične in spreminjajoče se resničnosti.« Naš prispevek se nanaša na izvajanje Smernic za vključevanje otrok priseljencev, vendar želimo na tem mestu poudariti, da je razumevanje medkulturne vzgoje in izobraževanja, ki ga beremo iz načel vključevanja v smernicah, usmerjeno na celotno populacijo, kar je po mnenju Skubic Ermenc (2010a) tudi v skladu z medkulturnimi in integracijskimi načeli. Izvajanje smernic lahko torej razumemo kot nov izziv za uresničevanje medkulturnosti z vidika pedagoško--didaktičnega načela, kjer gre za spodbujanje razvoja enakopravnejšega odnosa do drugih kultur; pogled na drugačnega kot na enakovrednega; vodenje pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh manjšinskih skupin; razvoj skupnostnih vrednot. (Skubic Ermenc, isto). Pri tem ista avtorica poudarja, da je treba med-kulturnost razumeti kot načelo in ne posebno pedagoško disciplino. Če torej pedagoška načela razumemo kot vodilo pouka, ki usmerja načrtovanje, izvajanje in evalviranje pouka, vidimo manisfestacijo načela medkulturnosti na vsa področja vzgojno-izobraževalnega dela, ki aktivira- Celostno vključevanje otrok priseljencev jo vse subjekte tako znotraj posameznih vzgojno-izob-raževalnih zavodov kot v lokalni skupnosti. Medkulturno izobraževanje je filozofija, pogled na svet, ne samo program ali učitelj. Učitelji na šoli predstavljajo raznolikost večkulturne družbe. Vižintinova (2013) v svoji doktorski disertaciji razvija idejo medkulturnega izobraževalnega modela, kjer meni, da je medkulturno izobraževanje pri vsaki šolski uri, v vsakem učnem načrtu, enoti, objavi, uradnem pismu, poslanem domov; vidno je pri nabavi knjig in avdiovizual-nih pripomočkov za šolsko knjižnico, v igrah med odmori, postreženem kosilu. V predlaganem modelu se dotika vseh ravni kuriku-la /.../šolski učni načrti vključujejo zgodovino, stališča in razumevanje različnih skupnosti, moških in žensk. V razredih se lahko govori o temah, ki so »nevarne« (rasizem, primeri diskriminacije v šoli in družbi itd.), kar pri učencih spodbuja kritično razmišljanje. V učbenikih je vidna večperspektivnost, družine priseljencev in drugih skupnosti so vidne v šolah, saj lahko ponudijo pomembno in koristno stališče.« Sklenemo lahko, da je šola učeče se okolje, v katerem so učni načrti, pedagogika, dosežki prežeti z medkulturno psihologijo v (povzeto po Nieto, Bode 2008 v Vi-žintin 2013). Večkulturna vzgoja in izobraževanje je torej dinamičen proces, ki se nikoli ne konča, saj pridobivanje znanja ni nikoli končano; proces je tudi zato, ker vključuje odnose med ljudmi. (Skubic Ermenc 2006 ) 2 Interkulturna komunikacija, medkulturna zmožnost Interkulturna komunikacija v širšem pomenu vključuje uporabo bistvenih različnih jezikovnih kod in z vzpostavitvijo stika med ljudmi se ohranja pomemben nabor različnih vrednot in modelov. Pri medkulturnih zmožnostih (kompetencah) gre predvsem za sposobnost spopadanja z lastno kulturno tradicijo v interakciji z drugimi. Medkulturna zmožnost je sestavni del ključnih kompe-tenc, ki so predstavljene v priporočilu Evropskega parlamenta in Evropskega sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje 2006. V gradivu Living Together Sveta Europe so medkulturno zmožnost umestili v središče izobraževanja, in in sicer »Spremembe v družbi bodo možne, če umestimo medkulturno zmožnost v vsakdanjo prakso, znotraj katere se razvijajo potrebno vedenje, veščine in znanje, ki jih pot- rebujemo za medsebojno razumevanje. Medkulturne zmožnosti ne moremo pridobiti samodejno, treba jo je razvijati, se jo učiti in vzdrževati vse življenje, podobno kot druge zmožnosti. Učitelji imajo bistveno vlogo pri razvijanju te zmožnosti pri otrocih« (Living together 2011). Pri usposabljanju učiteljev na temo razvijanja medkulturne zmožnosti pogosto ugotavljamo, da se ti premalo zavedajo svojih predsodkov in stereotipov. Pri tem so lahko v pomoč različna usposabljanja, predvsem so dragocena usposabljanja znotraj posameznih kolektivov, po možnosti z zunanjimi izvajalci, ki so Opaziti je šibek individualni interes strokovnih delavcev za izpopolnjevanje na temo krepitve medkulturnih zmožnosti. < LU O O pogosto uspešnejši pri spodbujanju procesa samo-reflektivnosti na področju stereotipov in predsodkov kot izvajalci iz kolektiva, saj pri udeležencih dosežejo višjo stopnja odprtosti in občutljivost za to področje kot njihovi kolegi. Kljub temu pa ugotavljamo, da se vzgojno-izobraževalni kolektivi poredko odločajo za interna izobraževanja na temo medkulturnosti. Izjeme so okolja, kjer potekajo različni projekti s podobno tematiko. Prav tako je opaziti šibek individualni interes strokovnih delavcev za izpopolnjevanje na temo krepitve medkulturnih zmožnosti, kar ugotavljamo na podlagi večletnih sicer razpisanih izobraževanj v okviru Zavoda RS za šolstvo, ki zaradi premajhnega števila prijav ostajajo večinoma nerealizirana. Poleg že omenjenega je dober zgled za premagovanja ste-reotipov in predsodkov mogoče doseči ob situacijah, v katerih se srečujejo pripadniki različnih kultur. Na tem mestu naj spomnimo na pogosto neizkoriščeno sodelovanje z izvajalci maternih jezikov in kultur, ki vrsto let izvajajo pouk maternih jezikov pri nas, in pripadnike različnih narodnostnih društev in organizacij, ki jih imamo veliko v slovenskem prostoru, za oboje velja, da jih redko gostimo v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Kot smo že omenili, se v okviru Sveta Evrope veliko ukvarjajo s področji medkulturne vzgoje in izobraževanja, kjer je med drugim znan Byramov model interkul-turne komunikativne kompetence/zmožnosti (1997). V tem modelu avtor predvideva poleg jezikovne, socio-jezikovne in diskurzivne komunikacije tudi določen odnos, znanje in veščine. Odnos vključuje radovednost in odprtost kot tudi pripravljenost videti druge kulture in govornike, brez dajanja sodb. Pri tem gre za znanje o socialnih skupinah in njihovih produktih in praksah v njihovih in interkulturnih državah ter splošni proces o socialnih in individualnih interakcijah. Pri veščinah gre za tiste, ki pomagajo interpretirati, se navezovati, > 59 šd Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostnega vključevanja otrok priseljencev odkrivati in biti v interakciji s temeljnimi kulturnimi veščinami ter razvijati zavest politične uzaveščenosti. Nekdo, ki ima interkulturne kompetence, ima znanje o eni ali po možnosti več kulturah in socialnih identitetah in ima zmožnost za odkrivanje in vzpostavljanje odnosa do novih ljudi, iz drugega konteksta, za katerega se ni predtem posebej pripravljal (Byran 2011). Fantini (2000 v Byram 2009) opisuje pet elementov, ki so potrebni za uspešno interkulturno komuniciranje: ozaveščenost, odnos, veščine in znanje jezikov. Navaja pogosto uporabljene atribute za uspešno inter-kulturno komuniciranje: spoštovanje, empatičnost, fleksibilnost, potrpežljivost, zanimanje, radovednost, odprtost, motivacijo, smisel za humor, toleranco do dvoumnosti, pripravljenost opustiti sodbo. Razmišljanje lahko sklenemo s splošno definicija in-terkulturnih kompetenc, ki združuje več avtorjev (v Razredi so vedno bolj večkulturni in vedno manj homogeni. Te spremembe gredo z roko v roki z razvojem predsodkov, izključitev, agresivnosti. Byram, 2009: Bennett and Bennett, 2004, Gribkova in Starkey 2002, Corbett 2003, Moran 2001), kjer gre za sposobnost učinkovitega in ustreznega komuniciranja v medkulturnih situacijah in različnih kulturnih okoljih. Načelo enakih možnosti in razvijanje večkulturnosti in raznojezičnosti, ki ga navajajo smernice, namenja osrednjo pozornost pridobivanju medkulturne zmožnosti, - tj. izgradnji štirih stebrov znanja: učiti se živeti skupaj, učiti se vedeti, učiti se narediti in učiti se biti, ki se naslanjajo na znano Deloresovo poročilo Unesca (1996). Ti stebri so tudi izhodišče za dimenzije medkulturnih zmožnosti, predstavljeni v publikaciji Intercultural competences for all (2012) ki jih v nadaljevanju podrobneje predstavljamo, in sicer: 1. kognitivna dimenzija (vedeti, znati): učiti se vedeti; 2. afektivna dimenzija (vedenja/vrednote): učiti se biti ter 3. pragmatična dimenzija (veščine): učiti se narediti. Posamezna dimenzija je razdeljena na splošni in specifični del. Specifični del se razlikuje glede na tip, npr., ali gre za splošno komponento, osebne odlike, sodelovanje na ravni razreda, sodelovanje na ravni skupnosti, različnost, demokracija in medkulturnost. Zamisel za predstavljene medkulturne zmožnosti je bila oblikovana v sklopu programa Pestalozzi, v katerem je kot soavtorica sodelovala tudi avtorica članka. Predstavljene zmožnosti so nastale v sklopu programa Pestalozzi Sveta Europe in bile uspešno preizkušene v različnih državah, prilagojene glede na povratno informacijo iz različnih usposabljanjih pedagoških delavcev pri nas. 60 Kdo je oseba z visoko razvito medkulturno zmožnostjo? Po Vižintinovi (2013) so to učitelji, ki so zmožni sodelovati z učenci, družinami in drugimi učitelji drugih ras ali kultur, kot so oni sami. Oseba z razvito večkul-turno zmožnostjo se zaveda, da je bil njen pogled na svet oblikovan na podlagi prvotne kulture; nudi pomoč in podporo pri vzpostavljanju stikov med kulturami; se je zmožna sprijazniti z izvorom svojega etnocentriz-ma in doseči objektivnost pri presojanju drugih kultur; pokaže kulturno empatijo, je zmožna razumeti pogled drugih na svet. Pomembno je razumeti in naučiti se razpravljati o različnosti med narodi, znotraj naroda in znotraj razreda. 3 Samorefleksija medkulturne zmožnosti Učitelji morajo redifinirati lastne reference in profesionalno vlogo. Razredi so vedno bolj večkulturni in vedno manj homogeni. Te sprememb gredo z roko v roku z razvojem predsodkov, izključitev, agresivnosti. Uporabnost predstavljenih medkulturnih zmožnosti se kaže v procesu samorefleksije, ki jo spodbudijo pri posamezniku. Poleg tega so uporabne tudi za izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev, še posebej, če gre za delavniške oblike, kjer je koristno narediti skupni izbor prioritetnih zmožnosti, uporabnih v določeni skupini ali okolju. Na podlagi predstavljenih zmožnosti si posameznik lahko oblikuje svoj seznam, ki je zanj aktualen in mu pomeni izziv za njegovo strokovno rast. i. Kognitivna dimenzija: učiti se učiti Ta dimenzija presega le znanje o drugi državi in kulturi, ki je del učnih programov pri različnih predmetih. Z vidika medkulturne vzgoje in izobraževanja so poleg tradicionalnih šolskih predmetov v pomoč vse informacije, ki pomagajo pri razumevanju in sprejemanju različnosti. Po drugi strani kognitivna razsežnost obsega dejansko znanje z različnih diferenciranih vidikov, glede na to, kar se dogaja v šoli in razredu (vrednote, norme, tradicija, religija, umetnost itd). Pri tem prav tako poudarja različne učne strategije, kot so samopredstavitve, soočanje z nerazumevanjem in napačnim interpretiranjem, ravnanje s konflikti, sodelovalno učenje idr. Celostno vključevanje otrok priseljencev UČITI SE UČITI poznavanje in razumevanje Razumem potrebo po vseživljenjskem učenju in stalnem usposabljanju za izobraževanje kot okrepitve svoje in za trajnostni razvoj SPLOŠNE A Poznam in razumem splošne vzgojno-izobraževalne teorije in še posebej progresivne /socialno-konstruktivistične pristope tako dobro, da jih lahko prilagodim okoliščinam, v katerih poučujem. B Razumem, cilje in namene ICE2 , EDC3, izobraževanje o človekovih pravicah. C Razumem ustrezne pojme (npr. vrednote, kultura, identiteta, raznolikost, narodnost , državljanstvo, globalna soodvisnost , trajnost) in uporabljam natančno terminologijo pri poučevanju in učenju. Č Razvijam najnovejše znanje o kognitivnem razvoju, več inteligencah in učnih slogih in kako je treba temu prilagoditi moje učenje in poučevanje. D Seznanjam se z najnovejšimi raziskavami o različnih učnih pristopih, metodah in materialih za spodbujanje raznolikosti. E Sposoben sem vključiti nove tehnologije v svoje poučevanje in učenje ter pri učencih razvijati učinkovite in kritičnih empirične strategije. F Razumem koncept multiperspektive pri poučevanju. G Razumem prednosti in nevarnosti pri uporabi IKT4 pri svojem poučevanju. H Poznam skupne prakse mladih v okviru socialnih mrež in pomen, ki ga priznavajo medmrežju. I Imam znanje o tehnikah in ravnanju v konfliktnih situacijah. < LU O o SPECIFIČNE 1. Razvil sem najnovejše znanje o sodelovalnih učnih strategijah in njihovih teoretičnih temeljih. 2. Imam splošno znanje v zvezi z oblikovanjem pozitivne discipline in obvladovanjem konfliktov. 3. Pripravo na pouk dojemam kot skupinsko delo z drugimi kolegi. 4. Poznam splošne glavne družbene akterje in vire v svoji skupnosti (nevladne organizacije, družbene in kulturne storitve, politične akterje). 5. Vem, katere projekte izvajajo kolegi v moji šoli in sem razvil najnovejše znanje o projektiranju ter se seznanil s publikacijami, povezanimi s temami, ki sem jih poučeval. 6. Imam splošno znanje o družbenokulturnem ozadju svojih učencev in njihovih družin. 7. Vem, da za poučevanje velja podobno kot za družbene znanosti, raziskave, preiskave, kjer gre za rekonstrukcijo realnosti s pomočjo raznolikih in pogosto nasprotujočih si virov. 8. Menim, da je znanje zgolj konstrukcija, ki ostaja nepopolna in predmet stalnega zasliševanja. 9. Vem, kako ovrednotiti vire in prepoznati v njih stališča, predsodke, pristranskosti, točnosti ali zanesljivosti. 10. Imam znanje o poznavanju ključnih konceptov, povezanih z raznolikostmi in medkulturnim razumevanjem. 11. Razvil sem razumevanje kultur in identitete kot odvisen, dinamičen in prenosljiv proces. 12. Vem o konceptu »podoba drugega«, kar pomeni »drugega« kot konstrukt, »izdelan« z uporabo slike. 13. Vem, s katerimi kazalniki vrednotiti uspešnost medkulturne vzgoje. 14. Pridobil sem znanje in razumevanje o ključnih mednarodnih politikah in standardih (npr. konvencija o človekovih pravicah, Konvencija o otrokovih pravic, pravice manjšin itd.) kot tudi zgodovinske dimenzije človekovih pravic 15. Vem in razumem ideologije, ki podpirajo pogoje multikulturnega, pluralno-kulturnega in medkulturnega razumevanja. 16. Razvijam svoje znanje v kontekstu novih medijev: svoboda izražanja, obrekovanje, samopodoba, osebna varnost, intelektualna lastnina > ICE- interkulturna vzgoja in izobraževanje EDC- vzgoja za demokratične pravice 4 IKT- izobraževalno komunikacijska tehnologija 3 EDC- vzgoja za demokratične pravice 61 šd Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostnega vključevanja otrok priseljencev 2. Afektivna dimenzija: učiti se biti re kakor spoštovanje in tolerantnost do drugačnih in drugačnosti. Temeljiti mora na enakosti in pravici do Medkulturna vzgoja in izobraževanje mora podpirati drugačnosti. učence in razvijati zavest o spoštovanju lastne kultu- UČITI SE BITI vrednote, stališča, obveznosti in dispozicije Zavedam se naših skupnih človeških pogojev, kako lahko izobraževanje podpira boljše okolje. Imam (sem razvil) lastno vizijo izobraževanja. SPLOŠNE A Zavedam se, da je pomembno razvijati svoje lastne komunikacijske veščine in metode poučevanja. B Verjamem v človekove pravice in vladavino prava, kot univerzalni okvir za sobivanje. C Prepričan sem, da lahko vrednote, kot so upoštevanje človekovih pravic, medsebojno razumevanje in demokratično državljanstvo, vplivajo na vedenje in obnašanje ljudi. Č Prepričan sem, da bi učenje in poučevanje moralo temeljiti na enakopravnosti in pravici do drugačnosti. D Pripravljen sem učence spodbujati h kritičnemu mišljenju in jim omogočiti, da prevzamejo odgovornost v učnem procesu. E Zavedam se pomembnosti sodelovanja in formativnega vrednotenja: samoevalvacije, samorefleksije in skupinskega zaključnega poročanja. F Pripravljen sem prevzeti različne vloge (kot kulturni posrednik, svetovalec, spodbujevalec, zagovornik človekovih pravic, član učeče se skupnosti , indr. ) ter pokazati prožnost za uresničevanje idej. G Zavedam se vpliva, ki ga imajo hitro razvijajoča se spletna orodja na kognitivne izkušnje mladih kakor tudi njihovih posledic za današnje učenje. H Cenim formalno in neformalno učenje. I Pripravljen sem vložiti trud v svoje delo in ob tem sprejeti različno stopnjo zadovoljstva. SPECIFICNE 2. Prepričan sem v svoje vrednote in sem jih sposoben spodbujati pri učenju in poučevanju. 3. Pripravljen sem sprejemati izzive in se iz njih učiti. 4. Menim, da ima sodelovanje osrednjo vlogo pri socialni koheziji in za spoštovanje individualnosti. 5. Prepričan sem, da je treba okrepiti vlogo učencev v razredu in sem pripravljen spremeniti svoj način poučevanja. 6. Pripravljen sem sprejeti kritično povratno informacijo od kolegov, učencev in akademskih avtoritet. 7. Zavedam se pomembnosti timskega sodelovanja in skupinskega dela npr: pri vodenju oddelčnih skupnosti učencev, svetu staršev, pri lokalnih, nacionalnih in mednarodnih projektih. 8. Spodbujam in zagovarjam etično držo pri skupinskem delu. 9. Pri sodelovalnem delu sem pripravljen odigrati svojo vlogo tako, da se izognem dajanju sodb, predsodkov in stereotipov. Zavedam se svojih »svetovnih nazorov« in njihovih omejitev ter jih pri sebi stalno preverjam. Sprejemam perspektivo, da vidim stvari iz različnih zornih kotov. Pri ukvarjanju s spornimi vprašanji se ne počutim neudobno. 10. 11. 12. 13. 14. Raznolikost (okoljsko in kulturno) sprejemam kot pozitivno vrednost. Zanimam se za »drugačnosti drugih« Zavedam se izzivov in nevarnosti socialne kohezije, ki preti v družbi, ko državljani niso usposobljeni za ravnanje ob obravnavanju raznolikosti. 15. 16. 17. 18. Ne podpiram dajanje sodb drugim na podlagi predsodkov in stereotipov. Sprejemam in priznavam tveganja, povezana z ravnanjem z občutljivimi in spornimi vprašanji. Sem občutljiv za tveganja, ki so lahko posledica škodljivih medijskih vsebin za mlade (npr. nasilje, rasizem, sovražna propaganda, pornografija, skriti nameni oglaševanja, manipulacija, indr). 19. Sem odprt za dialog na ravni sprememb v šolski skupnosti in se zavedam pomena vpliva, ki izhaja iz 62 učilnice in šolske skupnosti. Celostno vključevanje otrok priseljencev 3. Pragmatična dimenzija: učiti se Pri medkulturni vzgoji in izobraževanju pomeni učiti narediti se delovati in uporabljati dejansko in strateško znan- je v situacijah, kjer se izpostavljajo vprašanja na temo Ta dimenzija je več kot zgolj pridobitev veščin ali uspeš- medkulturnosti, ter reševati naloge z uporabo sodelo-nosti za spoprijemanje z vsakodnevnimi situacijami. valnega učenja. UČITI SE NAREDITI veščine, procesi Učencem lahko pomagam pridobivati znanje, ki jim omogoča njihovo umestitev v družbi, katere del so vsak dan. SPLOŠNE A Sposoben sem promovirati učenje s konkretnimi prikazi, z uporabo metod poučevanja , ki temeljijo na resničnem življenju ob nalogah, ki razvijajo veščine in aktivno udeležbo. B Pri poučevanju izvajam projekte, ki temeljijo na učenju in sodelovalnem učenju ter sem sposoben prilagoditi metode/tehnike za potrebe v mojem razredu. C Uporabljam formalno in neformalno učenje. Č Zavedam se, da znanje ni »resnica«, da je nikoli nedokončano, zato moje poučevanje temelji na postavljanju vprašanj. D Sposoben sem spodbuditi učence, da prevzamejo odgovornost za učni proces. E Sposoben sem ustvariti varno okolje za učenje ter pri sebi in učencih razviti lastno samozavest. F Pri učencih sem sposoben razvijati sposobnost kritičnega mišljenja tako, da jih spodbujam k razpravljanju, poslušanju in postavljanju vprašanj, h grajenju konstruktivne samozavesti, ki temelji na argumentaciji, posploševanju in omejevanju indr. G Sposoben sem se izogniti marginalizaciji in ustvariti varno okolje za učenje. H Pri delu uporabljam tehnike, kot so drama, igra vlog, različne modele za promoviranje realnih življenjskih situacij in enakosti. SPECIFIČNE 1. Pri poučevanju sem zmožen najbolje vključiti svoje osebne odlike. 2. Sposoben sem raziskovati dvom, sprejeti negotovost in razumeti, da ni enodimenzionalnih odgovorov na zapletena vprašanja. 3. Sposoben sem se učiti iz izzivov. 4. Sposoben sem razviti prilagojeno učenje in uporabiti različne učne metode, prilagojene različnim učnim slogom. 5. Pri poučevanju znam izvajati sodelovalne strukture. 6. Kolegom znam predstaviti koristi sodelovalnega učenja. 7. Sem navdušen za timsko poučevanje, pri katerem se deli odgovornost za razvoj sodelovanja pri pristopih, ki veljajo za celotno šolo. 8. Podpiram krepitev trajnostne demokratične družbe prek projektov, ki temeljijo na skupnosti državljanstva. 9. Sposoben sem prevzeti vlogo usklajevanja v duhu krepitve trajnostne demokratične družbe prek projektov, ki temeljijo na skupnosti državljanstva. 10. Razumem koncept večperspektivnosti pri poučevanju in vem, da je treba razlikovati dejstva od interpretacije. 11. Vem, kako ovrednotiti vire in prepoznati v njih stališča, predsodke, pristranskosti, točnosti ali zanesljivosti. 12. Sposoben sem prepoznati eksplicitne in implicitne sovražne odnose do ljudi, ki jih dojemajo kot »drugačne« , in razviti strategije za vključitev učencev, da aktivno nasprotujejo vsem oblikam diskriminacije tako znotraj kot tudi zunaj učilnice za zagotovitev vključevanja ranljivih skupin. 13. Pri realizaciji učnih ciljev sem sposoben vključiti cilje ICE. 14. Razumem potrebo, da se učni načrt prilagodi posameznemu učencu in skupinskim identitetam. 15. Uporabljam metode za skupinsko dinamiko, ki so model za spoštovanje in enakopravnost, z vključevanjem kompetenc in ADC IC-razvoj učencev v učne načrte in učne cilje. 16. Vem, kako okrepiti učence pri oblikovanju pravil , ki živijo skupaj v učilnici in šolski skupnosti. 17. Vem, kako okrepiti učence in dijake kot aktivne državljane za udeležbo v skupnosti. 18. Sposoben sem upravljati konflikte z uporabo tehnik za reševanje konfliktov, strategij za reševanje problemov ter uporabo pozitivnih tehnik discipline, vključno z ustreznimi izbirami/povezano s posledicami sekvenc. < LU O o 63 > šd Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostnega vključevanja otrok priseljencev Za konec Medkulturna vzgoja in izobraževanje že dalj časa ni več pedagoška iluzija, postaja vsakodnevna praksa na vseh vzgojno-izobraževalnih ravneh: vrtcu, osnovni in srednji šoli. Medkulturnost postaja aktualni profesionalni izziv številnim strokovnim delavcem v vzgoji in izobraževanju. jih podpiramo v okviru svojih zmožnosti. Žal še vedno obstajajo posamezniki strokovni delavci, ki ne vidijo svoje vloge pri vključevanju priseljencev in menijo, da za to niso usposobljeni ter se ne nameravajo dodatno usposabljati. Prav tako ugotavljamo, da je med strokovnimi delavci še veliko prikritih stereotipov in predsodkov. Želimo si, da bi z uveljavljanjem smernic naredili korak v smeri uresničevanja ciljev medkulturnega izobraževanja, kjer je po Bennettovi (2003) glavni cilj razvoj intelektualnih, socialnih in osebnih potencialov vseh učencev do njihove najvišje ravni. Ta cilj je mogoč, če so izO tem nas prepričujejo vedno pogostejša vprašanja polnjeni trije pogoji: pozitivna pričakovanja učiteljev, prakse in izražene potrebe po strokovni podpori, na učno okolje, ki spodbuja medskupinske stike, in mul-katere se na Zavodu za šolstvo strokovno odzivamo in tikulturni kurikulum. Ugotavljamo, da je med strokovnimi delavci {e veliko prikritih stereotipov in predsodkov. Viri in literatura 1. Bennett, C. (2003). Comprehensive Multicultural Education.Theory and Practice. Boston. Allyn and Bacon. 2. Bennett, M., Menett,J., and Landis, D. (2004) Handbook of Intercultural Trainig, 3rd ed. Sage Publications, Thousand Oaks, CA. 3. Delors (ed.) (1996). Learning: the treasure within, report to UNESCO of the task Force on education fot theTwenty-first Century, UNESCO Publishing, Paris. 4. Intecultural competence for all, Preparation for living in a heteroneneous world, Council of Europe Pestalozzi Series, No 2. 2012. 5. Byram, M. (i997).Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, Piladelphia: Multilingual Matters. 6. Byram, M., Barret M. ed.ala ( 2011) . Autobiography of interecultural Encounters, Language Policy Division, Council of Europe. 7. Byram, M. (ur.) (2009). Multicultural Societies, Pluricultural People and the Poject of Intercultural Education. Strasbourg. Svet Europe DGIV/EDU/LANG(2009). 8. Nieto, S., in Bode, P. (2008). Affirming Diversity: The sociopoliticacal Context of Multicultural Education. 9. Skubic Ermenc, K. (2003b). Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s perspektive interkulturnosti. Doktorska disertacija. 10. Skubic Ermenc, K. (2006). Slovenska šola z druge strani. Sodobna pedagogika,57, posebna izdaja, 150-167. 11. Skubic Ermenc, K. (20i0).Med posebnimi pravicami in načelom interkulturalizma. Sodobna pedagogika 2, 268-279. 12. Living together:combining diverity and freedom in 2i.st - century Europe (2011). Strasbourg, Svet Evrope. 13. Vižintin,M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija,Pedagoška fakulteta Koper. 14. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učiteljev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okoli v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. http://www.zrss.si/ default.asp?rub=i9i4 15. Milharčič Hladnik, M. (2007). Migracije in medkulturni odnosi. Organizacija znanja i2. Št . 4. Str. i-6. 16. Lukšič Hacin, M. (2004).Konceptualne dileme v razpravah o multikulturalizmu in globalizaciji. Dve domovini/Two homelands. i9. Str. i09-i20. 64