50 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 70 (136)
 Št./No. 1/2019
 Str./pp. 50–69
ISSN 0038 0474 Irena Lesar
Izzivi pedagogike pri vpeljevanju 
inkluzivnosti v šolski sistem
1
Povzetek: Prispevek ponuja pregled dosedanjih ugotovitev udejanjanja inkluzivnosti na področju vzgoje 
in izobraževanja ter razmislek o izzivih, ki jih pedagogiki postavlja zahteva po večji stopnji realizacije 
te ideje. Izhaja iz specifičnega pojmovanja inkluzivnosti kot zahteve po transformaciji šolskega sistema 
in iz predpostavke, da je inkluzivnost temeljno obče pedagoško vprašanje. Prek osvetljevanja nekaterih 
vidikov šolskega sistema (namen šolanja, reproduciranje družbene neenakosti v šolah, pogoji za učenje 
in osebnostni razvoj, individualistična perspektiva razlogov za otrokovo neuspešnost in nesprejetost, 
relevantna znanja za (bodoče) pedagoške delavce) pokaže na ključne izzive, ki jih pedagogiki postavlja 
vpeljevanje kompleksnega razumevanja inkluzivnosti. Ti pa so zlasti: (a) plasiranje vzgojne teorije v 
mednarodne razprave in okrepitev vzgojnega vidika, (b) spodbujanje razprave o konceptih znanja in 
kritične analize obstoječih programov, (c) ohranjanje različnih pedagoških paradigem, (d) vzpostavljanje 
kulture in klime v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki podpirata udejanjanje inkuzivnosti in (e) razi-
skovanje možnosti učinkovitejšega (pre)oblikovanja stališč (bodočih) pedagoških in vodstvenih delavcev.  
Ključne besede: inkluzivnost kot transformacija šolskega sistema, paradigme vzgoje, relevantnost 
znanja, neenakost in pravičnost, kultura in klima, preoblikovanje stališč
UDK: 376
Znanstveni prispevek 
Dr. Irena Lesar, redna profesorica, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, 
SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: irena.lesar@guest.arnes.si

 Lesar    51
Uvodni razmislek
Vprašanje vpeljevanja inkluzivnosti v šolski sistem je zelo kompleksno in zato 
pomeni izziv sleherni družbi, ki mora v tem procesu izhajati ne le iz jasnega in 
širše sprejetega ter podprtega koncepta inkluzivnosti, marveč tudi iz uveljavljenih 
šolsko-organizacijskih in strokovnih rešitev. Koncept inkluzivnega šolanja pri nas 
na nacionalni ravni še ni bil sprejet,
2
 čeprav iz Salamanške izjave (The Salamanca 
Statement 1994), katere podpisnica je tudi Slovenija, razberemo, da je to tako rekoč 
prvi korak pri vpeljevanju ideje inkluzije v šolski sistem. Pogled v mednarodne 
razprave pa razkrije, da so tako sama pojmovanja inkluzivnosti kot tudi perspektive 
na poti udejanjanja inkluzivnosti zelo različni: od perspektive človekovih pravic, prek 
odzivov na otroke s posebnimi potrebami in na marginalizirane skupine otrok do 
zahteve po transformaciji šolskega sistema (Opertti idr. 2014). V številnih državah, 
tudi v Sloveniji, prevladuje perspektiva inkluzivnosti z vidika otrok s posebnimi 
potrebami (nadalje OPP). Ponekod je poskrbljeno tudi za nekatere marginalizirane 
skupine otrok (pri nas v zadnjem času za otroke priseljence), medtem ko je redkeje 
zaslediti zahtevo po transformaciji šolskega sistema. Transformacijska perspektiva 
inkluzivnosti temelji na ideji, da je razumevanje pričakovanj vseh učencev v njihovih 
okoljih in okoliščinah, njihovo spoštovanje in odzivanje nanje pot do resničnega dose-
ganja inkluzivnosti. Zato ta perspektiva zahteva postopen premik delovanja šolskega 
sistema od pogosto nasprotujočih se vizij, pristopov in praks (zlasti glede kategorij 
in skupin otrok), ki neredko poglabljajo družbeno neenakost ali celo ustvarjajo 
nove oblike izključevanja, k bolj celostni perspektivi. Opertti s sodelavci ugotavlja, 
da so države »še vedno daleč od učinkovite implementacije koncepta inkluzivnega 
izobraževanja kot preoblikovanja šolskega sistema na splošno« (prav tam, str. 159). 
V svojem dosedanjem raziskovanju sem se večidel posvečala možnostim 
vpeljevanja ideje inkluzije v šolski sistem, ki jo razumem ne le v perspektivi tran-
sformacije šolskega sistema, marveč kot temeljno obče pedagoško tematiko (Lesar 
1
 Tematika je bila predstavljena na inavguracijskem predavanju 23. 5. 2018 na Pedagoški fakulteti 
Univerze v Ljubljani.
2
 Koncept inkluzivne vzgoje in izobraževanja še vedno ni objavljen, čeprav ga je skupina strokov-
njakov na zahtevo ministrstva za izobraževanje, znanost in šport pripravila že v začetku leta 2016.

52 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
2007, 2009b 2018b), saj je omogočanje (osnovnega) šolanja v družbi raznolikih in 
spodbujanje spoštljivega sobivanja relevantno za vse otroke. V eni izmed nedavnih 
analiz (Lesar 2018b) sem dokazovala, da bi se pri tovrstnem kompleksnejšem 
pojmovanju inkluzivnosti veljalo bolj naslanjati na kontinentalno tradicijo in ne 
angloameriško (Biesta 2011), ker sta proces nastajanja človeka kot humanega bitja 
in razvoj sposobnosti spoštljivega sobivanja v heterogenih družbah pomembna cilja 
inkluzivnosti (The Salamanca Statement 1994). Kontinentalna tradicija namreč v 
svoja proučevanja vključuje tudi vprašanje razvoja posameznika kot emancipirane 
in avtonomne osebe, torej ne tematizira le vprašanj učiteljevih praktičnih izzivov 
(npr. učinkovite metode poučevanja, discipliniranja) in šolskega izobraževanja z 
namenom doseganja čim boljših učnih rezultatov.  
V pričujočem prispevku, ki je zgrajen na dosedanjih spoznanjih, bom skušala 
pokazati, na katerih področjih bi morala v procesu vpeljevanja inkluzivnosti kot 
transformacije šolskega sistema obča pedagogika ponuditi tehtne odgovore.   
Zakaj je vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem treba namenjati več 
pozornosti?
Pri tem razmisleku izhajam iz dejstva, ki ga potrjujejo številne raziskave, 
namreč da morajo vsi otroci vsaj za nekaj let hoditi v šolo (pri nas je to najmanj 
devet let), pri čemer pa precejšen delež šolajočih se v vzgojno-izobraževalnem (na-
dalje VI) procesu doživlja:
 – izključevanje oz. marginalizacijo (to potrjujejo neredke zgodbe OPP , ko jih sredi 
pouka prihajajo iskat specialne pedagoginje, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč 
(nadalje DSP), kar vpliva na njihov socialni položaj v razredu; zasledimo pa tudi 
nevključenost določenih vsebin v kurikulu, ki so za oblikovanje posameznikove 
identitete zelo pomembne),
 – podcenjevanje in razvrednotenje (predvsem romski učenci in otroci priseljencev),
 – poduspešnost. 
Za ponazoritev zgoraj omenjenega, zlasti podcenjevanja in izključevanja, 
navajam zelo nazorno pričevanje Mehmedalije Alića, ki je konec šestdesetih let 
prejšnjega stoletja obiskoval osnovno šolo v manjšem kraju blizu Srebrenice:  
»V naših šolskih učbenikih leta in leta nisem našel muslimanskega imena. Mogoče 
tega niti ne bi opazil, če se ne bi nenadoma eno pojavilo. Prvi, ki je bil omenjen, je 
bil Musa Kesedžija, ki ga je neki junak iz besedila o kraljeviču Marku premetaval 
kot prazno vrečo. Zaradi tega so se nam nekateri posmehovali. Pravili so, da smo 
nihčeti, da smo nule in da smo Turki, da torej za nas ni prostora v literarnih besedilih, 
razen ko so potrebovali nekoga, da je sekal drva ali ki ga je bilo treba premlatiti. 
Vsi junaki v knjigah so bili vedno iste narodnosti in ni nam preostalo drugega, kot 
da se tudi v resničnem svetu čutimo manjvredne in strahopetne krivce za vso našo 
zgodovinsko preteklost.« (Alić 2013, str. 31) 

     53 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
Verjetno se vsi strinjamo, da omenjene izkušnje nemajhnega števila otrok niso 
dobre za nikogar. To pomeni, da je treba imeti v mislih tudi tiste šolajoče, ki teh 
neželenih učinkov ne doživljajo »na svoji koži«, pa vendar opažajo, kaj se dogaja z 
njihovimi vrstniki. Zato se moramo vprašati, ali si v 21. stoletju lahko vsaj zami-
slimo VI ustanove, katerih delovanje ne bo povečevalo že tako pogostega doživljanja 
izključevanja, podcenjevanja in neuspešnosti.
3
 
Sprašujem se, ali zmoremo in znamo doseči večjo inkluzivnost, ki jo najpogo-
steje opredeljujem kot zmanjševanje vseh izključevalnih postopkov in razvrednotenj 
otrok, bodisi na osnovi spola, barve kože, let, etničnosti, religije, motenj, spolne 
orientacije … zaradi česar je življenje v VI ustanovah za nekatere nepotrebno težko 
(podobno tudi Booth in Ainscow 2002). Posebej želim poudariti, da je v tej oprede-
litvi enako pomembna socialna participacija oz. občutek pripadnosti skupnosti kot 
učno napredovanje.
Ker pa je šolanje zelo kompleksen sistem, se velja spomniti, da v kompleksnih 
sistemih ne moremo z gotovostjo trditi, da se bodo stvari razvijale v želeno oz. 
pričakovano smer, saj lahko že zelo majhni posegi privedejo do velikih sprememb, kot 
tudi veliki posegi v sistem ne prinašajo vedno pričakovanih sprememb. Zato je treba 
biti pozoren na celoten VI proces, kar pa zahteva nekatera dodatna preizpraševanja:
a) Komu in čemu je namenjena šola? 
b) Kako organizirati VI dejavnost, da ne bo prispevala k reprodukciji druž-
benih neenakosti? 
c) Kje sta učenje in osebnostni razvoj najučinkovitejša, v homogenih ali 
heterogenih skupinah?
d) Zakaj razloge za otrokovo neuspešnost in/ali socialno izključenost pravi-
loma iščemo le v otroku?
e) Katera znanja potrebujejo pedagoški delavci za vpeljevanje inkluzivnosti?
To so vidiki, ki po mojih dosedanjih izkušnjah in raziskovanjih bistveno vplivajo 
na samo opredelitev inkluzivnosti kot tudi na načine vpeljevanja ideje inkluzije v 
šolski sistem. Pa si natančneje poglejmo, kakšne odgovore na omenjena vprašanja 
lahko zasledimo v različnih razpravah.
3
 Da bomo morali transformaciji šolskega sistema nameniti več pozornosti, kažejo tudi nekatere 
ugotovitve raziskave PISA 2015, saj so sodelujoči petnajstletniki iz Slovenije kljub nadpovprečnim 
dosežkom na bralnem, naravoslovnem in matematičnem področju izražali pomembno manjše zado-
voljstvo z življenjem, pa tudi pomembno manjšo pripadnost šoli, kot je povprečje OECD, in zaznavali 
večjo nepravičnost učiteljev kot njihovi vrstniki iz držav OECD (Šterman Ivančič 2017, str. 174–175). 
Pred kratkim pa so v oddaji Odmevi (Le malo otrok ... 2018) predstavili rezultate raziskave (vir: UNI-
CEF Slovenija), narejene na 800 osnovnošolcih, ki kažejo, da 76 % vprašanih ne hodi v šolo z največjim 
veseljem, malo manj vprašanih (70 %) ocenjuje, da šola ni preveč zanimiva, skoraj dve tretjini (65 %) 
vprašanih pa se v šoli ne čutita upoštevani in razumljeni.

54 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
Komu in čemu je namenjena šola? 
Šola kot institucija je vedno vpeta v širša družbena razmerja, ali kot jo je že 
pred desetletji poimenoval Althusser (1980), je ideološki aparat države par excel-
lence. Iz številnih sodobnejših evropskih dokumentov, v katerih so opredeljeni cilji 
reformiranja šolskih sistemov, razberemo, da so danes posameznik, njegov razvoj 
in pridobivanje čim bolj kakovostnih znanj razumljeni kot ključni dejavnik gospo-
darskega razvoja. Lizbonska strategija (Ivan-Ungureanu in Marcu 2006) Evropi 
napoveduje, da bo najkonkurenčnejše gospodarstvo na svetu, k čemur naj bi ključno 
pripomoglo ravno izobraževanje. 
To pomeni, da je danes v ospredju ekonomsko determinirana vloga šolanja, 
ki skupaj s poudarjanjem vidika učenja, še zlasti vseživljenjskega učenja, in zane-
marjanjem poučevanja spreminja tradicionalna razmerja učitelja in učenca: učitelj 
se predvsem odziva na interese in želje učečih se, učenec torej sam izbira, česa se želi 
naučiti. Izbirnost je večinoma interpretirana v smislu pluralizma in zadovoljevanja 
različnih interesov posameznih učencev ter omogočanja pridobivanja spričeval kljub 
različnosti pridobljenih znanj. Vendar nemalo avtorjev (npr. Laval 2005; Ule 2008) ob 
tem opozarja, da je v ozadju velika past, saj »teorija individualizma« in neoliberalna 
ideologija delata posameznika odgovornega za njegove izbire, odgovornost za učni 
uspeh in nadaljnje šolanje se pripisuje staršem in njihovim otrokom (Laval 2005). 
Ob tem pa se spregledajo številni dokazi o tem, da so izbire in interesi vezani na 
družbene razrede (Lynch in Lodge 2002) in da se s tem prek delovanja šol ohranja 
socialno-ekonomska stratifikacija družb. 
V tem kontekstu je treba omeniti tudi, da se za čim boljše in čim učinkovitejše 
odzivanje na interese in potrebe posameznika oz. družb čedalje bolj uveljavljajo 
najrazličnejša testiranja, ki so podlaga nadaljnjega razvrščanja otrok (npr. nadarjeni), 
pa tudi šol (npr. rezultati na nacionalnih preverjanjih znanj) in šolskih sistemov 
(npr. PISA, PIRLS). S tovrstnimi praksami se še bolj utrjuje pojmovanje »normalne 
porazdelitve«, ki je domnevno znanstveno utemeljeno, zato se arbitrarnost tega 
pojmovanja le redko reflektira. Vsakršno odstopanje od »normale« pa je večinoma 
razumljeno kot patološko in kot značilnost posameznika (individualistična per-
spektiva), ne pa kot rezultat sovplivanja številnih kulturnih, ekonomskih, socialnih 
in individualnih dejavnikov. Takšno pojmovanje normalnosti in nekritična uporaba 
različnih testov sta se skozi zgodovino pokazala kot precej nekonstruktivna praksa 
pri uresničevanju inkluzivnosti v VI ustanovah, saj je še okrepila reproduciranje 
družbenih neenakosti. 
Pojmovanje VI ustanov predvsem kot sredstva za doseganje večje konkurenčnosti 
gospodarstva je torej ne le izjemno ozko in pedagoško nesprejemljivo (na kar je opo-
zarjal že Gogala 1933), marveč tudi slab temelj za implementacijo inkluzivnosti v VI 
sistem, saj s svojo paradigmo prepogosto uveljavlja oz. celo utrjuje logiko izključevanja 
in oblikovanja (de)privilegiranih skupin. Zato je treba temeljito razmisliti o tem, 
komu in čemu je šola namenjena in v tem kontekstu katere vrednote so bistvene 
za pedagoško delovanje, saj je pedagoško delovanje na vrednotah temelječe (angl. 
value-based) (Biesta 2010b). Mnogi so že pred desetletji opozarjali, da sledenje 
odličnosti, izbirnosti in konkurenčnosti (Rouse in Florian 1997) ali tržni ideologiji 

     55 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
(Barton 1999) vodi do hierarhičnega statusno usmerjenega selektivnega sistema 
(podobno Fraser 1995, 2000), v katerem sta opazni izključevalna politika in praksa. 
Šola je v zadnjem času torej prepogosto razumljena kot ideološki aparat ekonomije 
(Lesar 2009a). Ko omenjene težnje mednarodnih dokumentov primerjamo z nacio-
nalnimi, v katerih je šola še vedno opredeljena kot vzgojno-izobraževalna ustanova, 
kar pomeni, da je nemalo zapisanih ciljev povsem neodvisnih od pridobitniške lo-
gike gospodarstva, vidimo, da bo treba temeljito premisliti, kako te različne težnje 
usklajevati. Nedvomno se v tem razmisleku pojavi pomembno pedagoško vprašanje, 
katera znanja so relevantna in kako jih velja posredovati, da se doseže vzgojni učinek, 
v katerem ne bo prvi cilj razvoj gospodarstva, marveč celosten razvoj posameznika, 
torej ne le skrb za oblikovanje učinkovitih delavcev in vodljivih državljanov, marveč 
zlasti skrb za socialno, kulturno, duhovno bogate ljudi.
Katera znanja so relevantna, pa ni edino vprašanje, ki se v tem kontekstu 
postavlja. Pomembno bi bilo odgovoriti tudi na vprašanje razmerja izobraževalne 
in vzgojne funkcije šolanja ali z besedami Bieste (2010a) vprašanje ciljev šolanja, ki 
so pridobivanje kvalifikacij, socializacija in subjektifikacija. Ob tem je treba navesti 
misel iz Salamanške izjave, kjer v uvodu zapišejo: »Šole z inkluzivno naravnanostjo 
so najbolj učinkovite v smislu boja proti diskriminatorni drži, pri oblikovanju 
sprejemajoče skupnosti, grajenju inkluzivne družbe in pri doseganju izobraževanja 
za vse. Celo več, zagotavljajo učinkovito izobraževanje za večino otrok in izboljšajo 
zmožnosti.« (The Salamanca Statement 1994, str. viii–ix)
Iz predstavljenega lahko izpeljemo, da bo za dosego večje inkluzivne naravna-
nosti naših šol treba pozornost nameniti analizi, kako trenutna urejenost šolskega 
sistema in delovanje posameznih VI ustanov vplivata na šolajoče se, torej sociali-
zaciji in še posebej subjetifikaciji oz. vzgojni dimenziji šolanja. Pri tem pa sprejeti 
nekatera dejstva, in sicer, da je vzgoja tvegano početje, kot nam to prepričljivo 
pokaže Biesta (2014) v monografiji The Beautiful Risk of Education. Pri vzgoji in 
izobraževanju namreč »ne gre za polnjenje veder, marveč za prižiganje ognja, ne 
gre za interakcijo med roboti, marveč za srečevanje človeških bitij in na učence ne 
gledamo kot na objekte, ki jih je treba oblikovati in disciplinirati, marveč kot na 
subjekte delovanja in odgovornosti« (prav tam, str. 1). Ker pa je vzgoja v javni šoli 
temeljno pedagoško vprašanje, relevantno zlasti v evropski kontinentalni tradiciji 
in precej drugače pojmovano v angloameriški (Biesta 2011), potem bi bilo nujno 
ta pojmovanja vzgoje, vzgojnih dejavnikov in načinov vzgojnega delovanja širiti 
v mednarodni prostor in spodbujati komunikacijo med različnimi tradicijami.  
In ne več slediti trendu, ko zaradi prevlade angleškega jezika skušamo prevajati v 
angleščino koncepte, ki so težko ali skoraj neprevedljivi, saj angloameriška tradicija 
zaradi drugačne paradigme ni razvijala strokovne terminologije na tem področju 
oz. so tehnično korektno prevedeni izrazi lahko razumljeni povsem drugače. S temi 
bolj ali manj neučinkovitimi poskusi prevajanja v angleščino se namreč spreminja 
tudi paradigma, na kar sem opozorila v nekaterih prispevkih (Lesar in Peček 2008, 
2009; Lesar 2011a).
Po mojih izkušnjah slovenska pedagoška misel premore tudi za mednarodni 
prostor relevantne koncepte, saj so nekateri pripravljeni objaviti besedilo z uporabo 
povsem slovenske terminologije, kot je npr. pojem vzgoja (Lesar in Peček 2009; 

56 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
Lesar in Skubic Ermenc 2017; Lesar 2018b). Zato bi veljalo predstaviti slovensko 
pedagoško misel v mednarodnem prostoru in prikazati relevantnost teh konceptov 
pri vpeljevanju tako kompleksnih idej, kot je inkluzivnost.
Kako organizirati VI dejavnost, da ne bo prispevala k reprodukciji družbenih 
neenakosti?
Nemalo raziskovalcev ugotavlja, da v Sloveniji tako na formalni in strokovni 
ravni kot tudi na mikropedagoški ravni obstajajo bolj ali manj prikrita pričakovanja, 
da se mora otrok asimilirati v sistem, ki sicer ponuja in omogoča nekatere dodatne 
programe (npr. oblikovanje IP oz. INA, DSP , pripravljalnica). Toda ti dodatni pro-
grami in aktivnosti so neredko izpeljani tako, da se dosežejo vsi trije zgoraj omenjeni 
nezaželeni učinki: izključevanje, podcenjevanje in poduspešnost. Da torej spol (npr. 
Peček in Lesar 2006; Štraus in Markelj 2011), etnična pripadnost (npr. Dekleva in 
Razpotnik 2002; Skubic Ermenc 2003), hendikep (npr. Medveš idr. 2008; Opara idr. 
2012) in socialno-ekonomski položaj družine, iz katere prihajajo otroci (npr. Bevc 
2001; Peček idr. 2006), pomembno vplivajo na akademsko uspešnost posameznikov 
in v tem smislu onemogočajo, da bi bila družbeni status oz. socialna mobilnost 
odvisna pretežno od posameznikovih zaslug. Na drugi strani pa rezultati kažejo, 
da prilagajanje pedagoškega dela posameznikom, za katere nam je mar, torej do 
otrok spoštljivo in strokovno kakovostno izvajanje diferenciacije in individualiza-
cije, vodi do boljših učnih dosežkov (Jensen 2013) oz. lahko celo povsem izniči vpliv 
socialno-ekonomskega statusa družine na učno uspešnost otroka (Valiandes 2015). 
Iz prikazanega lahko ugotovimo, da bo treba razmišljati o višji stopnji prilagodlji-
vosti šol in iskati odgovore na vprašanje o načinih zagotavljanja pravičnosti šolskega  
sistema. 
Temu vprašanju sem posvetila nemalo svoje pozornosti. Že v delu Pravičnost 
slovenske šole: mit ali realnost? (Peček in Lesar 2006) sva s soavtorico poudarili, da 
je trenutno uveljavljen koncept pravičnosti (Rawlsov koncept socialne pravičnosti) 
nezadosten, saj ne odgovarja na različne razloge neenakosti in se usmerja zlasti 
na t. i. ekonomsko pogojeno neenakost. V svoji doktorski disertaciji (Lesar 2007) 
pa sem predstavila holističen pristop oblikovanja šol kot enakopravnih institucij, 
ki poskrbijo zlasti za enakopravnost pogojev (Lynch in Baker 2005); ta mi je služil 
kot podlaga pri razmišljanju o vpeljevanju inkluzivnosti v naš šolski sistem (Lesar 
2013a, 2013b, 2018a). V teh razpravah sem se naslanjala zlasti na objave Kathlyn 
Lynch, ki je skupaj s sodelavci oblikovala najprej koncept 3 R-jev, tega pa je ka-
sneje razširila v koncept 4 R-jev (Lynch idr. 2009). Gre za teorijo, ki išče rešitve 
za vse prepoznane neenakosti v družbi, torej tako na ekonomskem, kulturnem, 
političnem kot tudi na emocionalnem področju. Medtem ko se na ekonomske nee-
nakosti lahko učinkovito odzivamo s prerazporejanjem (redestribucijo) družbenih 
dobrin, pa kulturne neenakosti zahtevajo pripoznanje (rekognicijo) in spoštovanje 
drugačnih načinov življenja, verovanj, jezikov, spolov … Zelo redko se tematizira 
vidik politične neenakosti v družbi, zlasti v odnosih učiteljev in učencev, na katere 
se je treba odzivati z zastopstvom (reprezentacijo) pri uresničevanju moči, torej z 

     57 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
zagotavljanjem resnične participacije vseh. Povsem spregledano pa lahko rečemo, 
da je t. i. emocionalno področje, ki odpira vprašanje naše odnosnosti oz. relacijskega 
značaja človeških bitij (relacionalnost). Gre za poskus artikulacije naše ranljivosti in 
soodvisnosti, s katero se resneje soočamo vsaj nekajkrat v življenju (zgodnje otroštvo, 
bolezni, udarci usode, starost), v kontekstu razprav o družbeni pravičnosti, saj je to 
v večini družb prepuščeno zasebni sferi, praviloma le ženskam. Redistribucija oz. 
prerazporeditev in rekognicija oz. pripoznanje omogočita zagotavljanje individualnih 
pravic marginaliziranih oseb, medtem ko reprezentacija oz. participacija in relacio-
nalnost oz. zagotavljanje bivanja v soodvisnosti omogočita vključenost v pravično 
in skrbno strukturirano družbeno okolje (več o tem v Lesar 2018a). 
Zato bi bilo treba na šolsko sistemski ravni premisliti, kako vključiti celovitejše 
pojmovanje pravičnosti oz. zagotavljati enakost pogojev, in v tem kontekstu temeljito 
prevetriti obstoječe formalne in strokovne rešitve, ki neredko vodijo do poglabljanja 
neenakosti. 
Kje sta učenje in osebnostni razvoj najučinkovitejša?
Naslednja dilema, ki zahteva bolj poglobljeno iskanje odgovorov, je, ali sta 
učenje in osebnostni razvoj najučinkovitejša v skupini med seboj podobnih ali 
različnih otrok. To je dilema, ki se ne nanaša le na mikropedagoško raven delo-
vanja vzgojiteljev in učiteljev neposredno z otroki (udejanjanje načel diferenciacije 
in individualizacije), marveč se dotika tudi organizacijske (nivojski pouk, dodatni 
in dopolnilni pouk, individualne oz. skupinske oblike pomoči) in šolsko sistemske 
ravni (npr. obstoj specializiranih ustanov). 
Že v svoji doktorski raziskavi (Lesar 2007) sem na reprezentativnem vzorcu 
osnovnošolskih učiteljev ugotavljala, da si večina naših učiteljev želi poučevati 
v razredu, kjer so otroci podobni po sposobnostih in predznanju, glede kulturne 
pripadnosti pa so odgovori neenotni. Hkrati učitelji ocenjujejo, da učenci v osebno-
stnem razvoju najbolje napredujejo, kadar so v skupini različnih po sposobnostih 
in kulturni pripadnosti ter podobni po predznanju. V znanju pa po presoji učiteljev 
učenci najbolje napredujejo v skupini podobnih po sposobnosti, kulturni pripadnosti 
in predznanju. Iz tega bi lahko sklepali, da si učitelji želijo poučevati med seboj 
bolj podobne učence, saj v takšnih okoljih po njihovi oceni učenci tudi najbolj učno 
napredujejo, čeprav v takšnih, torej homogenih skupinah, osebnostno ne napre-
dujejo najbolje. Skrb za osebnostni razvoj učencev očitno za osnovnošolske učitelje 
ni tako pomembna naloga!? 
Tega vprašanja sva se s kolegico lotili tudi na šolsko sistemski ravni, in sicer 
na populaciji gluhih in naglušnih mladostnikov, ki so se šolali bodisi v večinskih 
bodisi v specializiranih šolah, vendar so vsi sledili programu z enakovrednim izo-
brazbenim standardom. Ugotovitve te raziskave so pomembne, saj med prvimi v 
mednarodnem prostoru pokažejo:
 – v osebnostnih značilnostih med populacijo gluhih in naglušnih učencev oz. 
dijakov in njihovimi slišečimi vrstniki ni bistvenih razlik (Lesar in Smrtnik 
Vitulić 2013; Smrtnik Vitulić in Lesar 2013), 

58 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
 – pri samospoštovanju so razlike glede na to, v kateri šoli se šolajo – gluhi oz. 
naglušni učenci in dijaki iz večinskih šol so imeli pomembno večje samospoštovanje 
kot gluhi oz. naglušni iz specializiranih šol (Lesar in Smrtnik Vitulić 2014), 
 – učni uspeh in poklicne aspiracije med gluhimi in naglušnimi, ki se šolajo v 
večinskih ali specializiranih šolah, se pomembno razlikujejo v prid tistim iz 
večinskih šol (Smrtnik Vitulić in Lesar 2014). 
Te ugotovitve vsekakor napotujejo k nadaljnjemu preizpraševanju, zakaj sva 
dobili tako drugačne rezultate od do tedaj znanih. Najini rezultati namreč povsem 
zamajejo do nedavnega precej močno prepričanje, utemeljeno tudi na raziskovalnih 
izsledkih, da je za gluhe pomembno, da se šolajo v skupini sebi enakih, saj le tako 
lahko razvijajo svojo identiteto in uporabljajo svoj način sporazumevanja (kretalni 
jezik). Brez dvoma bi bilo pri nadaljnjem proučevanju treba upoštevati tudi razvoj 
tehnologije in možnosti, da v naši družbi vsak gluhi otrok lahko prejme t. i. polžev 
vsadek. Pomembno pa bi bilo tudi proučevanje dejavnikov na institucionalni 
in mikropedagoški ravni, ki so se morda spremenili in bistveno pripomorejo k 
udejanjanju inkluzivnosti. 
Tudi teoretske analize nekaterih tujih (npr. Todd 2003) in domačih avtorjev 
(Kroflič 2017, 2018) dokazujejo, da sta učenje in osebnostni razvoj najučinkovitejša 
v heterogenih skupinah. Da je vstopanje v svet pluralnosti in razlik, ki morda pri 
posamezniku sproži odpor ob vstopu v svet, torej razdraženost in frustriranost oz. 
neko motnjo, pogoj za učenje in osebnostni razvoj. In v tem kontekstu je naloga 
pedagogov:
 – omogočanje soočanja s pluralnimi socialnimi situacijami,
 – podpora otroku pri vztrajanju v tej »motnji«, med lastnimi željami in pozitivnim 
pripoznanjem želja drugih (Kroflič 2018).
Sprašujem se, zakaj ta spoznanja tako redko prepoznamo v neposrednih 
pedagoških praksah. Morda je eden od razlogov v tem, da je med pedagoškimi 
delavci prevladalo prepričanje o izključno disciplinatorni nalogi šole, vzgoja pa 
je odgovornost staršev. Neredko je mogoče zaslediti tudi prepričanje, da je učenje 
najučinkovitejše v skupini med seboj podobnih. Ali gre morda le za zelo uporabno 
prepričanje, ki pedagoške delavce odveže udejanjanja načel individualizacije 
in diferenciacije? Ne smemo pa spregledati dejstva, da na naših tleh obstaja 
že dolgoletna tradicija ločenega šolanja za določene populacije otrok in da ta 
sistemska rešitev, ki jo tudi po vpeljevanju integracije OPP nismo bistveno pre-
segli, vpliva na naše miselne sheme. Tej nereflektirani predpostavki bo v prihodnje 
treba namenjati precej pozornosti tako pri sami organizaciji šolskega sistema 
(premisliti o spreminjanju nalog in dejavnosti specializiranih ustanov) kot pri 
spreminjanju utrjenih pedagoških praks izvajanja DSP (t. i. pull-out model, ko 
otroke z odločbo strokovni delavci praviloma »jemljejo« iz razreda in z njimi 
delajo individualno) in nedvomno v procesu izobraževanja (bodočih) pedagoških  
delavcev.

     59 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
Zakaj razloge za otrokovo neuspešnost in/ali socialno izključenost praviloma 
iščemo le v otroku?
Pri iskanju razlogov za učno neuspešnost in/ali socialno izključenost otroka 
je tako v domačem okolju kot mednarodno že dovolj dokazov, da je te razloge 
treba iskati tako pri otroku kot tudi v bližnjem in daljnem okolju. Gre torej za 
kompleksne povezave različnih dejavnikov, zato je pretirano poudarjanje le enega, 
in v tem kontekstu pretirano osredotočanje na omilitev slabega vpliva le enega 
dejavnika, v večini primerov obsojeno na neuspeh. Pa vendar analize (Lesar 2007, 
2008, 2011b; Peček 1992) kažejo, da pri nas prevladujeta medicinski diskurz oz. 
psihomedicinska paradigma in individualističen pogled na učno neuspešnost in/ali 
socialno izključenost.
Kot sem dokazovala v enem od nedavno objavljenih člankov z naslovom 
Umeščanje inkluzivnega izobraževanja znotraj obče pedagogike. Primerjalna analiza 
novih študijskih programov v Sloveniji (Lesar 2018b), je iskanje razlogov pogojeno 
zlasti s pojmovanjem inkluzivnosti in s tem, na katero znanstveno disciplino se 
pri konceptualizaciji inkluzivnega šolanja naslanjamo. Za slovensko pedagogiko 
velja, da je bila pred 2. svetovno vojno kot tudi po vojni opredeljena kot refleksivna 
znanost, ki je pristojna za razvoj teorije in ne prakse. Kar je pomenilo, da se obča 
pedagogika na Slovenskem ni ukvarjala s konkretno prakso, torej s praktičnimi pro-
blemi učiteljev. Pedagoške rešitve je iskala v razsvetljenskem razumevanju človeka 
in človečnosti kot občih lastnosti in v tem kontekstu ni izhajala iz različnosti kot 
eksistenciala. Zato je razumljivo, da pedagoško delo z otroki, ki se težje oz. drugače 
učijo in vključujejo v socialne skupine, ni postalo predmet proučevanja obče peda-
gogike, marveč se je na tedanji pedagoški akademiji oblikoval poseben študijski 
program specialna pedagogika, ki je bil (in je še vedno) utemeljen na psihomedi-
cinski paradigmi in usmerjen zlasti v razvoj specialnih metod poučevanja določenih 
skupin OPP . Ker pa je učna uspešnost – poleg razvoja sposobnosti spoštljivega 
sobivanja v heterogeni družbi in emancipiranega posameznika – le eden od ciljev 
udejanjanja inkluzivnosti, bi pri konceptualizaciji inkluzivnosti morali upoštevati 
zlasti spoznanja obče in socialne pedagogike in ne pretežno specialne pedagogike 
(prav tam). Iz analize razvoja posameznih znanstvenih disciplin na Slovenskem 
lahko ugotovimo, da je problematiko težje učljivih ali/in socialno težje vodljivih 
desetletja proučevala specialna pedagogika, ki se bolj naslanja na psihomedicinsko 
paradigmo in v tem kontekstu bolj zastopa individualistično perspektivo. Ker pa 
je tudi sama inkluzivnost pri nas večinoma razumljena kot odziv na OPP (Lesar 
2018c), potem je jasno, da je pri iskanju sistemskih in strokovnih rešitev bolj v 
ospredju individualistična perspektiva.
V Sloveniji se niti ne trudimo presegati medicinski diskurz in psihomedicinsko 
paradigmo ter upoštevati transakcijski model oz. salutogeno paradigmo, marveč 
se ubadamo z bolj ali manj primernim poimenovanjem zlasti skupin OPP – naj 
spomnim samo na številna preimenovanja skupine, ki je danes poimenovana otroci 
s čustveno-vedenjskimi motnjami. Zelo redko pa pravzaprav omenjamo, kako sama 
poimenovanja, označbe, diagnoze vplivajo na položaj tega posameznika, ki je pravi-
loma stigmatiziran. Ker je v našem šolskem sistemu največ pozornosti namenjene 

60 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
OPP , sem v svojih analizah večkrat opozarjala in skušala pokazati, da izhajanje iz 
individualistične perspektive + medicinski model oz. osredinjenost na nefunkcio-
nalnost telesa + na diagnozah utemeljene vnaprej predvidene oblike pomoči + 
najpogostejše izvajanje DSP na način »pull-out« + neevalvacija DSP pravzaprav 
vodijo v dodatne oz. nove oblike izključevanja (Lesar 2008, 2009b, 2011b, 2018a).
Žal ta opozorila praviloma naletijo na gluha ušesa tistih, ki so ključni oblikovalci 
šolske politike. Res človeka razžalosti spoznanje, da npr. oblikovani koncept 
inkluzivnega šolanja, ki smo ga soustvarjali predstavniki različnih znanosti in je 
v tem smislu poskus upoštevanja »glasov različnih strok«, leži v predalu nekoga 
samo zato, ker se je vmes zamenjala ministrica.
Ker pa je najpomembnejši dejavnik udejanjanja inkluzivnosti pedagoški  
(in vodstveni) kader v VI ustanovah, velja več pozornosti nameniti področju, kjer 
vsakodnevno delujem, torej programom (do)izobraževanja (bodočih) pedagoških 
delavcev.
Katera znanja potrebujejo oz. bi potrebovali pedagoški delavci za vpeljevanje 
inkluzivnosti?
Pri iskanju odgovorov na zastavljeno vprašanje izhajam iz predpostavke, da 
četudi sta šola in njeno delovanje močno pogojena s širšo družbo in razmerja moči 
v širši družbi vplivajo na opredelitev vloge učiteljev (npr. na njihovo miselnost, 
pričakovanja, odnose) in na organizacijsko strukturo šolanja (npr. na kurikul, 
ocenjevanje, izbiro učnega jezika), se lahko učitelji sami odločajo o tem, kako bodo 
opredelili svojo vlogo v odnosu do (marginaliziranih) otrok in skupnosti, kot tudi o 
tem, kakšne interakcije bodo spodbujali v svojih razredih. To vzajemno delovanje 
ustvarja medosebni prostor in mikrointerakcije med učitelji in učenci lahko po eni 
strani krepijo prisilna razmerja moči, lahko pa promovirajo sodelovalna razmerja 
moči. Prisilna razmerja moči pomenijo uveljavljanje moči, ki jo ima prevladujoča 
skupina (ali posameznik), na škodo podrejene skupine (posameznika) – več moči 
ima ena skupina, manj jo ostane za drugo(e). Sodelovalna razmerja moči pa delujejo 
na predpostavki, da moč ni nekaj stalnega, neka vnaprej določena količina, temveč 
se ustvarja v medsebojnih in medskupinskih odnosih (Cummins 2003, str. 52). Ker 
so mikrointerakcije pogojene zlasti z učiteljevim zavedanjem »njegove moči« pri 
ustvarjanju teh pogojev, se lahko sodelovalna razmerja in participacija učencev dogaja 
tudi v šolah ali šolskih sistemih, kjer participacija ni pomembna dimenzija. Zato je 
eno izmed temeljnih vprašanj, kako v teku študija bodoče pedagoške delavce privesti 
do tovrstnih zavedanj svoje vloge. Tudi metaanaliza na področju uresničevanja 
inkluzivnosti kaže, da sta pri določanju obsega, do katerega šole pospešujejo (ali 
zavirajo) inkluzivnost, pomembni dve temi: šolska kultura (vrednote in stališča 
šolskega osebja) ter vodenje in odločanje (Dyson idr. 2002).
Vprašanje potrebnih znanj, spretnosti in prepričanj za kakovostno vpeljevanje 
inkluzivnosti v šolski sistem je bilo tudi osrednje pri mojem nedavnem raziskovanju. 
V začetku leta 2017 sem izvedla raziskavo z naslovom Zaposleni na pedagoških 
študijskih programih o vključevanju marginaliziranih otrok v šolski sistem, ki 

     61 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
je pokazala, da skoraj polovica (48,7 %) zaposlenih na univerzah ocenjuje, da so 
študijski programi potrebni vsaj delne prenove (Lesar in Žveglič Mihelič 2018). 
Dobra tretjina (36, 8 %) pa ocenjuje, da študijski programi zagotavljajo potrebna 
znanja in spretnosti za vpeljevanje inkluzivnosti v šolski sistem. Ob tem je treba 
omeniti, da le dobra polovica zaposlenih v pedagoških študijskih programih (53,2 %) 
izraža inkluzivnosti bolj naklonjena prepričanja. Pri zaposlenih, ki delajo pretežno 
v študijskih programih za svetovalne delavce, in tistih, ki v svoje pedagoško delo 
vključujejo teme o marginaliziranih, smo izsledili pomembno večje deleže inklu-
zivnosti bolj naklonjenih prepričanj (84,4 % oz. 81,8 %). Glede potrebnih vsebin za 
doseganje večje inkluzivnosti pa podatki kažejo ambivalenten odnos respondentov 
do temeljnih pedagoških vsebin (npr. različne metode poučevanja, oblike diferencia-
cije in individualizacije) in vsebin, ki so bolj relevantne pri udejanjanju integracije 
(npr. dobro specialnopedagoško usposabljanje delavcev v VI, poznavanje čim več 
psihofizičnih značilnosti posameznih marginaliziranih skupin) oz. inkluzivnosti (npr. 
prepoznavanje in preoblikovanje lastnih predsodkov do marginaliziranih skupin, 
načini vzpostavljanja prijetne klime v skupini oz. VI instituciji). Nadaljnja analiza 
je pokazala, da so zaposleni, ki delajo pretežno v študijskih programih za svetovalne 
delavce, tisti, ki so pokazali inkluzivnosti bolj naklonjena prepričanja, in tisti, ki vsaj 
nekaj časa posvetijo temam o marginaliziranih, kot pomembnejše vsebine študijskih 
programov prepoznavali v ustvarjanju prijetnega vzdušja v skupini ali VI ustanovi 
ter procese prepoznavanja in preoblikovanja lastnih predsodkov do marginaliziranih 
skupin (prav tam). To jasno kaže, da razumejo vpliv osebnih prepričanj in klime 
na stopnjo inkluzivnosti, kar se je pokazalo tudi v metaanalizi (Dyson idr. 2002). 
Na podlagi predstavljene raziskave lahko sklepamo, da so prepričanja zaposlenih 
v pedagoških študijskih programih verjetno ena od ovir pri udejanjanju inklu-
zivnosti, saj skoraj polovica zaposlenih ni naklonjena inkluzivnosti, kar se izraža 
tudi v vsebinah, ki jih posredujejo študentom (Lesar in Žveglič Mihelič 2018). Zato 
bi bilo treba v prihodnosti raziskovanju možnosti spreminjanja nekonstruktivnih 
prepričanj nameniti več raziskovalne pozornosti.
Kateri so torej izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem?
Iz predstavljenega razmišljanja o udejanjanju inkluzivnosti v smislu transfor-
macije šolskega sistema lahko sklenemo, da so pedagogiki pri poskusih vpeljevanja 
in udejanjanja kompleksnejšega pojmovanja inkluzivnosti v šolski sistem postavljeni 
številni izzivi, predvsem:
a) okrepiti vzgojni vidik in vzgojno teorijo plasirati v mednarodne razprave,
b) spodbuditi razpravo o konceptih znanja in kritično analizirati obstoječe 
programe,
c) ohranjati in kombinirati različne pedagoške paradigme, 
d) poudarjati pomen in možnosti (pre)oblikovanja kulture in klime VI ustanov,
e) raziskati možnosti (pre)oblikovanja stališč (bodočih) pedagoških in 
vodstvenih delavcev.

62 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
Ad a) 
Nujno bi bilo spodbujati razpravo na mednarodni ravni na način, da ohranjamo 
specifike nacionalnih znanstvenih disciplin in skupaj v spoštljivem dialogu iščemo 
rešitve, ki jih seveda ni mogoče povsem nepremišljeno in enostavno prenašati v 
različna družbena okolja. Hkrati pa biti pazljivi ob vpeljevanju novih terminov in 
konceptov, saj to neredko vodi v spreminjanje paradigem, kar ne pripomore nujno 
k izboljšavam. 
V mednarodnih in domačih razpravah moramo okrepiti pomen vzgojnih 
dejavnikov skupnosti, otroka in učitelja, saj samo skupnost raznolikih posameznikov 
ob podpori učitelja omogoča soočenja z drugačnostjo ter tako lahko pripomore k 
razvijanju spoštljivega sobivanja v heterogenih družbah in k razvoju posameznikove 
identitete. In pri tem vedno znova opozarjati, da na vzgojne učinke v VI ustanovah 
ne vpliva le dogajanje v razredu, marveč na celotni šoli; da se torej vzgaja tako prek 
procesa poučevanja (prek vsebin, načinov posredovanja in ocenjevanja znanja) kot 
prek učiteljevega vzpostavljanja in ohranjanja discipline in še zlasti prek odnosov, 
ki jih učitelji spodbujajo med učenci in z učenci, kot tudi prek ukrepov in podpornih 
mehanizmov na ravni šole (npr. oblike pomoči učencem, ki se soočajo s težavami 
pri učenju, povezovanje šole s kulturnimi in socialnimi institucijami iz okolja, 
spodbujanje športnih in kulturnih prireditev, omogočanje t. i. tretjih prostorov).
Na nacionalni ravni bi morali zelo aktivno sodelovati v procesu transformacije 
šolskega sistema, pri ohranjanju vrtcev in šol tudi kot vzgojnih ustanov , ki sprejemajo 
vse otroke iz okoliša (in v tem smislu prevetriti potrebnost ločenih specializiranih VI 
ustanov, kot jih poznamo danes). V tem kontekstu bi morali opozarjati na nujnost 
definiranja vrednot, ki podpirajo uresničevanje inkluzivnosti (pravična razdelitev 
družbenih dobrin, spoštovanje, odgovornost, participacija, skrb in solidarnost), kar 
predpostavlja pluralnost etičnih diskurzov (Kroflič 2003; Medveš 2018; Peček in 
Lesar 2006). In nadalje spodbujati, da se na teh vrednotah oblikujejo in utemeljujejo 
potrebni zakonski in strokovni dokumenti, saj analize kažejo, da dandanašnji mar-
sikje ni tako, da so torej tako nekateri strokovni dokumenti kot tudi uveljavljeni 
načini delovanja neusklajeni z zapisanimi vrednotami in z idejo inkluzije.
Ad b) 
Vprašanje potrebnih znanj in razvijanja spretnosti je relevantno za celotno ver-
tikalo od vrtcev do fakultet. Naše VI ustanove so praviloma usmerjene v prihodnost 
in ne v sedanjost (Čačinovič Vogrinčič in Mešl 2019), zato so pogoste razprave, kaj 
vse bodo morali otroci kot odrasli znati, da bodo čim bolj uspešni in konkurenčni. 
Tako se pričakovanja in zahteve (npr. učenje tujih jezikov) premikajo v čedalje bolj 
zgodnja obdobja. 
V zadnjih desetletjih je mogoče ugotoviti, da so pri preoblikovanju programov 
sodelovali tudi »zaposlovalci« in v tem smislu oblikovalcem programov sporočali, 
katere kompetence so relevantne za konkretna delovna mesta (zelo očitno tudi na 
terciarni ravni v procesu t. i. bolonjske prenove). Precej nereflektirano je bila na 

     63 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
šolsko področje vpeljana nova terminologija (kompetence), ki je prinesla drugačno 
paradigmo in posledično spremembe na polju kurikularnih dejavnosti (Kotnik 2013). 
Lahko rečemo, da so postala pomembnejša za ekonomski razvoj relevantna znanja 
in spretnosti (ki so merljiva in tako enostavneje pokažejo, kako so pripomogla h 
gospodarski rasti oz. profitu) na račun humanistične izobrazbe in da so v tem boju 
za ohranjanje področja zlasti umetniški predmeti in šport bistveno spremenili svoje 
načine poučevanja, še zlasti ocenjevanja. Na žalost lahko ugotovimo, da je postalo 
merilo objektivnega ocenjevanja znanja tako pomembno, da se na umetniškem 
področju bistveno bolj uveljavlja koncept vzgoje o umetnostih kot vzgoje prek 
umetnosti (Kroflič 2014). V športu pa so vpeljali tudi pisna preverjanja znanja, ko 
otrok, namesto da skoči v višino, opiše, kako bi moral to izvesti, in tako prejme 
»objektivno« oceno. Zato bi morali pedagogi vedno znova opozarjati na iluzornost 
objektivnosti merjenja znanja in na vplive tovrstnih merjenj na učenje (priprava 
otrok na testiranja in testne naloge, pojmovanje, da izbira pravega odgovora ali 
vpisovanje manjkajočih besed pomeni znati) in na oblikovanje odnosa do vednosti, 
kulture … Hkrati pa bi morali spodbujati raznolikost naravoslovnih, družboslovnih, 
humanističnih, umetniških in športnih področij tako v procesu pridobivanja znanja 
kot utrjevanja in preverjanja oz. ocenjevanja. Kar pomeni ohranjati in spoštovati 
paradigme posameznih področij in ne dajati prednosti le na znanstveni paradigmi 
utemeljenemu šolanju. V tako hitro spreminjajočih se družbah je težko zadovoljevati 
potrebe po »kompetencah«, je pa možno, zlasti z vpeljevanjem najrazličnejših umet-
niških jezikov, dosegati kompleksnejše vzgojne učinke (Kroflič 2018; Lesar 2015).
Drug izziv pedagogike na tem področju bi moral biti celovita kritična analiza 
vsebin, ki jih posredujejo VI ustanove glede na zastopanost in predstavljanje spolov , 
manjšinskih (etničnih) skupin, revščine, hendikepa ipd. z namenom preprečiti 
nadaljnjo zamolčanost, zanikanost, nevidnost in podcenjevanje manjšinskih skupin. 
Pod drobnogled pa bi bilo treba vzeti tudi programe izobraževanja pedagoških 
delavcev skozi vidik, koliko o položaju različnih manjšinskih skupin sploh spoznajo 
skozi študij (Lesar in Žveglič Mihelič 2018).
Ad c) 
Nujnost ohranjanja in kombiniranja različnih pedagoških paradigem (Medveš 
2018; Lesar in Skubic Ermenc 2017) konkretneje pomeni, da bi pedagogi morali 
vedno znova opozarjati na vzgojne dejavnike oz. medije vzgoje. Da torej v VI procesu 
ne smemo pozornosti namenjati samo izbranim vsebinam in učiteljevemu delovanju, 
marveč tudi ozaveščanju družbenih razmerij in osvobajanju iz njih ter omogočanju 
otrokovega samostojnega delovanja in izgrajevanja lastne identitete.
V metodološkem smislu ne bi smeli pozabiti, da je pedagoško delo na vrednotah 
(angl. value-based) in ne na dokazih temelječe (angl. evidence-based) (Biesta 2010b), 
in to upoštevati pri interpretaciji kakorkoli že dobljenih rezultatov. Vedno bi se mo-
rali truditi raziskovanja izvesti v kombinaciji kvalitativno-kvantitativnega pristopa 
in zagotavljati triangulacijo metod, tehnik in virov raziskovanja. Posebno skrb bi 
morali nameniti vključenosti proučevanih skupin (na VI področju torej zlasti otrok), 

64 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
ki so praviloma podrejene in neredko tudi marginalizirane, v vse faze raziskovanja 
kot enakovrednih partnerjev. Razvoj učinkovitih politik enakosti v izobraževanju 
pomeni, da morajo pedagoški delavci in raziskovalci delati s podrejenimi in/ali mar-
ginaliziranimi skupinami namesto za njih. Dialoški odnos je bistvenega pomena 
zaradi nevarnosti, ki so inherentne katerimkoli procesom zagotavljanja enakosti, 
kajti neredko podrejena in/ali marginalizirana skupina postane bodisi objekt  
dobrodelnosti bodisi raziskovalni interes akademikov . V obeh primerih je nevarnost, 
da bodo interesi strokovnjakov ali filantropov imeli prednost pred interesi določene 
podrejene in/ali marginalizirane skupine (Lynch 2000, str. 100). Veliko analiz se 
osredotoča na posamezno marginalizirano ali izključeno skupino, s čimer preusmerijo 
pozornost na njihove težave in identitete namesto na relacijske sisteme, strukture 
in institucije, ki pravzaprav (so)ustvarjajo njihovo podrejenost.
Ad d) 
Da je kultura institucij eden od ključnih dejavnikov udejanjanja inkluzivnosti, 
ugotavljajo v nemalo tujih raziskavah in zato se številne države, ki so se resneje 
lotile udejanjanja inkluzivnosti, odločajo za prevajanje kazalnikov inkluzivnosti 
Index for Inclusion (Booth in Ainscow 2002) kot uporabnega instrumenta pri 
razvoju kulture VI ustanov. Tudi v slovenskem prostoru bi morali na različnih 
ravneh (šolsko sistemski, raziskovalni) poskrbeti ne le za »vidnost« inkluzivnih 
vrednot v delovanju sleherne VI ustanove, marveč tudi za iskanje različnih možnosti 
ustvarjanja spodbudne klime na šolah. V eni od nedavnih raziskav smo ugotovili, da 
se dobra klima pozitivno povezuje s stopnjo participacije učencev z učnimi težavami 
in zmanjševanjem učnih težav (Kodele 2017). Zato bi morale VI ustanove in še zlasti 
pedagoški delavci bistveno okrepiti zavedanje o pomenu dobre razredne in šolske 
klime, ne skrbeti le za učno napredovanje otrok, marveč več pozornosti namenjati 
odnosom med učenci, učencev z učitelji in med učitelji. V VI ustanovah bi morali 
torej temeljito poskrbeti, da bi se učenci in učitelji čutili spoštovani, sprejeti in pri-
padni. Obča pedagogika pa bi morala analizirati in VI ustanovam ponuditi različne 
možnosti vplivanja na razredno in šolsko klimo kot tudi na kulturo VI ustanov.
Ad e) 
In ne nazadnje vidim poseben izziv pedagogike v ponujanju odgovorov o 
možnostih (pre)oblikovanja stališč (bodočih) pedagoških in vodstvenih delavcev. 
Ker so stališča zelo pomembna za naše delovanje in za udejanjanje ideje inkluzije, 
je jasno, da na tem področju res potrebujemo nekaj bolj oprijemljivih odgovorov, 
kot jih imamo zdaj. Ena od generacij študentk razrednega pouka je v longitudinalni 
študiji ocenila, da so največji vpliv na preoblikovanje njihovih stališč imele izkušnje 
v razredu, medtem ko so precej malo vpliva pripisale predavanjem, seminarjem in 
vajam na fakulteti (Smrtnik Vitulić in Lesar 2017). Če upoštevamo dosedanje ra-
ziskovalne ugotovitve, da je skrajno nekonstruktivna stališča v študijskem procesu 

     65 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
skorajda nemogoče bistveno spreminjati, potem bi v prihodnje morali razmisliti o 
drugačnih vpisnih pogojih ter raziskovati vpliv drugačnih pedagoških pristopov in 
vsebin na (pre)oblikovanje stališč. V tem kontekstu bi veljalo raziskati možnosti 
vključevanja »umetniških jezikov«, aktivnejšega vključevanja študentov v družbena 
dogajanja, spremljanja življenja družbeno marginaliziranih posameznikov ipd. 
v študijski proces in vplive tovrstnih izkušenj, ki jih podkrepimo s »teorijo«, na  
(pre)oblikovanja stališč (Mažgon idr. 2018). Ob tem pa ne spregledati tudi morebit-
nega vpliva stališč učiteljev bodočih učiteljev, ki so se pri slabi polovici pedagoškega 
kadra na univerzitetni ravni izkazala kot manj naklonjena udejanjanju ideje inklu-
zije, in razmisliti o potrebnosti oblikovanja celovitega pristopa (angl. Whole Faculty 
Approach) (Forlin 2010) pri spodbujanju inkluzivnosti na terciarni ravni. Opozarjati 
torej na vse že omenjene dejavnike vzgoje tudi na terciarni ravni izobraževanja. 
Brez dvoma pa pedagogika sama brez volje oblikovalcev šolske politike za ko-
renite spremembe šolskega sistema ne bo zmogla učinkovito prispevati k potrebnim 
premikom na poti udejanjanja inkluzivnosti kot transformacije šolskega sistema. 
Upajmo, da bodo oblikovalci šolske politike kmalu zaslišali opozorila ne samo od 
pedagogov, marveč tudi od predstavnikov drugih znanost, ko ugotavljajo, da npr. 
nespoštovanje otroštva in otrok onemogoča nujno potrebno participacijo otrok pri 
soustvarjanju življenja v šolah (Čačinovič Vogrinčič in Mešl 2019) in da šola s svojo 
storilnostno in individualistično naravnanostjo čedalje bolj postaja ogrožajoči in ne 
varovalni dejavnik (Mikuš Kos 2017). 
Literatura in viri
Alić, M. (2013). Nihče. Ljubljana: Cankarjeva založba. 
Althusser, L. (1980). Ideologija in ideološki aparati države (opombe k raziskavi). V: Z. Skušek-
Močnik (ur.). Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 37–99.
Barton, L. (2004). Market Ideologies, Education and the Challenge for Inclusion.  
V: D. Mitchell (ur.). Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes 
in Education (Vol. I). London: RoutledgeFalmer , Taylor & Francis Group, str . 342–351.
Bevc, M. (2001). Znanje in izobraževanje v Sloveniji v luči priključitve EU. Raziskava v 
okviru projekta Strategija gospodarskega razvoja Slovenije: Slovenija v Evropski uniji. 
Ljubljana: Inštitut za ekonomska raziskovanja.
Biesta, G. (2010a). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. 
Boulder, CO: Paradigm.
Biesta, G. (2010b). Why ‘What Works’ Still Won’t Work: From Evidence-based Education to 
Value-based Education. Studies in Philosophy & Education, 29, str. 491–503.
Biesta, G. (2011). Disciplines and Theory in the Academic Study of Education: A Comparative 
Analysis of the Anglo-American and Continental Construction of the Field. Pedagogy, 
Culture & Society, 19, št. 2, str. 175–192.
Biesta, G. (2014). The Beautiful Risk of Education. London: Paradigm Publishers. 
Booth, T . in Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation 
in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. 

66 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
Cummins, J. (2003). Challenging the Construction of Difference as Deficit: Where Are Identity , 
Intellect, Imagination, and Power in the New Regime of Truth? V: P . Trifonas Pericles 
(ur.). Pedagogies of Difference. Rethinking Education for Social Change. New York, 
London: Routledge Falmer, str. 41–61.
Čačinovič Vogrinčič, G. in Mešl, N. (2019). Socialno delo z družino: soustvarjanje želenih 
izidov in družinske razvidnosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo (v tisku).
Dekleva, B. in Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: življenje mladih priseljencev 
druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Inštitut za kriminologijo 
pri Pravni fakulteti. 
Dyson, A., Howes, A. in Roberts, B. (2002). A Systematic Review of the Effectiveness of School-
Level Actions for Promoting Participation by All Students. London: EPPI-Centre, Social 
Science Research Unit, Institute of Education.
Forlin, C. (2010). Reframing Teacher Education for Inclusion. V: C. Forlin (ur.). Teacher 
Education for Inclusion. London: Routledge, str. 3–12.
Fraser, N. (1995). From Redestribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a ‘Post-
Socialist’Age. New Left Review, 212, str. 68–93.
Fraser, N. (2000). Rethinking Recognition. New Left Review, 3, str. 107–120.
Gogala, S. (1933). Temelji obče metodike: uvod v praktično pedagogiko. Ljubljana: Slovenska 
šolska matica. 
Ivan-Ungureanu, C. in Marcu, M. (2006). The Lisbon Strategy. Romanian Journal of Economic 
Forecasting, št. 1, str. 74–83. Dostopno na: http://www.ipe.ro/rjef/rjef1_06/rjef1_06_6.
pdf (pridobljeno 30. 9. 2018)
Jensen, E. (2013). How Poverty Affects Classroom Engagement. Educational Leadership, 
May, str. 24–30.
Kodele, T . (2017). Participacija učencev v procesu reševanja njihovih učnih težav: doktorska 
disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kotnik, R. (2013). Nova paradigma v izobraževnaju: je manj lahko več? Maribor: Subkulturni 
azil. Zavod za umetniško produkcijo in založništvo.
Kroflič, R. (2003). Etične in/ali pravne osnove vzgojnih konceptov javne šole/vrtca. Sodobna 
pedagogika, 54, št. 4, str. 8–28. 
Kroflič, R. (2014). Vzgoja preko umetniške izkušnje. V: K. Majerhold (ur.). Zbornik za 
spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin 
ter obiskovalci. Ljubljana: Društvo ŠKUC, Galerija Škuc, str. 182–197. 
Kroflič, R. (2017). Pedagoški pomen zgodbe in narativne vednosti. Sodobna pedagogika, 
68, št. 1, str. 10–31.
Kroflič, R. (2018). O opolnomočenju in subjektifikaciji s pomočjo umetniške izkušnje V: D. 
Rutar (ur.). Egalitarne simbolizacije življenja s posebnimi potrebami. Kamnik: Cirius 
Kamnik, str. 79–115.
Laval, C. (2005). Šola ni podjetje: neoliberalni napad na javno šolo. Ljubljana: Krtina.   
Le malo otrok navdušenih nad šolo. (2018). Odmevi. Ljubljana: TV Slovenija (prispevek z 
dne 20. 11. 2018).
Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija: doktorska disertacija. 
Ljubljana, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Lesar, I. (2008). Analiza diskurzov in paradigem pri uresničevanju integracijskih in inklu-
zivnih teženj v šolskih sistemih. Sodobna pedagogika, 59, št. 3, str. 90–109.

     67 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
Lesar, I. (2009a). Slovenska pedagogika pred izzivi reformiranja šolskega sistema. Revija 
2000, št. 211/212/213, str. 33–46.
Lesar, I. (2009b). Šola za vse?: Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Lesar, I. (2011a). Meje in pasti vpeljevanja izraza »edukacija«. V: A. Kvas (ur.). Zdravstve-
na vzgoja – moč medicinskih sester. Ljubljana: Društvo medicinskih sester, babic in 
zdravstvenih tehnikov, str. 21–31.
Lesar, I. (2011b). Senčna stran individualizacije. V: K. Ermenc S. (ur.). Udejanjanje načela 
individualizacije v vzgojno-izobraževalni praksi: ali smo na pravi poti?: zbornik medna-
rodnega posveta. 1. natis. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 35–37. 
Lesar, I. (2013a). Ideja inkluzije – med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. 
Sodobna pedagogika, 64, št. 2, str. 76–95.
Lesar, I. (2013b). Razmislek o vzpostavljanju bolj pravičnega šolskega sistema na konceptu 
treh R-jev (3 R). Šolsko polje, 24, št. 5/6, str. 89–113, 165–166. 
Lesar, I. (2015). The role of the arts in Tagore›s concept of schooling. CEPS journal: Center 
for Educational Policy Studies Journal, 5, št. 3, str, 111–128. 
Lesar, I. (2018a). Celovitejše razumevanje pravičnosti kot podlaga vpeljevanja inkluzivnosti. 
V: D. Rutar (ur.). Egalitarne simbolizacije življenja s posebnimi potrebami. Kamnik: 
Cirius Kamnik, str. 117–139.
Lesar, I. (2018b). Mapping inclusive education within the discipline of Pedagogy. Compara-
tive analysis of new study programmes in Slovenia. International Journal of Inclusive 
Education, 22, št. 7, str. 699–713. 
Lesar, I. (2018c). Pojmovanje inkluzivnosti v slovenskih študijskih programih, ki vodijo 
do naziva inkluzivni pedagog. V: M. Schmidt, D. Rus Kolar in E. Kranjec (ur.). Vloga 
inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konferenčni zbornik. Maribor: Uni-
verzitetna založba Univerze, str. 65–76.
Lesar, I. in Peček, M. (2008). Pojem »edukacija« – rešitev ali poglobitev zadreg pri opredeljevanju 
vzgoje in izobraževanja?. V: P . Javrh (ur.). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. 
Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 95–107.
Lesar, I. in Peček, M. (2009). Education (edukacija) versus „upbringing and teaching/learning“ 
(vzgoja in izobraževanje) – terminological problems and their implications in practice. 
V: E. Protner, V . Wakounig in R. Kroflič (ur.). Pädagogische Konzeptionen zwischen 
Vergangenheit und Zukunft: Ambivalenzen, Begriffsverwirrungen und Reformeifer. 
Frankfurt am Main: Peter Lang, str. 63–74.
Lesar, I. in Skubic Ermenc, K. (2017). Slovenian pedagogy between social sciences and 
humanities: historical, theoretical, methodological, and comparative implications.  
V: I. Silova (ur.) idr. Reimagining utopias: theory and method for educational research 
in post-socialist contexts. Rotterdam: Sense. str. 245–259. 
Lesar, I. in Smrtnik Vitulić, H. (2013). Personality traits of deaf and hard of hearing students 
from regular and special schools in Slovenia. Šolsko polje, 24, št. 3/4, str . 97–117, 204–205.
Lesar, I. in Smrtnik Vitulić, H. (2014). Self-esteem of deaf and hard of hearing students in 
regular and special schools. European Journal of Special Needs Education, 29, št. 1, 
str. 59–73.
Lesar, I. in Žveglič Mihelič, M. (2018). Beliefs of university staff teaching in pedagogical 
study programmes on concept(s) of inclusiveness – the case of Slovenia. International 
Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1488186.

68 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Lesar
Lynch, K. (2000). Research and Theory on Equality and Education. V: M. T . Hallinan (ur.). 
Handbook of the Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publi-
shers, str. 85–105. 
Lynch, K. in Baker, J. (2005). Equality in education: An equality of condition perspective. 
Theory and Research in Education, 3, št. 2, str. 131–164.
Lynch, K. in Lodge, A. (2002). Equality and Power in School: Redestribution, Recognition 
and Representation. London: RoutledgeFalmer. 
Lynch, K., Baker, J. in Lyons, M. (2009). Affective Equality: Love, Care and Injustice. Dublin: 
Palgrave Macmillan.
Mažgon, J., Jeznik, K. in Ermenc, K. S. (2018). Evaluating future school counselors‘ com-
petences for inclusive education. SAGE open, 8, št. 4, str. 1–10.
Medveš, Z. (2018). Vzgoja med etičnim diskurzom in zdravo pametjo. Sodobna pedagogika, 
69, št. 1, str. 44–69. 
Medveš, Z., Kodelja, Z., Mažgon, J., Ermenc, K. S., Peček, M., Lesar, I. in Pevec Grm,  
S. (2008). Contribution of vocational education and training to equity and social in-
clusion. Sodobna pedagogika, 59, št. 5, str. 74–94.
Mikuš Ko, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega časa. Radovljica: Didakta.
Opara, B., Barle, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni-Lukšič, M., Zorc-
Maver, D., Bregar-Golobič, K., Molan, N., Vovk, N. in Klavžar, K. (2010). Analiza vzgoje 
in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški 
inštitut. 
Opertti, R., Walker , Z. in Zhang, Y . (2014). Inclusive Education: From Targeting Groups and 
Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. V: L. Florian (ur.). The 
SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE, str. 149–169.
Peček, M. (1992). Integracija – le novo ime za posebno izobraževanje? V: F . Žagar (ur.). Kaj 
hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja 
učiteljev. Ljubljani: Pedagoška fakulteta, str. 206–211. 
Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia.
Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2006). Šola in ohranjanje družbene razslojenosti – učni uspeh 
in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev . Sodobna pedagogika, 
57, št 1, str. 10–34.
Rouse, M. in L. Florian. (2004). Inclusive Education in the Market-place. V: D. Mitchell (ur.). 
Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education (Vol. 
I). London: RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group, str. 326–341.
Skubic Ermenc, K. (2003). Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s 
perspektive interkulturnosti: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. 
Smrtnik Vitulić, H. in Lesar, I. (2013). Osebnostne poteze, učna uspešnost in njuna poveza-
nost pri gluhih in naglušnih mladostnikih iz večinskih in specializiranih šol. Sodobna 
pedagogika, 64, št. 1, str. 50–65. 
Smrtnik Vitulić, H. in Lesar, I. (2014). Deaf and hard of hearing students in Slovenia: aca-
demic achievement, experiences with schooling and professional aspirations. Cypriot 
Journal of Educational Sciences, 9, št. 1, str. 29–39.
Smrtnik Vitulić, H. in Lesar, I. (2017). Changes in beliefs regarding good teachers and the 
characteristics of child development of primary education students. CEPS journal: 
Center for Educational Policy Studies Journal, 7, št. 4, str. 185–205.

     69 Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem
Šterman Ivančič, K. (2017). Šolska klima in medvrstniško nasilje v srednjih šolah. Šolsko 
polje, 28, št. 5/6, str. 157–183. 
Štraus, M. in Markelj, N. (2011). Doseganje temeljnih in najvišjih ravni pismenosti slovenskih 
učenk in učencev v rezultatih raziskave PISA. Sodobna pedagogika, 62, št. 2, str . 158–198.
The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (1994). 
World conference on special needs education: access and quality. UNESCO: Salamanca.
Todd, S. (2003). Learning from the Other (Levinas, Psychoanalysis and Ethical Possi-
bilities in Education). Albany: State University of New York Press. 
Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta za 
družbene vede. 
Valiandes, S. (2015). Evaluating the impact of differentiated instruction on literacy and 
reading in mixed ability classrooms: Quality and equity dimensions of education  
effectiveness. Studies in Educational Evaluation, 45, str. 17–26.
 
Irena LESAR (University of Ljubljana, Faculty of Education, Slovenia)
THE CHALLENGES OF PEDAGOGY BY INTRODUCING INCLUSIVENESS INTO THE 
SCHOOL SYSTEM
Abstract: The article provides an overview of the previous findings of implementing inclusiveness in 
the field of education and reflection on the challenges that the need for greater degree of realization of 
this idea puts on pedagogy. It arises from the specific notion of inclusiveness as the requirements for 
the transformation of the school system, and from the assumption that inclusiveness is fundamentally 
a pedagogical issue.
By highlighting some aspects of the school system (the purpose of education, the reproduction of 
social inequality in schools, the conditions for learning and personal development, the individualistic 
perspective of the reasons for the child’s failure and rejection, relevant knowledge for (future) peda-
gogical staff), points to the key challenges that are put forward to pedagogy by introducing a complex 
understanding of inclusiveness.
These include, in particular: (a) placing educational (vzgoja) theory in international discussions and 
reinforcing the educational (vzgoja) point of view, (b) promoting debate on concepts of knowledge 
and critical analysis of the existing programmes, (c) maintaining different pedagogical paradigms, 
(d) establishing culture and climate in educational institutions that support the implementation of 
inclusiveness, and (e) explore the possibilities of more effective (re)formation of attitudes of (future) 
pedagogical and managerial staff.
Keywords: inclusiveness as a transformation of the school system, paradigms of education (vzgoja), 
relevance of knowledge, inequality and justice, culture and climate, transformation of attitudes