Silvo Fatur
Zavod za šolstvo v Kopru
O MOŽNOSTI DRUGAČNIH NAČRTOV
POUKA KNJIŽEVNOSTI
V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU*
čeprav so smotri in naloge predmeta slovenski jezik in književnost v gradivu Skupna vzgojnoizobrazbena osnova (SVIO) v usmerjenem izobraževanju (gre za komplet učnih načrtov, ki jih je sprejel strokovni svet SR Slovenije, izdal pa Zavod SR Slovenije za šol- ¦ stvo v Ljubljani 1979) zapisani enotno za pouk o jeziku in za pouk o književnosti, kar je ¦ naravno, saj se oboje naravno prepleta, se da vendarle razbrati, kateri smotri so predvsem j smotri pouka o književnosti. Ti pa so, da se učenci »usposabljajo za estetsko doživljanje
¦Referat na slavističnem zborovanju v Novi Gorici, 25. 9. 1980.
" E. Winter, n. d, sir. 163.
" Navaja A. Tamborra, n. d., str. 968.
68
ter za razumevanje in vrednotenje pomembnih del iz slovenske književnosti, iz književnosti narodov in narodnosti SFRJ in iz svetovne književnosti«; da si »utrjujejo narodno zavest, si razvijajo mišljenje in čustvovanje, si oblikujejo odnos do kulturnih vrednot, posebno do knjige«, da se »vzgajajo v duhu bratstva in enotnosti narodov in narodnosti SFRJ, v duhu socialističnega patriotizma, mednarodne vzajemnosti in solidarnosti«; pa še, da »se navajajo na samostojno in trajno slovstveno izobraževanje« in »si uzaveščajo odnos do besedne umetnosti«. - Nekateri od teh smotrov so splošni smotri naše šole, torej niso specifični za naš predmet, čeprav jih more in mora pouk o književnosti souresniče-vati s pomembnim deležem. Specifični sta zahtevi po usposabljanju za estetsko doživljanje in vrednotenje pomembnih književnih stvaritev, predvsem tistih iz slovenske književnosti, in pa navajanju učencev za samostojno in trajno slovstveno izobraževanje in uzaveščanje odnosa do besedne umetnosti. To pa bi se dalo zgostiti v temeljni smoter pouka o književnosti, ki naj bi bil: vzgoja za branje.
Zdaj pa gre za to, kako ta smoter ali te smotre uresničevati. In takoj smo z mislijo pri učnih načrtih, učbenikih in zamišljenih širših didaktičnih kompletih, pa pri učiteljih in njihovih težavah. Prepogostoma ob tem pozabljamo na učenca in na - v našem primeru - njegovih 15-16 let, na njegov notranji svet in njegovo sprejemljivost
Eno izmed možnosti za uresničevanje navedenih smotrov začrtuje lani sprejeti učni načrt za SL v SVIO, ki je v bistvu skrčitev učnega načrta, ki je bil (je) v veljavi za gimnazije. Po njem naj bi učence sistematično, kronološko-razvojno popeljali skozi vsa obdobja svetovne književnosti, od starega Orienta do današnjih dni. Pri tem naj bi seveda največ pozornosti posvetili slovenski književnosti, nekaj tudi književnostim drugih jugoslovanskih narodov in prav malo - drugače v danih okvirih tudi ne gre - ostalemu svetu, zlasti Evropi. Krčitev glede na razpoložljiv čas je razlog, da bodo učenci npr. iz bogastva romantične književnosti srečali le Jevgenija Onjegina, Prešernovo delo in Gorski venec. O francoskem realizmu in naturializmu ne bo nobene besede. V 1. letniku naj bi prijadrali vse do 20. stoletja, vključujoč našo moderno in oris sočasne književnosti drugih jugoslovanskih narodov. - Približno tako so zasnovani tudi učbeniki prof. Vere Gregorač. - Ta možnost je sicer uresničljiva, vendar - bojim se - pretežno na informativni ravni, s čimer pa smotrov ni mogoče uresničevati kaj več kot s težnjo k njim. Znano je, kako težko so se prebijali do književne današnjosti gimnazijski učitelji, čeprav so imeli za sicer ogromno snov na voljo štiri leta, čeprav so (smo) na račun književnosti zanemarjali jezikovni pouk, čeprav so torej imeti na razpolago znatno več ur, kot jih predvideva za te namene skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju. Tu bojo za slovenščino 4 ure v prvem in 3 v drugem letniku, od tega le polovica, to sta dve oz. poldruga tedensko za književnost, v dveh letih vsega 122 ur (teoretično, praktično pa še nekaj manj zaradi različnih drugih aktivnosti šole). Slovenščina bo seveda tudi v tretjem oz. tretjem in četrtem letu usmerjenega izobraževanja z najmanj dvema urama tedensko, vendar o tem zdaj ne bi govoril.
Ostajanje na informativni ravni - in kaj drugega bo v danih pogojih težko mogoče, tudi zaradi tega, ker bo zajeta celotna generacija, ne več »izbranci« - ostajanje na informativni ravni, kar pomeni pretežno enosmerno komuniciranje, pa je navsezadnje problem idejne narave. Da ne govorim posebej še o tem, kako šo bili (so) dosedanji učni načrti v bistvu evrocentristični in neskladni z našim odpiranjem v svet, še posebej v tretji svet.
Predloženi učni načrt se sicer sklicuje na (predvidene) dosežke osnovne šole, kar da bo potrebno le integrirati v novo obravnavo in zadeve le poglobiti. Učitelji slovenščine v osnovni šoli pa na višji stopnji, kot je razvidno iz učnega načrta in tudi iz prakse, ravnajo kar se književnosti tiče približno takole: obravnavajo izbrana besedila iz slovenske, nekoliko tudi iz jugoslovanskih književnosti, z domačim branjem pa še nekatera »mladinska« dela iz svetovne. Ob vključevanju posameznih hteramoteoretičnih zadev seznanja-
69
jo učence še z nekaterimi avtorji: do 5. razreda se učenci srečujejo le s posameznimi »mladinskimi« pisci, v 6. začenjajo bolj sistematično zbirati gradiva o pesnikih in pisateljih, in dobijo nekaj strnjenih podatkov o izbranih književnikih in njihovih delih, v 7. razredu se srečujejo tudi že z našimi klasiki iz 19. in 20. stoletja, ki jih spoznavajo iz njihovih del, iz opomb in s pomočjo vaj ob berilih, v 8. razredu se število imen poveča, sega od Trubarja do sodobnosti, učitelj pa naj bi na osnovi obravnavanih beril, domačega branja in orisa jezikovnega razvoja na koncu časovno zvrstil slovensko kulturno ustvarjanje in ga povezal z zgodovino v zaokrožen sistem.
Ni kaj reči! Zadeva je dovolj premišljena in v danem številu ur tudi uresničljiva. O dejanskem uresničevanju učnega načrta v osnovi šoli pa ni trdnih podatkov. Izkušnje srednjih šol vendarle kažejo, da si učitelji v usmerjenem izobraževanju z vsem tem ne bodo mogli veliko pomagati. Kdo ve, zakaj je tako?! Prav prepričljivih dosežkov s tem v zvezi osnovna šola ne daje, vsaj ne večini učencev. In če za posamezne učence in učitelje to ne velja, problem v bistvu ni drugačen. To pa pomeni, da bodo morali učitelji v usmerjenem izobraževanju sistem graditi skoraj znova. A povedati kaže še, da so učitelji slovenščine v osnovnih šolah na splošno didaktično-metodično bolje pripravljeni in kar se tega tiče tudi bolj prizadevni kot učitelji na srednjih šolah. To pa bo v usmerjenem izobraževanju, ki bo zahtevalo notranjo diierenciacijo in individualizacijo pouka, problem učinkovitosti še bolj zaostrilo.
SkUcevanje učnega načrta za SL v SVIO na drugačne oblike dela, ki naj olajša obvladovanje snovi, recimo na seminarsko delo, na problem premajhnega števila ur za tako obsežno snov razrešuje le navidezno. Če naj seminarsko delo da kakšne trdnejše rezultate, potem mora biti zelo smotrno vodeno, usmerjeno, preudarno izpeljano, v razpravi urejeno in sistematizirano, za kar pa gre veliko časa. Nekaj je sploh neizogibno: nove oblike in metode dela, ki edine lahko poglabljajo učnovzgojni proces - to pa je edino smiselno in smotrno s pedagoško in marksistično idejnih vidikov - zahtevajo od učenca in učitelja dosti več časa, šolskega in domačega, kot pa klasično frontalno poučevanje. To zadnje pa je, kot rečeno, že kar idejni problem v procesih graditve samoupravnega sociahzma.
Zasnove tega dela pouka slovenščine v osnovni šoli, se pravi pouka o književnosti, vendarle ne bi kazalo bistveno spremeniti, razen, če bi raziskava pokazala, da so v njej hujše krize. Kar bo očitno potrebno in nujno, pa bo: učitelje srednjih šol za izvajanje programa bolje usposobiti in oborožiti. Mislim na metodično izpopolnjevanje z živo in pisano besedo, na bolj sistematično opremljanje pouka, na ustrezne priročnike za učitelje itd. O neizogibni notranji diferenciaciji in individualizaciji pouka v usmerjenem izobraževanju se nam ta hip komaj še sanja.
Kakšne možnosti nam torej ostanejo za nadaljevanje, zlasti za poglabljanje pouka o književnosti v SVIO, če ne bo šlo tako, kot je pridvidel učni načrt? Eno je res: boj za večje število ur je donkihotsko otepanje z mhni na veter. Možno rešitev vidim v drugačnem koncipiranju učnih načrtov, ki bi za seboj potegnili še vse drugo, kar iz njih izhaja. Navrgel bi nekaj mish v tej smeri.
Zadnje leto, ko sodelujem pri oblikovanju novega učbenika za pouk o književnosti v SVIO, se mi to vprašanje zastavlja znova in znova. Učbenik mora seveda slediti učnemu načrtu, ki sem ga skušal označiti malo prej. Začel se bo z egipčansko delovno pesmijo in se za 1. letnik zaključil z obravnavo nekaterih dosežkov slovenske moderne in z orisom sočasne književnosti drugih jugoslovanskih narodov. Vse to seveda le ob strogo izbranih besedihh; kar zadeva Jurčiča npr. le ob prvem slovenskem romanu, pa ob eni sami Gregorčičevi pesmi in ob eni sami Kersnikovi kmečki sliki. Kolikor bolj se učbenik bliža našemu času, toliko bolj potiska v ospredje stvaritve kot svojevrstne estetske tvorbe, sproti razlaga temeljne literarnoteoretske pojme in skuša oblikovati pogled na književne tokove, kot se razvijajo po svojih lastnih zakonitostih, kakor tudi v dialektični izprepletenosü
70
z najširšimi družbenoekonomskimi in političnimi tendencami in dogajanji. Dojemanje vsega tega pa najbrž za poprečje petnajst-šestnajstletnika ne bo preprosta stvar, zlasti ker ga ni prav lahko motivirati. Učbenik zadeve kar se da poenostavlja, vendar pa to poenostavljanje ne more čez določeno mejo, če naj stvari še ostanejo tisto, kar so. Poseben problem je v dejstvu, da so izbrana besedila odbrana po estetskih kriterijih, zato pa sila mno-goplastna, mnogopomenska, zapletena in tako za mladostnika in njegovo življenjsko izkustvo zahtevna in včasih, pogostoma prezahtevna. Kaj naj bi - oprostite tej bogokletni misli - poprečen mladostnik ob veUčini Prešernove pesmi!? To je problem, to je najbrž ključni problem! Zlasti še zato, ker je o Prešernu slišal že toliko obrabljenih in izpraznjenih besed. Verjetno ne bom daleč od resnice, če rečem, da mu bo celo Cankar bhžji. Takoj pa je treba dodati, da študij, raziskav o učenčevi dojemljivosti za književne estetske vrednote enotavno nimamo. Metodika pouka književnosti je pri nas prej ko slej na psu.
V prepričanju, da se spreminjanje stanja mora začeti pri drugačnih učnih načrtih, bom poskušal nakazati nekaj možnosti za nadaljnje iskanje poti.
Ponuja se nam - poleg sedaj znane in s šolskim pozitivizmom obremenjene poti - možnost obdelave književnosti ločeno po temeljnih zvrsteh, razvojno obravnavanje lirike, epike in dramatike, ki naj bi se na koncu strnilo v sistem literarnih tokov, smeri, gibanj. Misel je vabljiva, ker ohranja možnost dialektične sleditve človekove leposlovne dejavnosti skozi zgodovino, možnost uzaveščanj a razvojnih procesov občega raz voja človeške družbe. Uresničevanje te zamisli bi omogočalo svobodnejše gibanje skozi velikanski prostor in čas svetovne književnosti ob najbolj tipičnih primerih te vrste človekove ustvarjalnosti. Vseskozi bi bila v ospredju književna dela sama. Iz njih bi bilo treba izluščiti odseve leposlovne preteklosti in reflekcije dobe, kakor tudi sevanje leposlovne umetnosti v čas in prostor. Taki postopki bi nemara dinamizirali učnovzgojni proces, saj bi bila npr. pot po obravnavi lirike, če bi z njo začeli, za obravnavo epike in dramatike že utrta in bi jo bilo treba ob novih besediUh iz drugih zvrsti le utrjevati in dograjevati, pri čemer bi se v večji meri lahko aktivno vključevali učenci sami. Pomanjkljivost: zdi se, da bi bila tudi ta pot zahtevna, tudi za tako pot je treba zelo veliko časa, ki ga ne bo. Razen če bi bil izbor avtorjev in besedil izredno strog, kar seveda pomeni, da bi marsikaj morali pustiti vnemar.
Premisliti pa bi kazalo še tretjo možnost, to bi bila možnost izhajanja iz velikih estetskih dosežkov slovenske književnosti in označevanja le-teh v čas in prostor. Recimo, da bi zadevo stmiH okoH treh, štirih jeder: Prešeren; Cankar in modema; Kosovel in njegov čas; socialni realizem s književnostjo NOB, vključujoč tematiko narodnoosvobodilne vojne in revolucije v povojnem ustvarjanju. Po tej poti se seveda marsičesa sploh dotaknili ne bi, bi pa zato mogli ta izbrana poglavja obdelati temeljiteje, osvetljevati zadeve z najrazličnejših vidikov in z različnimi postopki, ki izhajajo iz literarne vede. Zadeva bi bila na začetku zlasti za učitelje zahtevna, zato pa bi v večji meri omogočala uresničevanje smotrov, ki sem jih navedel na začetku: doživljanje, razumevanje in vrednotenje pomembnih del iz književnosti, oblikovanje odnosa do knjige in besedne umetnosti, razvijanje in ple-menitenje mišljenja in čustvovanja, zlasti pa uspešnejše sooblikovanje marksističnega pogleda na književna dogajanja.
Naj za ilustracijo poskusim zarisati tematski krog, ki bi mu bil jedro Prešeren. Prešerna se očitno res ne moremo izogniti, vprašanje pa je, če res mora ostati v prvem razredu. Takole bi zadeva lahko izgledala: PREŠEREN: pogled v tradicijo slovenskega pismenstva v primerjavi s sočasnimi dogajanji drugod po svetu - ustno slovstvo, zlasti hrika - rojstvo slovenske književnosti, začetki posvetne verzifikacije - Prešernov čas in pesnikovo satirično odzivanje nanj - Byron - Puškin - Prešeren (Slovo od mladosti, Sonetni venec. Krst pri Savici, Nezakonska mati, Zdravljica) - Stritar, Župančič, Kosovel o Prešernu - Prešernova misel v času, zlasti v NOB in dandanašnji - Prešernov sodobnik Njegoš. Krog se da seveda poljubno širiti.
f 1
Posamezne enote kompleksa bi bilo treba oblikovati na različnih ravneh in z različnimi postopki: od pretežno informativnih, prek primerjalnih do interpretacijskih. Vključujoč domače branje in seminarsko delo bi bilo tako zastavljen pouk glede na različne sposobnosti in nagnjenja učencev lažje notranje diferencirati.
Ob Kosovelu bi se dalo tak krog zarisati približno takole: KOSOVEL: razvoj slovenske lirike po Prešernu - Kosovelov impresionizem in J. Murn - modernistične tendence v evropski liriki iz konca prejšnjega in začetka tega stoletja - Kosovelov pesniški razvoj, njegov ekspresionizem in konstruktivizem - Kosovel in Cankar - Kosovelova anganžira-nost, ideja in forma - Kosovel in naš čas - povezovanje socialno anganžirane pesmi na jugoslovanski ravni med vojnama - Kosovelovo prodiranje v svet itd.
Na podoben način bi se dalo koncipirati tudi druge tematske kroge in morebiti dodajati nove, zlasti še za leta nadaljnjega šolanja.
Zdi se, da bi tak koncept zahteval in omogočal bolj problemski in res drugačen pristop k stvari. Tako zamišljen učni načrt bi bilo treba najbrž »opremiti« z natančnimi snovnimi in didaktično metodičnimi navodili, nemara pa kar z ustreznimi priročniki za učitelje, z natančnim opozarjanjem na literaturo, ki bi se nanašala na posamezne probleme. Tu bi se morala močno angažirati tudi stroka z vsemi svojimi institucijami.
V letih nadaljnjega šolanja bi se dalo vpeljati še nove postopke, za različne smeri šolanja seveda različno. Zlasti produktiven bi utegnil biti postopek, ki bi ga imenoval odkrivanje znanega po raziskovalni poti, zlasti za poglabljanje spoznavanja besedne umetnosti. Zadeve pa bi morali z novimi krogi širiti v pravo svetovno književnost, ki resnično nastaja šele v naših dneh, in tako tudi tu preseči zacementirani evrocentrizem.
Četrta možnost bi bila v tem, da bi v SVIO začeh z našo moderno in njene značilnosti osvetljevali in primerjalno povezovali z retrospektivnimi posegi v preteklost Zdi se, da je književnost ali vsaj del književnosti od moderne dalje današnjemu mladostniku bližji. S takim pristopom bi radikalno ukinili še vse prepogost pojav, da spričo zadrževanja v starejših obdobjih do moderne književnosti enostavno ne pridemo. Učenci ostajajo odrezani od vsega tistega, kar se je prav revolucionarno začelo z Baudelairovo hriko in se potem naselilo tudi v epiko in dramatiko. Tam nekje in pri Dostojevskem korenini tudi moderni roman.
Peto možnost nakazujejo razmišljanja dr Rotarja v njegovi knjigi K umevanju pripovedništva. Ta možnost bi bila v taki zasnovi učnega načrta, ki bi se naslonil na pojavljanje posameznih leposlovnih vrst v slovenski ah svetovni književnosti. Zadeva bi potekala v nekakšnih pramenih. Spremljati bi mogli npr. pojav in razvoj balade od ustnega slovstva do moderne balade, kakršno srečamo npr. pri Kosovelu ali Boru. Ob srečanju s prvim slovenskim romanom bi mogh razmišljati nazaj in naprej o tej dandanašnji najbolj priljubljeni književni vrsti in njenih značilnostih; posebej bi morali razčiščevati, kaj se je prelomilo v razvoju med realistično-naturalističnim tipom in tipom modernega romana. Spremljali bi lahko nastajanje slovenske pripovedne proze od pridige do kriminalke. Opazovati bi se dalo, kako in zakaj je sonet tako priljubljena pesniška vrsta v slovenski književnosti itd. Taka zamisel bi omogočala zelo svobodno gibanje - upoštevaje dejstvo, da je svoboda tudi velika odgovornost! - in hkrati zadostitev zahtevi po usposabljanju za doživljanje idejnih in estetskih vrednot, ki nam jih književnost ponuja.
Možna je še šesta možnost Po tej bi moglo potekati delo v razredu na dveh vzporednih ravneh oz. v dveh kurzih. Ena raven bi bila zgodovinska, kjer bi leposlovje obravnavah kot dokument časa, dobe, vzporedno in interdiscipHnarno z zgodovinarji. To bi omogočilo resnično korelacijo med predmeti, ki sicer ni zlepa možna. Slavistom pa bi bil prihranjen čas, ki ga sicer porabijo za zgodovinske uvode in orise prostora in časa, kjer se je neko
72.........................,....................,.......¦........
leposlovno dogajanje rojevalo, raslo in odmiralo. Vzporedno pa bi tekel kurz, ki bi ga imenoval interpretacijski. V njem bi mogli zaies temeljiteje obravnavati estetsko pomembna dela, izbrana predvsem z vidika psihične dojemljivosti, in ob njih vzgajati za branje. Prepričan sem, da bi se morali tu lotevati tudi primerkov subliterature, ki je nezajezljiva, in stripa, ki šola najbrž ne bi smela več mimo njega slepa in gluha. Ta zamisel je zaradi cepitve sicer a priori nekako nesimpatična, utegnila pa bi biti produktivna.
Najbrž je potem še sedma in osma in x-možnost Razmišljati bi se dalo tudi o kombiniranju tu orisanih šestih. Na vsak način pa je res, da pri dosedanjih konceptih, ki čas in leposlovno dogajanje v njem vsako leto podaljšuje, ni mogoče več vztrajati. Zadeve se kopičijo v smeri neskončnosti. Ravno tako je res, da si bistveno več časa za našo reč v šoli ni mogoče obetati. Zato je nujno iskati rešitve v drugih smereh. Uvajanje usmerjenega izobraževanja je priložnost in potreba za radikalni poseg, tu nismo še vsega zamudih. Na vsak način pa je nujna takojšnja in poglobljena strokovna razprava. S svojim prispevkom sem jo skušal zbuditi, če sem jo sprožil, ne vem. 4