Franc Žagar
Pedagoška akademija v Ljubljani
UČENJE IN URJENJE PRAVOPISA V OSNOVNI ŠOLI
Znano je, da so med govorjenim in pisnim jezikom številne razlike. Prva razlika je nastala že pri privzemanju latinskih črk za zapisovanje slovenskih fonemov: slovenščina ima osem samoglasnikov, zapisujemo jih pa samo s petimi črkami. Druga razlika nastaja zaradi postopnega spreminjanja izgovora. Se danes pišemo 1 na mestih, kjer je Primož Trubar govoril velami 1, čeprav že zdavnaj govorimo dvoustnični ii. Še vedno pišemo mnoge samoglasnike, ki jih celo v dokaj skrbnem govoru izpuščamo (tekel, zajec). Tretja razlika nastaja zaradi upoštevanja etimologije pri zapisovanju. Pri tem smo pogosto nedosledni: tako je npr. pri zapisovanju besed lišček, sinica, zajtrk zabrisano izvajanje od besed lisa, sinji, jutro, medtem ko je pri zapisovanju besed ljudstvo, petdeset, svatba izvor besede poudarjen. Presledki med pisanimi besedami in z ločili zaznamovanimi premori se slabo krijejo z resnično govorjenimi premori. Tudi velike začetnice, zlasti velike začetnice pri lastnih imenih, so nekaj takega, kar ne ustreza ničemer v govoru. Pisni jezik torej ni istoveten z vsakdanjim govorjenim jezikom; njegova dobra lastnost pa je, da je dolga razdobja nespremenjen in v več pokrajinah enak. V starejšem času so pisci jemali za vzor pravopis svetega pisma, v današnjem stoletju pa je pravopisna enotnost zagotovljena s pravili in s slovarjem v posebnem priročniku. Razlika med pisavo in izgovarjavo je pri nekaterih narodih zelo velika, pri Slovencih ni ravno posebno velika. Gotovo se več kot 90% besed piše tako, kot se izgovarja.
Stari rod, ki je že obvladal pravopis, ne mara pravopisnih novotariji mladi rod, ki se pravopisa šele uči, pa dostikrat nasprotuje zapletenim pravopisnim navadam. Razlike med govorjenim in pisnim jezikom povzročajo v šolah hude težave. Ce so že težnje po pravopisni reformi navadno brezuspešne, je gotovo naloga nas, učiteljev, da iščemo vsaj čim bolj učinkovite metode za učenje pravopisa. Pri Slovencih je metodika pravopisa na žalost še zelo nerazvita, zato bi se za začetek svojih razmišljanj oprli na pravopisne metodike drugih evropskih narodov. Metodiki razpravljajo zlasti o vlogi akustične, motorične, vizualne in miselne komponente pri osvajanju pravopisa. Nemci in Angleži so prešli od črkovanja in glaskovanja k vizualnemu osvajanju fiziognomije besed. Najbrž je pri njihovi izredno veliki razliki med pisavo in izgovorom (npr. angl. blood [blKd], run [ihn], wondei [wkndaj; car [ka:], heartlhad]) res racionalnejša zapomnitev celih besed kot pa fiksacija akustičnih razčlenitev besed. Rusi odklanjajo mehanično učenje pravopisa in se zavzemajo za zavestno prisvajanje: učenec mora npr. doumeti, da je v nedoločniku mehki znak, v 3. osebi ednine ga pa ni (govorit' — govoriti; govorit — govori). Tudi Francozi ne morejo brez slovnice otrok naučiti pisati 3. osebe ednine in 3. osebe množine fii chante, ils chantent [išdt]). Srbohrvatski metodiki pa opozarjajo na akustične, pravorečne rešitve pravopisnih problemov: učenci se morajo najprej naučiti dobro izgo-
mi
varjati mehka glasova ć in đ (mičemo — gibljemo, mi ćemo — bomo-, džait — vreča, đak — dijak), nato pa ju zapisujejo. Iz teh primerov se vidi, da Slovenci ne moremo enostavno prevzeti kake tuje pravopisne metodike, ampak se moramo ozirati na svoje pravopisne probleme.
Oglejmo si sedaj konkretno poučevanje pravopisa v nižjih in višjih razredih naše osnovne šole. V nižjih razredih dobivajo učenci svoja prva pravopisna znanja vzporedno z opismenjevanjem in branjem, v višjih razredih pa dobivajo razumsko utemeljitev pravopisa in spoznavajo čedalje več nadrobnosti vzporedno z jezikovnim poukom.
Po novejšem kompleksnem pisalno bralnem postopku se naši učenci zelo hitro naučijo črk in se lotevajo pisanja. Takole je sporočilo otroka, ki se je s slikovno stavnico sam naučil pisati:
MAMA JASEM PRIJETI TEH ANJAJEPA USPREJEMNICI SPI KRJEZSPANA NAMIZI USPREJEMNICI STADVEPISMI
To pisemce dobro kaže pravopisne probleme v času začetnega opismenjevanja negotovo razmejevanje med besedami (JASEM), slabo razlikovanje glasov (TEH), vokalna redukcija, ki je v pisavi še posebno močna, ker nimamo posebne črke za polglasnik (KRJEZSPANA), neupoštevanje razlike med izgovorom in pisavo (UjV). Ta otrok je bil presenetljivo dobro vzgojen v knjižnem jeziku, saj je rabil pravilno dvojino (DVE PISMI, ne dva pisma).
Hitro opismenjevanje navdušuje male učence in pri njih vzbuja vtis, da so se že veliko naučili; obstaja pa nevarnost, da se vkoreninijo napačne pravopisne navade. Tako je pri začetnem opismenjevanju potrebna postopnost in stalna kontrola pismenih izdelkov. Učitelji morajo učence privajati na razločen, pravilen izgovor in rabo knjižnih besed in oblik. Pred zapisom naj učenci besede in črke materializirajo s ploščicami in biserčki ali s črtami in pikami, npr.: JANKO JE TU. Kasneje lahko pred pisanjem štejejo besede. Zaznavanje glasov se ostri z navajanjem besed v fonološki opoziciji: IVO, IVA; KUŽA, LUZA; KOSA, KOZA. Mej med nenaglašenimi in naglašenimi besedami se naj učenci ne učijo s kakšnimi nenaravnimi glasovnimi premori, ampak s spreminjanjem besednega reda ali z vstavljanjem novih besed: JE JANKO TU? JE ANKA V NAŠI SPREJEMNICI? Tudi besedila s sličicami v stavkih učence opozarjajo na pomensko samostojnost besed.
Učenci v začetku pišejo predvsem lahko izgovorljive fonetične besede (besede, pri katerih se ujemata izgovarjava in pisava) npr.: MAMA, ATA, JANKO, ANKA, ŠOLA, HIŠA, DREVO. Polagoma pa prehajajo tudi na besede, pri katerih se pisava in izgovarjava razlikujeta. Takšne besede je najbolje urejati v skupine, npr.: POLH, POLŽ, VOLK, ŽOLNA; OVCA, LASTOVKA, POSTOVKA. Tudi ^e-sede, pri katerih se razlikujeta knjižni in narečni izgovor, urejamo v skupine: KLJUC, MRAVLJA, ZEMLJA, ŽEMLJA; COKLE, KROGLA, ŠKATLA, TABLA.
Mnogo pravilnih ortogramov lahko učenci doženejo tako, da s pregibanjem besede ali s preprosto etimologijo spravijo problematični soglasnik v položaj pred samoglasnikom:
82 I
golob [golop] medved [medvet] vol Ivoy,] lev [leu] konj Ikon'] metulj [metuV] zvezki izveski] risba [rizba] podpis [potpis]
golobi
medvedi
voli
levi
konji
metulji
zvezek
risanje
spodaj napisano
Posamezne nefonetične besede so tako izolirane, da se je treba z njimi ukvarjati posebej, npr.:
domov (učenci pišejo hiperkorektno: domol) kdo, kdaj (učenci pišejo fonetično; gdo, gdaj) rdeč, rjav, rumen usesti se, uleči se, vstati
Pomagamo lahko z mnemotehničnimi opozorili, npr.: usedamo, ulegamo se v kot U zaobljene fotelje ali kavče, ravne črte črke V pri vstati pa pomenijo gibanje navzgor. Starejši učenci so dovzetni tudi za etimološka pojasnila: domov je sorodno z mestnikom domu; kdo, kdaj je sorodno s koga, kadar; ramen je nastalo iz ruda, vstati pa iz vz-stati.
2e v nižjih razredih se je treba ukvarjati s problemi stavčnega pravopisa. Za te učence so značilne stavčne verige, npr.:
Jaz sem iz testa naredil bunkico in sem nataknil na trnek in sem vrgel v lužo in je začela cukati in je zamašek notri šel in sem ven vrgel in je bila riba.
Pri razbijanju stavčnih verig pomagamo učencem z vprašanji: Kaj se je zgodilo najprej? Kaj se je zgodilo potem? Obenem jih opozarjamo na padanje glasu ob zaključku povednih stavkov in na grafično oddeljevanje stavkov z veliko začetnico in s piko. V pravopisnem pogledu so torej za učence enostavnejša vprašanja in odgovori kot spisi, pa tudi stavki z različnimi osebki kot stavki, ki se nanašajo na isti osebek. Za zapisovanje so lahki takšnile pogovori: Kako se oglaša pes? Pes laja. Kako se oglaša mačka? Mačka mijavka. Kako se oglaša petelin? Petelin kikirika.
Ko pridejo učenci iz nižjih razredov osnovne šole v višje, so pravopisno že zdi-ferencirani. Posamezni učenci pišejo že brez težjih pravopisnih napak; večina učencev dela napake, dostikrat bolj iz površnosti kot iz neznanja; v vsakem razredu pa je tudi kak učenec z lažjimi ali težjimi bralnimi in pisalnimi motnjami. Takle je primer v pravopisnem pogledu nadpovprečnega, povprečnega in podpovprečnega sestavka v petem razredu osnovne šole:
Ko sem bila stara deset let, sem dobila papagaja. Dala sem mu ime Kiki. Vsak dan sem ga učila govoriti. Kmalu je znal šteti do deset in reči dober dan in Kiki.
Na mizi je bila okroglja skleda, v njej je bil zelen redič, v njem so se skrivala trdo\kuhana jajčka. Jajčka imam rad\^zato sem jih začel natikat\ na vil\ce.
83
z prijatlom sva sedla v čovniček in se ??1??? potem sva se zaletela in prevrnila. Las\e so pili mokri. Potem sva opinila čovn natapravo stran in se peljala na opalo.
Ti primeri kažejo, kako težko je učiti pravopis v višjih razredih. Vzporedno z jezikovnim poukom je treba utemeljevati in poglabljati pravopis, stalno je treba utrjevati že predelana poglavja, poleg tega pa se je treba še individualno ukvarjati s pravopisno slabšimi učenci. Zapiski učencev v teh razredih že tako naraščajo, da se jih da le delno kontrolirati.
Pri narodih, kjer je velika razlika med pisavo in izgovarjavo, je izpopolnjevanje v pravopisu povezano s širjenjem pismenega besednega zaklada; pri narodih, kjer je pravopis bolj sistemski, je nadaljnje osvajanje pravopisa povezano s poučevanjem slovnice. Tudi pri Slovencih bi bilo v večini primerov nesmiselno, če bi se naši otroci učili pravopisa vsake besede posebej; mnogo racionalnejše je, če spoznavajo pravila in kriterije, po katerih se ravna naš pravopis. Razumno je tudi, da se učenci ne izgubljajo v stotinah pravil, ampak da ta pravila sistematično urejamo in pojasnjujemo. Oglejmo si nekaj poizkusov takega urejanja.
Pri poučevanju končnega 1-ja je v zadnjem času nastal premik. Leveč je v svojem Pravopisu učil, da končni 1 zaznamuje dvoustnični u, končni Ij pa lateralni oziroma mehki 1 (rekel, šel; kralj, škratelj). Po tem pravilu so tedaj pisali tudi tuje besede, npr.: angelj, generalj. S takim Ij je zavaroval elkanje tudi Cankar v znanem primeru »jedna jedelj pomaranča«. Danes so številne izjeme to pravilo že čisto omajale. Tako je dr. Jože Toporišič v svojih učbenikih upravičeno določil, da 1 načelno zaznamuje lateralni 1, le v opisnih deležnikih in domačih besedah pa dvoustnični y (maršal, Petrol, šol; šel, telefoniral, stol).
Učence je treba že zgodaj seznanjati z dejstvom, da na koncu besed mnogokrat odstopamo od etimološkega načela: mož, toda moški; hraniti, toda shramba; Rus, toda ruščina; včasih to delamo celo pod vplivom stare cerkvene slovanšči-ne (grizem, toda gristi; ležem, toda lesti) ali latinščine (deskribirati, toda deskripcija; korigirati, toda korekcija).
V mnogih primerih doženemo pravilno zunanjo podobo besede, če se zavedamo, kako se beseda izvaja: brnenje iz brneti (končaj -eti), zvonjenje iz zvoniti (končaj -iti); prenesen iz prenesti (končaj -sti), povožen iz povoziti (končaj -iti); ne-soč iz neso, pišoč iz pišo (krajša oblika 3. osebe množine); bralec iz brati, bral (glagol), bahavec iz bahav (pridevnik); hišica iz hiša (I. sklanjatev), klopca iz klop (II. sklanjatev); zgornji iz zgoraj (prislov), namizni iz miza (samostalnik).
Pri nekaterih predponah je treba upoštevati pomenske razlike, čeprav se izgovor že izenačuje; urezati šibo (stran), vrezati črko (noter); ugledati (dovršnost); izgnali protestante iz dežele (razločevanje), zgnati ovce v trop (druženje). Ta kriterij je v slovenski pravopis vpeljal slovničar Fran Metelko, vendar je že njemu samemu povzročal težave: nihal je med pisavo vtopiti se in utopiti se.
Za razliko od mnogih drugih evropskih jezikov slovenščina v pisavi skoraj ne pozna dveh zaporednih samoglasnikov: avto nam. auto, detajl nam. detail, Evropa nam. Europa, Alojz nam. Alois; Marija nam. Maria. Anton Janežič je to pisa-
84
vo zagovarjal s tem, da je v enem zlogu dopusten en sam samoglasnik, v primeru dvozložnosti pa se zev zapolni z j ali v (Avstrija, navuk). V današnjem pravopisu se dva zaporedna samoglasnika pojavljata le na morfemski meji ali v tujih besedah: pouk, zaiti, diagonala, socializem.
Precej težav povzročajo tudi neobstojni samoglasniki: veter, toda vetrni jopič; več ladij, toda ladja; zlasti je to zapleteno v zvočniških sklopih: muren, severen, toda več elektrarn, tovarn; Karel, toda Kari Marx.
Včasih se oziramo tudi na blagoglasnost, zlasti pri zaporednih v-jih in 1-jih: uvod nam. vvod; delavec nam. delalec. Govorimo tudi o brušenju predpon: zgled nam. vzgled, zboljševati nam. izboljševati.
Med različnimi pravopisnimi kriteriji in pravili dostikrat prihaja do interferen-ce. Tako pri pisanju učenec pogosto ne ve, ali se piše prihodnost kot preteklost ali kot prihodnji, zajedavec kot sesalec ali kot zajedav, ponavljavec kot delavec ali kot ponavljalen, uskladiti kot vložiti ali kot urediti, pojem kot sejem ali kot film. Učence je treba navajati, da v takih dvomljivih primerih pogledajo v pravopisni priročnik.
Precej nepopolno bi razpravljali o problemih osnovnošolskega pravopisa, če ne bi obravnavali tudi vejice. To je ločilo, ki povzroča največ težav. Spomnimo se samo na Ingoličevega profesorja Vejico, ki je po šolski nalogi poročal, da je moral postaviti dvesto eno vejico. Naša vejica je formalna kot nemška in ne logična kot srbohrvatska ali francoska. To nas sili h kombiniranju raznih učnih postopkov.
V srednjih razredih osnovne šole je navada, da vejico učimo po posluhu. Učenci pri vsaki vejici dvignejo glas. To je v redu npr. pri naštevanju: Dedek Mraz mi je prinesel Sige, pomaranče, piškote, smuči in smučarske hlače. Pri raznih vrivkih in dostavkih se pojavlja znižani glasovni register: Zeio rad, tovariš protesor. Novejša stavčnofonetična raziskovanja kažejo, da je nedokončana intonacija lahko tudi padajoča, ali pa da je pri vejici sploh ni: Vsi so bili veseli, le Janezek se je kislo držal. Vesel sem (,) da si prišel. Draga Ahačič daje tiskati pri otroških igricah pod mnogimi vejicami polkrožce, da se otroci ob njih ne bi ustavljali. To je posnemanja vreden zgled skrbi za lepo izgovarjavo.
V podredjih se torej vejice dostikrat ne da učiti akustično. Šolsko pravilo Pred ker, ki, ko, da, če vejica skače pa je slabo, ker zavaja učence k pisanju vejice pred ko, ker, če na začetku stavka ali celo pred glagolom da. Boljše je podčrtavanje povedkov, tako učenci dobijo vizualno oporo za postavljanje vejic. Šolarji dostikrat ne razlikujejo prirejenih in podrejenih stavčnih členov. To jih lahko naučimo z vstavljanjem in: slovenski, (in) hrvatski, (in) srbski in makedonski pisatelji; veliki slovenski pisatelj. Razlikovati pristavek od samostalni-škega prilastka jih lahko naučimo z vstavljanjem to je: Dramatik William Shakespeare je pisal tudi sonete. Največji dramatik vseh časov, (to je) Shakespeare, je živel burno življenje.
Dokaj zapleteno je opuščanje vejice pred vezniki in, pa, ter, ali. To ni posebno staro pravilo v slovenskem pravopisu: vpeljal ga je k nam ob nemški pravopisni reformi v začetku tega stoletja Anton Breznik, kasneje so Nemci to pravilo za-
85
vrgli, v Slovenskem pravopisu iz leta 1962 pa je tudi zelo omejeno. V šoli je treba vejico pred in učiti postopoma. Najprej učimo najenostavnejše primere: mama in ata-, piše in riše; aH plavaj ali utoni.
Nato se lotimo vmesnih stavkov: Mama je naročila, naj pometem in pomijem posodo. Mama je naročila, naj pometem, in odšla v službo. Smiselno in akustično analizo lahko podpremo tudi z vizualnimi pripomočki: s trakovi v dveh barvah. Sestavljene veznike vadimo s stilističnim variiranjem stavkov in ločil: Prfšei sem v razred, in ko sem videl pretep, sem se še sam vmešal. Prišel sem v razred. Ko sem videl pretep, sem se še sam vmešal. Ko učenci spoznajo, da je lahko na teh mestih tudi pika, jim je razumljivo, da je potrebna vsaj vejica. Nazadnje učimo nevezalne in, pa, ter in netočni ali: Tovariš je spraševal, in učenci so odgovarjali. Tovariš je spraševal, a učenci so odgovarjali. Tako smo prišli na mejo, ko postavljanje vejice v pravopisu sploh ni več natančno določeno, to je zlasti v primerih anaforičnega in ali v stavkih z različnimi osebki, npr.: In čaše se zlate od vina pene, in vojvodi lica od vina gore. (Aškerc) Zašumelo je spet, in iz šole so se usule goste gruče. (Cankar) S tem niso izčrpani vsi problemi vejice, ločil in drugih pravopisnih poglavij, pač pa so dokaj izčrpani postopki, s katerimi to učimo.
Kljub najboljšim razlagam pa je obvladovanje pravopisa lahko še vedno slabo. Pravopis je treba tudi vztrajno uriti. Najenostavnejša, a obenem najbolj pasivna vaja je prepisovanje. Osnovno pravilo pri pravopisnem pouku je, da je napake treba preprečevati in ne odstranjevati. Pred prepisom je treba sestavek komentirati in z rdečo kredo opozarjati na težja mesta. V prvem razredu učenci tudi najprej pišejo s prstom po zraku in po klopi, šele nato v zvezke. Med prepisovanjem naj učenec ne kopira črke za črko, ampak naj poltiho izgovarja besedilo, tako bo bolje obvladal pisanje celih besed. Težja vrsta prepisovanja je transliteriranje: prepisovanje velikih črk z malimi, tiskanih s pisanimi ali ćirilskih z latinskimi. V novejšem času se uveljavlja tudi pisanje besed oziroma stavkov ob sličicah.
Zahtevnejše od prepisovanja je pisanje nareka. V nareku so navadno nakopičene določene pravopisne posebnosti: nefonetične besede, lastna imena, kratice, sestavljene besede, tujke, stavki z mnogimi vejicami, premi govori ipd. Pri vadbenem nareku se učenci učijo uporabljati določena pravopisna pravila, pri kontrolnem nareku pa se izmeri pravopisni nivo razreda. Pred vadbenim narekom je komentiranje besedila, pred kontrolnim ga pa ni. Poseben problem je nare-kovalni jezik. V težnji po čim boljšem rezultatu nareka učitelji zahajajo v črkovanje ali glaskovanje (Bernarddd, sa palico), vendar so umestnejši zapisi na tablo ali opozorila (Bernardek, ne pa Bernartek). Nenaraven narekovalni jezik lahko kvarno vpliva na izgovarjavo učencev. Hitrost narekovanja mora biti takšna, da lahko pišejo najpočasnejši učenci. Ce tega ni, pride do mučne nare-kovalne psihoze, ki povzroči slab uspeh nareka. Pri nas so v navadi razmeroma dolgi nareki, boljši pa so pogostejši in krajši nareki, ki obsegajo od 20 besed v 2. razredu do 140 besed v 8. razredu. Ti nareki morajo biti tako lahki, da učenci pri njih ne naredijo več ko dve ali tri napake.
Prav tako dobre rezultate kot s prepisi in nareki se dosega s pravopisnimi vajami. Te obsegajo razna sestavljanja, dopolnjevanja, podčrtavanja, prečrta-
86
vanja, komentiranja ipd. Uporabljajo se lahko pri frontalnem pouku, pa tudi pri skupinskem ali dopolnilnem. Oglejmo si nekaj takšnih vaj.
Kaj raste na tem vrtu?
Prečrtaj napačni soglasnih:
d d d d z z
po—pis, pre—sednik, pe—deset, šes—deset, gla—ba, zve—ki t t i t s s
Odgovori na vprašanja:
Kdo dela? Delavec. Kdo bere?.......................................................Kdo brije?....................................................
Kdo dremlje?........................................................ Kdo igra v gledališču? ............................................................
Kdo seje?........................................Kdo tke?........................................ Kdo zmaguje? ........................................
Pregibaj besede po zgledu hlebec hlebci:
ježek................................ polžek ................................kužek ................................medvedek ................................
krogec ................................ nožek ................................ vložek ................................ obrazek ................................
Vpiši veliko začetnico, kjer je potrebna:
dedek mraz, dan žena, silvestrovo, beneški Slovenci, nova gorica, novo mesto, ohmov zakon, blaga j ev volčin, Salomonov pečat, rdeči križ
Upraviči ali pa prečrtaj vejice v oklepajih:
Sem dolgo upal (,) in se bal (,) slovo sem strahu (,) upu dal. (Prešeren) In izvrši prisego oče (,) in pade dekletce mlado (,) a oče in ves narod joče. (Gregorčič) Krpanu se je dobro zdelo (,) da je dosegel toliko čast (,) in držal se je na svoji kobilici (,) kakor bi šel v goste vabit. (Levstik). To mi je naročil moj gospod (,) cesar. (Levstik) Spreletelo me je čudno (,) kakor strah pred grehom. (Cankar) Vse do zadnjih dni je bila moja selitev v Ljubljano (,) kakor bajka (,) ki se bo nazadnje zares dopolnila. (Cankar)
Moderno sredstvo za poučevanje pravopisa so algoritmi in programirane sek-vence. Zanje je značilno, da vsebujejo natančna navodila, kako se izvede določeno opravilo. Postavljanje vejice lahko učimo na tele načine:
Pod seboj je zagledal travnike hiše ki so bile kot pikice in gore pokrite z gozdovi
Ali so v stavku prirejeni stavčni členi? da
Kateri? travnike hiše gore
Med katerimi stavčnimi členi je vmes veznik? hiše in gore
NE POSTAVLJAJ VEJICE
Med katerimi stavčnimi členi ni veznika? travnike hiše
87
POSTAVI VMES VEJICO
Ali imajo prirejeni stavčni členi za seboj prilastkove
odvisnike oziroma polstavke?
Katere?
da
ki so bile kot ptice pokrite z gozdovi
OBDAJ Z VEJICAMA OZ. VEJICO IN PIKO
Po tem zgledu postavi vejice še v stavek:
V pionirski štab sta bila izvoljena Helena Novak učenka 6 razreda in Marko Hribar učenec 7. razreda.
Prepise, nareke in pravopisne vaje v šoli polagoma zamenjujejo spisi. Med temi vajami in spisjem je takšna razlika kot med brezskrbnim vađenjem plavalnih gibov na suhem in sunkovitim otepanjem plavalca začetnika, ki se hoče obdržati na površini vode. Prizadevanje, da bi učenec izrazil lastne ideje, povzroči, da rešuje pravopisne probleme mimogrede, podzavestno, avtomatično, da upošteva le tista pravopisna pravila, ki jih najbolje obvladuje. Tudi pri spisju naj učitelj raje preprečuje napake kot popravlja. Ce npr. računa, da bodo učenci v nalogi rabili dialoge, naj pred nalogo vadi pisanje narekovajev in vejic ob zvalniku. Pri šolski nalogi naj pomaga med pisanjem. Pri demokratičnem pouku je dopustno medsebojno posvetovanje učencev. Učence je treba privajati na uporabo pravopisnega priročnika in na avtorecenzijo spisa.
Zelo občutljivo vprašanje je popravljanje in ocenjevanje spisov. Učenec se pri popravljanju lahko mnogo nauči, lahko pa tudi zasovraži pisanje. Pri popravljanju je treba razlikovati napake, ki nastajajo iz površnosti, nervoznosti, utrujenosti, od zmot, ki nastajajo iz neznanja. Vtis o napakah in zmotah se najbolje dobi, če popravljamo ob navzočnosti učenca in se z njim sproti pogovarjamo o njegovih pravopisnih težavah. Treba pa je tudi pri korigiranju brez navzočnosti siliti učence k miselni aktivnosti, zato se način šolskega korigiranja loči od tiskarniškega: napake večinoma samo podčrtujemo ali zaznamujemo s posebnimi znaki, popravljajo jih pa učenci sami. Z učenci je treba pogosto razpravljati o njihovih tipičnih napakah in problematične besede vključevati v nareke. Posamezno nalogo projiciramo z episkopom in kolektivno popravljamo. Vsak učenec naj vodi evidenco svojih napak. Evidenca mora biti takšna, da je podkrepljena pravilna oblika, npr. nahrbtnik prim. hrbet, da bi v zavesti ne prišlo do omahovanja med pravilnim in nepravilnim. Tudi na osnovi te evidence lahko soseda v šolski klopi sestavljata drug drugemu stavke ter si jih šepetaje narekujeta (partnerski narek).
Tudi ocenjevanje pravopisnih vaj in pravopisne komponente spisov zelo vplivajo na učenčev odnos do pisanja. Nekateri učitelji se zavzemajo za zelo strogo ocenjevanje pravopisa, drugi za bolj zmerno. Nekateri sodijo, da je obvladovanje pravopisa dolžnost vsakogar, bogastvo idej, besed pa stvar osebne nadarjenosti; drugi pa menijo, da je obilje idej, besed bistveno, pravopis pa postranska stvar. Najbrž vsak učitelj išče svojo pot med tema skrajnostma. Po mojem mnenju je dobro zlasti tisto ocenjevanje, ki spodbuja učence. Nemški metodik Oswald Watzke priporoča pri pravopisu zanimivo individualizirano ocenjeva-
88 i
nje. Učenci so razdeljeni na tri zmogljivostne skupine. Ocenjevalne skale za različne skupine se med seboj razlikujejo za dve stopnji:
boljši učenci      odi      pd      d      zd      nz
povprečni učenci odi   pd      d      zd      nz
slabši učenci odi   pd      d      zd      nz
Dvomljivo je, če bi bil tako strogo individualizirani pouk sprejet v našem okolju; vendar pa bi bilo treba tudi pri nas pokazati določeno občutljivost za lenobo boljšega učenca in za prizadevanje slabšega.
Poseben problem so učenci, ki imajo motnje v branju in pisanju (legastenijo). Učitelji smo med študijem premalo opozorjeni na take učence in izvajamo nanje pritisk. To samo poslabša stanje in povzroča poleg pisalnih motenj še osebnostne. Tudi učitelj, ki ni posebej usposobljen za vzgojo legastenikov, lahko ugotovi značaj učenčevih pravopisnih težav in jih pri dopolnilnem pouku odpravlja. Legastenik, katerega spis sem prej navedel, je bil potreben vaj za akustično, motorično in vizualno razlikovanje p-ja in b-ja. Zelo koristne vaje zanj so bile tudi primerjave besed v fonološki opoziciji: pi7i, bili; več obal, opal. Tak učenec je potreben razumevanja. Pri napredovanju iz razreda v razred ga navadno ne zaviramo, čeprav je precej pod pravopisnim nivojem razreda. Svoj primanjkljaj v pismenosti mnogi takšni učenci pokrivajo z dobrim pomnjenjem.
Učenje in urjenje pravopisa je na splošno sizifovsko delo. Kljub najbolj vestnemu pripravljanju vaj in popravljanju spisov skozi naučene plasti stalno vdirajo fonetični zapisi, opustitve velikih začetnic, ločil, lapsusi, napačne analogije, hi-perkorektnosti ipd. Lahko se učitelj še tako trudi, pa pri inšpekcijah ravno na račun pravopisa sliši največ očitkov. Gotovo ni vse odvisno od pedantnosti in prizadevnosti posameznega učitelja. Potrebna je zavzetost celih učiteljskih kolektivov. Sestaviti bi bilo treba delovne zvezke, zbirke narekov, programirane učbenike, priročnike o pravopisnih težavah. Treba bi bilo sistematizirati in dozirati pravopisno učno snov, statistično obdelovati izdelke učencev in eksperimentalno preverjati uspešnost učnih postopkov. Potrebni bi bili specialni pedagogi za korekcijo legastenije. Kadar bo poskrbljeno za vse to, bo olajšano delo nam učiteljem, pa tudi učencem, ki trosijo svoje najboljše mlade moči za osvajanje pravopisa.
Literatura:
Bajec Anton, Razvoj knjižne slovenščine po Levcu, JiS 1962/63; Bakovljev Milan, Interpunkcija i pravopisni znaci, Beograd 1971; Bailay Josef, Metodika pravopisu, Bratislava 1965; Bogojavlenskij D. N., Psiho-logia usvojenija ortografii, Moskva 1957; Breznik Anton, Razvoj novejše slovenske pisave pa Levčev Pravopis, DS 1913—1915; Golli Danica, Program individualiziranega opismenjevanja, Groblje 1973; Golob Berta, Šolske naloge in poprave, JiS 1968; Kern Artur, Rechtschreiben in organisch-ganzheitlicher Schau, Braunschweig 1970; Ribić — Matanović, Teškoće čitanja i pisanja u školi, Zagreb 1966; Rigler Jakob, H kritikam pravopisa, pravorečja, oblikoslovja v SSKJ, SR 1972; Simon Jean, Psychopedagogie de l'ortographe, Paris 1954; Solar Jakob, Veznik in, JiS 1959/60; Toporišič Jože, Pravopis, pravorečje in oblikoslovje v Slovarju slovenskega knjižnega jezika, SR 1971; Trdina Silva, Poprava slovenske šolske naloge, JiS 1957; Urbančič Boris, Problem »bravca«, SR 1973; Watzke Oswald, Rechtschreibunterricht in der Grund- und Hauptschule, München 1972; Zdovc Pavel, O vlogi dialekta pri pouku knjižnega jezika, JiS 1973/74.
m