Jezik in slovstvo, letnik 66 (2021), št. 2–3 5. NORMATIVNA VPRAŠANJA IZ NE SAMO SLOVENSKEGA JEZIKOVNEGA PROSTORA Nataša Pirih Svetina UDK 811.163.6‘243’35:37 Oddelek za slovenistiko 1.01 Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani OD KOD DO KOD SLOVENŠČINA? PRAVOREČNA IN PRAVOPISNA VPRAŠANJA PRI POUČEVANJU SLOVENŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA V prispevku najprej zapišem nekaj opažanj, ki so predvsem rezultat praktičnih izkušenj in spremljanja procesov učenja ter poučevanja slovenščine kot tujega jezika. Ob teh opažanjih se mi zastavljajo nekatera vprašanja s področja pravorečja in pravopisa, namesto neposrednih odgovorov nanje pa sledi predvsem pogled na možne nadaljnje perspektive poučevanja ter vrednotenja znanja slovenščine kot tujega jezika (STJ), seveda v zvezi s pravorečjem ter manj s pravopisom, kot se izrisujejo ob novi, dopolnjeni verziji Skupnega evropskega jezikovnega okvira.1 Ključne besede: slovenščina kot tuji jezik (STJ), SEJO, pravorečje, pravopis Uvod Ob vprašanjih kodifikacije in normiranja slovenskega jezika se nekomu, ki se ukvarja s področjem slovenščine kot kot drugega jezika (v nadaljevanju J2) in tujega jezika (v nadaljevanju TJ), večkrat zastavljata tudi vprašanji, kaj je (že) slovenščina, kot tudi, kaj (še) ni slovenščina, čeprav seveda vmes dopušča cel niz zelo različnih slovenščin in njenih pojavnih oblik (Požgaj Hadži in Ferbežar 2001; Pirih Svetina in Ferbežar 2005). Pogled na jezik od zunaj (Požgaj Hadži in Balažic Bulc 2017), 1 Tj. priročnik Briana Northa in Enrice Piccardo (2020) Common European Framework of Reference for Languages, Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Spletna stran tega priročnika je bila postavljena 20. 10. 2020. V času priprave pričujočega prispevka je delovna skupina v sestavi Ina Ferbežar, Simona Kranjc in Janez Skela pripravljala redakcijo slovenskega prevoda z naslovom: Skupni evropski jezikovni okvir: Učenje, poučevanje, ocenjevanje. Dodatek z novimi opisniki. Refe- rence v prispevku se tako nanašajo na angleško verzijo priročnika (CEFR 2020), kolegom pa se is- kreno zahvaljujem za možnost vpogleda v delovno verzijo slovenske inačice dokumenta v nastajanju. 158 Nataša Pirih Svetina kar ukvarjanje s slovenščino kot J2 in TJ je, daje do neke mere drugačen uvid v posamezne jezikovne pojave ter v njihovo urejanje, kakor bi lahko poimenovali procese pravorečnega in pravopisnega kodificiranja ter normiranja jezika (Tivadar 2009, 2010, 2018). V koncept sporazumevalne zmožnosti, kot se je uveljavil pri nas od zadnjega desetletja 20. stoletja dalje (Kunst Gnamuš 1992; Zadravec Pešec 1994; Kranjc 1995; Ferbežar 1997, 1998, 1999, 2000; vse v Pirih Svetina 2005), so umeščena tudi znanja pravopisa in pravorečja. Ponavadi se pravopis in pravorečje umeščata v koncept ožje pojmovane jezikovne, tudi slovnične ali organizacijske zmožnosti (Pirih Svetina 2005: 29). Gre seveda zgolj za teoretični konstrukt, v praksi učenja, poučevanja, razvoja jezikovnega znanja in rabe jezika pa dejansko za mnogo bolj zapleteno ter kompleksno dogajanje. Kot primer lahko navedemo učenje besedišča. Znati besedo namreč pomeni poleg razumevanja njenega pomena oz. njenih različnih pomenov, kar nedvomno sodi v koncept leksikalne ali slovarske zmožnosti, med drugim tudi obvladovanje njene vidne in slušne podobe. Slednji sta pomembni tako v procesu zaznavanja (percepcije) posamezne leksikalne enote, torej pri receptivnih dejavnostih branja in poslušanja, kot tudi v produkciji, torej pri govorjenju ter pisanju. Koncept »znati besedo« dejansko tako vključuje tudi obvladanje izgovora in zapisa besede, kar po drugi strani predstavlja del posameznikove pravorečne ter pravopisne zmožnosti. Za dobro mero: 10 opažanj Prvo opažanje, ki deloma lahko izhaja iz zgornjega zaključka, je, da se na področju poučevanja slovenščine kot TJ vprašanja pravopisa in pravorečja praviloma ne obravnavajo samostojno ter ločeno, ampak so vključena v druga področja obravnave. Ko se torej pri pouku STJ učimo novih besed, jih spoznavamo celovito, skupaj z njihovo pojavno vidno in slušno obliko. Enako velja tudi za izražanje pomenov na ravni večjih jezikovnih enot, npr. izrekov v posameznih skladenjskih oblikah, ki jih poskušamo učitelji posredovati »skupaj z vejicami in pikami«. To hkrati seveda pomeni, da se pravorečju in pravopisu v procesu učenja ter poučevanja STJ večinoma ne posveča posebne in ločene pozornosti, kar pa je seveda odvisno od posameznega učitelja, predvsem pa seveda od naslovnikov, torej učečih se, ter ciljev poučevanja. Drugo opažanje je, da ni bilo vedno tako, k čemur je botrovala tradicija slovenskega strukturalističnega jezikoslovja. Slednje je, utemeljeno na jezikovno-sistemskem opisu, izhajajočem iz najmanjših enot jezika, torej glasov, le-tega poskušalo preslikati tudi na področje poučevanja STJ.2 Posredovanje (poučevanje) in gradnja (učenje) posameznikovega jezikovnega sistema sta bila utemeljena na glasovih v izgovarjavi (ter posledično na črkah v zapisu), in to tako dosledno, da so se v učne enote posamezni glasovi – glede na pričakovano zahtevnost njihove artikulacije – 2 Zavedam se, da je to zelo poenostavljena interpretacija, ki bi po nepotrebnem lahko metala slabo luč na sicer zelo utemeljene in tudi pozitivne dosežke strukturalizma, kar pa nikakor ni moj namen. Od kod do kod slovenščina? Pravorečna in pravopisna vprašanja ... 159 vnašali postopno (o tem več v Pirih Svetina 2016). Na tem mestu bi seveda moralo slediti nadaljevanje, v smislu (nad)gradnje sistema do zmožnosti kompleksnega sporazumevanja v slovenščini. Do tega pa nikdar ni moglo priti, saj je sam jezikovni opis temeljil na njegovi idealizirani podobi, kompleksnega sporazumevanja v njem pa bi bil lahko zmožen zgolj njegov idealni, v resnici pa neobstoječi govorec. Tretje opažanje podpira predhodnega. Dokler je bil cilj učenja jezika predvsem izgradnja posameznikove jezikovne zmožnosti v obliki poznavanja jezikovnega sistema, ki bo čim bolj podoben sistemu idealnega (a neobstoječega) domačega govorca, je imelo pravorečje (manj se zdi pravopis) domovinsko pravico tudi v učbenikih za učenje slovenščine kot TJ.3 S komunikacijskim pristopom, ki zadnja tri desetletja odločilno zaznamuje področje poučevanja slovenščine kot TJ in ki teži predvsem k funkcionalnemu prenašanju in ustvarjanju pomenov, torej dejansko h komunikaciji, tudi na račun vseh mogočih »prav-« (oziroma »narobe« v jeziku), pa se je iz učbenikov za učenje slovenščine kot TJ to področje pretežno umaknilo. Prevladujoča komunikativnost, pragmatičnost in funkcionalnost narekujejo drugačne prioritete tovrstnega poučevanja. Pravilnost minimalnih delcev, kot je izgovor posameznih glasov, pri tem skoraj gotovo ni na prvem mestu. Vprašanja izgovarjave so se v določenem trenutku tako skoraj popolnoma umaknila, kar bi lahko deloma povezali tudi z reakcijo na razmere, ki jih je na področju poučevanja STJ pustil prevladujoči strukturalizem.4 Če se je pri njem izhajalo iz fonema kot minimalno razločevalnega elementa v jeziku in posledično vadenja npr. izgovora minimalnih parov besed (véra : Vêra), kar za samo komunikacijo ni bilo vedno najbolj relevantno, se je, takoj ko je bilo to mogoče,5 od tega odvrnilo in ta princip zavrnilo. Dodatno so k temu pripomogli tudi naslovniki. Gradiva za učenje slovenščine kot TJ so se v preteklosti pretežno pripravljala ali za profesionalno publiko, kot so bili npr. udeleženci vsakoletnega Seminarja slovenskega jezika, literature ali kulture, torej pretežno jezikoslovno izobraženi govorci, ali pa z mislijo na uporabnike slovenščine kot J2, ki so bili v večini govorci bližnjih, sosedskih ali sorodnih jezikov. Ne pri enih ne pri drugih izgovarjava ni povzročala »šumov« v komunikaciji – problem je bil bolj ali manj »tuji naglas«6 – ki pa se mu, v didaktično-pedagoškem smislu ni pretirano posvečalo.7 3 Dober primer tovrstnega pristopa je npr. učbenik Hermine Jug Kranjec Slovenščina za tujce, ki je od leta 1978 do leta 1999 doživel deset ponatisov oz. različnih izdaj. 4 Seveda pri tem ne gre za kakšno posebnost ali specifiko slovenskega prostora; celotna zgodovina glotodidaktike je povezana z iskanjem »prave metode«, ki pogosto pomeni uveljavljanje pristopov, ki so diametralno nasprotni predhodno uporabljenim (Skela 2008a, 2008b, 2019). 5 Sprememba pristopa je sovpadla tudi z družbeno-zgodovinskimi spremembami, menjavami genera- cij ipd. 6 S tem pojmom označujemo ang. termin foreign accented speech, pri čemer se zavedamo, da gre za koncept, ki dejansko izhaja iz v prispevku kritiziranega tradicionalnega modela naravnosti doma- čega govorca (Harding 2016: 30), ki deluje tudi anahronistično. Gre sicer za koncept, ki ga pogosto najdemo v strokovni literaturi, kjer pa ni enoznačno definiran (Gut 2007: 75). 7 Fonetične vaje v fonolaboratoriju se na Seminarju slovenskega jezika, literature in kulture pojavljajo kot organizirana oblika pedagoškega dela od leta 1999 dalje (Tivadar in Batista 2019). 160 Nataša Pirih Svetina Četrto opažanje dopolnjuje tretje in se sklicuje na evropske smernice. Skupni evropski jezikovni okvir (v originalu CEFR; pri nas SEJO (2011)), v Evropi krovni dokument in usmerjevalec jezikovnega učenja, poučevanja ter testiranja (ocenjevanja) vse od leta 2001 dalje, se vprašanjem pravopisa in pravorečja ni dosti posvečal. Razlogi so različni, dejstvo pa je, da pravorečje oz. fonološki nadzor, kot ga poimenuje SEJO, ni eksplicitno omenjen v nobenem od opisnikov na šestih ravneh t. i. globalne lestvice (Harding 2016: 16). S Skupnim evropskim jezikovnim okvirom se povezuje tudi peto opažanje. Zanimivo je, da ne glede na to, da je nastal v času, ko je bil komunikacijski pristop k poučevanju TJ že v polnem razmahu in da mu večinoma dejansko sledi ter da opisuje sporazumevalno zmožnost tujega uporabnika jezika, za »normo« še vedno postavlja njegovega domačega uporabnika, ki naj bi se mu tuji uporabnik npr. približeval s svojo izgovarjavo (Harding 2016: 17). Tudi pri šestem opažanju ostajamo pri omenjenem dokumentu. Pravorečje je vanj vključeno predvsem na »drugi strani«. Na najnižjih prepoznanih ravneh jezikovnega znanja v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirom (torej na ravneh A1 in A2) se namreč predvideva, da lahko tuji uporabnik povedano razume le v primeru, »/č/e je govor jasen, počasen in razločen« (SEJO 2011: 54), če se torej uporabniku s svojo izgovarjavo prilagodi njegov sogovornik. Sedmo je opažanje, da se kodificirana (pravorečna in pravopisna) norma, pri katerih naj bi še vedno šlo bolj za približevanje rabi (neobstoječega idealnega) uporabnika slovenščine kot J1, pri pouku STJ večinoma ne preizprašuje oz. se ne preizprašuje do trenutka, ko je ne samo očitno kršena, temveč hkrati tudi otežuje komunikacijo ali celo onemogoča. Osmo opažanje pravi, da do šumov v komunikaciji ali celo do njene prekinitve hitreje pride pri rabi govorjene in ne pisne slovenščine. Naslovniki imamo večkrat težave s slušno podobo »tujih slovenščin«, kar je povezano s tem, da je govorjenje živo, sprotno, neponovljivo in ga je težavneje ali celo nemogoče rekonstruirati. Posledično je hitreje podvrženo komunikacijskim šumom in tudi nerazumevanju. Če ne bi imeli pri tem opravka s fizikalnimi lastnostmi, bi lahko govorili celo o manjšem paradoksu. Pravorečna pravila so v primerjavi s pravopisnimi pravili v slovenščini manj kodificirana (nimamo samostojnega pravorečnega priročnika, Tivadar 2018), zato se zdi, da je dopuščena večja variabilnost, kar pa, kot trdimo, ni povezano z večjo prožnostjo pri sprejemanju. Deveto opažanje je nadaljevanje prejšnjega. Slovenska pravopisna norma je bolj dorečena od pravorečne, posledično tudi bolj toga in omejevalna, a prav zaradi možnosti rekonstruiranja pogosto lapidarnih zapisov, vračanja v besedilo ter njegovega »naknadnega dopolnjevanja« dejansko dopušča večjo odklonskost.8 8 Zanimivo pri tem je, da je pogosto smisel takih besedil možno rekonstruirati šele z glasnim branjem. Pri- mer takega besedila je iz gradiva izpitov iz znanja slovenščine na osnovni ravni (prepis), ki po eni strani dobro ilustrira posledice usvajanja slovenščine iz okolja in daje vpogled v poskus zapisa slovenščine na podlagi približne slušne podobe: »brez skrbi budi se sam bla kot zdravniko sem kotrolra se uredu mereku zdravnko se sam prašila u agenciju in mi poveda za strošk in zdaj vim sam mi poveste šifro od vašo raču- no in dajas krem na banku da prebacim dinar najlepša fala« (Požgaj Hadži in Ferbežar 2001). Od kod do kod slovenščina? Pravorečna in pravopisna vprašanja ... 161 Pisanje se zato zdi s tega vidika, spet paradoksalno, bolj komunikativno, v smislu, da lahko tudi zelo neustrezni zapisi besed v nekem kontekstu funkcionirajo in sorazmerno nemoteno prenesejo pomen. Prav tako večinoma ni problematična stava ločil – bralec si ločila in njihovo stavo do določene mere lahko rekonstruira na podlagi pričakovanega smisla sporočila, kar je potrjena izkušnja pri popravljanju izpitov iz znanja slovenščine. Deseto opažanje se nanaša na izkušnje s poučevanjem STJ govorcev zelo oddaljenih jezikov. Pri teh se običajno zaplete tako pri govorjenju kot pri pisanju. Pri govorcih oddaljenih jezikov z izrazito drugačno artikulacijo je izgovarjava lahko tako drugačna, da povzroča nerazumevanje oz. je lahko tudi v celoti nerazumljiva. Ker pa je področje izgovarjave delno povezano tudi z drugimi človekovimi sposobnostmi, ki niso neposredno vezane na učenje jezika, kot je npr. glasbeni posluh, so lahko seveda tudi razlike med posamezniki, govorci istega jezika, zelo velike. Kot učinkovita pristopa se v takih primerih kažeta sistematično učenje in terapevtska oz. rehabilitacijska korekcija govora (Celce-Murcia idr. 2010), čeprav o tem za področje poučevanja STJ nimamo poročil. Pri pisanju se prav tako zaplete pri uporabnikih slovenščine, ki so govorci bolj oddaljenih jezikov z izrazito drugačnim načinom zapisovanja. Lahko pa tudi pri govorcih celo zelo bližnjih jezikov, ki poskušajo v zapis ujeti približno slušno podobo govorjene slovenščine, kot smo poskušali pokazati s primerom v opombi. Kaj pa prihodnost: CEFR (2020) S posodobljenim CEFR (2020) se napovedujejo novi časi glede pojmovanja pravorečja na področju učenja, poučevanja in vrednotenja znanja tujih jezikov.9 Lestvico za Fonološki nadzor, ki se je edina nanašala na izreko, so nadomestili s tremi novimi. Razlogov za to je več. Približno 10 let po izidu prvotnega SEJO so se na račun te lestvice pojavile kritike. Očitalo se ji je, da je premalo specifična, da ni ne konsistentna in ne eksplicitna ter da ni jasen teoretični konstrukt, na katerem naj bi temeljila (Harding 2016: 17).10 Za preizkušance, vključene v Hardingovo raziskavo, se je izkazalo, da so bili ob preverjanju opisnikov z lestvice SEJO bolj naklonjeni širšemu konceptu razumevanja na eni strani in konstrukta razumljivosti11 na drugi, v katera so vključeni tako besedišče, slovnica, tekočnost kot tudi fonetične ter prozodične značilnosti govora v tujem jeziku (Harding 2016: 27). Kot problematičnega so v raziskavo vključeni preizkušanci, ki so bili sicer ocenjevalci z izkušnjami pri ocenjevanju jezikovnih testov, prepoznali pojem »naravnosti«, ki je bil vključen 9 Z vprašanji pravopisnega nadzora se v nadaljevanju ne ukvarjam. SEJO 2020 v tem segmentu ne prinaša večjih sprememb, edina omembe vredna je pri opisniku na ravni A1, kjer je dodano, da uporabnik zna uporabljati osnovna ločila, npr. piko in vprašaj (2020: 136), česar v opisniku prejšnje različice priročnika ni (2011: 142). 10 Ker so lestvice namenjene ocenjevanju jezikovnega znanja, se je izkazalo, da je bilo ocenjevalcem npr. težko razlikovati med izgovarjavo in drugimi lastnostmi govorjenja, npr. tekočnostjo – ki je povezana z ritmom ter poudarjanjem, tudi oklevanjem in drobljenjem govora – kakor tudi z vlogo slovnice pri govorjenju (Harding 2016: 17). 11 V ang. razumevanje kot comprehensibility in razumljivost kot inteligibility. 162 Nataša Pirih Svetina v opisnik na ravni B2. Ta naj bi odseval normativni pristop, ki kot normo pojmuje model naravnega oz. domačega govorca, kar pa v danem kontekstu ni sprejemljivo (Harding 2016: 28) in kar smo problematizirali že zgoraj. Na podlagi tovrstnih ugotovitev je bila nato v okviru posebnega projekta opravljena revizija prvotne lestvice Fonološki nadzor, poročilo o projektu pa je dostopno na spletni strani Sveta Evrope (Piccardo 2016). O novih lestvicah in prenovljenem konceptu SEJO beremo: Opis fonologije v podpoglavju SEJA (2001) 5.2.1.4 je jasen, izčrpen in dovolj obsežen, da zajame tudi novejša spoznanja o vidikih fonologije in učenja drugega/tujega jezika. Vendar pa lestvica iz leta 2001 ni upoštevala tega konceptualnega okvirja in zato je bilo videti napredovanje nerealno, zlasti od B1 (Izgovarjava je popolnoma razumljiva, čeprav je občasno očiten tuji naglas in se pojavljajo manjše napake v izgovarjavi.) do B2 (Usvojil je jasno, naravno izgovarjavo in intonacijo.). Dejansko je bila ta lestvica najmanj dodelana od vseh, ki so bile umerjene v prvotni raziskavi, na kateri so temeljili opisniki, objavljeni leta 2001. Tradicionalno je bil cilj pri poučevanju jezika doseči fonološki nadzor idealiziranega domačega govorca, naglas pa je veljal za znak slabega fonološkega nadzora. Poudarjanje naglasa in pravilnosti namesto razumljivosti je škodljivo vplivalo na razvoj poučevanja izgovarjave. Idealizirani modeli, ki zanemarjajo ohranjanje naglasa, ne upoštevajo konteksta, sociolingvističnih vidikov in učenčevih potreb. Lestvica iz leta 2001 je tovrstne poglede v resnici spodbujala; zato je bila razvita na novo. (CEFR 2020: 133.) V primerjavi s prvotno lestvico in dejansko skopim (ter tudi nerealnim) opisom fonologije je poglavje v Dodatku precej razširjeno. Po novem so v treh lestvicah upoštevani naslednji segmenti, ki jih vključujemo v področje pravorečja: artikulacija glasov, prozodija z intonacijo, ritmom in besednim ter stavčnim poudarkom, hitrost govora in njegovo členjenje, naglaševanje, naglas ter oddaljevanje od »norme« in razločnost ter razumljivost pomena za poslušalce (CEFR 2020: 134–136). Koncept razumljivosti (Ferbežar in Stabej 2008; Ferbežar 2012) se izpostavlja kot ključni dejavnik za razlikovanje med posameznimi ravnmi na lestvici in je hkrati ključni koncept nove lestvice za Fonološki nadzor. Poudarek je na naporu, ki ga mora sogovorec vložiti v razumevanje govorčevega sporočila, in težavah, s katerimi se pri tem sooča pri razumevanju, kar lahko ilustriramo z opisnikom na ravni A1: »Izgovarjavo zelo omejenega nabora naučenih besed in fraz lahko z nekaj truda razumejo govorci, vajeni sporazumevanja z osebami iz njegove jezikovne skupine« (CEFR 2020: 136). Druga lestvica, Artikulacija glasov, daje poudarek poznavanju in suverenosti pri uporabi glasov ciljnega jezika (razpon glasov, ki jih lahko govorec artikulira, in natančnost njihove artikulacije). Ključni koncept na tej lestvici je stopnja jasnosti in natančnosti pri artikulaciji glasov, kar bi lahko ilustrirali z opisnikom na ravni C1: »Z visoko stopnjo nadzora zna artikulirati takorekoč vse glasove ciljnega jezika. Pri opazni napačni izgovarjavi glasu se zna običajno sam popraviti« (CEFR 2020: 136). Pri tem pa nikakor niso zanemarjene prvine razumljivosti, kot jih lahko ilustriramo Od kod do kod slovenščina? Pravorečna in pravopisna vprašanja ... 163 z opisnikom na ravni B1: »Na splošno je vseskozi razumljiv, čeprav redno napačno izgovarja posamezne manj znane glasove ali besede« (CEFR 2020: 136), kakor tudi ne sprejemljivosti, kar je najbolj očitno na najnižjih dveh ravneh, kjer je pri opisnikih večkrat omenjan napor, ki ga mora sogovorec vložiti v razumevanje, kot je razvidno iz dela opisnika na ravni A2: »Pri sporazumevanju v preprostih vsakdanjih situacijah je izgovarjava na splošno razumljiva, če se sogovorec potrudi razumeti določene glasove« (CEFR 2020: 136). Pri tretji lestvici Prozodične prvine (intonacija, poudarek, ritem) pa je, kot pove že poimenovanje, poudarek na nadzoru in učinkoviti uporabi prozodičnih prvin jezika. V vse tri lestvice je vključeno tudi vprašanje vpliva drugih jezikov, ki jih uporablja govorec, kar lahko ilustriramo npr. z opisnikom s tretje lestvice na ravni B1: »Močan vpliv drugega jezika/drugih jezikov, ki ga/jih govori, na poudarek, intonacijo in/ali ritem ne vpliva na razumljivost sporočila« (CEFR 2020: 136). Pri pripravi revizije lestvice so se avtorji naslonili na izsledke D. Hornerja (2010, 2013, 2014; povzeto po Piccardo 2016: 10), ki se je v svojih raziskavah spraševal, katere lastnosti izgovarjave imajo večji oz. manjši učinek na učinkovitost sporazumevanja in ali je mogoče vzpostaviti hierarhijo med različnimi vidiki izgovarjave v smislu določitve njihove večje ali manjše pomembnosti, ugotavljanja, ali so bolj ali manj moteči (ter za koga), lažji ali težji za usvajanje (in v kakšnem zaporedju) ter njihovega vpliva na razumljivost. Predvsem v zvezi z razumljivostjo je identificiral dejavnike, med njimi besedni naglas, natančno reprodukcijo glasov in stavčni poudarek kot temeljne oz. bolj pomembne; intonacijo, ritem ter glasovne redukcije pa kot manj pomembne oz. periferne (Piccardo 2016: 10). Čeprav se Hornerjeve ugotovitve nanašajo na angleščino, bi jih bilo, seveda z omejitvami, mogoče prenašati tudi na druge jezike.12 Po drugi strani se je pri reviziji upoštevalo dejavnike, povezane z razumevanjem s strani poslušalca (oz. sogovorca), pri čemer je potrebno upoštevati njegovo poznavanje in sprejemanje »tujega naglasa«, pripravljenost za sporazumevanje ter stališča do uporabnikov J2 (Derwing in Munro 2005: 392). V poročilu je bila izpostavljena tudi ugotovitev (Trofimovich in Isaacs 2012: 906 v Piccardo 2016: 12), da se je le malo raziskav ukvarjalo z ugotavljanjem, katere značilnosti govora so najpomembnejše za razumljivost izrečenega, katere pa, čeprav opazne in moteče, zgolj prispevajo k zaznavanju »tujega naglasa«. Sklep Vse te ugotovitve so tudi za naš prostor zelo pomembne. Poleg tega, da potrjujejo tezo, da jezikovne produkcije tujega uporabnika slovenščine v nobenem primeru ne gre vzporejati s tisto domačega govorca, nakazujejo tudi, da norm in standardov za 12 Na tem mestu bi veljalo opozoriti na razlike med jeziki in značilnostmi njihove prozodije, ki vpli- vajo tako na usvajanje kot na produkcijo v J2 ali TJ (Conlen 2016). 164 Nataša Pirih Svetina tuje govorce ne gre postavljati po modelu domačih govorcev. V tem smislu lahko razumemo tudi prispevek Marka Stabeja na Posvetu o govorjenem jeziku v medijih (25. september 2020; v tisku), kjer se je zavzel za ciljno, k različnim naslovnikom usmerjeno načrtovanje pravorečne norme. Taka norma naj bi predvsem poudarjala razumljivost, dopuščala pa tudi »tuji naglas«. To se zdi po eni strani še posebej pomembno pri postavljanju meril in kriterijev za ocenjevanje na izpitih, posebej tistih bolj »usodnih«, ki imajo lahko tudi vlogo družbenega »filtra« (Piccardo 2016: 13; pri nas že Ferbežar in Pirih Svetina 2004; Stabej 2004; Ferbežar 2019). Po drugi strani pa odpira tudi vprašanja načrtovanja »vzgoje« širše jezikovne skupnosti za sprejemanje in naklonjenost do drugih ter drugačnih, kar pa presega okvire tega prispevka. Viri Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO), 2011: http://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/ SEJO-komplet-za-splet.pdf. North, Brian in Piccardo, Enrica, 2020: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – CEFR Companion Volume: https://rm.coe. int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. Literatura Celce-Murcia, Marianne idr., 2010: Teaching Pronunciation: A Course Book and Reference Guide. Cambridge: Cambridge University Press. Conlen M. Madeline, 2016: A Linguistic Comparison: Stress-timed and syllable-timed languages and their impact on second language acquisition: https://digitalcommons.wayne. edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1025&context=honorstheses. Derwing, Tracey M. in Munro, Murray J., 2005: Second language accent and pronunciation teaching: A research-based approach. TESOL Quarterly 39/3. 379–398. Ferbežar, Ina, 2019: Kakovost v jezikovnem testiranju: Misija nemogoče? Jezik in slovstvo 64/3–4. 83–94. Ferbežar, Ina, 2012: Razumevanje in razumljivost besedil. Ljubljana: Znanstvena založba FF. Febežar, Ina in Stabej, Marko, 2008: Razumeti razumevanje. Jezik in slovstvo 53/1. 15–31. Ferbežar, Ina in Pirih Svetina, Nataša, 2004: Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega jezika – zgodovina in perspektive. Jezik in slovstvo 49/3–4. 17–33. Gut, Ulrike, 2007: Foreign Accent. Müller, Christian (ur.): Speaker Classification I. Lecture Notes in Computer Science. Št. 4343. Springer: Berlin, Heidelberg: https://doi.org/10.1007/978- 3-540-74200-5_4. Harding, Luke, 2016: What Do Raters Need in a Pronunciation Scale? The User’s View. Isaacs, Talia in Trofimovich, Pavel (ur.): Second language pronunciation assessment. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. Piccardo, Enrica, 2016: Phonological scale revision process report: https://rm.coe.int/ phonological-scale-revision-process-report-cefr/168073fff9. Od kod do kod slovenščina? Pravorečna in pravopisna vprašanja ... 165 Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit. Pirih Svetina, Nataša, 2016: Od kod sintetična metoda poučevanja slovenščine? Kržišnik, Erika idr. (ur.): Toporišičeva obdobja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 505–512. Pirih Svetina, Nataša in Ferbežar, Ina, 2005: Slovenščine tujejezičnih govorcev. Jezik in slovstvo 50/6. 3–15. Požgaj Hadži, Vesna in Balažic Bulc, Tatjana, 2017: Rastislav Šuštaršič and current issuses of standard Slovene. Rastislav Šuštaršič in sodobna vprašanja standardne slovenščine. Linguistica 57: Sounds and Melodies Unheard: Essays in Memory of Rastislav Šuštaršič. 13–22. Požgaj Hadži, Vesna in Ferbežar, Ina, 2001: Tudi to je slovenščina. Zbornik 37. Seminarja slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 57–68. Skela, Janez, 2019: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji kot alegorija Guliverjevih potovanj v deželo velikanov in palčkov. Balažic Bulc, Tatjana idr. (ur): Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 9–26. Skela, Janez, 2008a: Insights from the past: The communicative approach – a revolution or a logical evolution? Strani jezici: Časopis za primijenjenu lingvistiku 37/4. 385–410. Skela, Janez, 2008b: Vrednotenje učbenikov v angleškem jeziku z vidika kognitivne teorije učenja. Skela, Janez (ur.). Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: Pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram. 154–178. Stabej, Marko, 2020: Javna govorjena slovenščina: Kult enakosti ali kultiviranje različnosti? Prispevek na Posvetu o govorjenem jeziku v medijih. 25. 9. 2020. Tipkopis. Stabej, Marko, 2004: Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. Jezik in slovstvo 49/3–4. 5–16. Tivadar, Hotimir in Batista, Urban, 2019: Fonetika 1. Ljubljana: Znanstvena založba FF. Tivadar, Hotimir, 2018: Slovensko pravorečje kot samostojna kodifikacijska knjiga? Slavia Centralis 11/2. 158–171. Tivadar, Hotimir, 2010: Normativni vidik Slovenščine v 3. tisočletju – knjižna slovenščina med realnostjo in idealnostjo. Slavistična revija 58/1. 105–116. Tivadar, Hotimir, 2009: Pomen glasoslovja in pravorečja pri učenju slovenščine (s poudarkom na porabskem primeru). Novak Popov, Irena (ur.). Slovenski mikrokozmosi – medetnični in medkulturni odnosi. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 41–51.