Izdajatelj Fakulteta za socialno delo Univerze v Ljubljani Vse pravice pridržane
 Glavni urednik Bogdan Lešnik 
Odgovorni urednik Borut Petrović Jesenovec 
Uredniški odbor Lena Dominelli, Srečo Dragoš Tamara Rape Žiberna Mojca Urek, Darja Zaviršek 
Uredniški svet Gabi Čačinovič Vogrinčič, Bojan Dekleva Vito Flaker, Andreja Kavar Vidmar, Zinka Kolarič Anica Kos, Blaž Mesec, Zdravko Mlinar Marija Ovsenik, Jože Ramovš, Tanja Rener Bernard Stritih, Nada Stropnik 
In memoriam Jo Campling 
Naslov Topniška 31, 1000 Ljubljana tel. (01) 2809260, faks 2809270 socialno.delo@fsd.uni-lj.si 
Spletne strani www.fsd.uni-lj.si/sd 
Subvencije Javna agencija za knjigo Republike Slovenije 
Tisk Tiskarna Pleško, Ljubljana 
Naročnina (cena letnika) 
za pravne osebe € 75,00 
za fizične osebe € 36,22 (študentje € 31,69) 

Vključenost v podatkovne baze 
International Bibliography of the Social Sciences 
Linguistics & Language Behavior Abstracts 
Mental Health Abstracts 
Social Planning/Policy & Development Abstracts 
Sociological Abstracts 
Studies on Women Abstracts 

Revija izhaja dvomesečno, začenši s februarjem. 
Smernice, kako pripraviti in predložiti prispevek za objavo, se nahajajo na spletnih straneh revije. 
tematska številka: 
60-letnica študija socialneGa dela v sloveniji 

Gost urednik: srečo dragoš 

socialno delo  
letnik 54  
junij–september 2015 ISSN 0352-7956  
številka 3–4  UDK 304+36  

uvodnik Članki 
poroČilo o raziskavi 
poroČila 
pregled projektov tematska številka – 60-letnica študija socialnega dela v sloveniji 
Srečo Dragoš — ob 60-letnici iZobraŽevanja Za socialno delo v sloveniji — 135 
Srečo Dragoš — teleoloGija socialniH pravic — 137 
Darja Zaviršek — študentke in študenti socialneGa dela 60 let po nastanku šole Za socialne delavce — 153 
Bojana Mesec — deset let bolonjske reforme na fakulteti Za socialno delo — 169 
Gabi Čačinovič Vogrinčič — soustvarjanje pomoči v socialnem delu —179 
Tadeja Kodele, Nina Mešl — refleksivna uporaba Znanja v kontekstu praktičneGa učenja —189 
Romana Zidar, Vesna Leskošek — preHranska revščina med skupnostjo in korporacijami —205 
Dino Černivec — samoocena usposobljenosti študentk in študentov fakultete Za socialno delo — 221 
Bojana Mesec — kakovost visokeGa šolstva in fakulteta Za socialno delo 
— 233 
Marko Mesec — praktični študij na fakulteti Za socialno delo — 239 
Borut Petrović Jesenovec — erasmus mobilnost na fakulteti Za socialno delo — 249 
seZnam raZiskovalniH in raZvojniH projektov/proGramov na fakulteti Za socialno delo v času 2010–2015 — 253 

Uvodnik 

Šestdesetletnica študija za socialno delo ni kar tako. Gre za čas, ki je nekajkrat daljši od starosti naše države in dovolj dolgo obdobje za poskus evalvacije naših prizadevanj, za pogled v ogledalo in očitno tudi za naključna, anekdotična presenečenja. Eno od drobnih presenečenj, na katero me je opozoril sodelavec, je majcen, a pravcat stalagmit (da, prav ste prebrali), ki raste iz tal na stopnišču glavnega vhoda v našo fakulteto. Ob dežju namreč nadstrešek pušča, sredstev za sanacijo pa ni. Kaplja na kapljo in na tleh kapnik, ki je dolga leta nevidno nastajal, opazen pa postal naenkrat. Nič hudega, ni moteč (se še ne spotikamo). Gre pa za enkraten naravni pojav v slovenskem izobraževalnem sistemu. Morebiti bomo nekoč, ko bo večji (kapnik, ne sistem), lahko organizirali vódene oglede s simbolično vstopnino.
Ne bom zapisal, »šalo na stran«, ker se nadaljuje. Žal ni jasno, ali je vse bolj smešna ali vse manj, je pa tipična. Torej, desno od fakultetnega vhoda (tistega s stalagmitom) je velik prazen prizidek, kjer je včasih delovala nizkocenovna menza, zdaj pa je že več let celoten prostor opu­ščen in razpada. Z njegovo adaptacijo bi povsem in trajno razrešili veliko prostorsko stisko naše fakultete, saj primanjkuje ločenih prostorov za predavanja, vaje, kabinete. Ta razpadajoči prostor je last Univerze v Ljubljani, katere del smo. Gradbeni načrt je že zdavnaj narejen in tudi sredstva za prenovo so v proračunu pristojnega ministrstva rezervirana že več let – samo nakazati jih je treba na naš račun in gradbena dela bi stekla. 
Kaj se je zgodilo? Nič. Nedogodek je postal dogodek dolgega trajanja, opremljen s številnimi uradnimi razlagami, ki gredo takole: pred ekonomsko krizo, ko smo imeli v Sloveniji obdobje največje gospodarske konjunkture, so nam bila omenjena (in že namenjena) finančna sredstva za prenovo tega prizidka zamrznjena zaradi varčevanja v sektorju visokega šolstva. Za tem je prišla ekonomska kriza. Sredstva so nam ustavili v imenu nujne sanacije bančne luknje. Danes, ko krize ni več, ko smo spet v ekonomski konjunkturi, banke sanirane, stopnje gospodarske rasti podobne kot v letih največje blaginje, pa so nam namignili, da utegnejo ostati sredstva zamrznjena zaradi drugih nujnih prioritet, kot je kriza z begunci (!!!). 
A zadeve se spreminjajo še naprej, pred nekaj tedni so na celotnem zgornjem stopnišču fakultete zrasli še številni železni stebri, ki so jih postavili delavci, da se ne bi zrušil strop (vre­dno ogleda, vabljeni). Kolegice, ki imajo pisarne v kletnih prostorih, mi naj ne zamerijo, da zamolčujem ščurke, saj so neodstranljivi zaradi dotrajane kanalizacije. Omenjati še te vztrajne živalce bi nemara izpadlo preveč pesimistično. Kajti vse to so nepomembne neprijetnosti, ki ne blokirajo našega dela, poslanstva, strokovnih prizadevanj in rezultatov. Če ni prizidka, se pač drenjamo v premajhnih prostorih, če se nam zruši strop, postavimo šotore, če ni denarja, delamo zastonj. V več kot pol stoletja dolgi zgodovini naše fakultete našteti dogodki niso nič novega, še manj usodnega. 
Kar je res novo, presenetljivo in brezumno, ni kapljanje s strehe, prostorska stiska ali ščurki. Uničujoče je kadrovsko krčenje – prisilno odpuščanje – zaposlenih za en odstotek kolektiva na leto. To moramo v javnih službah početi vsako leto znova, tudi letos, ko smo že drugo leto v gospodarski konjunkturi. In seveda, v majhnih kolektivih, kjer je zaposlenih manj kot sto ljudi, pomeni en odstotek odpuščenih občutno več kot en odstotek, v primeru naše fakultete je to 2,2 %. Vsako leto! 
Ta vladni udar na celotni javni sektor daleč najbolj prizadene prav tisti sektor, ki je že vseskozi (od nastanka samostojne Slovenije) najbolj kadrovsko in finančno podhranjen, še bolj kot vsi drugi sektorji. Tako v okviru slovenske države kot v okviru Evrope je najbolj podhranjen sektor socialnega varstva, in tudi najbolj kompletno (od števila zaposlenih do obsega socialnih pravic, merjenih v deležu BDP). Minus en odstotek uničuje programe, ustanove in ljudi. Ko je s to strategijo prizadeta celotna država, je v njej najbolj prizadeta socialna politika, z njo v zvezi pa najbolj tista kategorija ljudi, ki so tudi sicer najbolj potrebni strokovnih storitev, torej uporabniki socialnega dela in uporabniki zdravstvenih ter drugih sorodnih profesij. 
Histerija »vitkosti«, s katero uničujemo institucije, programe in uporabnike, postaja naj­nevarnejša takrat, ko se zdi samoumevna. Ko se reče, da na opisan način »varčujemo« zato, da bo gospodarstvu šlo bolje, in ko se reče, da šele, ko mu bo šlo bolje, bo šlo tudi socialno in materialno marginaliziranim na bolje – takrat smo že z eno nogo stopili tja, kjer smo bili že pred več kot 60 leti. 
Ne pozabimo, v prvi (stalinistični) fazi bivšega socializma je veljalo, da socialno delo ni potrebno zato, ker imamo socializem, ki odpravlja izkoriščanje in z njim avtomatično tudi soci­alne probleme, zakaj bi torej usposabljali še specializiran kader za socialno delo, če pa že imamosocializem? Šestdesetletnica je rezultat te dogme. Šele ko je izginila, ko je stalinizem zbledel v sredini petdesetih let, smo lahko začeli razvijati študij socialnega dela. 
In kaj poslušamo zdaj, po več kot pol stoletja? Tole: ko bo gospodarstvo bolj konkurenčno, ko bodo menedžerji dobili socialne kapice in ko bomo vsi skupaj bolj fleksibilni – zlasti tisti na najnižjih plačah in zlasti brezposelni, odvisniki od denarnih pomoči – šele takrat bo tudi več delovnih mest, večji bo BDP, večji davki, večji proračun in avtomatično tudi večji socialni transferji, več sredstev za zdravstvo, šolstvo itd. V čem je razlika med prejšnjo, stalinistično in zdajšnjo, neoliberalistično dogmo? Razlika je v že rečenem, prejšnja dogma je erodirala pred 60 leti, današnja pa se že 30 let krepi. 
Drage bralke in bralci, prispevki v tej jubilejni številki so dragocen dokaz, da prevladujoče dogme še niso postale samoumevne, medtem pa pomembne ideje, študije in raziskave nemoteno nastajajo, tudi ko se nadaljujejo pod neugodnimi pogoji. Tako bo tudi v prihodnje. 
Srečo Dragoš 
Izvirni znanstveni članek 

V zvezi z uspešnostjo in učinkovitostjo Fakultete za socialno delo (FSD) se prispevek osredotoča na dva odločilna vidika kakovosti v zunanjem okolju fakultete, ki ostajata prezrta v rednih analizah kakovosti, ki jih vsako leto pripravljajo vse članice Univerze v Ljubljani. Prvi vidik je razpoložljivost finančnih in kadrovskih sredstev. Po tem merilu je FSD zelo učinkovita ustanova. Po drugem merilu, vplivu FSD na socialno politiko, pa je fakulteta neuspešna. V besedilu so analizirani razlogi in izvori za to kritično oceno. Gre za neugodne trende pri kreiranju državne regulacije na področju socialnega varstva in njegovih uporabnikov. Krepi se politika neosocialnosti, za katero je značilno redefiniranje ciljev socialne države, kakršno smo vzpostavili po drugi svetovni vojni v evropskih državah. Pri redefiniranju gre za teleološko premeščanje namena oz. smisla socialnih pravic. Pri tem je ekonomska doktrina neoliberalizma zgolj oblika tega procesa (penetracije ekonomije v socialno področje), ne pa njen vzrok. 
Ključne besede: socialno delo, socialna politika, socialna država, revščina, neenakost, utilitarizem. 
Doc. dr. Srečo Dragoš je predavatelj na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani. Kontakt: sreco.dragos@fsd.uni-lj.si. 
TELEoLogy oF SoCiaL rigHTS 
In relation to the effectiveness and the efficiency of the Faculty of Social Work, the article focuses on two critical terms in the external environment of the faculty. These terms remain ignored in regular analyses of quality, prepared yearly by all members of the University of Ljubljana. The first aspect is the availability of financial and human resources. According to this criterion, the Faculty of Social Work is a highly efficient institution. But according to the second criterion, the impact of the faculty on social policy, the faculty has failed. The reasons for this critical assessment are analysed. They’re related to adverse trends in creating state regulation in the field of social security and its users. A policy of the neosocial is being strengthened, which is characterized by redefining the objectives of the welfare state, as was established after the second world war in the European countries. In this process, there is a teleological conveying of the meaning of social rights. The article deals with the economic doctrine of neoliberalism, which is the form of this process (penetration of economics into the social field) rather that its cause. 
Keywords: social work, social policy, welfare state, poverty, inequality, utilitarism. 
Srečo Dragoš, PhD, is an assistant Professor at the Facutly of Social Work, University of Ljubljana. Contact: sreco.dragos@ fsd.uni-lj.si. 
Ob 60-letnici študija socialnega dela v Sloveniji je koristno znova opozoriti na vprašanje kakovosti naše Fakultete za socialno delo (FSD) in posredno tudi celote, v katero sodimo, Univerze v Ljubljani (UL). Sicer je res, da je v družboslovju težko natančno meriti učinkovi­tost in uspešnost, saj večinoma nimamo opraviti s produkcijo kosovnih izdelkov, pri kateri bi uporaba kvantitativnih in drugih metod bila že neposreden odgovor na zastavljeno vprašanje. Na podlagi empiričnih podatkov lahko v družboslovju in družbenih dejavnostih sklepamo o kakovosti – v nasprotju npr. z industrijo – šele posredno in precej previdno. 
Skušnjava, da je samo natančno merjenje že dovolj za eksaktno sodbo, ki se potem enači z evalvacijo, je iracionalno tlakovanje bližnjic v katastrofo.1 Še zlasti je neposredno in natančno ugotavljanje uspešnosti in učinkovitosti problematično v primerih, v katerih se kompleksne stori­tve proizvajajo v neposredni interakciji z uporabniki in je torej kakovost teh storitev pomembno odvisna od stopnje njihove individualizacije. Največ takih storitev je v javnem sektorju. Med značilnimi primeri sta v tem pomenu obe področji, s katerimi se ukvarja FSD, izobraževanje in socialno delo. A omenjene težave seveda niso argument za brezbrižnost in za to, da bi uspešnost in učinkovitost obravnavali za manj pomembno vprašanje ali pa se sploh ne bi spraševali o tem. 
Eden od najbolj tragičnih primerov take škode je iz leta 1999, ko so mlado britansko odvetnico, Sally Clark, obsodili na dosmrtni zapor, ker so jo spoznali za krivo smrti dveh njenih dojenčkov. Pozneje se je pokazalo, da je pediater, ki je kot izvedenec dokazoval njeno krivdo na podlagi verjetnostnega računa takih smrti v družinah, napačno uporabil statistiko (Hand 2008: 23–24). 
Nasprotno. Brez evalvacije ne tvegamo zgolj slabšanja kakovosti storitev, pač pa se povečuje tudi nevarnost, da bo dejavnost izgubila ves smisel. 
Predmet članka so tiste splošne dimenzije kakovosti, ki so kljub pomembnosti najbolj spre­gledane (ne gre pa za podrobno analizo kakovosti FSD).2 V nadaljevanju se bom omejil samo na dva vidika kakovosti, ki sta po moji presoji temeljna, a nista vključena v posamične elaborate kakovosti po fakultetah. V prvem delu besedila opozarjam na zunanji (kontekstualni) okvir splošnih kazalnikov učinkovitosti FSD, torej na tiste okoliščine v zunanjem okolju fakultete, ki so v javnosti premalo znani, čeprav niso povsem ignorirani, saj so podatkovno vsebovani v vsakoletnih evalvacijskih poročilih (sicer povsem nezanimivih za širšo javnost). Kontekstualni pogled na predstavljene kazalnike ni edini, je pa temeljni, saj brez njega ni mogoča nobena verodostojna metoda presojanja učinkovitosti FSD. 
V drugem delu prispevka pa se osredotočam na analizo drugega okoljskega dejavnika, ki je v tesni zvezi (tudi) z uspešnostjo FSD in je najbolj kritičen od vseh! Ne obsegajo ga niti merila 
o uspešnosti niti ni upoštevan v državnih politikah (do socialnega in izobraževalnega sektorja), hkrati pa je splošna slepa pega tudi v družboslovnih vedah. 
Učinkovitost in uspešnost 
Učinkovitost je razmerje med tistim, kar vložimo v določeno dejavnost ali storitev (materialni in človeški viri), in končnim izhodom (produkti, storitve) ravnanja z vloženimi energijami. Drugače je z uspešnostjo. Ta se osredotoča (zgolj) na stopnjo realizacije zadanih ciljev, torej na oceno o tem, koliko smo v resnici realizirali, kar smo si zadali. V zvezi z našo fakulteto je splošna ocena, ki jo argumentiram v nadaljevanju, izrazito mešana: mislim, da je FSD zelo učinkovita in nizko uspešna, kot je diagramsko prikazano v grafu 1. 
graf 1: Učinkovitost in uspešnost FSD. 

FSD 
UČiNKoViToST (razmerje input/output) 
V zvezi s presojo učinkovitosti (input/output) je ključen odgovor na vprašanje, s kakšnimi človeškimi in materialnimi viri nam uspe izvajati predpisan pedagoški program (kajti če ga ne bi izvedli, in to v celoti, bi nas – upravičeno – ukinili). FSD je med vsemi 26 članicami UL najmanjša fakulteta, saj ima zgolj 45 zaposlenih, skupaj z administrativnim in drugim osebjem; gre torej za najmanjšo številko in za najmanjše stroške na vsej UL. 
2 
Elaborat o kakovosti mora vsako leto izdelati vsaka članica Univerze v Ljubljani (UL), tudi naša fakulteta; poročila o tem so dostopna na spletnih straneh posameznih članic kot tudi na univerzitetni spletni strani, vključujejo pa natančno vsakoletno primerjavo po posameznih segmentih dejavnosti vsake članice UL, in sicer glede na napredovanje ali nazadovanje indikatorjev, ki se primerjajo s prejšnjim letom. Vsa poročila o kakovosti za FSD so dostopna na naši spletni strani, v rubriki O fakulteti>Dokumenti>Poročila: http://www. fsd.si/fakulteta/dokumenti/porocila/ (27. 9. 2015). 
Za primerjavo: druga najmanjša članica UL, malenkost večja od FSD, ima 54 zaposlenih, največji članici pa jih je zaposlenih kar 831; povprečje vseh na UL je 212,8. Na celotni UL imajo še manjše število učiteljev od FSD3 zgolj na dveh fakultetah, povprečje absolutnega števila vseh članic pa je 54. Sorazmerno s tem ima FSD tudi zelo skromno število habilitiranih učiteljic in učiteljev, samo 16, to pa je kljub najnižji absolutni številki eno od največjih razmerij na celotni UL. Medtem ko je povprečje UL 25,4 % pedagoškega osebja glede na število vseh zaposlenih po posamezni članici, znaša to razmerje pri FSD 35,5 %, to je drugo največje razmerje na celotni UL (gl. preglednico 1). Gre za dodaten indikator preobremenjenosti, saj se z vse večjim deležem pedagoškega osebja glede na nepedagoško povečuje tudi obremenjenost učiteljskega osebja z nepedagoškimi in neraziskovalnimi dejavnostmi. Z vidika proračunskih stroškov države smo, kot rečeno, tudi po tem merilu za državo najcenejša fakulteta UL. 
Preglednica 1: razmerje med učitelji/učiteljicami in vsemi zaposlenimi na članicah UL (UL 2012/14). 
Članice UL po velikosti  Učitelji/ce glede na vse zaposlene na članici  
prva največja  11,4 %  
druga največja  33,7 %  
tretja največja  19,7 %  
četrta največja  17,4 %  
predzadnja  33,3 %  
zadnja po velikosti – FSD  35,5 %  
povprečje UL  25,4 %  

Ko je socialna država na udaru – najbolj sektor socialnega varstva – in ko je hkrati med žrtvami prizadevanj za »vitko« državo tudi področje izobraževanja (predvsem na terciarni rav­ni), so prej omenjeni podatki pomembni, ker so povezani s stroški UL oz. s stroški njenega financerja, države. Mimogrede: ob tem ne smemo pozabiti, da je med vsemi družboslovnimi študiji, ki se izvajajo v slovenskem prostoru, FSD edina fakulteta, ki izobražuje diplomant(k) e za področje socialnega dela, torej za temeljni kader v socialnem varstvu. Lahko v tej zvezi pričakujemo premike na bolje? 
Odnos, ki ga imajo do teh dejstev državni akterji, ponazarja odziv Ministrstva za delo, dru­žino, socialne zadeve in enake možnosti (MDDSZ), ko se je pojavil zaplet s pripravništvi naših študentk. Takrat je ministrica za delo, dr. Anja Kopač Mrak, naši fakulteti namenila očitek, da smo predvsem mi – torej FSD – krivi za probleme z ne/zaposlovanjem pripravnikov, ker jih je preveč in so premalo usposobljeni. V tej zvezi je ministrica izjavila: »Težava se začne že pri mno­žičnih vpisih na fakulteto, nadaljuje se v načinu izobraževanja. In tam bi se morale spremembe tudi začeti.« To diagnozo je še danes mogoče prebrati na uradni spletni strani MDDSZ.4 
Je res v zvezi s pripravništvi izvorni krivec prav naša fakulteta, ker domnevno najprej mno­žično vpisujemo študente, potem pa jih tudi neustrezno izobražujemo, posledica tega pa je, da pripravniki ostanejo brez pripravništev, ker ni interesa zanje? Z izrečenim očitkom se nima smisla ukvarjati, saj tega ni vreden; gre za diskreditacijo, sprto z vsemi dejstvi. Ker pa je očitek indikativen za odnos MDDSZ do vprašanj, ki niso samo v zvezi s pripravništvi, pač pa tudi s podcenjevanjem FSD in celotnega socialnega varstva ter njegovih uporabnikov, naj opozorim na dejstva, ki jih ministrica seveda dobro pozna, a nalašč ignorira: 
3 	Ta podatek velja za leto 2012, drugi podatki, če ni označeno drugače, pa so iz leta 2014 (UL 2014: 91). 
4 	odziv ministrice dr. anje Kopač Mrak na protestni shod. Ljubljana: Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti, 21. 4. 2015: http://www.mddsz.gov.si/nc/si/medijsko_sredisce/novica/article/1966/7644/ 
(23. 9. 2015). 
•	 
da študijske prakse na dodiplomski ravni5 ne gre enačiti z vsebino in cilji pripravništva (sicer mešamo hruške in jabolka s pavšalnim izgovorom, da gre pač za sadje); 

•	 
da je prav sektor socialnega varstva, ki ga ministrica predstavlja, kadrovsko podhranjen bolj od vseh drugih sektorjev v državi, ki je tudi sama kot celota (torej z vsemi državnimi služ­bami in finančnimi sredstvi, namenjenimi za javni sektor) občutno »vitkejša« od evropskega povprečja in od držav s primerljivim BDP (gl. preglednico 3); 

•	 
da se potrebe, na katere sektor socialnega varstva odgovarja s svojimi storitvami, vse bolj pove­čujejo (tudi delež revnih), delež družbenega bogastva (merjen kot odstotek BDP), ki je name­njen socialni zaščiti, pa ostaja občutno pod evropskim povprečjem (OECD 2015: 73). Tega seveda ni mogoče pojasniti kot neizogibno posledico ekonomske krize in varčevalnih reform, saj je bilo enako tudi pred letom 2009, ko smo imeli najvišje stopnje rasti BDP, in je enako tudi danes, ko ima Slovenija spet eno od najvišjih stopenj rasti BDP v evropskem prostoru; 

•	 
da se je problem s pripravništvi zaostril natanko takrat, ko jih je MDDSZ nehalo financirati (zadnji razpis za pripravništvo je bil 19. 4. 2013), do takrat pa je sistem deloval. Iz podatkov Socialne zbornice Slovenije izhaja, da so ustanove na področju socialnega varstva – še zlasti centri za socialno delo, tam se izvaja 58 % vseh pripravništev v tem sektorju – zelo zaintere­sirane za sprejemanje pripravnikov (Kocjančič 2015: 21). To velja še zlasti v času prepovedi zaposlovanja in v času obveznega vsakoletnega krčenja kadra v javnih ustanovah; 

•	 
da je problem z neizvajanjem pripravništev nastal s kombinacijo treh potez, ki so vse posledica strategije MDDSZ: prvič, s splošno prepovedjo zaposlovanja v javnem sektorju,6 drugič, z omenjeno blokado pripravništev (po novem z ukinitvijo obveznega pripravništva), in tretjič, s širokim odpiranjem vrat oz. vstopa v socialno varstvo tudi tistim družboslovnim profilom, ki s socialnim delom nimajo zveze (na to smo v socialnem varstvu opozarjali že pred ekonomsko krizo, ko je ta problem nastal, gl.: SZS 2009). Glede fakultete in izobraževanja na njej je očitno treba – vedno znova – poudariti, da se 


noben politik niti ministrica za delo nima pravice vtikati v naš izobraževalni program. Kako izobraževati, za koga in zakaj, to je zgolj v pristojnosti UL, senata FSD in ustreznih domačih ter tujih akreditacijskih teles, prav v tem je bistvo univerzitetne avtonomije. Drugače je pri financi­ranju: tu je – in samo v tej zvezi – legitimno, če ministrstvo kot državni financer problematizira vprašanje stroškov, ki jih država namenja izobraževalnim institucijam, tudi naši (seveda pa je stroškovno vprašanje v pristojnosti Ministrstva za izobraževanje, ne pa MDDSZ). 
A če odmislimo ta spodrsljaj – kako je s financiranjem FSD? Med vsemi fakultetami UL je prav FSD ena od tistih, ki porabi najmanj državnih sredstev, tako v absolutnem kot v relativnem pomenu (gl. zadnjo vrstico preglednice 2). Ker je naša fakulteta, kot rečeno, najmanjša članica UL, je zato tudi (skoraj) najmanjša po velikosti celotnega kolektiva, ki vključuje tudi študent(k)e.Število študentske populacije FSD je eno od najmanjših, med 26 članicami UL imajo še manjše število študentov od FSD le na treh fakultetah.7 Kljub temu prav naše študentke in študenti izstopajo kot najbolj družbeno angažiran del študentske populacije na različnih področjih in to izrecno poudarja tudi UL v svojem letnem poročilu.8 Ni naključje, da so leta 2009 prav študentje FSD organizirali prve študentske demonstracije (po »revolucionarnem« letu ‹68), in sicer proti ukinitvi pripravništev, druge demonstracije proti temu pa leta 2015. 
5 
Študijsko prakso kot del izobraževalnega programa FSD vsako leto opravi 900 študentov socialnega dela (vsi štirje letniki + podiplomska stopnja). Skupaj opravijo najmanj 100.000 ur neplačanega dela na leto. Vseh zunanjih učnih baz (razpršenih po vsej Sloveniji), ki vsako leto sprejemajo naše študente na prakso, je okrog 250. Na teh bazah je 300 mentorjev, ki za svoje delo ne prejemajo plačila. Tudi neodvisno od teh številk je program študijske prakse FSD konceptualno in izvedbeno eden od najboljših na vsej UL, in to nam priznava tudi komisija za kakovost UL. To smo predstavnikom MDDSZ tudi osebno pojasnili (skupaj s študenti) na zadnjem sestanku 24. aprila 2015. 
6 	Na sektorju socialnega varstva je bilo zaposlovanje ustavljeno najprej, še pred zloglasnim ZUJF. 
7 	Podatek ne vključuje treh akademij, ker zaradi specifičnosti študijskega procesa niso primerljive po tem kriteriju. 
8 	»Na vseh članicah poteka raznovrstna obštudijska dejavnost, društva, zbori, prostovoljstvo (še posebej na UL FSD…), v okviru katere se odvijajo številne aktivnosti in dogodki (npr. študentske konference)« (UL 2014: 31). 
Preglednica 2: Kazalniki obremenjenosti zaposlenih na FSD v letu 2014 (UL 2012/14). 
Obremenjenost  FSD  UL povprečje  Rang FSD1  
Št. vseh študent. na učitelja  48,25  34,80*  3.*  
Št. rednih študent. na učitelja  30,13  24,99*  5.*  
Št. rednih študent. na zaposlenega  10,71  5,96  5.  
Št. vseh študent. na zaposlenega  17,16  7,76  5.  
Prihodki MiZŠ na rednega študent.  3130 €  4667 €  6.  

* Velja za 2012. 
Eden od ključnih ciljev FSD, odločilnih za oceno njene uspešnosti, je formuliran v po­slanstvu fakultete takole: znanje, akumulirano z raziskovalno dejavnostjo, fakulteta »prenaša v prakso in predlaga ustrezne politike« (FSD 2015). In prav tu smo precej neuspešni (drugače kot pri učinkovitosti). Skoraj nič od tega, kar FSD prenaša v prakso in predlaga nosilcem socialne politike, ni realizirano! 
Kaj je treba spremeniti za večjo uspešnost FSD? Če smo »glas vpijočega v puščavi« (Lk 3,4), bi torej morali biti glasnejši? No ja, mogoče. Verjetno ne bi škodovalo, zagotovo pa ne bi pomagalo. Kajti pri zunajakademskih intervencijah v javni prostor smo učitelji/ce FSD že sedaj nadpovprečno aktivni in zato bolj podobni našim študentom kot pa liku samozadostnega in samoreferenčnega znanstvenika v slonokoščenem stolpu (to je preverljivo s podatki iz biblio­grafskega sistema COBISS). 
Zdi se, da tudi na področju fakultetnega izobraževanja delimo enako usodo kot uporabniki storitev naših diplomantk in diplomantov in enako usodo kot celoten sektor, v katerega vsi skupaj sodimo. V celotnem javnem sektorju – in znotraj njega najbolj v socialnem – je motiv za nenehno pozivanje k vse večji učinkovitosti penetracija kapitalske logike v nekapitalsko področje, katerega najvidnejši izraz je v zadnjega pol stoletja socialna država. Največji namen zaostrovanja učinkovitosti na področju produkcije javnih storitev ni kakovost, še manj blaginja uporabnikov, pač pa nižanje stroškov ne glede na učinke. Ker je edini interes kapitala njegovo širjenje, ki je edini način preživetja kapitalistične ekonomije, je prav zato javni sektor edina preostala in naj­privlačnejša tarča (poleg naravnih virov, vode, rudnin) za kapital, saj gre za edini del nacionalne ekonomije, ki po definiciji ni namenjen povečevanju dobička, čeprav bi lahko bil, če ne bi sodil v javni sektor. Od tod logika »racionalizacij«, ki pomeni: najprej zmanjševanje kadra in sredstev 
– neodvisno od potreb – ob tem »outsoursanje«, za tem koncesije in na koncu privatizacija. 
Resno je treba jemati opozorila, da je prav ta agenda tudi poglavitni cilj slovenske politike pod vodstvom aktualne vlade in aktualnega ministra za javno upravo (Košak 2015). Pri tem sploh ni pomembno, ali gre bolj za specifično slovensko pretiravanje ali bolj za posnemanje evropskega vzorca, prenesenega iz ZDA. Pomembno je, ali zmoremo preobrniti ta vseevropski napad na javni sektor, ki je zgovoren tudi v številkah: 
Neoliberalna agenda EU je tudi tukaj pokop ideje EU, kjer je javni sektor porok socialnega in političnega miru. Vrednost državnih subvencij v zasebni sektor v letih 2008–2009 je znašala 1380 mrd. evrov, privatizacija je bila v tridesetih letih vredna 1300. V dveh letih je javni sektor dal zasebnemu toliko, kot je zasebni plačal javnemu v tridesetih letih. Država ima sedaj slabe banke, zasebni pa dobičkonosne firme. (Kovač 2014.) 
Sklep: FSD je ena od najučinkovitejših članic UL, saj zastavljen pedagoški program v celoti realizira kljub izraziti kadrovski podhranjenosti. Po številu študentov na pedagoško osebje (kot tudi glede na vse zaposlene) smo ena od najbolj obremenjenih fakultet na vsej UL. Isto velja za financiranje (preglednica 2). Kljub temu smo bili med prvimi na UL, ki smo povsem ukinili izredni študij; število vpisanih in diplomiranih študentov kot tudi število zaposlenih na FSD je najmanjše na UL. 
Ob tem se potrebe v socialnem varstvu strmo povečujejo, prav mi pa smo temeljna in edina institucija za izobraževanje strokovnjakov v tem sektorju, ki je tudi sam kadrovsko najbolj pod­hranjen od vseh sektorjev, in to v državi, ki je globoko pod evropskim povprečjem po omenjenih merilih. Ob tem se vselej prav sektor socialnega varstva – uh, kakšno naključje – najprej znajde na udaru državnih varčevalnih politik. Medtem ko je evropsko povprečje 4,2 odstotka zaposle­nih v socialnem varstvu (oz. 4,8 % v evro državah), jih je v Sloveniji zgolj 1,9 %, v nordijskih državah okrog 8 % in celo v liberaliziranem Združenem kraljestvu 4,9 %, več kot dvakrat več od slovenskega deleža (gl. zadnji stolpec preglednici 3). 
Skratka, zaposleni na FSD smo za državo najcenejši, na UL smo najmanjši, delujemo na kadrovsko najbolj zapostavljenem sektorju, hkrati pa smo edina fakulteta, ki je z vrhov ministrstva deležna predsodka o preveliki in napačni produkciji diplomantov. Noben minister in nobena 
Preglednica 3: Delež zaposlenih po posameznih dejavnostih javnih storitev v osebah in v opravljenih delovnih urah, v % (UMar 2014: 32–33). 

ministrica ni nikoli takšnega očitka namenila kaki drugi fakulteti – gre za naključje, za osebne antipatije, mogoče zgolj za nehotene očitke ob čustveno nabitih dogodkih (demonstracije), za nepoznavanje stvarne problematike, ki naj bi bila tako zelo kompleksna, da je običajni politiki sploh ne morejo dojeti, za zapleteno makroekonomsko situacijo, ki je ne razumemo samo mi s FSD? Nič od tega ni res. Res je nekaj drugega: kljub veliki učinkovitosti je FSD nizko uspešna (gl. ordinato diagrama v grafu 1). V naslednjem razdelku pojasnjujem ozadje za to kritično oceno. Kaj je šlo narobe? 
Teleološka zanka 
Pri konfrontacijah z oblastmi ima FSD dolgo zgodovino. Da kritične analize, s katerimi se FSD odziva na državno regulacijo socialnega področja, ne zamešamo s kalimerovsko držo, je treba opozoriti na širšo sliko – spreminjanje socialne države. Prav Slovenija je med vsemi čla­nicami OECD tista, ki je v zadnjih osmih letih najbolj zmanjšala državne izdatke za socialno zaščito (ta vključuje stroške za pokojnine in nadomestila za brezposelnost), kot je prikazano v zadnjem stolpcu preglednice 4. 
Preglednica 4: Spremembe v strukturi splošnih vladnih izdatkov od 2007 do 2013 (oECD 2015: 73). 

Hkrati pa je med vsemi državami spet Slovenija daleč na prvem mestu po podobnem merilu, in sicer po zmanjšanju socialnih prejemkov (kot najpomembnejše kategorije znotraj socialne zaščite, gl. preglednico 5). Ob tem se nam poslabšujejo vsi kazalci revščine, povečuje pa se tudi stopnja družbenih neenakosti. Običajni odgovor – neoliberalizem – je zgolj opis problema, ne pa razlaga o tem, zakaj neoliberalen trend dominira tudi v socialnih politikah, tudi v naši. Uveljavljanje neoliberalizma na izrazito netržnem področju – kakršno je polje socialne države z njeno normativo, legitimnostjo, prioritetami in spremljajočimi ukrepi – je zgolj posledica, ne pa mehanizem, ki proizvaja to posledico. 
Drugače je v tržnem gospodarstvu. Temeljni mehanizem neoliberalnih učinkov v ekono­miji je kapital z njegovo internacionalno težnjo k monopolizaciji nacionalnih virov in akterjev, med katerimi so se znašle tudi nacionalne države kot globalizacijske poraženke. A na področju socialne države je mehanizem drugačen, tu se neoliberalni učinki dosegajo na netržen način, opisan v nadaljevanju. Gre za teleološko premeščanje (razumevanja) socialnih pravic. Ker gre za pomemben, a nikakor ne naključen niti trenuten ideološki proces, naj dodam krajši ekskurz 
o tem teleološkem premiku. 
Preglednica 5: Struktura splošnih vladnih izdatkov po ekonomskih transakcijah za leti 2013 in 2014 ter spre­memba med letoma 2007 in 2013 (oECD 2015: 75). 

Teleologijo bi lahko poslovenili kot smotroslovje (iz gr. telos = smoter), torej znanost o smotrih ljudi ali stvari. V zvezi s tem pogledom trčimo že na najsplošnejši ravni na paradoks, ki postaja vse bolj aktualen tudi v današnji Evropi in Sloveniji. Na področju znanstvenih ved se je teleologija presenetljivo revitalizirala prav tam, kjer se je razvila najpozneje, in to po tistem, ko se nadaljuje njeno izginevanje na področjih, kjer se je utrdila najprej. Najprej se je teleologija naselila v naravoslovnih znanostih, a te se v tej zvezi modernizirajo v obratni smeri (tudi) tako, da teleologijo opuščajo. Razlog je v tem, da je v procesu povečevanja empirične in teoretske zaloge naravoslovnih spoznanj teleološka predpostavka – po kateri je vse dogajanje v naravi vnaprej usmerjeno k določenemu smotru (finalizem) – postala nevzdržna. Drugače je pri druž­boslovnih znanostih, zlasti pri najmlajših, npr. v politologiji ali socialni politiki, tudi na področjuzdravstvene nege (Šmitek 1998: 131). Tu se teleološki način razmišljanja krepi, čeprav ni nov. 
V zgodovino sistematičnega mišljenja je teleologija stopila že pred dobrimi 2300 leti s platoni­stično trditvijo o obstoju idej kot vzroku vseh stvari. Za Platona so ideje večne in nespremenljive, nasprotno pa velja za njihove posledice, stvari, ljudi in za vse, kar je. Ta predpostavka je mišljena dobesedno. Pomeni, da v primeru, če ne bi bilo prvotnih idej o vsem, kar obstaja, npr. Ideje vesolja, Ideje človeka, živali, kamna, tudi Ideje resnice, lepega in – predvsem oz. nad vsem – Ideje dobrega,
 potem tudi ne bi obstajal noben kamen, žival, človek, vesolje in nič takšnega, kar bi lahko spoznali kot lepo, resnično, dobro ipd. Ker so ideje nekakšne neodvisne, večne in predhodne posode oz. oblike (forme) vseh posamičnih stvari, je zato vsa konkretnost, tudi ljudje in družbe, nepopolna in podvržena spremembam. 
Skratka, teleologija je spoznavni postopek, po katerem je celotna (platonistična) lestvica presoj na obeh ekstremih – od skrajno nepopolnega do skrajno dovršenega – podvržena nespremenljivi vrhovni ideji. Tudi pozneje, ko je Aristotel prvič resneje revidiral platonizem v smeri njegove racionalistične prizemljitve, teleologija ni postala nič manj vabljiva. Res so z Aristotelovo kritiko, ko je platonistične poudarke obrnil – v smeri, da so izvorne posamične stvari, ne pa splošne ideje o njih, te so zgolj posledica konkretnosti – zdaj tudi vzroki vseh stvari drugače postavljeni in njihova klasifikacija je delno razbremenjena ontološkega dualizma. Tako Aristotel pride do štirih (kategorij) vzrokov vseh sprememb, in sicer: 
•	 
materialni vzroki: snov je vzrok zato, ker je pogoj oblike (in ne obratno), 

•	 
učinkujoči vzroki: gibanje ene količine povzroči gibalni učinek na drugo količino, 

•	 
formalni vzroki: rokodelčeva zamisel o obliki izdelka je vzrok za nastanek tega izdelka, 

•	 
smotrnostni vzroki oz. causa finalis (od tod finalizem): vsaka stvar ima svoj smoter ali namen, ki je vzrok te stvari in s tem tudi njeno vodilo k popolnosti, torej k ideji te stvari (Kűplen 2005); tu Aristotel še vedno predpostavlja teleološko ureditev oz. stopnjevitost od manjšega k večjemu in še večjemu ter… na koncu verige k največjemu (Bošnjak 1993: 269). Zakaj je to pomembno? Ker v zadnjo kategorijo vzročnosti sodijo po Aristotelu vsi biološki, 


psihični in družbeni pojavi, torej tudi dve tisočletji poznejši izum socialne države, Aristotelov pristop velja za »teleološko fiziologijo«; zato je npr. tudi njegovo predzadnje poglavje dela O duši naslovljeno kot »Teleologija duševnih zmožnosti« (Aristotel 1993: 241). V omenjeni kategoriji smotrnostnih vzrokov prevladuje logika teleologije zaradi prepričanja, ki ga Aristotel (ibid.: 242) formulira takole: 
Naravne stvari namreč vse nastopajo »zaradi nečesa«, zaradi smotra ali pa bodo naključni pripetljaji tistih stvari, ki so zaradi nečesa. 
Drugače rečeno: to, kar velja za izvorni vzrok, da se nekaj sploh pojavi, obdrži in razvija naprej 
– npr. določen organizem, zavest, družba – ni ta stvar sama niti njen del, saj je »smotrnostni« vzrok te stvari moral obstajati že pred nastankom stvari same. In obratno, ko se nekaj pojavi, čeprav nima svojega smotra, ki bi določal nastanek te stvari, ta stvar ali dogodek velja za povsem »naključni pripetljaj«, kot ga degradira Aristotel. Naključen hkrati pomeni tudi manj vreden, saj ta stvar brez lastnega smotra kot vzročnika lahko parazitsko participira zgolj na nekem drugem razlogu nastanka oz. smisla, torej samo posredno. Kajti naključje lahko dobi »svoj« smisel samo po nečem drugem, pomembnejšem in posredovanem od tistih stvari, ki pa (drugače kot naključne) imajo svoj lastni razlog obstoja. 
Ker je omenjen način teleološkega mišljenja preživel revizijo platonizma (ki je teleologijo prvič afirmiral s tem, da jo je sistematiziral), je pozneje teleološki pristop, ukoreninjen v filozofiji, stopil skozi velika vrata tudi v sodobno družboslovje. In v njem, kot rečeno, je na posameznih področjih ista logika vztrajala še bolj rigidno kot pa v naravoslovju. Eno od teh okuženih področij sodobnosti je socialna država. Pred tem primerom pa naj na kratko omenim še tri druge, da bo jasneje, za kako pomembne vložke gre v opisani »osmislitveni« igri mentalnih shem. 
Aplikacija teleologije 
Prvi primer je v zvezi s teleološkim razumevanjem pojma funkcije, drugi v zvezi s stratifikacijo in tretji v zvezi s pravičnostjo. 
a) Vse do druge polovice 20. stoletja je v družboslovni teoriji prevladovala klasična predpo­stavka funkcionalizma, ki je raziskovanje družbenih struktur in pojavov zagovarjala teleološko. Funkcionalizem je trdil, da vsi deli določenega družbenega sistema obstajajo predvsem zaradi koristnih posledic, ki jih imajo ti deli za sistemsko celoto. Denimo, družina, kapitalizem, dr­žava, religija in katerakoli druga institucija se je pojavila, obstaja in se razvija predvsem zato, ker celota (družbe kot sistema) brez teh delov ne bi mogla funkcionirati in bi razpadla, saj vsak od teh delov opravlja nepogrešljivo funkcijo za celoto, in to je torej poglavitni razlog za to, da so se ti deli (celote) sploh pojavili. Zdaj pa si zamislimo, kako naj se družboslovec, zvest tej teleološki predpostavki, loti raziskovanja. Problema določene strukture ali pojava se bo že na začetku lotil s samoumevno predpostavko, da je njegov raziskovalni predmet a priori neproble­matičen, saj že zgolj zato, ker obstaja, zagotovo opravlja neko koristno funkcijo v razmerju do celote; in šele naknadno, ko raziskovalec ta koristni učinek potrdi in formulira, lahko na tem spoznanju raziskuje naprej, tudi morebitne disfunkcije posameznih elementov, procesov ipd. Od tod apologija, za katero so se izkazali kot zelo primerni zlasti makroteoretski modeli. Seveda je postalo kmalu jasno, da je to zmota, saj če nekaj (ali nekoga) že vnaprej predpostavim kot načelno nevprašljivega in nepogrešljivega, potem si zaprem pot do resnice v vseh tistih primerih, ko to ne drži. Na ravni mišljenja se v primeru klasičnega funkcionalizma izkaže teleologija za značilen primer zmote. Ker posledice nadomesti z vzrokom, vzrok naredi za neproblematič­nega, potem pa se ga kot takšnega tudi enostransko preverja (z afirmacijo pozitivnih učinkov, na račun negativnih). Če predpostavljam, da npr. kralj ali pa politična stranka o(b)staja na oblasti zaradi pozitivnih učinkov na družbo, sem zamešal vzrok in posledico, saj je v resnici obratno, vladanje (vladajočih) je zgolj posledica tega, da ima nekdo vse niti v rokah. Samo če se tega zavedam, bo lahko prvi raziskovalni korak v smeri vprašanja, kako tisti, ki vlada, izvaja to pooblastilo, in samo s tem pogojem lahko teza o domnevnih pozitivnih ali celo nepogre­šljivih učinkih na celoto postane enakovredna tudi nasprotni tezi; pri testiranju obeh pa je odločilna empirična evidenca in ne teleološka spekulacija. A priori koristen pojav ali institucija?
 Nič takšnega ne obstaja, še zlasti pa ne dolgoročno in sploh ne večno. Že v prvi polovici 19. stoletja je Tocqueville ugotovil, da so vse tiste stvari, ki »jih imenujemo kot potrebne institucije, največkrat institucije, na katere smo se navadili …« (cit. v Merton 1979: 99). 
b) Drugi primer iste vrste je teleološka razlaga družbene stratifikacije, kot sta jo podala Davis in Moore (1945). Avtorja zagovarjata nujnost stratifikacijske razdeljenosti vsake družbe, in sicer zaradi pozitivnih družbenih funkcij stratificiranja, pri tem pa izhajata iz tega postulata: 
Ker morajo biti v družbi pravice in pogoji na različnih položajih neenaki, mora biti vsaka družba stratificirana, saj natančno to je tudi pomen stratifikacije (Davis, Moore 1945: 243; enako tudi o funkciji religije in klerikov, ibid.: 244–245). 
Najprej z začetne predpostavke o nujnosti neenake porazdelitve pravic in položajev izpeljeta nujnost stratifikacije, v nadaljevanju članka naštevata pozitivne funkcije stratifikacije, potem iz tega izpeljeta sklep, da ti pozitivni učinki pojasnjujejo tudi odgovor na vprašanje o izvoru, zakaj se je stratifikacije sploh pojavila. Napaka je v teleološki zamenjavi posledic in vzrokov. Učinkov stratifikacije sploh ne more biti, dokler ni stratifikacijski sistem že oblikovan, zato s sklicevanjem na neenakost ne moremo pojsniti nastanka stratifikacije, še manj njene nujnosti. Teoretično bi sicer bilo možno predpostaviti, kot ironično poudarita Haralambos in Holborn (2005), da imajo člani družbe nekakšno nezavedno potrebo po stratifikaciji in da ta torej nastane zato, da lahko naknadno zadovoljuje potrebe, a ob tem kritika dodajata, da seveda ni dokaza, »da takšne nezavedne motivacije obstajajo« (ibid.: 884). 
c) Tretji primer je v zvezi s pravičnostjo – kaj sploh pomeni in kako jo realizirati. Odgo­vor je precej odvisen od uporabe teleološkega mišljenja, kot ga srečamo v utilitarizmu, eni od moralno-političnih teorij. Utilitaristi predpostavljajo, da je pravična družba tista, ki zagotavlja največjo možno korist za vse njene člane. Ker v skladu s teleološkim stališčem velja, da se dobro ali slabo kaže v posledicah dejanj, je največja skrb za pravičnost v povečevanju dobrih ravnanj in zmanjševanju slabih, le tako bo lahko končna bilanca za celotno družbo pozitivna. A šele tu se začnejo veliki problemi, ki pa jih utilitarizem »rešuje« s sklicevanjem na teleologijo. Nekateri pravijo, da ni možno pravičnega deleža (dobrin in drugih priložnosti), ki naj pripada vsakemu posamezniku, določiti vnaprej, torej še pred določitvijo tega, kaj sploh pomeni skupna korist za celotno družbo, saj je šele na podlagi celotne bilance koristi možno naknadno določiti stopnjo participacije posameznikov, če hočemo realizirati pravičnost. Kajti sicer bi korist za celoto bila zaradi individualnih sebičnosti erodirana že na začetku, še preden se maksimira korist za vse. 
Zato utilitaristi ne priznavajo obstoja preference, ki bi jo lahko kvalificirali za sebično še pred izračunom končne koristi, in prav to (teleološko) izhodišče je zanje zagotovilo, da so vsi člani družbe obravnavani enako. A kam to vodi? V tri poudarke: 
•	 
če si želim prisvojiti sosedovo posestvo, čeprav je moje že zdaj večje od njegovega, njegovo pa komaj zadostno za životarjenje, ima moja preferenca (veleposestnika) povsem enako težo kot preferenca soseda, ki se moji želji upira, ker bi s tem obubožal; drugačno razmišljanje bi po mnenju utilitaristov vodilo v kršitev načela enake obravnave vseh; 

•	 
do končnega izračuna splošnih koristi, ki se mora nujno opraviti pred odločitvijo iz prejšnje alineje (ne/prisvojiti si posest reveža), lahko pridemo le tako, da primerjamo in seštejemo vse individualne preference vseh članov družbe, v kateri imata enako težo, kot rečeno, tudi moja in sosedova preferenca. Če se pokaže, da uresničitev moje želje na račun sosedove pripomore k skupni koristi celote, potem jo lahko uresničim, sicer pa ne; 

•	 
če se pokaže, da je v družbi število revežev manjše od števila drugih lastnikov, ki nismo reveži (ali pa smo celo veleposestniki), potem si je lahko predstavljati, da dovolimo plenjenje, saj koncentracija lastništva vodi v večjo korist družbe kot celote: s pripojitvijo malih posesti k večjim se bo svoboda večine še bolj povečala (saj nesvoboda prizadete manjšine ne bo ogrozila skupne pozitivne bilance), večja koncentracija posesti bo omogočila večje tržne donose, večji dobiček in večji davčni pritok v skupno blagajno, s tem pa tudi več možnosti, da se proračunsko pomaga na novo obubožanim. In enako smo lahko še pogumnejši pri povečevanju skupnih koristi, namesto stalnega konflikta okrog minimalnih plač bi jih lahko, denimo, ukinili ali, še bolje, zasužnjili ves nekvalificiran delavski sloj ipd. (več o idejah o tem gl. Kymlicka 2005: 36 ss). Utilitaristična pravičnost je teleološka zato, ker predpostavlja korist celote za temeljno, 

začetno oz. izvorno točko, iz katere je treba šele naknadno izpeljati razumevanje pravičnosti. Pravi problem opisane zagate torej ni teorija utilitarizma, pač pa njegova teleologija. Kajti rešitev dileme o pravičnosti si lahko predstavljamo tudi v drugačnem (neteleološkem) smislu, ki ne ruši utilitarističnega postulata o skupnem dobrem in ga išče po nasprotni poti od prej opisane, torej v smeri večje egalitarnosti. Kaj narediti za zvečanje koristi celotne družbe v primeru, ko nekateri njeni člani živijo v revščini ali životarijo na njeni meji, drugi pa ne? Rešitev je v prerazdelitvi, da se tistim, ki niso v revščini (v mehkejši različici: samo najbolj bogatim), odvzame majhen znesek dohodka in se ga dodeli revnim. S tem bi splošna družbena korist postala večja, kot bi bila sicer: 

•	 
ker bo isti znesek, odvzet bogatim, zanje neznatna izguba in hkrati velik prihodek za revne; če bi, denimo, prenakazali samo sto evrov od najbogatejših k najrevnejšim, potem bi se Torbjörnu Manssonu, direktorju DUTB, zmanjšal mesečni prihodek zgolj za 0,2 odstot­ka, medtem ko bi prejemniku denarne socialne pomoči istih sto evrov pomenilo zvišanje dohodka za 37 odstotkov; prvi tega ne bi niti opazil, ljudje pod pragom revščine pa bi kar naenkrat in prvič v samostojni Sloveniji postali zmožni kritja vsaj minimalnih življenjskih stroškov (»Kdor strada, bo gotovo imel več koristi od kosa kruha kakor nekdo drug, ki je s hrano že dobro preskrbljen«, ibid.: 76); 

•	 
ves denar, ki ga preusmerimo od bogatih k revnim, ima močnejši in takojšen učinek na potrošnjo, katere povečanje je eden od poglavitnih generatorjev gospodarske rasti in zdaj največja slabost naše ekonomije; nasprotno velja za najbogatejše, če jim povečamo dohodke, jih preusmerijo v druge kanale, ne pa v neposredno potrošnjo; 

•	 
z zmanjševanjem deleža revnih se povečata pravičnost in stopnja družbene integracije. Teleološki utilitarizem ignorira opisano rešitev, ker izračun skupne koristi (celote) podreja začetni predpostavki, da so vse posamične preference povsem enakovredne in da je celota primarna, začetna in nesporna točka kalkulacije. Zato je teleologija slepa za učinek padajoče mejne koristi, ki bi ga bilo nujno upoštevati pred določitvijo končnih koristi za celoto. Ta problem je ponazorjen v grafu 2. V diagramu je na primeru iste vsote – npr. sto evrov – pri­kazana izguba bogataša (B), ki se po odvzemu omenjenega zneska prestavi iz točke B v B1, revež (R) pa pridobi s premikom iz R v R1. 



Shema 1: Tipologija socialnih pravic glede na razmerje med pravico in dolžnostjo ter kolektivnimi oz. individual­nimi cilji. 

pomanjkanje), saj je revež šele takrat, ko gre skozi tako ali drugače dizajnirane sisteme pomoči, postavljen v položaj, da lahko igra usklajeno »vlogo člana« (Simmel) v družbi. 
Shema kaže različne možnosti prepoznavanja tega problema. Gre za precej arbitrarne raz­ličice socialne države pri vzpostavljanju kanalov, skozi katere (s)prehaja svoje uporabnike, ko jih povezuje z dobrinami in upravičenji. Ta kanalizacijski sistem se spreminja, včasih v smeri večjega premera cevi in večjega pretoka, drugič obratno, včasih pa se spremeni bistveno. Kot ugotavlja Lessenich (ibid.: 105), 
danes spet poteka premik v logiki socialnih pomoči – kar je očitno zlasti (a ne le) v programu »aktivirajoče« politike trga dela: premik k dolžnostnemu socialnemu značaju javne podpore. 
Socialna teleologija družbene pomoči dobiva premoč nad njenimi individualnimi cilji, ki so namenjeni uporabnikom. Zato se po Lessenichu tako zlahka dogaja prehod, opremljen z videzom samoumevnosti, v katerem se »odnos med pravico in dolžnostjo premešča glede na stališča o smotrnosti«. To pomeni, da se glede na vsakokratno ekonomsko, politično ali moralno apologijo zagovarjanja zgornjih na račun spodnjih »pomoč pogojuje, omejuje ali pač celo povsem odreka« (ibid.). 
Dinamika te konstrukcije socialnosti pomeni prehajanje med kvadranti sheme 1. Začetki obravnavane zgodbe (npr. Bismarckovi) niso v tretjem kvadrantu, pač pa v prvem; znotraj kva­dranta III se socialna država teoretsko znajde šele na njenem vrhuncu, tj. dve desetletji po drugi svetovni vojni (Marshall 2012); danes pa se prek ovinka (skozi II.) pomikamo v IV. kvadrant. Mentalni pogon teh premikov, v shemi nakazanih s puščicami, je teleološko premeščanje na­menov oz. ciljev socialnih pravic. Pri prvi premestitvi iz kvadranta I v III je šlo za socializiranje izvornega (Bismarckovega) koncepta, v katerem je socialna skrb za ljudi bila prepoznana kot nujno orodje za vzpostavitev enotne imperialne države. 
S socializacijo tega državniškega projekta in poznejšo modernizacijo ter demokratizacijo državnega aparata smo kvadrant III dosegli po sto letih z evropsko realizacijo socialnih pravic kot cilja blaginje upravičencev. A potrebnih je bilo zgolj nekaj zadnjih desetletjih in teleologija je spet na delu. Dogaja se neosocializacija socialnih pravic, ki so degradirane v sredstvo nečesa drugega, kar služi koristi celote (kvadrant II). Druga faza neosocialnosti pa se nadaljuje v smeri kvadranta IV (privatizacije), v katerem bodo socialne pravice postale sredstvo sredstva (kapitala). 
Sklep 
V zvezi z opisanimi premiki v kvalificiranju socialnih pravic postaja z erozijo socialnih politik vse bolj na udaru tudi socialno delo, predvsem pa uporabniki te stroke. Zaostrujejo se trije ključni problemi, ki niso posledica minule ekonomske krize, saj so se začeli že več let pred njo. Ti skrajno škodljivi trendi so: 
•	 
birokratizacija socialnovarstvenih ustanov, npr. razpad sistema evidenc in zastoj pri realizaciji pravic ob uvajanju enotne »vstopne točke« ipd., 

•	 
deprofesionalizacija socialnega dela, npr. ukinitev plačanega pripravništva za diplomante socialnega dela, blokada zaposlovanja in obvezno odpuščanje zaposlenih, vsako leto za minus 1 % ipd., 

•	 
marginalizacija socialnega dela: s povečevanjem revščine in s sočasnim krčenjem social­nega varstva se poslanstvo stroke socialnega dela vse bolj oži v najnujnejše storitve (zgolj) za blaženje stisk marginalnih skupin in za njihov nadzor, to pa je izrazito retrograden proces, značilen za začetke te stroke pred sto leti. Doslej nam v Sloveniji ni uspelo ustaviti neosocialnega trenda, to pa velja tudi za Fakulteto 


za socialno delo. Pri realizaciji enega od pomembnih ciljev, formuliranega v poslanstvu naše fakultete – »predlaganje ustreznih politik« – je uspešnost FSD zelo majhna. Za zdaj smo uspešni zgolj v prizadevanju, da opisani trendi še ne veljajo za samoumevne. 
Viri 
Aristotel (1993), O duši. Ljubljana: Slovenska matica. 
Bošnjak, B. (1993), Povijest filozofije, 1. knj. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. 
Davis, K., Moore, W. E. (1945), Some principles of stratification. American Sociological Review, 10, 2: 242–249. 
Dragoš, S. (2013), Forma socialnih gibanj? Socialno delo, 52, 2–3: 139–156. 
FSD (2015), Poslanstvo fakultete. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo, Univerza v Ljubljani. Dostopno na: http:// 

www.fsd.si/fakulteta/poslanstvo/ (26. 9. 2015). Hand, D. J. (2008), Statistika. Ljubljana: Krtina. Haralambos, M.,Holborn, M. (2005), Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS. Hegel, G. W. F. (1987), Enciklopedija filozofijskih znanosti. Sarajevo: »Veselin Masleša«. Kalan, V. (1995), Aristotelov magistrale o življenju in duši. V: Aristotel, O duši. Ljubljana: Slovenska matica, 7–54. Kovač, B. (2014), Tolstojeve sage. Mladina, št. 49, 5. 12. 2014. Dostopno na: http://www.mladina.si/162573/ 
tolstojeve-sage/ (27. 9. 2015). Kűplen, M. (2005), Bivajoče pri Platonu in Aristotelu. Zofijini ljubimci – Online časopis, št. 7, 30. 12. 2005. Do­
stopno na: http://zofijini.net/online_7/ (20. 9. 2015). Kymlicka, W. (2005), Sodobna politična filozofija. Ljubljana: Krtina. Kocjančič, H. (2015), Analiza operacije »Spodbujanje zaposlovanja iskalcev prve zaposlitve na področju socialnega 
varstva – pripravniki« za obdobje 2010–2014. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije, 2. 3. 2015 (25 str). Košak, K. (2015), Grozeča prikazen lenega delavca. Mladina, št. 39, 25. 9. 2015: 34–36. Lessenich, S. (2015), Ponovno izumljanje socialnega. Ljubljana: Krtina. Marshall, T. H. (2012), Državljanstvo, razred in socialna država. Ljubljana: Sophia. Merton, R. K. (1979), O teorijskoj sociologiji. Zagreb: Centar društvenih djelatnosti. OECD (2015), Government at a Glance 2015. Pariz: OECD Publishing. Dostopno na: http://dx.doi.org/10.1787/gov_glance-2015-en (25. 9. 2015). Platon (1976), Država. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Rizman, R. (1993), Sociologija Georga Simmla. V: G. Simmel, Temeljna vprašanja sociologije. Ljubljana: Studia 
humanitatis (80–94). 
SZS (2009), Opis problematike izvajanja pripravništva na področju socialnega varstva in predlog za rešitev. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije, 1. 4. 2009 (11 str.). 
Šmitek, J. (1998), Filozofija, morala in etika v zdravstveni negi. Obzornik zdravstvene nege, 32, 3–4: 127–138. 
UL (2014) = Letno poročilo 2014; poslovno poročilo s poročilom o kakovosti. Ljubljana: Univerza v Ljubljani (sprejeto na Senatu UL), 31. 3. 2015. 
UL (2012/14) = Letna poročila Univerze v Ljubljani od 2012 do 2014. Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_ univerzi_v_ljubljani/organizacija__pravilniki_in_porocila/poslovno_financno_in_letno_porocilo_ter_pro­gram_dela/ (25. 9. 2015). 
UMAR (2014), Ekonomsko ogledalo, let. XX, št. 4. 

Izvirni znanstveni članek 

Članek primerja položaj študentk in študentov socialnega dela pred šestdesetimi leti, ko je nastal prvi izobraževalni program za socialno delo, in danes. Z intersekcijsko analizo revščine in spola in z uporabo mešane metodologije (kvalitativno obdelavo anketnega vprašalnika, dikurzivno analizo vizualnega in pisnega gradiva) pokaže, da se ob povečevanju brezposelnosti, zmanjševanju dohodkov, višanju življenjskih stroškov in vedno skromnejših socialnih transferjih povečuje tudi pavperizacija študentk in študentov Fakultete za socialno delo in njihovih družin. Te okoliščine odločilno vplivajo na izbiro in kakovost študija ter na osebna pričakovanja, povezana z obdobjem po koncu študija. Izbire, za katere se študentke in študenti v taki situaciji odločijo, vse bolj kažejo na retradicionalizacijo družbe v načinih mišljenja. Članek analizira primer repatriarhalizacije družbe in seksualizacije študentk pa tudi obliko upora žensk aktivistk, ki problematizirajo ekonomske, socialne in spolne hegemonije. 
Ključne besede: ekonomska kriza, absentizem, retradicionalizacija, primerjalna analiza. 
Prof. dr. Darja Zaviršek je redna profesorica, doktorica sociologije, predstojnica katedre za preučevanje socialne pravič­nosti in vključevanja ter predsednica Vzhodnoevropske regionalne mreže šol za socialno delo v okviru iaSSW. Je častna profesorica na Univerzi za uporabne znanosti alice Salomon v Berlinu. Kontakt: darja.zavirsek@fsd.uni-lj.si. 
SoCiaL WorK STUDENTS 60 yEarS aFTEr THE ESTaBLiSHMENT oF THE FirST SCHooL For SoCiaL WorKErS iN SLoVENia – iNTErSECTioNaL PErSPECTiVE oF PoVErTy aND gENDEr 
The author compares the position of social work students 60 years ago, when the formal education for social workers was established in Slovenia, and their position now. Using an intersectional analysis of poverty and gender as well as a mixed methodology (qualitative approach to a questionnaire, discursive analysis of visual and written material), it shows that, parallel to increasing unemployment, decreasing income, increasing of cost of living and lowering of social transfers, the pauperisation of students of the Faculty of Social has also been increasing. These circumstances affect the choice of study and study quality as well as personal expectations related to the period after the studies. Choices made by students in such a situation increasingly reveal retraditionalisation of society, as ways of thinking are concerned. The article analyses a case of repatriarchalisation of society and sexualisation of female students and at the same time looks at a form of rebellion of female activists who are challenging economical, social and gender hegemonies. 
Keywords: economic crisis, absentism, retraditionalisation, comparative analysis. 
Professor Darja Zaviršek, PhD in sociology, is the Chair of the Department of Social Justice and inclusion at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. She is the president of the Eastern European Sub-regional association of the Schools of Social Work of the iaSSW. She is a honorary professor at the University of applied Sciences alice Salomon Berlin. Contact: darja.zavirsek@fsd.uni-lj.si. 
Članek posvečam spominu na mojo mentorico, 
vzornico in prijateljico, prof. dr. Birgit Rommelspacher 
(1945–2015) 

Uvod 
Pogled na današnje študentke in študentke šestdeset let od nastanka prvega izobraževalnega programa za socialno delo, ki označuje začetek profesionalizacije stroke v Sloveniji, kaže precej spremenjeno podobo glede na tisto pred desetletji, pa tudi drugačno od tiste, ki jo po logiki premočrtnega razvoja od manj dobrega k boljšemu ljudje pogosto pričakujejo. 
Z intersekcijsko analizo revščine in spola in z uporabo mešane metodologije (s kvalitativno obdelavo anketnega vprašalnika, dikurzivno analizo vizualnega in pisnega gradiva) bom pokazala, da se ob povečevanju brezposelnosti, zmanjševanju dohodkov in višanju življenjskih stroškov, ob vedno skromnejših socialnih transferjih, povečuje tudi pavperizacija študentk in študentov Fakultete za socialno delo in njihovih družin. Te okoliščine odločilno vplivajo na izbiro in ka­kovost študija ter na osebna pričakovanja, povezana z obdobjem po koncu študija. Povečevanje revščine vpliva na vsakdanje in celo najbolj banalne odločitve mladih, še bolj pa na življenjske odločitve, med katerimi kot ključni dejavnik izstopa nemožnost osamosvojitve. Izbire študentov in študentk v taki situaciji vse bolj kažejo na retradicionalizacijo družbe v načinih mišljenja, vplivajo pa tudi na socialno delo. 
Poglabljanje krize 
Znotraj programa Evropa 2020 je med cilji, ki si jih je zadala Slovenija kot članica EU-28, tudi zmanjšanje brezposelnih in revnih ter povečanje števila mladih v višješolskem in viso­košolskem (terciarnem) izobraževanju. Medtem ko se število brezposelnih in revnih iz leta v leto povečuje, se povečuje tudi število mladih na teh izobrazbenih ravneh pa tudi število diplomantov (NRP 2015–2016).
Število revnih se v Sloveniji povečuje vse od leta 2008. Čeprav leta 2015 stopnja revščine še ostaja pod povprečjem EU-28, se vztrajno povečuje in je že dosegla raven iz leta 1990. Vzroki za revščino so brezposelnost, zniževanje dohodkov in pokojnin ter zmanjševanje socialnih transferjev glede na življenjske stroške. 
Leta 2014 je v Sloveniji pod pragom revščine živelo 14,5 % ljudi ali okoli 291.000 oseb (Lukič 2014). Stopnja tveganja revščine in socialne izključenosti pa je istega leta ogrožala že 
410.000 ljudi ali 20,4 % populacije. Najbolj ogroženi so tisti, ki živijo sami, sledijo jim ženske po 65. letu starosti, enostarševske družine, mladi, delavci z nizko izobrazbo in kvalifikacijami in dolgotrajno brezposelni (NRP 2015–2016). 
Ena od obljub Slovenije v zavezi EU 2020 je bila zagotoviti, da bo 75 % populacije v starosti med 20 in 64 let imelo plačano zaposlitev. Ta cilj se iz leta v leto oddaljuje, saj je bilo leta 2013 le še 63,3 % ljudi v delovno produktivni starosti v plačanih zaposlitvah (NRP 2015–2016, Council Recommendation 2015). Vse bolj se povečuje tudi število ljudi, ki prejemajo različne socialne transferje; leta 2014 jih je bilo 73.151 oseb, spomladi leta 2015 pa že 81.312 (Council Recommendation 2015). 
Z opisanimi procesi se povečuje tudi število mladih brezposelnih. Povprečje v Sloveniji je občutno višje od povprečja v EU-28. Leta 2013 je bila stopnja nezaposlenosti mladih med 16. in 
24. letom starosti kar 41,2-odstotna; za primerjavo: v EU-28 je bila brezposelnost v isti starostni skupini 25,3-odstotna (EU-SILC 2013).1 Stopnja zaposlenosti med mladimi v isti starosti je bila leta 2013 v Sloveniji zgolj 14,2-odstotna, v EU-28 pa je bilo povprečje 28,6 % (ibid.). Še več, Slovenija ima največje število mladih te starosti v kratkotrajnih zaposlitvah, saj jih kar 80 % dela prek študentskih napotnic. 
Nič nenavadnega torej ni, da Slovenija ni le dosegla, temveč je celo presegla cilj, ki si ga je zadala na področju višjega in visokošolskega izobraževanja: da namreč terciarni program uspešno konča 40 % mladih do 34. leta starosti. Leta 2013 jih je bilo že 40,1 %2. Razlog za tako veliko število mladih v višjem in visokošolskem izobraževanju je prav pomanjkanje plačanih zaposlitev in hkrati možnosti različnih oblik kratkotrajnih plačanih zaposlitev v okviru študentskega dela. 
Delo v kratkotrajnih zaposlitvah pa jim omogoča prav vpis na študijski program. Nič ču­dnega torej, da 35 % vpisanih študentov študija ne dokonča, saj je njihov vpis zgolj fiktiven.3 Z njim pridobijo socialne pravice in status študenta, tega pa podaljšujejo, da si tako podaljšajo možnost kratkotrajnih zaposlitev (Council Recommendation 2015). 
1 
gre za zadnje najnovejše podatke EU-SiLC, saj se ti zbirajo tako, da gre pri vsakokratni objavi za zamik dveh let. 2 
Ni zanemarljiv podatek, da so se kljub povečevanju števila študentov in študentk izdatki za visokošolsko izobraževanje med letoma 2008 in 2012 zmanjšali za 5 % (Council recommendation 2015). 
3 
obetajo se še slabši časi, saj se je Slovenija v sestavi sprejetih politik varčevanja sicer zavezala, da bo zmanjšala število brezposelnih in revnih, hkrati pa tudi obljubila, da bo zmanjšala izdatke za socialne transferje (Council recommendation 2015). Hkrati naj bi z dodatki k zakonu o visokem šolstvu in uvedbo elektronskega informa­cijskega sistema preprečila fiktivne vpise. Leta 2015 naj bi bil sprejet celosten nov zakon, ki bi začel veljati v šolskem letu 2017/18 in katerega osnovni namen je razločiti študentski status od študentskih bonitet, to pa naj bi odstranilo vzroke za fiktivni vpis (op. cit.). 
Revščina pa je tudi spolno specifična, povezana z etnično pripadnostjo, starostjo in hendi­kepom. Čeprav v Sloveniji še vedno ne zbiramo podatkov o revščini mladih žensk, pa tudi ne žensk, ki so pripadnice etničnih manjšin, kaj šele o hendikepiranih in mladih hendikepiranih, je iz evropskih statistik (EU-SILC 2013) mogoče razbrati, da je v Sloveniji posebej žgoča prav revščina žensk, starejših od 75 let. Gre za drugo najvišjo stopnjo revščine v EU-28; če jo primer­jamo z revščino moških v isti starostni skupini, je kar za 20,9 % višja. Tako Sloveniji pripada drugo najvišje mesto po revščini starejših žensk v EU-28, takoj za Litvo ( EU-SILC 2013). Vsaka četrta ženska v Sloveniji, starejša od 65 let, živi v revščini. Ali preračunano v številko: skupaj 48.000 ljudi. 
Ker je za mlade v Sloveniji značilno, da dolgo živijo v primarnih družinah, niso prizadeti samo zaradi lastne brezposelnosti, ampak predvsem zaradi nizkih dohodkov v primarnih družinah in zaradi revščine najstarejše generacije žensk. Vemo, da prav ženske svoj dohodek, naj bo to plača, pokojnina ali honorar, pogosteje kot moški delijo z otroki in zanje ekonomsko skrbijo. Zato so v družbi, v kateri so ženske revne, revni tudi otroci; in v družbi, v kateri mladi tako dolgo živijo v primarnih družinah (zaradi ekonomskih ali psiholoških razlogov), so revni tudi mladi v terciarnem izobraževanju. 
Etnografija vse večje revščine 
Med študentkami in študenti Fakultete za socialno delo Univerze v Ljubljani od leta 2009 opazujem prazne obraze in še bolj prazne predavalnice in tudi nezanimanje za študijski proces. Prav tisto, kar se zdi prazno, pa je, kot nas uči psihoanaliza, praviloma najbolj pomenljivo in vredno raziskovalnega zanimanja. 
Študentski absentizem se je manifestiral na različne načine. Predavalnice, v katerih bi moralo sedeti 120 študentk, so bile opustele. Vame so bili uprti utrujeni pogledi prekarnih študentskih delavk, ki si včasih, zaradi tranzitne narave svojega študija, niti plaščev niso slekle med urami. To je idejo o dialoških predavanjih povsem onemogočilo. Prešinilo me je, da gre morda za še eno obliko postkolonialnega konflikta; gre za koncept, uvožen iz bogatih držav, ki pri nas, ko pride študentka s »šihta«, ni kulturno relevanten. 
Če je bila kakršnakoli dialoškost sploh mogoča, potem je potekala na pametnih telefonih, v oblakih in v vesolju, ne v predavalnici. Klopi, na katerih ni bilo zvezkov in pisal, temveč zgolj plastenke z vodo, so bile zame kulturni šok. Med kolegicami in kolegi je bil pogovor o študentskem absentizmu tabuiziran, saj bi moral izzvati večje strukturne spremembe (uvedba poglobljenega študija v majhnih skupinah in ukinitev množičnih predavanj, uvedba on-line pre­davanj, ki si jih študentje ogledajo doma, ipd.), zato je bil institucionaliziran (fotografiji 1 in 2). 
Začelo me je torej zanimati, kako vse večja revščina in brezposelnost mladih vplivata na in­teres za visokošolski študij in še posebej za študij socialnega dela in kaj se v resnici med študenti dogaja. Vse očitneje je tudi postajalo, da je univerza prostor, ki naj blaži socialne neenakosti in konflikte, saj so študentje namesto na političnih protestih in v vrstah brezposelnih »varno spra­vljeni« v predavalnicah. Univerza tako ni postala le preddverje zavoda za zaposlovanje, ampak tudi nekoliko podaljšan koridor do njega. 
Za potrebe začetnega merjenja vplivov postkriznega časa na študente in študentke Fakultete za socialno delo sem spomladi 2014 med nekaj manj kot 300 študentkami in študenti socialnega dela (med njimi je bilo tudi 20 oseb s Fakultete za družbene vede)4 izvedla anonimno pisno anketiranje o učinkih zniževanja ekonomskega standarda v skupnostih, ki jih sami definirajo kot svoje družine.5 Večina vprašanih so bile ženske (96 %), stare med 18 in 25 let, kot svojo 
4 	Hvala Metki Mencin, ki je razdelila anketo med študente in študentke svojega modula na Fakulteti za druž­bene vede. 
5 	anketa je imela naslov »Mladi in kriza« in je obsegala enajst vprašanj, ki so bila odprtega in zaprtega tipa. anketne liste hrani avtorica. 
Fotografiji 1 in 2: Študentski absentizem (zasebni arhiv avtorice). 

družino pa so najpogosteje definirale primarno družino; nekatere so vanjo vključile tudi svoje partnerje. Tri četrtine vprašanih je živelo v ruralnem okolju ali v manjšem mestu, le 15 odstotkov jih je bilo iz večjega mesta. 
Na vprašanje, ali družbena kriza in vse večja revščina prizadevata tudi njihovo družino, sta dve tretjini vprašanih odgovorili pritrdilno. Največ teh respondentov je bilo iz ruralnih oko­lij. Skoraj polovica vseh anketiranih je odgovorila, da si v družini manj privoščijo kot nekdaj (»prodali smo prikolico na obali in zdaj ne hodimo na morje«), in več kot polovica je zapisala, da manjkrat kam gredo (»vedno smo doma in nikamor ne gremo«; »vsako leto smo pozimi šli smučat, ker pa je smučanje drag šport, tega že dve leti sploh ne počnemo več«; »manj hodimo na izlete oz. počitnice in več denarja damo na stran, saj se mama boji, da bo izgubila službo«.) Skoraj 78 % vprašanih je odgovorilo, da bolj pazijo, kaj kupijo, porabijo manj elektrike in manj denarja za ogrevanje prostorov: 
Ko gremo v trgovino, kupujemo najcenejše izdelke, ne gledamo na kakovost. Privoščimo si manj »luksuznih« dobrin. Oblačila kupujemo samo, ko so znižana. Kupimo nujne stvari in poskušamo prihraniti denar. Oba starša sta brez službe, kar vpliva na to, da je več stresa v družini in prepirov, živimo od privarčevanega denarja. 
Znano je, da je Slovenija po povprečni starosti, pri kateri se mladi odselijo od doma, v samem evropskem vrhu, saj se to zgodi okrog 30. leta; dlje ostajajo mladi doma le še v Bolgariji. Pri tem gre za kombinacijo kulture in odsotnosti stanovanjske politike. Skoraj 51 % študentk in študentov je v raziskavi razkrilo, da jih delno vzdržujejo starši in da ponekod preživetje zahteva ekonomsko solidarnost treh generacij: 
Oče in mati mi (ko le lahko) prispevata nekaj denarja za bivanje v Ljubljani. Včasih imam zaradi tega slabo vest, saj se zavedam, da zaradi tega težje shajata. 
Čeprav bi se starejši brat rad osamosvojil, odšel živet na svoje, si tega ne more privoščiti, saj je brezposeln. Hkrati mu tudi starša ne moreta finančno pomagati, saj je naša družina razširjena, dohodki družinskih članov pa nizki. Zaposlen je samo oče, babičina pokojnina pa je nizka. 
Skoraj 34 % anketiranih je odgovorilo, da se ne morejo osamosvojiti, čeprav bi se radi, starejši bratje in sestre pa se v zadnjem času znova vračajo domov k staršem (»zaradi pomanjkanja denarja se je brat pri 30. letih moral spet priseliti k staršem«): 
Sestra, ki živi s fantom in imata tri otroke, ne dobi zaposlitve, zato je velikokrat pri nas doma, kjer imamo skupno kosilo, tako da vsaj nekaj prihrani pri hrani. 
Čeprav družine v postsocializmu zgodovinsko niso bile odvisne zgolj od enega, temveč od dohodkov dveh odraslih,6 – to je zaradi spremenjenih družbenih norm na področju spolov in ideologije o aktivaciji vseh delovno sposobnih ljudi v zadnjem desetletju postala tudi ura­dna evropska politika zaposlovanja (t. i. dual earner policy) – študentke in študentje iz dneva v dan doživljajo, kako iz salariata (Standing 2011), ljudi srednjega sloja, ki so še zaposleni, nastaja prekariat. Povečuje se število ljudi, ki še imajo zaposlitev, a je ta postala tako negoto­va, prihodki pa vse manjši, da so v ljudeh ogroženi temeljni občutki varnosti in zaupanja v prihodnost. Z izgubo zaposlitve pa tisti, ki so kot salariat še lahko pokrivali mesečne izdatke, doživijo revščino (»moja mami je pred mesecem dni ostala brez službe, kar je še povečalo našo ekonomsko krizo«): 
Mislim, da se je kriza poznala predvsem, ko je mama ostala brez službe. V tistem času je prišlo predvsem do tega, da sva skušali s sestro na različne načine pridobiti denar same (nagrade za prostovoljno delo, študentsko delo, štipendije). 
Postsocialstične države so imele pred letom1991 vsaj polstoletno zgodovino polne zaposlenosti žensk in moških, saj je državni socializem temeljil na ideji socialne pravičnosti, ki je bila zagotovljena tako, da so imeli vsi ljudje zaposlitve, iz katerih so izhajale njihove pravice do brezplačnih zdravstvenih in socialnih storitev, do izobraževanja in pokojnin, ki so zadostovale za preživetje. 
Najbližje osebe v družini lahko delo hitro izgubijo, so zaposlene za krajša obdobja, jih preme­ščajo, doživljajo statusno frustracijo, ko so zaposleni na delovnih mestih, ki so nižja od njihove izobrazbe ali delovnih sposobnosti. Guy Standing (op. cit.) je takšne pogoje poimenoval pre­karne, značilne za ljudi, ki še imajo zaposlitev, a jo lahko hitro izgubijo. Gre za slabo plačane zaposlitve, včasih tudi brez pogodb, ki ne vključujejo pokojninske in socialne varnosti. V teh službah ni mogoče razviti profesionalnosti, ni smiselnih struktur in odnosov zaupanja, stro­kovne in stanovske mreže so šibke, manjka pa tudi smiselna mobilnost. Statusno frustracijo doživljajo tako študentje, njihovi starši pa tudi diplomanti, ki s pomočjo študentskih napotnic delajo za 3,5 evra na uro, kot tudi tisti, ki se po diplomi izognejo brezposelnosti tako, da se vpišejo na srednjo šolo in si s tem zagotovijo status dijaka.
Študentke in študentje praviloma ne sedijo doma in ne čakajo, da zanje poskrbijo starši, temveč jih je 16,5 % dejalo, da delajo več, kot so delali pred leti (»Otroci ne prosimo staršev za denar, ampak delamo in si sami kupujemo, kar potrebujemo«; »Prej je bilo tipično za našo družino, da dokler študiramo, se posvečamo študiju, sedaj pa opravljam poleg študija tudi študentsko delo.«) 
Pogoji prekarnosti se tako širijo od staršev na odraščajoče in odrasle otroke in nazaj. Več kot 40 % vprašanih je zapisalo, da so s krizo postali negotovi in da jih je strah, kaj še bo. Skoraj 35 % jih je odgovorilo, da jih skrbi ekonomsko preživetje družine. Ne gre le za to, ali bodo dobili zaposlitev, ko doštudirajo, temveč za to, ali bodo sploh lahko doštudirali, če bodo starši prej izgubili delo. Skrbi jih zase in za starše. 
Negotovost glede službe v prihodnosti je vir konstantne zaskrbljenosti. Vedno lahko pričakuješ, da boš ostal brez dela, lahko ravno v trenutku, ko bi najbolj potreboval finančno varnost – npr. v času bolezni ali v zrelih letih, ko nisi več tako zaposljiv. Je večja zaskrbljenost tudi v zvezi s starši, ali boš lahko poskrbel zanje, če zbolijo ali postanejo onemogli. 
Očetu grozi brezposelnost. Z bratom študirava, vendar se bojiva, kako bo naprej, ali bova lahko dokončala študij ali ne. Vseskozi se odpira vprašanje strahov, bojimo se, kaj bo. 
Očeta so skoraj odpustili. Čutiti je bilo, kako smo po tihem vsi zelo nervozni. Osebno me je skrbelo, kaj bi to pomenilo za moj študij, saj sem se zavedala, da samo z maminim do­hodkom ne bi shajali. 
K izkušnji prekarnih zaposlitev sodijo tudi »prekarnostno ozračje«, ki proizvaja tesnobo pa tudi nemoč, občutek odtujenosti od družbenih procesov in ljudi ter difuzna jeza, ki nima subjekta, na katerega bi se usmerila. V študentskih odgovorih se kažeta tesnoba in kronična negotovost. Vsak dan lahko prinese katastrofo, v življenjih družin ni več stalnosti in gotovosti. Kmalu lahko izgubijo še tisti vir dohodka, ki ga imajo. Tesnoba je nekaj trajnega, ni povezana s kon­kretno situacijo, ampak je razpršena in brezčasna. Zato se spreminja v depresijo in pasivnost. 
Oče, ki v družino prinese največji delež denarja, je veliko časa v skrbeh, da bo izgubil služ­bo. Prav tako je v podobnih skrbeh mati, ki že dve leti govori, da bo izgubila službo, ker ni prometa (v trgovini, kjer dela). Zaradi tega starša pritiskata na naju s sestro, da morava čim prej dokončati študij, kar je psihično naporno tudi nama. 
Zaradi negotovosti in prejemanja denarne pomoči, od katere sta odvisna sestra in brat, opažam, da sta vedno bolj depresivna, vdana v usodo in pesimistična glede tega, da bi lahko našla zaposlitev. 
Posredna izkušnja salariata in prekariata študentkam in študentom sporoča, da odraslim nikakršna zaposlitev več ne omogoča dostojanstva in samospoštovanja, ki ju človek pridobi med drugim tako, da si lahko kupi stvari, ki jih ima rad: 
Mami si izjemno želi hoditi na predstave v opero, ampak se odloča, da ne bo več hodila, ker je sedaj prisoten strah, skrb ob tem, ali bo imela službo ali ne, ter pritisk, da mora denar prihraniti. 
Solidarnost: od staršev do otrok in nazaj 
Dve tretjini anketirank in anketirancev sta v odgovorih potrdili, da si v družini med seboj finanč­no pomagajo. Pri tem je večina pojem solidarnosti uporabljala v pomenu ekonomske podpore: 
Ko je pred kratkim fantova mama potrebovala veliko denarja za zobni mostiček, smo vsi več delali, nismo si privoščili stvari, kot so kino, večerja v restavraciji, koncert, na katerega smo vsi želeli iti, dokler nismo zbrali tega denarja. 
Da. Vsi imamo malo denarja zaradi izgube službe enega od staršev, zato, kadar nekdo kaj potrebuje, mu vsi finančno pomagamo, čeprav imamo vsi zelo malo (premalo). 
Tudi jaz večkrat posodim denar sestri, ko ga potrebuje. Dokler mami še ni imela službe, sem ji dajala tudi svojo štipendijo, da je lahko pokrila vse stroške, če je bilo to seveda potrebno. In obratno, tudi vsi ostali družinski člani so solidarni med sabo. 
Zdi se, da je ekonomska solidarnost, ki redko seže onkraj najožjih družinskih članov, danes ena od strategij ekonomskega preživetja družin: 
Povečala se je naša solidarnost do dedka in babice, ki sta nam vedno v pomoč. Tako tudi mi vedno, ko gremo v trgovino, kupimo nekaj za njiju, čeprav je to mogoče le kruh. 
Zaradi tega, ker varčujemo (strah pred večjo ekonomsko krizo), ne posojamo več drugim denarja v tolikšni meri kot prej (to so večinoma bili sorodniki, ki niso bili zmožni vračanja posojil). 
Le peščica vprašanih je odgovorila, da si v družini solidarnost kažejo v obliki čustvene podpore: 
Ko pregledujemo prosta delovna mesta, jih pregledujemo tudi za ostale družinske člane, iščemo veze, se več ukvarjamo s počutjem drug drugega. 
Med branjem odgovorov me je osupnilo spoznanje, da nekateri študentje in študentke s svo­jim delom in štipendijami pomagajo staršem, ki so bodisi brezposelni bodisi njihovi dohodki ne zadoščajo za mesečno preživetje. Danes izginjajoče generacije se še spominjajo časov, ko so družine imele več otrok za delovno silo in za dostojno preživetje, ko so postali betežni. Primere, ko v mirnodobnem času mladi skrbijo za generacijo srednjih let, ki je še polna ži­vljenjskih moči, pa je v zgodovini težko najti. Kar 13,2 odstotkov vprašanih je povedalo, da posojajo denar staršem, da ti preživijo mesec (»sama velikokrat pomagam mami in očetu, da lažje shajamo«; »včasih ne moreta plačati položnic, zato jima posojam denar«; »pomagamo drug drugemu, plačamo kakšno položnico z denarjem od štipendij, kupimo hrano, na primer jaz, ko dobim štipendijo«): 
Pred krizo ni bilo finančne oblike pomoči staršem, zdaj pa je – večkrat z bratom staršem posodiva/podariva denar. 
Ni dvoma, da so neoliberalne življenjske razmere zabrisale tudi mejo med odraslimi in otroki. Od moderne gre za razmerje, ki je razumljeno kot pogoj za razvoj avtonomnega subjekta. Z ra­zvojem koncepta otroštva so odrasli v celoti prevzeli odgovornost za ekonomsko blaginjo otrok in mladih, večinoma vse dokler si ti niso izbrali poklica, doštudirali ali dobili prvo zaposlitev. Številni otroci so namesto ekonomske odgovornosti morali sprejeti čustveno odgovornost za enega od staršev (skrb za mamo, ki je žrtev nasilja; skrb za očeta, ki je odvisen od substanc, ipd.), to pa je za veliko otrok imelo pogosto dolgotrajne negativne čustvene posledice. 
Meja med odraslim, ki skrbi za odraščajočega otroka, in odvisnim otrokom je staršem dajala dostojanstvo in avtoriteto, otroku pa svobodo za upor in možnost postopne osamosvojitve. Ekonomska odvisnost staršev od otrok pa pomeni za starše ponižanje, za otroke pa breme in tudi krivdo, zato se zdi, da so mladi simbolno mejo med starši in njimi samimi ohranili na ravni jezika. Vprašani so poudarjali, da jim starši »dajo denar«, oni pa ga staršem le »posojajo«. Ideja »izposojenega denarja« je odraslim zagotovila nekaj izgubljenega dostojanstva: 
Posojanje denarja staršem, ki sta oba zaposlena in dobivata minimalno plačo. 
Da, v smislu, da si denarno med seboj pomagamo. Predvsem otroci staršem. Sama sem atiju posodila tisoč evrov, ki sem jih dobila s poletnim delom. 
Da. Staršem posodim denar. Tudi dam jima ga včasih. Bolj si pomagamo. Tudi mami očetu pomaga v delavnici. 
Veliko časa vsi delamo in se bolj zadržujemo doma, zadnja dva tedna v mesecu nam pri­manjkuje denarja, zato moramo tudi otroci staršem pomagati pri nakupu živil in drugih pomembnih stvari. 
Kljub temu številne študentke in študentje v svojih družinah same sebe doživljajo kot breme: 
Očeta ne želim obremenjevati s svojim bivanjem v Ljubljani, zato cel mesec za avtobus in hrano porabim le 50 evrov, ki mi jih mama nakazuje za preživnino. 
Preselil sem se v študentski dom iz stanovanja, ampak ne zato, ker bi me doma prosili, ampak preventivno in ker vem, da razmere niso čisto rožnate. 
Vse očitneje postaja, da sta podaljševanje otroštva in dolgotrajno obdobje infantilizacije mla­dih v zadnjih desetletjih ostala privilegij le še nekaterih mladih. Ne gre več za infantilizacijo, temveč za kruto obsojenost na življenje, v katerem ni niti izbir niti uresničljivih vizij. 
Povečevanje družinskih konfliktov 
A tako zaželena družinska solidarnost, ki jo povzdiguje neoliberalni diskurz z ideologijo subsi­diarnosti, skupaj s konservativnimi neokatoliškimi tradicionalisti, po katerih je tradicionalna družina vir ljubezni in varnosti, je le polovica resnice. Tretjina vprašanih (30,4 %) je napisala, da se v družini povečujejo konflikti (»starša sta vedno doma in si gresta na živce«; »prepiri o denarju, pogovor o dopustu, o nakupu bele tehnike, avta«; »prepiri glede kreditov, stroškov«; »veliko kreganja glede denarja ter o tem, ali pametno zapravljamo;« »kdo bo plačal položnice, živčnost staršev zaradi neplačanih računov«): 
Z mamo se večkrat spreva, ker ne more plačati sproti položnic. 
Mami včasih v trgovini kupi kakšno malenkost (bombon, čokolado, piškote …), če pride kdo na obisk, ali za nas, in ati znori, če vidi, da se je te kramarije preveč nabralo in pravi, da je treba šparat. 
Brat hoče na žurko in oče mu je vedno dal nekaj evrov, zdaj včasih reče, da mu ne more dati nič in brat tako ostane doma. 
Predvsem konflikti med staršema, zaradi neplačanih računov, zaradi pomanjkanja počitnic, zaradi preveč dela. 
Če oče nima dela, posledično ni denarja, kar pomeni, da ne moremo plačati računov, dobi­vamo opomine in temu sledi napetost, živčnost, kar je vzrok za nastanek konfliktov. 
Spori glede cen izdelkov ali glede količine nakupljenih živil, spori glede izbire lokacije poči­tnic, slaba volja in energija doma. 
Ker ni več toliko denarja, pač vsaka pripomba glede hrane lahko povzroči prepir. 
Kar 16 % vprašanih pa je tudi povedalo, da se je zaradi krize enemu od članov družine poslabšalo zdravje, in sicer: 28,5 % jih je omenjalo telesno zdravje, kar 60 % pa duševno. Konflikti v pri­marni družini pa ne ostanejo v njej, temveč se prenašajo naprej in spreminjajo vse druge odnose: 
Postali smo bolj odgovorni, samostojni, vendar tudi bolj nepovezani, odsotni, na delu pre­živimo več časa in ostaja manj časa za medosebne odnose in kvaliteto duševnega zdravja. 
Konflikti so se povečali predvsem s partnerjem, ker staršem ne priznam, da nimava dovolj denarja. Študentje so v svojih odgovorih kot vzroke konfliktov navajali pomanjkanje zasebnosti, ker so več doma (»razne nestrpnosti eden do drugega, ker večino časa preživimo skupaj«), včasih pa so konflikti posledica vse večje odtujenosti: 
Staršev za vikend, ko pridem iz Ljubljane, skoraj nič ne vidim. Cel vikend kelnarim, z bratom se vidiva le, ko greva skupaj zvečer na cigareto. 
Čeprav smo povezani in drug drugemu naklonjeni, starša zaradi krize varčujeta in bolj pazita, kolikokrat prideta v Ljubljano, že zaradi goriva, ki ga porabita s pogostim prevažanjem. Tudi sama iz istih razlogov manj hodim k njima in se posledično manj vidimo. 
Številni raziskovalci in raziskovalke po svetu zadnja leta skušajo odgovoriti na vprašanje, ali ekonomsko pomanjkanje povečuje tudi nasilje v družini, še zlasti spolno specifično nasilje. V Združenem kraljestvu socialne delavke in delavci poročajo, da se je prav tako nasilje v zadnjih letih spet povečalo, kar za 40 %. Med mojimi respondenti jih je 2,6 % zapisalo, da bi se starša rada ločila, pa se ne moreta. Opaziti je psihično nasilje, o drugih vrstah nasilja pa študentje niso poročali (»poleg tega so pogostejši konflikti med staršema, saj oče večkrat očita, da le on služi denar«): 
Starša ne želita biti več skupaj, ampak se ne nameravata ločiti, ker si ne moremo privoščiti dveh stanovanj, kar vpliva na otroke. Ko se kregata, se mlajši otroci ne morejo učiti, jokajo in so nemirni. Na splošno je vzdušje v družini napeto in zato neprijetno. 
Pogostejši so konflikti med staršema in bratom ter med starejšima bratoma. Najstarejši brat je namreč brezposeln, zaradi česar je deležen pritiska iz okolja. Predvsem starša menita, da premalo vlaga v iskanje zaposlitve. 
Več je napetosti, kar posledično sproža več prepirov, zaradi nezadovoljstva je v družini manj tolerance in gre vse bolj »na nož«. 
Starši so bolj razdražljivi, ker vejo, da imajo probleme, zato se sprejo zaradi vsega. 
Starša se prepirata zaradi denarja. Predvsem glede večjih stvari, npr. nakup avta, pralnega stroja. Očitata si, da sta preveč zapravila za druge stvari. Prej takih prepirov ni bilo. 
Razumevanje širšega konteksta pojasni tudi študentske izbire med študijem, saj se jih največ odloča za študijsko smer »socialno delo z družino«. Prav primarna družina ostaja tista, od katere so najbolj odvisni in ki jim je v pomanjkanju drugih možnosti najbližja, se v njej zadržujejo najdlje in upajo, da jim bo študij družine dal spretnosti za to, da bodo v družini preživeli. Hkrati se pripravljajo na življenje v svojih lastnih družinah, ki pa so pogosto ekonomsko in čustveno tesno povezane s primarno družino, saj si npr. delijo bivalni prostor, stari starši skrbijo za vnuke, ipd. Tako ostanejo študentke tudi med študijem, ki prinaša potencialno osamosvojitev in tudi sicer ponuja možnost razumevanja številnih področij človeškega življenja, kognitivno vezane na tradicionalno tematiko družine. S tem si študentke same zožijo svoj kognitivni svet na področje spolno določenega, pričakovanega zanimanja žensk za družino, in na socialno sfero, ki jo tako ali tako najbolje poznajo in za katero naj bi bile odgovorne prav ženske. 
Tradicionalna družina pa je, kot so pokazali tudi študentski odgovori, hkrati prostor varnosti in prostor nasilja. Je prostor socialne reprodukcije za nekatere in prostor brutalnih procesov podrejanja in zatiranja za druge. Vse večje ekonomsko pomanjkanje in vse manjše možnosti izbir študente silijo v manj intelektualno zahtevne, čustveno in ekonomsko pa manj tvegane izbire od tistih, ki se ukvarjajo npr. z begunci, manjšinami, hendikepiranimi. S tem ostanejo v varni sferi znanega, umanjka pa intelektualni in izkustveni proces razumevanja širših dimenzij hegemonskega podrejanja in intersekcij neenakosti, ki so ne nazadnje tudi vzrok ekonomskih in čustvenih stisk v njihovih lastnih družinah.
Študentske izbire delno določa tudi splošna retradicionalizacija družbe. V retradicionalizacijo sodijo tudi seksizem, homofobija in rasizem. Proti njej imajo študentke in študentje socialnega dela redko odkrito kritično stališče. Na veliko strpnost do seksizma je med drugim opozoril tudi plakat, ki je študentke in študente socialnega dela vabil na brucovanje leta 2013, in na katerega se je s protestom odzvala ena sama študentka. Na plakatu je bilo seksualizirano žensko telo, ki v položaju »seksualnega ponujanja« spominja na oglase za plačane spolne delavke iz trafik in seks šopov (fotografija 3). 

Fotografija 3: Plakat, ki je leta 2013 vabil na brucovanje. Slika žensko reducira na objekt seksu­alnega užitka (njene glave se ne vidi), izraz tradicionalne konstrukcije ženskosti. Plakat tako interpelira tako študentke socialnega dela kot moške, opazovalce plakata. Strpnost do plakata sproža vprašanje: kako samo sebe vidi študentka socialnega dela? Ali se razlikuje od izkoriščane mlade ženske na sliki ali pa gre zgolj za še eno obliko internalizirane, splošne repatriarhalizacije družbe, ki jo večina pavpe­riziranih mladih zgolj vdano sprejema, saj v pomanjkanju modelov drugega ne pozna? 
Ekonomske migracije 
Do pred kratkim je bila Slovenija ena od postsocialističnih držav, v katerih je bilo eko­nomskih migrantov malo. To se je korenito spremenilo predvsem po letu 2009, ko so zlasti mladi z visokošolsko diplomo, mlajši od 35 let, vse bolj množično začeli zapuščati državo. V globalno verigo skrbstvenega dela so se vključile tudi ženske iz Slovenije, ki so postale medicinske sestre v avstrijskih bolnišnicah in domovih za starejše. 
Vse pogosteje se v slovenskih časopisih pojavljajo vabljive objave o prostih delovnih mestih, na primer avstrijski oglas organizacije »Družinski krog« (Familienkreis) iz leta 2011, ki je ponu­jal delo v okviru štiriindvajseturne nege bolnikov na domu. Že samo ime organizacije vabljivo nagovarja plačano delavko, da postane del »družinskega kroga«. Avstrijski oglas ženskam iz so­sednje države ponuja delo v primeru, da imajo »ustrezno izobrazbo«, govorijo nemško in imajo »prijeten značaj«. S tem razkriva temeljno uganko skrbstvenega dela, pri katerem se merljivo delo (umivanje, pospravljanje, kuhanje, hranjenje) prepleta z nemerljivim čustvenim delom, ki plačano delo spreminja v intimni odnos, tega pa v plačano delo (Zaviršek 2012 a). 
Leta 2014 pa je klinika Nürnberg v slovenskem dnevnem časopisju objavila oglas, ki je vabil »nižje medicinske sestre obeh spolov z znanjem nemščine« za delo v njihovi bolnišnici.7 Tudi študentke so poročale o novi izkušnji migracij, ki jih v Sloveniji od leta 1991 skorajda nismo poznali: 
Oče se je moral preseliti v tujino in ga vidimo le nekajkrat na mesec. 
Ker je mama ostala brez službe, dela v Avstriji (vsak dan se vozi okoli 300 km). Zaradi tega prihaja domov pozno zvečer, zelo nervozna. Skoraj nič nisva skupaj, ko pa sva, se pa samo prepirava. 
V družinah izbire ali v ljubečih družinah, kot sta jih poimenovala zakonca Beck in Beck-Gern­sheim (2011), je življenje vse bolj stvar izbire, saj posamezniki in posameznice odločajo o tem, kakšna bo njihova družina, obubožanje pa povečuje nesvobodo in zmanjšuje demokratičnost vsakdanjega življenja. Študentke in študentje socialnega dela tradicionalno prihajajo iz manj premožnih socialnih slojev, zato njihov položaj nikakor ne gre posploševati na vse študente, pa tudi ne na vse prihodnje socialne delavke in delavce. A trend je vendarle očiten. 
iskanje zaposlitve, Klinikum Nürnberg, 6. 12. 2014, Delo. 
Študentke in študentje socialnega dela v zgodovinski perspektivi: 
primerjalna analiza 
V petdesetih letih 20. stoletja so bile v Sloveniji skupine študentov socialnega dela na posa­meznih študijskih smereh majhne, okoli 25 oseb, in rekli so jim slušatelji. V prvi generaciji (1955/57) so prevladovali moški, številčni tudi v nekaj generacijah pozneje, preden se je število vpisanih začelo zmanjševati in je socialno delo postalo, kot povsod po svetu, klasičen feminiziran poklic (fotografija 4 in 5). 
Za vse vpisane je bilo značilno, da so bili vsaj nekaj let starejši od današnjih študentk, številni so že imeli poklicne izkušnje, vsem pa je poklicno pot prekinila druga svetovna vojna. Ker štu­dija socialnega dela pred letom 1941 ni bilo, je bil za slušatelje po vojni nov in vznemirljiv. Bili so izbrani za posebne naloge nove komunistične oblasti, zato so študij razumeli predvsem kot sodelovanje v projektu socializma, v izgradnji porušene domovine; sebe so torej razumeli kot dejavne udeležence novega, boljšega sveta.
Študirati socialno delo je bila v simbolnem pomenu politična dejavnost, saj je »socialistično socialno delo« moralo poskrbeti za ljudi, ki so trpeli pomanjkanje, proizvajati ideologijo ko­munistične družbe in skrbeti, da se ta zaradi »negativnih elementov« ne izjalovi. Ni šlo torej za socialno delo, ki bi spodbujalo družbeno kritičnost, temveč za učenje o tem, kako uresničevati »cilje socialne politike«, ki so bili določeni od zgoraj navzdol (cf. Zaviršek 2005, 2006). 
Fotografiji 4 in 5: Prva generacija študentk in študentov na šoli za socialne delavce (Zaviršek 2005). 

Komunistična oblast je budno pazila, da so bili študentje lojalni režimu, saj so načrtovali gradnjo institucij oskrbe in nadzora, ki jih prej ni bilo, od centrov za socialno delo do zavodov.Študentje so se torej šolali za vnaprej določene naloge, za prevzem in razvoj določenega segmenta socialnega varstva, ki se je tedaj imenovalo socialno skrbstvo. Nekateri so kmalu postali direk­torji katere od novih socialnovarstvenih institucij: »veliko zapiranje« v Foucaultovski maniri se je začelo z odprtjem socialnovarstvenih institucij totalnega tipa, na primer Dobrne leta 1946, Hrastovca leta 1948, Dornave leta 1953, Trat leta 1955 ipd., nadaljevalo pa se je v zavodih, ki so obstajali še pred letom 1941, npr. v tistih za slepe, gluhe ipd. 
Iz arhivskih dokumentov, fotografij, intervjujev s tedanjimi socialnim delavkami in delavci ter intervjujev z zaposlenimi na šoli si je mogoče ustvariti precej verodostojno sliko o tem, kako so ljudje prišli študirat socialno delo: največkrat na povabilo, včasih s prejemom štipendije, včasih zaradi pomanjkanja drugih izbir in upanja na hitro zaposlitev, ti motivi pa so se prepletali z interesom za delu z ljudmi (več v: Zaviršek 2005, 2007, 2008 a, b, c, 2012 b). 
Ker je komunistična oblast že od začetka poudarjala enakost med spoloma (ženske so leta 1948 dobile volilno pravico), je bil tudi diskurz o socialnem delu in v njem v času državnega socializma daleč od tega, da bi bil namenjen reprodukciji tradicionalnega patriarhata, da bi se torej ženske šolale za skrbstvene poklice zgolj zato, ker jih je zanje ustvarila »narava«. Naspro­tno, študij naj bi ženskam dokazal, da so sposobne za »večje« naloge, za dejavno sodelovanje v javni sferi. Nekatere študentke so sicer študij izbrale zaradi posledic neenakosti med spoloma: nekatere so prišle študirat, ker je študij trajal le dve leti, starši pa niso imeli dovolj denarja, da bi otroke obeh spolov vzdrževali v času štiriletnega študija (Zaviršek 1994). Kljub temu je bil študij socialnega dela vse prej kot pripravljanje žensk na tradicionalno skrbstveno delo. 
Nasprotno je bilo v tem času v zahodnem svetu. Ko so v osemdesetih letih 20. stoletja raziskovalci spraševali prihodnje socialne delavke o tem, zakaj so se odločile za študij socialnega dela, so mlade ženske odgovarjale, da si s študijem želijo pridobiti znanje za upravljanje odnosov v prihodnjih lastnih družinah, za reševanje konfliktov s prihodnjimi partnerji in možmi, ter znanje za pravilno ravnanje z otroki.
Študij socialnega je bil torej le nadaljevanje heteronormativne matrice ženske socializacije, preprosto rečeno, trening za to, da se ženske v upravljanju ženskam pripisane sfere medsebojnih odnosov v prostorih zasebnega izkažejo (Rommelspacher 1992, Fröschl 2001). Z izbiro t. i. »ženskega poklica« so mlade ženske sicer delno izstopile iz sfere doma in večtisočletne prevla­dujoče ženske neukosti, a le toliko, da so se izurile za »pravi ženski poklic«. 
Alice Salomon, na primer, je leta 1908 v Berlinu odprla šolo samo za ženske, to pa s femi­nističnim poslanstvom, da omogoči ženskam, da pridejo do poklica (cf. Zaviršek 2008 a, b). Nič čudnega torej, da po svetu še danes moški študirajo socialno delo le izjemoma (Gruber, Fröschl 2001). 
V zahodnih državah se je takšna usmerjenost začela korenito spreminjati v zadnjih dvajset letih. To dokazujejo študijski programi, ki so usmerjeni v aktualne družbene spremembe in procese: študentje se usposabljajo za delo pri množičnih nesrečah, v vojnah, za socialnodelovne zagovornike v boju proti kršenju človekovih pravic, poudarek je na protirasističnem socialnem delu, medkulturnih kompetencah ipd. 
Nasprotno pa se po koncu državnega socializma v Sloveniji socialno delo ni emancipiralo od državnega določanja svojih prioritet in je ostalo klasična »podaljšana roka« države. Zato se je povečal razkorak med znanjem, ki so ga študentke pridobile med študijem, in poklicnim socialnim delom (»študij je eno, realnost pa nekaj drugega …«). 
S poslabšanjem ekonomskih razmer in vse manjšim številom novih zaposlitev na socialnem področju in seveda z repatriarhalizacijo družbe je socialno delo vse bolj študij, ki ženskam sicer zagotovi visokošolsko izobrazbo, vsaj večini pa ne tudi poklica in zaposlitve. V takšnih okoli­ščinah je najprimerneje, da ženske izberejo tista znanja, ki jih bodo kvalificirala predvsem za opravljanje tradicionalnih ženskih opravil v prihodnih obdobjih brezposelnosti in ekonomske odvisnosti, ki jih bodo nekatere zapolnile z biološko reprodukcijo. To je eden od razlogov za to, kot dokazujejo tudi pogovori s študirajočimi, da se študentke namesto za angažiranje na področju kršenja človekovih pravic pogosto odločajo za študij socialnega dela z družino že na dodiplomskem študiju, izrazito pa na podiplomskem, saj jih bo diploma v svetu vedno bolj zoženih izbir kvalificirala vsaj za poslanstvo ženske in matere (fotografija 6). 
Medtem ko zahodni programi socialnega dela vse bolj poudarjajo razumevanje zgodovinskih in teoretskih korenin socialnega dela, se v Sloveniji v desetletju obstoja programa o zgodovini idej v socialnem delu (2006–2015/2016) za ta študij še ni odločila nobena študentka ali študent. Na Zahodu je za programe socialnega dela veliko zanimanje študentk in študentov, ki želijo v multikulturnem svetu pridobiti znanje na področju medkulturnih kompetenc za delo z ljudmi različnih etničnih ozadij, v Sloveniji pa danes zanima takšen študij le nekaj redkih posameznikov. 
V primerjavi s socialističnim socialnim delom se večina študentk in študentov ne vidi več v vlogi nosilcev novih vrednot in graditeljev nove družbe, temveč kot izgubljena generacija, za katero je študij zgolj vmesni čas do brezposelnosti ali pa plačane zaposlitve zunaj socialnega dela, na primer v poklicu prodajalcev storitev mobilne telefonije in internetne televizije in ekonomske migracije (med mojimi diplomanti Fakultete za socialno delo so izdelovalci okenskih okvirjevv Avstriji, delavci na Novi Zelandiji, skrbstvene delavke v Gradcu ipd.). Še več, nekatere diplo­mantke socialnega dela se zato, da ohranijo status upravičenih za študentsko delo, vpisujejo v srednješolske programe in se z diplomo v žepu preživljajo z delom prek študentskega servisa 
Foto 6: Sredi predavanj (zasebni arhiv avtorice). (osebna pričevanja študentk 2012–2015). A zatiranje vedno povzroči tudi odpor. To so pokazale Vstajniške socialne delavke, aktivistična skupina socialnih delavk in študentk socialnega dela, ki je že več let opozarjala na družbene neenakosti in patriarhalna družbena razmerja z akcijami, ki so včasih spominjale na aktivizem ruske skupine Pussy Riots, ukrajinske skupine Femina ter na prvi in drugi val feminističnega gibanja: šokiranje, opo­zarjanje na patologizacijo ženskega telesa in njegovih reproduktivnih funkcij, uporaba lastnega telesa za konfrontacijo z represivnimi aparati države ipd. Ena od njihovih akcij, ki je bila usmerjena tudi v birokratski aparat univerze same, je na Fakulteti za socialno delo izzvala poskus kriminalizacije njih. To je bila razumljiva obramba institucije pred kritiko in oblika zavarovanja lastnine. Akcija grafitiranja zidov pred vhodom fakultete jeseni 2014 (»vulva vas gleda«, »hočemo feministično socialno delo«, »študent te gleda«) je marsikoga šokirala. Grafiti so sporočali, da fakulteto kot prostor produkcije 
vednosti in s tem tudi moči končno »opazujejo od zunaj«, in to ženske, ki so idejne potomke 
stoletja starega boja za pravice žensk. Vstajniške socialne delavke (kot študentke, aktivistke in gola telesa v pomenu Agambnovega 
koncepta bare lives) so opozarjale na troje v enem: (1) na slabe obete za mlade v današnji družbi, 
(2) na premalo angažirano socialno delo, tudi na premalo angažirano poučevanje, in (3) na spolno neenakost; sprevrnile so negativno simboliko ženskega telesa, ki mu je bilo zaradi organa za reprodukcijo odvzeta pravica do političnega udejstvovanja v sferi javnega. Slogan »vulva vas gleda«, aluzija na srednjeveško »vagino dentato«, ki je več stoletij simbolizirala moški strah pred 
Fotografija 7: Protestni grafiti Vstajniških socialnih delavk iz leta 2014. 


kastracijo, so študentke uporabile kot zahtevo po sprevrnitvi oblastnih razmerij, ki so vpisana v vsakokratna ekonomska, socialna in spolna razmerja (fotografiji 7 in 8). 
Delovanje Vstajniški socialnih delavk ima velik pomen prav zaradi izsledkov raziskave o vplivu krize na študente in študentke, saj postajajo tisti, ki so odgovarjali na vprašalnik, vse bolj odvisni od svojih družin, te pa od njih. Takšna prepletenost povečuje ne posameznikovo avtonomijo in osebno svobodo, temveč tesnobo, strah in konflikte. A pri večini odgovorov je nekaj manjkalo: nikjer ni bilo jeze nad neznosnimi bivanjskimi razmerami, nad oropanim dostojanstvom in izgubljeno prihodnostjo. Tam, kjer ni odkrite jeze, pa je pasivna agresija ali pa prazni pogledi v predavalnicah, kjer na klopeh zevajo plastenke z vodo, študentski zapiski in knjige, študentje sami pa se umikajo v premišljevanje o naslednji prekarni službi. 
Sklep Antropologinja Mary Douglas je v eni svojih klasičnih študij (1987) pokazala, da so v neki indijski vaški skupnosti ljudje med seboj živeli razmeroma harmonično in egalitarno vse do takrat, ko sta prišla suša in pomanjkanje. Takrat so se vzpostavile stare hierarhije, ki so najviš­jim slojem zagotovile samoumeven prednostni dostop do redkih dobrin. Nižji sloji pa so prav tako samoumevno sprejeli lakoto in celo smrt, ne da bi se upirali. Ko pa je čas pomanjkanja minil, se je skupnost spet spremenila v harmoničen in na videz egalitaren kolektiv. 
Ta primer spominja na nekatere značilnosti postsocialističnih družb, v katerih so pod na­videzno egalitarnostjo vedno tlele neizrečene izkušnje družbenih neenakosti in v katerih je bil molk o njih vedno le kolektivna prevara o tem, da teh neenakosti ni, če o njih ne govorimo.Študentje in študentke slovenskega socialnega dela, ki so praviloma izšli iz skupnosti, v kateri je »molk zlato«, imajo med študijem priložnost, da ga prekinejo, vprašanje pa je, koliko podpore za to jim daje zdajšnja družbena situacija in tudi sam študijski proces. 
Fotografija 8: Protestni grafit Vstajniških socialnih delavk, 2014. 

Viri 
Beck, U., Beck-Gernsheim, E. (2011), Fernliebe. Berlin: Suhrkamp. 
Council Recommendation (2015), Council Recommendation of 14 July 2015 on the 2015 National Reform Pro­gramme of Slovenia and delivering a Council opinion on the 2015 Stability Programme of Slovenia. Dostopno 
na: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2015/csr2015_council_slovenia_en.pdf (16. 10. 2015). 
Douglas, M. (1987), How institutions think. London: Routledge: Kegan and Paul. 
EU-SILC (2013). Dostopno na: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Glossary:EU_statisti-
cs_on_income_and_living_conditions_(EU-SILC) (13. 11. 2015). Fröschl, E. (2001), Beruf Sozialarbeit. V: Gruber, C., Fröschl, E. (ur.), Gender-Aspekte in der Sozialen Arbeit. Dunaj: 
Czernin Verlag (285–308). 
Gruber, C., Fröschl, E. (ur.) (2001), Gender-Aspekte in der Sozialen Arbeit. Dunaj: Czernin Verlag. 
Lukič, G. (2014), Ponovno odprto pismo predsedniku stranke Mira Cerarja in novoizvoljenemu predsedni­ku vlade RS. Zveza svobodnih sindikatov Slovenije. Dostopno na: http://www.sindikat-zsss.si/index. php?option=com_content&view=article&id=1301:ponovno-odprto-pismo-predsedniku-stranke-mire-ce­rarja-in-novoizvoljenemu-predsedniku-vlade-rs-410000-revnih-oz-socialnih-izkljuenih-oseb-koliko-revine­-e&catid=2:aktualno&Itemid=65 (9. 11. 2015). 
NRP 2015–2016 (2015), National Reform Programme 2015–2016. Government of Slovenia. Dostopno na: http:// ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2015/nrp2015_slovenia_en.pdf (16. 10. 2015). 
Rommelspacher, B. (1992), Mitmenschlichkeit und Unterwerfung: zur Ambivalenz der weiblichen Moral. Franfurt/ Main: Campus. 
Standing, G. (2011), Precariat: the new dangerous class. London, New York: Bloomsbury. 
Zaviršek, D. (1994), Ženske in moški v socialnem delu. Ljubljana: VŠSD. 
-(2005), Z diplomo mi je bilo lažje delat!: znanstveni zbornik ob 50-letnici izobraževanja za socialno delo v Sloveniji. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
-
 (2006), Spol in profesionalizacija socialnega dela v socializmu: primerjalna analiza. V: Zaviršek, D., Leskošek, 

V. (ur.), Zgodovina socialnega dela v Sloveniji: med družbenimi gibanji in političnimi sistemi. Zbirka Zgodovina socialnega dela. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo (15–38). 

-
 (2007), The political construction of social work history in socialism. V: Kruse, E., Tegeler, E. (ur.), Weibliche und männliche Entwürfe des Sozialen: Wohlfahrtgeschichte im Spiegel der Genderforschung. Opladen & Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich (195–204). 

-
 (2008 a), Stoletje profesionalizacije socialnega dela: ob stoti obletnici ustanovitve prve šole za socialno delo. So­cialno delo, 47, 3/6: 377–380. 

-
 (2008 b), Gender, welfare and social work education under communism in Slovenia. V: Buchanan, A. (ur.), Social work: major themes in health and social welfare. London, New York: Routledge (143–152). 


-(2008 c), Engendering social work education under state socialism in Yugoslavia. British Journal of Social Work, 38, 4: 734–750. 
-(2012 a), Od krvi do skrbi. Maribor: Aristej. 
- (2012 b), Women and social work in central and eastern Europe. V: Regulska, J., Smith, B. G. (ur.), Women and gender in postwar Europe: from cold war to European Union. London, New York: Routledge (52–70). 

Pregledni znanstveni članek 

Bolonjska deklaracija (1999) je sprožila pomemben in nepovraten proces, ki naj bi uskladil evropske sisteme visokega šolstva: bolonjski proces. Poglavitni cilj bolonjskega procesa je oblikovanje evropskega prostora visokega šolstva in spodbujanje evropskega sistema visokega šolstva v svetovnem merilu, da bi povečali mednarodno konkurenčnost in dosegli uskladitev evropskih univerzitetnih sistemov. Leta 2004 se je Fakulteta za socialno delo odločila za uvedbo tega procesa in je v skladu s tem razvila nove programe študija na vseh treh stopnjah (dodiplomski, magistrski in doktorski). Proces je bil dolgotrajen in težaven, a tudi bogat in fokusiran. Novi programi upoštevajo stroko socialnega dela, potrebe zaposlovanja, socialno prakso in študentske želje. Leta 2015 imamo modern in aktualen študij socialnega dela, vendar vemo, da to še ni konec razvijanja in napredka. Je šele začetek dolge poti, če želimo doseči visoko zastavljene cilje iz Bolonjske deklaracije. 
Ključne besede: akreditacija, kakovost študija, prenova, Univerza v Ljubljani. 
Bojana Mesec je zaposlena na Fakulteti za socialno delo in se ukvarja s področjem organizacije in menedžmenta v socialnem delu, v svoji dolgoletni akademski karieri pa je veliko pripomogla k razvoju in uveljavitvi bolonjskega prvo­stopenjskega programa »socialno delo«. Kontakt: bojana.mesec@fsd.uni-lj.si. 
TEN yEarS oF BoLogNa ProCESS aT THE FaCULTy oF SoCiaL WorK 
In June 1999, the ministries of higher education from 29 European countries met in Bologna to sign an important agreement, known as the Declaration of Bologna. It initiated an important and irreversible process of harmonising various European systems of higher education: the so called Bologna Process. Its main objective is the formation of a European Area of Higher Education and the promotion of the European system of higher education on a worldwide scale in order to increase its international competitiveness. The aim was to achieve harmonization of the European university systems. In 2004, the Faculty of Social Work decided to join the process and developed new programmes on all three levels (undergraduate, master and doctoral). The process was long and difficult but also fruitful and focused. New programmes incorporated the science of social work, employment goals, social practice and students’ wishes. In 2015, we now have a modern study of social work, but we know that the process is far from finished. It is only the beginning of a long journey if we want to reach the high goals from the Declaration of Bologna. 
Keywords: acreditation, study quality, reform, University of Ljubljana. 
Bojana Mesec is an assistant Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. She teaches organisation and management in social work. in her long academic career she has contributed to development and establishment of the first cycle Bologna programme entitled Social Work. Contact: bojana.mesec@fsd.uni-lj.si. 
Uvod 
Vlade 29 evropskih držav, ki so junija 1999 podpisale Bolonjsko deklaracijo (1999), so se zave­zale, da bodo ustvarile skupni evropski visokošolski prostor. Evropsko visoko šolstvo naj bi tako doseglo enotnejšo strukturo. V bolonjskih študijskih strukturah so bili predvideni prehodi vsaj v dveh smereh. Prvi prehod je v vertikalni smeri, znotraj določene discipline, vse pogosteje pa tudi med dvema ali več različnih institucij – tega v Sloveniji pred tem nismo poznali. Drugi prehod je v horizontalni smeri, praviloma med sorodnimi disciplinami. To spodbuja sodelovanje med fakultetami in tudi univerzami. Ob tem naj bi bila omogočena velika mobilnost študentov ob podpori evropskega kreditnega sistema. 
Poleg tega naj bi univerze svoje poslanstvo v izobraževanju razširile na vse oblike vseživljenj­skega izobraževanja za visoko kvalificirano prebivalstvo. V vsej Evropi vodi prenova študijskih programov do postopnega razvoja evropsko primerljivih in kompatibilnih nacionalnih visoko­šolskih sistemov (Pejovnik 2012). S tem niso mišljeni vsebinsko primerljivi programi, ampak predvsem primerljivost v pomenu kreditnega sistema. 
Programi so prvič ovrednoteni sistemsko, in sicer po pravilih, ki veljajo za vso Evropo, to pa še ne pomeni, da se je s tem povečala kakovost programov, saj se pri vrednotenju poraja vpra­šanje, kako so posamezne obveznosti razporejene v samem kreditnem vrednotenju. Fakulteta za socialno delo je svojo primerljivost študija evalvirala z več vidikov, utemeljene primerjave pa ima predvsem na sedmih področjih: 
1. 	
primerljivost koncepta, formalne in vsebinske strukturiranosti, 

2. 	
primerljivost možnosti dostopa in pogojev za vpis v študijski program, 

3. 	
primerljivost trajanja študija, napredovanja, dokončanja študija in pridobljenih nazivov, 

4. 	
primerljivost načinov in oblik študija, 

5. 	
možnosti za vključevanje programa v mednarodno sodelovanje (mobilnost) oz. skupni evropski visokošolski prostor, 

6. 	
razlike med predlaganim in tujimi programi glede na specifične potrebe in pogoje domačega gospodarstva in javnih služb, 

7. 	
usklajenost s predpisi EU pri reguliranih poklicih. 


Pred sprejetjem reforme je imela vsaka univerza oz. tudi fakulteta svoj sistem vrednotenja in priznavanja študija. Programi so bili med seboj skoraj neprimerljivi, če pa so že bili primerljivi, je bilo primerljivost zelo težko ugotoviti. Evropski prostor je zahteval višjo stopnjo povezanosti, saj je bilo v takratnih razmerah skoraj nemogoče zagotoviti mobilnost tako študentov kot učiteljev. 
Če danes na hitro pregledamo napredek v tej smeri, ugotovimo, da je to skoraj edina pridobitev za celotni visokošolski sistem v Evropi, ki je bil uresničen, kot je bilo začrtano. Od šolskega leta 2008/09 do šolskega leta 2014/15 je šlo v tujino 130 študentk socialnega dela. V tem obdobju je na FSD študiralo 196 tujih študentov. Glede na majhnost fakultete je povečanje izmenjav iz obdobja pred letom 2008 do zdaj lahko pripisati predvsem primerljivosti študijev socialnega dela po Evropi, večje transparentnosti in boljši organizaciji Erasmus izmenjave, saj je Fakulteta za socialno delo uvedla novo delovno mesto: Erasmus koordinator, ki tako vsebin­sko kot tehnično vodi vse izmenjave na fakulteti. Študentke in študentje in tudi profesorice in profesorji zdaj obiskujejo fakultete, s katerimi ima fakulteta sklenjene bilateralne sporazume. Seznam se vsako leto povečuje, prav tako pa tudi izmenjave. 
Primerljivost študijev v evropskem prostoru naj bi zagotovili tudi jasno opredeljeni učni izidi oz. cilji in zelo dobro opredeljene kompetence, ki jih študentke in študenti pridobijo s študijem. S tem vprašanjem se ukvarja tudi Rudi Kotnik (2013) v svoji knjigi z naslovom Nova paradigma v izobraževanju – je manj lahko več? Ugotavlja, da tako imenovani učni izidi, ki jih imenuje učni cilji, nimajo nobene vrednosti, če niso obravnavani oz. analizirani pravilno. Postavi tudi vpraša­nje, ali slovenske univerze sploh zanima, kakšno znanje pridobijo študenti na svojih fakultetah, oz. zagovarja prepričanje, da oblikovanje kompetenc (splošnih in predmetno specifičnih) nima pravega pomena, saj so po njegovem prepričanju namenjene nadzoru oz. merketingu (op. cit.). 
Druge smernice in cilji deklaracije ostajajo ali zelo vprašljivi ali pa celo neuresničeni. Vsekakor lahko rečemo, da je proces, ki smo ga začeli pred desetimi leti, zdaj šele na začetku. Dragocene so analize podatkov, ki smo jih dobili s prvo generacijo, ki je preizkusila celoten cikel in tudi uspešno evalvirala tako programe kot tudi učinke študija. To bo morala biti podlaga, ki bo odločilno vplivala na vnovične akreditacije programov, če želimo, da bo reforma začela kazati prve pozitivne strani. 
Prenova je že na začetku imela tako zagovornike kot tudi hude nasprotnike. Med zadnjimi je bil tudi nekdanji rektor ljubljanske univerze Jože Mencinger (2008), ki je v enem od intervjujev dejal, da bolonjska reforma visokega šolstva v Sloveniji ni nič drugega kot že uvajani poskusi stopenjskega študija, usmerjenega izobraževanja ipd. Meni, da so vsi ti poskusi propadli, uvedba bolonjske reforme pa se od tega razlikuje le po tem, da so prejšnje novosti zahtevale družbene potrebe, zdajšnje pa zahteva trg dela. Po njegovem mnenju je to le poskus proizvodnje človeškega kapitala s povsod veljavnim certifikatom, ki naj bi delodajalcem zmanjšal tveganja pri zaposlovanju. 
Prenova na Fakulteti za socialno delo 
Slovenija je leta 2004 dobila zakonsko podlago (Zakon o visokem šolstvu) za uvajanje novih študijskih programov, ki so sledili Bolonjski deklaraciji, podpisani leta 1999. Kmalu za tem smo prvič slišali razprave o tem, kaj deklaracija sploh je in kaj prinaša za prihodnost visokega šolstva v Sloveniji. Spraševali smo se, ali je to izbira posamezne fakultete ali obveza celotnega visokošolskega sistema. Poslušali smo razprave v medijih in bili priče tako zagovornikom kot tudi nasprotnikom sprememb. 
Na Fakulteti za socialno delo smo se bolj resno začeli o tem pogovarjati leta 2006. Odločali smo se o tem, kateri sistem je za socialno delo sprejemljivejši: 3+2 ali 4+1. Prvi bi študentkam in študentom dal diplomo že po treh letih študija, ki bi se nadaljeval še z dvema letoma magistrskega študija, drugi pa bi bil primerljivejši dotedanjemu študiju socialnega dela in bi diplomo zagota­vljal šele po štirih letih študija, potem pa bi se nadaljeval še z enim letom magistrskega študija. 
Tudi danes ne bi mogla reči, katera možnost je boljša – vsaka ima tako prednosti kot tudi slabosti. Odločili smo se za to, da bo študij socialnega dela na prvi stopnji trajal štiri leta, na drugi pa eno. Nekdanja rektorica Univerze v Ljubljani Andreja Kocijančič (2009) je o možnostih in izbiri dejala, da slovenskim univerzam ni uspelo izpeljati vsebinske prenove, ker za to Slovenija ni dobila pravih smernic. Tudi razdelitev univerzitetnih programov po formuli 3+2 ali 4+1 se po njenem mnenju zdi preprosta, vsebinsko pa je tako rekoč nemogoča. 
Na Fakulteti za socialno delo z vsebinsko prenovo nismo imeli težav, saj smo v tem videli priložnost za oblikovanje novih vsebin, ki bodo legalno prepletene z veliko količino prakse. S tem smo dobili okvir in podlago za sestavo novega predmetnika. Težaško delo se je šele začelo. V poznejših letih je prizadevanje za kakovost študija pokazalo, da smo v tem obdobju naredili velik vsebinski napredek v izobraževanju za socialno delo. 
Bolonjska deklaracija in novi način financiranja visokega šolstva sta okrepila željo delavcev šole, da po skoraj petnajstih letih obnovimo v marsičem pomanjkljiv in zastarel študijski pro­gram. Predvsem smo si želeli odpraviti primanjkljaj prakse in omogočiti, da naše študentke in študenti teoretsko znanje takoj praktično preizkusijo. Pa tudi nasprotno: da bi o svojih praktičnih izkušnjah lahko svoje razmišljali, se pravi, gradili svoje znanje na podlagi izkušenj. To omogoča povezovanje šole s prakso, hkrati pa tudi krepi znanja o socialnem delu. 
Z izbirnostjo in fleksibilnostjo študija naj bi prihodnje diplomantke in diplomanti v skladu s svojimi interesi nekatera znanja poglobili ali razširili obzorja onkraj standardnih znanj soci­alnega dela in ustvarili lastne profile spretnosti in znanj. Prenova programov in spremembe v sistemu socialne varnosti pomenijo tudi razvijanje novih profilov, predvsem tistih na meji med različnimi disciplinami (npr. med socialnim in zdravstvenim delom, med socialnim delom in pedagogiko), zato smo v tistem času načrtovali oblikovanje več skupnih programov z drugimi fakultetami. Na podlagi sodelovanja s Fakulteto za družbene vede smo tako uspešno izvajali podiplomski magistrski program »sociologija – socialno delo v skupnosti«, s Pedagoško fakulteto pa smo načrtovali skupni magistrski program »supervizija«, vendar pa pozneje žal ni bil izveden. 
Povsem novi izzivi so se pojavili z mobilnostjo v države Evropske unije, tako s študentsko kot z učiteljsko. Mobilnost se je iz leta v leto povečevala, naši diplomanti pa so se takrat začeli zadržano ozirati po možnostih zaposlitve zunaj domovine. 
Vsi ti razlogi so povzročili, da smo se na Fakulteti za socialno delo prenove dodiplomskega in podiplomskih študijskih programov lotili izjemno zavzeto, resno in celovito. Najprej smo se posvetili razumevanju osnovnih idej t. i. bolonjskega procesa in načrtovanju celostne vizije programov, nadaljevali delo v katedrah, ki so prav v procesu prenove znova intenzivneje zaži­vele, se posvetili raziskovanju kompetenc, ki naj bi jih diplomant/ka socialnega dela pridobil/a s študijem socialnega dela. 
Sledila je ustanovitev posebne delovne skupine za prenovo predmetnika, ki je vodila proces prenove v več fazah, do izdelave predloga seznamov kompetenc, predmetnika in prvih učnih načrtov. Pridobili smo sredstva za izvedbo projekta poskusne prenove prakse 3. in 4. letnika ter preizkušanja nekaterih pedagoških inovacij (2005/2006/2007), hkrati pa smo razvijali podi­plomske programe na drugi in tretji stopnji v skladu z bolonjskimi smernicami. 
Na začetku leta 2007 smo na Fakulteti za socialno delo organizirali delovni posvet s social­nimi partnerji (predstavniki Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve, Socialne zbornice Slovenije, Skupnosti socialnih zavodov, Skupnosti varstveno delovnih centrov, Skupnosti centrov za socialno delo, Sindikata socialnega varstva, Društva socialnih delavk in delavcev, Univerze v Ljubljani, Fakultete za družbene vede, študentov FSD idr.) in ustanovili dodatni delovni skupini (prvo za analizo trga dela in zaposljivosti, kompetenc in profilov, drugo pa za prakso socialnega dela, pripravništvo, praktične kompetence). 
Delovna skupina za prenovo predmetnika je predloge omenjenih dodatnih delovnih teles, v katerih so sodelovali predstavniki socialnih partnerjev FSD, vključila v predlog predmetnika. Ko sta ga odobrila celoten kolektiv FSD in Socialna zbornica Slovenije, smo delo znova nada­ljevali po katedrah, delovnih skupinah in v komisiji za študijske zadeve. V tem dolgotrajnem in kompleksnem procesu, v katerem so aktivno sodelovali vsi delavci in zunanji sodelavci šole, smo pripravili vse zahtevane dokumente: seznama splošnih in predmetno specifičnih kom­petenc, predmetnik in učne načrte. Vpliv procesa je bil pomemben: vsak pedagoški delavec in sodelavec fakultete se je seznanil s prenovo in prevzel svoj del odgovornosti za udejanjanje takšne prenove. 
Vsebinska prenova izobraževanja za socialno delo od začetka do danes 
Posebno pozornost smo v procesu prenove dodiplomskega programa socialnega dela namenili praktičnemu usposabljanju. Na koncu študijskega leta 2006/2007 smo celo ustanovili Center za praktični študij; odgovoren je za izvedbo praktičnega pouka v skladu z obstoječim predmetni­kom, hkrati pa je pripravljal razmere za uvedbo prenovljenega sistema prakse. Naše ambicije so bile velike, želeli smo se približati programom praktičnega usposabljanja na tistih visokošolskih ustanovah za socialno delo v Evropi in po svetu, ki so nam že leta zgled najodličnejšega šolanja in ustvarjanja kompetentnih diplomantov, ki se uspešno uveljavljajo na trgu dela. 
Po končanem procesu ustvarjanja novih programov je Srečo Dragoš (2008) v Poročilu o ka­kovosti zapisal: »Največji kakovostni premik smo dosegli na področju, na katerega lahko najbolj vplivamo, to je pri prenovi študijskih vsebin.« Izobraževanje za socialno delo je doživelo v razme­roma kratkem zgodovinskem obdobju zelo veliko vsebinskih kot tudi sistemskih preoblikovanj: 
•	 
študijsko leto 1991/92: posebnost predmetnika v tem študijskem letu je bila v tem, da je to zadnje leto, ko je naša šola še izvajala višješolski (dveletni, strokovni) program, 

•	 
študijsko leto 1993/94: prvi visokošolski (štiriletni) predmetnik, 

•	 
študijsko leto 1996/97: program, značilen za vsa leta Visoke šole za socialno delo, vse do njenega preoblikovanja v Fakulteto za socialno delo, 

•	 
študijsko leto 2003/04: prvi fakultetni program po preimenovanju v fakulteto, 

•	 
študijsko leto 2009/10: prenovljen (bolonjski) program. 


V Poročilu o kakovosti za leto 2008 je Srečo Dragoš skupaj s komisijo za kakovost zelo skrbno opisal, kako se je študijski program »socialno delo« vsebinsko razvijal in spreminjal, predvsempa, kje so najpomembnejši poudarki in razlike. Študijski programi za navedena leta so bili analizirani po dveh merilih, praktičnem in teoretičnem. S prvim je bil mišljen delež obvezne študijske prakse, ki poteka zunaj fakultete na različnih organizacijah s področja socialnega varstva in nevladnih organizacij. 
Specifičnost socialnega dela, v nasprotju s številnimi drugimi akademskimi disciplinami, je prav v tem, da je poznavanje konkretnih spretnosti dela z ljudmi enako pomembno kot teoret­ske vsebine. Če praksa ne bi bila več nepogrešljiv in enakovreden del izobraževanja, bi socialno delo začelo izgubljati svojo specifičnost in bi se začelo spreminjati v enega od številnih drugih družboslovnih profilov. Zato je za identiteto in kakovost socialnega dela zelo pomemben tudi delež prakse v predpisanem študijskem programu, pomembno pa je tudi njegovo razmerje do drugih, bolj teoretskih predmetov. Zato smo vse predmete razdelili v tri skupine: nesocialno, povezovalno in socialno. 
V prvi, nesocialni skupini predmetov so tisti, ki študentke in študente poučijo o temeljnih znanjih iz drugih družboslovnih ved. Čeprav ti študijski predmeti ne vsebujejo teoretskih znanj, ki bi bila specifična za socialno delo, so v programu kljub temu nujni, saj bi brez njih socialno delo ostalo brez družboslovne širine in analitičnosti. Gre za predmetne vsebine, za katere so pristojne oz. matične druge fakultete (npr. psihologija, sociologija, pedagogika, ustavna ureditev, tuji jezik). 
V povezovalno skupino se uvrščajo tisti predmeti, katerih vsebine so bližje socialnemu delu kot v predmetih prve skupine, hkrati pa še vedno ne veljajo za specifične predmete socialnega dela. Funkcija povezovalnih predmetov je poudarjena aplikacija splošnih znanj, prenesenih iz drugih strok, na področje socialnega dela (npr. socialna varnost, teorije deviantnosti, menedž­ment v socialnem delu, kakovost delovnega življenja). 
Socialno skupino pa sestavljajo predmeti, ki zagotavljajo specifična teoretska znanja s po­dročja socialnega dela. So znamenje drugačnosti in posebnosti izobraževanja na fakulteti. Gre za predmete, značilne za Fakulteto za socialno delo, saj jih ne najdemo nikjer v programih drugih fakultet in šol (npr. teorija pomoči, zasvojenosti, uvod v socialno delo, socialno delo z družino, skupnostno socialno delo).
Ob prvi akreditaciji je Lea Šugman Bohinc (2008) v prijavo programa zapisala, da se je bolonjski program prve stopnje že od začetka razvijal ob sinergijskem učinkovanju posame­znih elementov predmetnika na horizontalni in vertikalni dimenziji znotraj dodiplomske stopnje, logiko vertikalne povezanosti pa smo upoštevali tudi pri razvoju številnih enoletnih programov in njihovih predmetov na podiplomski, drugi stopnji študija na Fakulteti za socialno delo. 
Temu je bila dodana še tretja dimenzija, ki jo s spiralnim gibanjem ter z vertikalno in horizon­talno povezanostjo predmetov, prinaša logika vsebine in načina organiziranosti prakse v sedmih semestrskih enotah oziroma štirih predmetih prakse. Sestavljavce učnih načrtov predmetov smo vseskozi spodbujali, naj svoje učne načrte z urjenjem generičnih in specifičnih znanj in spretnosti v okviru vaj, z najrazličnejšimi razvojnimi in raziskovalnimi projektnimi nalogami in z nalogami, povezanimi s terenskim delom in učnimi bazami, navežejo na praktično usposabljanje študentk in študentov in tako pripomorejo k praktičnemu preizkušanju in osmišljanju konceptualnega znanja, osvojenega v predavalnicah fakultete. 
Ob spreminjanju nam je uspelo brez prikrivanj sestaviti program, katerega večji pou­darek je na socialnih predmetih in praksi. To daje stroki večjo veljavo oziroma je bila s tem okrepljena. 
Za ponazoritev te izjemno pomembne, težavne in tudi dolgotrajne izboljšave se je koristno spomniti samih začetkov socialne šole. Tedaj je bilo specifičnih socialnih predmetov le za vzorec. V knjigi Z diplomo mi je bilo lažje delat je Pavla Rapoša Tajnšek (Zaviršek 2005) opisala zgodovino predmetnika. Piše, da v prvem letu obstoja šole, v šolskem letu 1955/56, med sedemnajstimi predmeti dvoletnega programa ni bilo niti enega samega, ki bi ga lahko kvalificirali za socialne­ga; še deset let pozneje (1965) najdemo med petnajstimi predmeti samo en specifično socialni predmet in samo en povezovalni predmet. 
Priznanje prakse v fakultetnem programu, povečan delež specifičnih socialnih predmetov kot tudi večji delež izbirnih vsebin znotraj vseh treh predmetnih sklopov imamo za eno izmed najpomembnejših izboljšav bolonjske prenove. Omeniti je treba tudi vsebinsko spreminjanje celotnega koncepta študija za socialno delo, ki zdaj kaže potrebe po socialnih znanjih, saj smo pri prenovi zelo upoštevali praktike socialnega dela, ki so bili člani strateške skupine za prenovo. Predmetna preobrazba je potekala štiri leta in spodbudila veliko novih idejnih zasnov in povezav, za katere prej nismo imeli možnosti, da bi se izrazile. Celoten postopek je imel velik vpliv tudi na kakovost dela na Fakulteti za socialno delo, saj je na novo definiral odnose med zaposlenimi in jih bolj povezal med seboj. 
Leta 2009 (Dragoš 2009) se je Fakulteta za socialno delo največ ukvarjala z delovanjem Centra za praktični študij. Njegove naloge segajo od najrazličnejših vsebinskih in organizacijskih vidikov prakse do številnih področij, povezanih s prenovo. Praksa ima za stroko socialnega dela velik pomen, zato na fakulteti namenjamo temu segmentu izobraževanja veliko pozornosti in časa. 
Fakulteta je v prenovljenem študiju naredila velik korak naprej pri izvajanju praktičnega pouka, saj je zdaj celotna praksa veliko bolj izdelana, predvsem zaradi odločitve, da za priprave na prakso namenimo več kontaktnih ur, kot smo imeli možnost v starem programu. V pripravo na prakso so vključeni tudi mentorji iz prakse, ki so deležni izobraževanja in informiranja glede na letnik in usmeritve posamezne prakse. 
Leta 2009 smo začeli tudi evalvirati program »socialno delo«, da bi v času prve generacije študentov sproti prenavljali program in ga s tem izboljševali. Evalvacijski postopki programa so vsebovali: 
•	 
poročila izvajalcev programa, 

•	 
anketiranje študentov, 

•	 
evalvacijo programa na katedrah, 

•	 
obravnavo v interni evalvacijski skupini. 


Leta 2010 (Dragoš 2010) smo veliko dela namenili promociji študija. Vpis na družboslovne redne programe je bil sicer še zadovoljiv, so se pa že kazala prva znamenja manjšega povpra­ševanja po teh področjih, saj smo opazili manjši obisk na informativnih dnevih. Primanjkljaj vpisanih študentov pa se je čutil zlasti na izrednem študiju: tam so se mesta skoraj zapolnila šele v tretjem vpisnem roku, mesta na rednem študiju pa že v prvem. To smo pripisovali manjšemu zanimanju za plačevanje študija, saj je finančna kriza že kazala škodo povsod, kjer je bil študij plačljiv. Promocijo smo izvajali ob različnih priložnostih, program smo predstavljali tudi na srednjih šolah, zlasti gimnazijah. 
V tem letu smo spreminjali tudi vsa merila za prehode med prenovljenim in starim študijem, saj se programa med seboj zelo razlikujeta. Temu smo posvetili veliko časa predvsem zaradi slabih izkušenj v preteklosti, saj smo v zadnjem desetletju že tretjič menjali program socialnega dela (višji, visoki, univerzitetni, prenovljeni bolonjski). Pri večini menjav je bilo nujno prenavljati celoten program, ponekod pa se je preoblikoval samo pridobljeni naziv. Npr. pri spremembi naziva zavoda iz Visoke šole za socialno delo v Fakulteto za socialno delo sta se spremenila pridobljeni naziv in stopnja študija, za to pa je bilo na Univerzi v Ljubljani treba pridobiti akreditacijo premostitvenega programa, ki je diplomantom Visoke šole za socialno delo omogočil došolanje do univerzitetne diplome. Treba je bilo izvajati dodatni letnik študija, ki je vsebinsko nadgrajeval stari program na točkah, ki so bile potrebne, da so diplomanti lahko pridobili univerzitetni naslov in 7. stopnjo izobrazbe. Ugotavljali smo, da študij v prvem in drugem letniku teče precej gladko, čeprav smo delali (in še vedno delamo) v težavnih razmerah. Prostori niso samo premajhni, temveč tudi v precej slabem stanju glede na minimum, ki ga zahteva normalna izvedba pedagoškega procesa. 
Težave nam je povzročala samoevalvacija posameznih predmetov, ki naj bi jih po dogovor­jenem scenariju izvajali nosilci in nosilke predmetov in tudi študentke in študenti. Na podlagi teh vsebinskih vrednotenj bi lažje spremljali in dopolnjevali program še pred prvo zunanjo evalvacijo. To smo želeli rešiti tako, da smo sami razvili orodja (ankete), ki so omogočale sledenje po izvajanih predmetih, po obremenjenosti študentov in obremenjenosti izvajalcev predmetov. Ankete smo izvajali s pomočjo e-študenta. Tako smo lažje vrednotili in usklajevali obveznosti pri posameznih predmetih, ki niso bile poenotene – pri nekaterih predmetih se je zahtevalo preveč, pri drugih manj. 
Leto 2011 (Dragoš 2011) je prineslo še večjo prostorsko stisko, saj je novi program zahteval delo v majhnih skupinah. Predvidevali smo, da se bo problem še povečal leta 2012, ko naj bi bile razmere nevzdržne, saj je bilo to leto, ko se je izvajal prenovljeni program v vseh štirih letnikih, poleg tega pa smo izvajali še vedno diferencialni študij in tudi pet magistrskih programov ter doktorski program. Upali smo, da bo do leta 2013 rešen prostorski problem, saj smo bili tik pred prenovitvijo oz. povečanjem obstoječih prostorov. 
Leta 2012 (Dragoš 2012) smo se v povezavi z novo akreditacijo Univerze (Univerza v Ljubljani je leta 2012 izvajala novo akreditacijo zavoda – Nakvis namreč zahteva, da se vsak visokošolski zavod akreditira na vsakih sedem let, poleg tega pa se v enakem obdobju zahteva tudi nova akreditacija vsakega programa) veliko ukvarjali z različnimi kazalniki kakovosti študija socialnega dela in na podlagi tesnega sodelovanja z univerzitetnimi službami spoznali veliko prednosti in pomanjkljivosti našega dela. Sodelovanje je utrdilo vezi med fakulteto in Univerzo v Ljubljani, prav tako pa smo s tem pridobili povsem novo raven sodelovanja tudi med zaposlenimi in študenti socialnega dela. Vsebinsko smo pridobili veliko informacij, ki so nam pomagale pri programski reakreditaciji, ki je sledila univerzitetni. Obiski in poročila evalvatorjev z Univerze v Ljubljani, Nakvisa in tujine so bili zelo pozitivni in so nam omogočili vpogled v to, kako nas razume in dojema okolje. Bili smo pozitivno presenečeni in veseli nad odzivom in to nam jedalo tudi novih moči za nadaljnje delo. Še vedno pa smo ostajali na robu zmožnosti, kar zadeva izvajanje programov v neustreznih in premajhnih prostorih. Prenova in razširitev prostorov naj bi bili po vseh načrtih že končani, pa se zaradi finančne krize nista zgodili in prav tako nismo vedeli, kdaj se bosta. 
Okrepili smo delovanje Centra za praktični študij, da bi bolj strukturirano in kadrovsko pokrito načrtovali in spremljali študijsko prakso. Za ta namen smo aktivirali tudi spletni forum, namenjen mentorjem na fakulteti in v učnih bazah. Ključna pomanjkljivost ostaja neurejeno financiranje mentorstev v učnih bazah. V zvezi s tem še vedno potekajo dolgoletni pogovori z Ministrstvom za delo, družino in socialne zadeve, ki naj bi zagotovili skupni dogovor in ureditev tega vprašanja. 
V zadnjem obdobju (2014/15) smo se začeli pripravljati na novo akreditacijo programov, na vseh treh stopnjah študija. V enem letu smo znova opravili zavidanja vredno delo in programe uspešno oddali na Univerzi v Ljubljani. Tu navajam del mnenja recenzenta prof. dr. Stanka Gerjolja (2015), ki je za prvostopenjski program »socialno delo« med drugim zapisal: 
Kot je razvidno iz vloge, fakulteta zelo dobro skrbi za kakovost. Mesečna srečanja dekanje s pedagoškimi delavci ter študenti so vsekakor vredna pohvale. Skrb za kakovost je vidna tudi v visoki prehodnosti. […] Pohvalno je partnersko sodelovanje s številnimi zavodi in organizacijami. 
kaj je zares spremenila bolonjska prenova študijskega programa 
»socialno delo« 
S kratkimi povzetki želim prikazati, kaj sploh se je spremenilo, kaj od tega je dobro in kaj slabo, pa tudi kaj danes imamo glede na strateške načrte, ki smo jih zapisali pred osmimi leti, ko smo se zavedli, da je prenova obveza in ne izbira. 
Oblikovali smo tristopenjski študij, in sicer: 
1. 	
stopnja – 4-letni študij socialnega dela, ki zagotovi naziv univerzitetna diplomirana socialna delavka/univerzitetni diplomirani socialni delavec, 

2. 	
stopnja – 1-letni študij, ki zagotovi naziv magistra socialnega dela/magister socialnega dela, in sicer imamo na Fakulteti za socialno delo pet magistrskih študijev: socialno delo z dru­žino, socialno delo s starimi ljudmi, duševno zdravje v skupnosti, socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etičnosti in spola ter socialno delo, 

3. 	
stopnja – doktorski študij socialnega dela, ki zagotovi naziv doktorica znanosti/doktor znanosti. Na vseh treh stopnjah študija smo spreminjali vsebinski načrt študija in seveda kreditni 


sistem, ki ga prej nismo poznali. Glede na stopnje študija, ki so na prvi pogled ostale enake, 
pa je slovenski sistem izobraževanja pojasnjen zelo nerazumljivo. Rezultat takšne razlage je, da 
študentke in študentje slovenskih univerz študirajo pet let za dosego enake stopnje izobrazbe, 
kot so jo po starem pridobili s štirimi leti študija. V tem pogledu smo unikum v celotni Evropi, 
najbrž celo na svetu. Smisel bolonjske prenove je bil namreč skrajšati študij, ga bolj povezati s 
prakso, da bi diplomantke in diplomanti prej našli zaposlitev. 
Primerjava starega in novega sistema: 

po starem   po novem  
višješolski program (do 1994), višješolski strokovni program  Vi/1.  
specializacija po višješolskem programu, visokošolski strokovni program  Vi/2.  visokošolski strokovni in univerzitetni program (1. bolonjska stopnja)  
specializacija po visokošolskem strokovnem programu, univerzitetni program  Vii.  magisterij stroke (2. bolonjska stopnja)  
specializacija po univerzitetnem programu, magisterij znanosti  Viii/1.  
doktorat znanosti  Viii/2.  doktorat znanosti (3. bolonjska stopnja)  

Vir: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 
Ker smo se dela lotili celostno, se je kakovost dela povečala tudi med zaposlenimi, povečala se je predvsem povezanost pedagoškega kadra z nepedagoškim, utrdile pa so se tudi vezi med Fakulteto za socialno delo in Univerzo v Ljubljani. Fakulteta je po dolgoletnem prizadevanju dobila večji pregled nad delom vseh služb in tudi nad izvajanjem programov na vseh treh stopnjah. Povratne informacije, ki smo jih pridobili z univerze glede programov in zavoda kot celote, so nas navedle, da v celotnem procesu (pedagoškem in nepedagoškem) izvedemo popis procesov, rezultat tega pa je bil obsežen dokument priporočil in ukrepov za boljše delovanje in izvajanje programov na fakulteti. 
Opozoriti je treba tudi na nekaj stvari, ki zmanjšujejo kakovost dela na vseh članicah Uni­verze v Ljubljani. Po prenovi se je izjemno povečala birokracija celotne univerze. Nove službe, ki nadzorujejo visokošolsko polje v Sloveniji (Nakvis), postopno zmanjšujejo avtonomijo univerze. Finančna kriza je to še poslabšala in poglobila razkorak med univerzo in vladnimi službami. Visokošolski zavodi so namreč prisiljeni upoštevati priporočila, ki včasih niso povezana z večjo kakovostjo študija, da dobijo pozitivno mnenje za nadaljnje izvajanje. 
Čeprav je prenova potekala predvsem na vsebinski ravni, je okvir, ki ga je začrtal kreditni sistem, onemogočil, da bi študentke in študentje dobili vsebinsko močan program, saj se je že po prvih letih izvajanja pokazalo, da so se kontaktne ure tako zmanjšale, da pri nekaterih predmetih ni mogoče izvesti bistva snovi. Primanjkljaj se je pokazal pri teoretskih predmetih, ki zdaj predvidevajo manj predavanj in vaj in več samostojnega dela. Svetla plat tega so edino predmeti praksa 1, 2, 3 in 4, saj imajo dovolj velik nabor ur, da lahko študentje spoznajo poklic in delo v resničnih okoliščinah. Ko smo dobili prvo generacijo diplomantk in diplomantov, je evalvacija pokazala, da študentke in študentje pridobijo manj znanja. To je sicer bolj kakovostno, vendar je zanj treba študirati eno leto več (za pridobitev 7. stopnje izobrazbe je treba po novem študirati pet let, po starem pa štiri). 
Vse omenjeno je vplivalo tudi na zaposlovanje diplomiranih socialnih delavk in delavcev. S prvostopenjsko diplomo se zdaj diplomantke in diplomanti socialnega dela lahko zaposlujejo na trgu delovne sile, vendar samodejno padejo v plačilni razred, v katerem so njihove kolegice in kolegi, ki so pred leti dokončali le višješolski strokovni program socialnega dela. 
Pred osmimi leti smo si strateško zadali nekaj okvirnih ciljev. Vseh seveda nismo dosegli, predvsem zaradi zakonskih omejitev in administrativnih ovir, veliko pa smo le realizirali, kot je vidno tudi iz poročil, ki jih vsako leto oddamo na Univerzo v Ljubljani. Zastavljeni cilji so bili: ponovna prenova do leta 2016, upoštevanje evalvacije študija celotnih pet let izvedbe, razvoj enovitega magistrskega študija, razvoj nacionalnega doktorskega študija, povrniti avtonomijo fakultete predvsem pri birokratskih zadevah. 
Nova akreditacija je za prvo in drugo stopnjo sredi postopka, vendar je najzahtevnejše delo že za nami, evalvacije vseh stopenj smo delno že izvedli za vnovično akreditacijo, vendar nas na tem področju čaka še veliko dela, saj imamo zdaj le dve generaciji naših študentk in študentov, ki sta uspešno končali magistrski študij (študentke in študentje, ki so socialno delo na prvi stopnji vpisali leta 2009). Smo pa pridobili veliko podatkov o sprotnih evalvacijah predmetov in izvajanju in ti so bili podlaga za vse spremembe, ki so upoštevane v dokumentih vnovične akreditacije. Misel na enovit magistrski študij smo za zdaj opustili, predvsem na priporočilo Univerze v Ljubljani, saj bi s tem prikrajšali tiste študentke in študente, ki bi si želeli diplomirati na prvi stopnji. Nacionalni doktorski študij se bo začel v prihajajočem šolskem letu (2016/17) in se bo izvajal v sodelovanju z drugimi članicami Univerze v Ljubljani. Avtonomija tako fakultete kot tudi univerze pa ostaja še vedno odprto vprašanje. 
Analiza študentskih opažanj prenove na Univerzi v Ljubljani 
Že na samem začetku izvajanja novih programov je na vseh članicah Univerze v Ljubljani potekala tudi evalvacija študentskih mnenj o kakovosti programov. Na nekaterih članicah so študentje zelo resno raziskovali predvsem razlike v obremenitvah študentov in učinke, ki jih prinaša zmanjšanje kontaktnih ur oz. povečanje samostojnega dela študentov. Skupne analize so že leta 2012 omogočile veliko priporočil za nadaljnje uveljavljanje bolonjskih ciljev.
Študentsko sporočilo analize je strnjeno v povzetku takratnega rektorja (Pejovnik 2012) in poudarja predvsem pomanjkljivosti, ki jih morajo univerza in njene članice še izboljšati. Pejovnik omenja šibke člene glede spremljanja, analize in vrednotenja dejavnosti Univerze v Ljubljani. Meni, da bi poleg študentskega mnenja morali upoštevati tudi mnenja učiteljev, diplomantov in pa še posebej delodajalcev, ki sprejemajo diplomante ljubljanske univerze. Nadaljuje, da je prav tako kritičen upravljavski krogotok, ki bo odločilen in ga bodo članice morale same uresniče­vati in obvladovati z dobrimi akcijskimi načrti, ki pa bodo sledili strateški usmeritvi Univerze vLjubljani. Študentska mnenja opozarjajo na slabosti v delovanju ožjega kroga univerze, Pejovnik pa meni, da bodo odpravljena le s transparentnim delovanjem in sodelovanjem med članicami. S tem je mišljena organizacija dela v rektoratu in v sodelovanju z vsemi članicami. 
Projekt KUL (kakovost Univerze v Ljubljani) je pokazal veliko pomanjkljivosti pri poveza­vah med predstavniki univerze in posameznimi članicami na področjih, ki bi morala biti bolj poenotena in bi s tem omogočala lažje primerjave, predvsem pa bi univerzitetnim službam omogočala lažje delo.
Študentje v poročilu navajajo tudi slabosti v sami izvedbi in vodenju študijskih programov, zato je pomembno temu v prihodnosti nameniti še več pozornosti. Druga pomanjkljivost, ki se nanaša na celotno Univerzo v Ljubljani, je povezana z informiranostjo in usmerjanjem v različne programe. S tem so se do zdaj ukvarjale članice same in so promocijo programov prilagajale glede na zapolnjenost mest na posameznem študiju, vendar bi bilo pametno imeti skupno strategijo in se promovirani kot univerza. 
Pejovnik (op. cit.) konča z mislijo, da bo za povečanje kakovosti vseh dejavnosti univerze in njenega mednarodnega ugleda izjemno pomembno krepiti mehanizme medsebojnega sodelova­nja in povezovanja, da bi tako dosegli več skupnih učinkov. V ospredju mora biti medfakultetno in meddisciplinarno povezovanje izobraževalnih in raziskovalnih programov ter povezovanje izobraževalne, raziskovalne in razvojne dejavnosti. Enako pomembno pa je tudi povezovanje z drugimi domačimi in tujimi visokošolskimi in raziskovalnimi institucijami, gospodarskimi organizacijami in javnimi službami. 
Sklep 
Bolonjska reforma je kolektiv Fakultete za socialno delo prisilila v poglobljen razmislek o obliki in vsebini študija za socialni delo. Sprožila je dolgotrajne razprave o tem, kaj si želimo za pri­hodnost stroke, pa tudi o tem, kaj stroka socialnega dela sploh pomeni v družbenem okolju. Postopek ustvarjanja in oblikovanja novega študijskega programa na vseh treh stopnjah je bil velik izziv in je sprožil vprašanja v zvezi z obstojem študija kot samostojnega visokošolskega zavoda. V ne tako daljni preteklosti si je šola morala večkrat prizadevati za priznanje v svetu znanosti in z vztrajnostjo in dobrimi rezultati je končno pridobila naziv Fakulteta za socialno delo in s tem tudi univerzitetni naziv ter možnost študija na drugi in tretji stopnji. 
Vse sistemske in statusne pridobitve je fakulteta želela ohraniti in jih celo dograditi, zato je bila volja za spreminjanje zelo velika. Celoten cikel oblikovanja je trajal štiri leta, predvsem zato, ker smo spreminjali popolnoma vse predmetnike in vse učne načrte. Tako vrednotenje kot tudi vsebine so bile na novo oblikovane in so upoštevale tako vidike študentski anket in mnenj iz preteklosti kot tudi kazalcev zaposlovanja (na podlagi teh smo uvedli nove module in ukinili tiste, ki niso kazali visoke stopnje zaposljivosti). 
Če se danes vprašamo, kaj dobrega je za Fakulteto za socialno delo naredila uvedba reforme, se je težko odločiti, ali smo zdaj na boljšem ali slabšem. Vsekakor je študij bolj strukturiran in kakovostnejši, pa vendar je pripomb glede izvajanja takšne oblike izobraževanja zelo veliko. Na članicah Univerze v Ljubljani je v vseh letih od uvedbe reforme veliko slišati o razlikah, ki so nastale v času izvajanja od prve akreditacije programov pa do njihove vnovične akreditacije po sedmih letih. »Bolonjski duh« ni požel velikega navdušenja, je pa vsaj nekaterim članicam omogočil, da so skrbno in s premislekom na novo oblikovali programe, ki se skladajo s podatki 
o zaposljivosti in potrebami, ki se pojavljajo v praksi. 
Viri 
Bolonjska deklaracija (1999), The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers 
of Education. Dostopno na: http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION. 
pdf (16. 11. 2015). 
Dragoš, S. (ur.) (2008), Poročilo o kakovosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
-(2009), Poročilo o kakovosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
-(2010), Poročilo o kakovosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
-(2011), Poročilo o kakovosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
-(2012), Poročilo o kakovosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Gerjolj, S. (2015), Poročilo o ponovni akreditaciji 1-stopenjskega programa Socialno delo. Ljubljana: Univerza v 

Ljubljani. Kocijančič, A. (2009), Napaka bolonjskega procesa v Sloveniji je formalizem. Dnevnik, 4. 2. 2009. Kotnik, R. (2013), Nova paradigma v izobraževanju – je manj lahko več?. Maribor: Kulturni center Maribor. Letno poročilo Fakultete za socialno delo (2013). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
- (2014), Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Mencinger, J. (2008), Bolonjski pomisleki. Mladina – priloga o izobraževanju. Dostopno na: http://www.mladina. 

si/media/objave/dokumenti/2011/11/17/izobrazevanje_avgust08.pdf (11. 11. 2015). Pejovnik, R. S. (2012), Bolonjska prenova po ljubljansko. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Šugman Bohinc, L. (2008), Akreditacija programa Socialno delo na 1. stopnji. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Vitez, T. (2013), Bolonja po Bolonji. Ljubljana: Študentska organizacija Slovenije. Zakon o visokem šolstvu (2004), Ur. l. RS, št. 100/04 z dne 13. 9. 2004. Zaviršek, D. (ur.) (2005), Z diplomo mi je bilo lažje delat. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Pregledni znanstveni članek 

Teza prispevka je, da ostaja pomembna, a še vedno spregledana naloga razvoja znanosti socialnega dela: razvoj koncepta pomoči, razvoj teorije ravnanja v praksi. Zanima nas poseben in pomemben sklop vprašanj: proces podpore in pomoči, kako delamo socialno delo, kako se proces vzpostavlja, vzdržuje, kakšne koncepte, metode, tehnike in spretnosti je socialno delo izoblikovalo, kako se v procesu pomoči spreminjajo vloge praktika, raziskovalca in uporabnika? Ključni koncept nove, nastajajoče teorije ravnanja bi lahko povzeli z besedo soustvarjanje. Že ta vzpostavi pomen jezika socialnega dela. V socialnem delu nastaja nov, avtonomen jezik, ki dobro ubesedi ravnanje v procesih pomoči kot soustvarjanje v delovnem odnosu, iz etike udeleženosti in perspektive moči. Teza prispevka je, da v razvoju znanosti in stroke potrebujemo intenzivno razvojno-raziskovalno delo na procesih podpore in pomoči: gre za produkcijo novih znanj za teorijo in prakso v praksi sami, ko se hkrati ustvarjajo spremembe, pomoč in podpora v praksi. Soustvarijo se novi pomeni v praksi in za prakso, soustvari se učenje. Znanost socialnega dela sama se definira kot produkcija novih znanj. 
Ključne besede: delovni odnos, jezik, podpora, teorija, praksa. 
gabi Čačinovič Vogrinčič je klinična psihologinja, doktorica psiholoških znanosti in družinska terapevtka. Je upokojena profesorica Fakultete za socialno delo Univerze v Ljubljani. Vse svoje poklicno življenje dela na razvoju znanosti in stroke socialnega dela in v tem okviru raziskuje posebnosti procesov pomoči, ki jih definira kot soustvarjanje rešitev. Koncepta delovni odnos in izvirni delovni projekt pomoči, ki ju razvija, uspešno prenaša v šolski prostor. V raziskave v šolskem prostoru vnaša novo, pomembno temo – spoštovanje otroštva. Kontakt: gabi.cacinovic@fsd.uni-lj.si. 
Co-CrEaTiNg oF HELP iN SoCiaL WorK – THEorETiCaL CoNCEPTS aND ProDUCTioN oF NEW KNoWLEDgE iN PraCTiCE rESEarCH 
An important, although still neglected topic in the science of social work is the development of the concept of help, crea­ting of a theory for practice. The focus is on specific topics in processes of help and support: how do we do social work, how we create and maintain processes of help? What specific concepts, methods, tools and skills social work has created? What changes in the roles of professionals and users create helping processes? The key concept of the emerging theory of help and support is encapsulated in the word co-creation, a word that shows the importance of the new language in social work. Social work theory and practice is developing a new, autonomous and specific professional language, able to describe actions in helping processes, based on co-creating a helping relationship, on strength perspective and on the ethics of participation. Nordic social work intensively researches the creation of a needed new knowledge for social work science. The result is a new knowledge production for theory and practice in practice itself. New meanings and learning processes are co-created in practice. Social work science is defined as a new knowledge production. 
Keywords: working relationship, language, support, theory, practice. 
gabi Čačinovič Vogrinčič is an associate Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. She is a clinical psychologue, PhD of psychological sciences and a family therapist. During all her professional life (she‘s now retired), she has researched specificities of the process of help, that she defines as a co-creation of solutions. She developed many original seminal concepts, such as a working relationship, an original working project of help, a respectful and responsible ally. Contact: gabi.cacinovic@fsd.uni-lj.si. 
Uvod 
Teza prispevka je, da je pomembna naloga znanosti socialnega dela razvijanje koncepta po­moči, razvoj teorije ravnanja. Vse svoje znanstveno, pedagoško in poklicno delo sem usmerila v razvoj znanosti in stroke socialnega dela. Znotraj tega je zame ključna tema znanosti proces podpore in pomoči, vprašanje, kako delamo socialno delo, kako se proces vzpostavlja, vzdr­žuje, kakšne koncepte, metode, tehnike in spretnosti je socialno delo izoblikovalo, kako se v procesu pomoči spreminjata vlogi strokovnjaka in uporabnika.
Ključni koncept nove, nastajajoče teorije ravnanja ponazarja beseda soustvarjanje. Že ta vzpostavi pomen jezika socialnega dela. V socialnem delu nastaja nov, avtonomen jezik, ki dobro ubesedi ravnanje v procesih pomoči kot soustvarjanje iz etike udeleženosti (Hoffman 1994) in perspektive moči (Saleebey 1997). V razvoju znanosti in stroke potrebujemo intenzivno razvojno raziskovalno delo na procesih podpore in pomoči, ki ga soustvarimo vsi udeleženi: znanstveniki, praktiki in uporabnik, in s tem hkrati soustvarjamo povezovanje teorije in prakse v razvoju socialnega dela in jezika, ki vključuje posebnost procesa. 
Skupaj s kolegi učitelji, ki smo na takratno Višjo šolo za socialne delavce prišli v drugi po­lovici šestdesetih let, sem bila udeležena v razvoju stroke in znanosti socialnega dela v Sloveniji. Vida Miloševič, Blaž Mesec, Bernard Stritih in Vito Flaker smo hkrati učili in delali socialno delo v praksi oz. smo s praktiki in pri delu spoznavali, kaj je socialno delo takrat bilo, za kakšne probleme je bilo treba najti rešitev, kdo so ljudje, ki potrebujejo pomoč. 
Moja prva naloga davnega leta 1966 je bila predavati psihologijo študentom prvega letnika. V predlogu učnega načrta sem dopolnila naslov predmeta: nov naslov »psihologija za socialno delo« je zahteval razmislek o izboru tem in psiholoških znanj, ki bi bila uporabna na način, da bi jih lahko socialni delavci, socialne delavke delile z ljudmi, da bi bili lahko skupna tema pogovora v procesu podpore in pomoči. Takoj je bilo jasno: da bi znala izbrati in razviti, potrebujem so­delovanje študentov, socialnih delavcev in ljudi, ki prihajajo po pomoč in podporo. Najprej sem dosegla študente, čeprav ne lahko, potem socialne delavce, ki so želeli in potrebovali več znanja. V mojem izboru je takrat bila psihologija osebnosti, koncept osebnosti v psihologiji, skupaj s Frommom in Maslowom; in razvojna psihologija – otrok in mladostnik, pozneje tudi odraslost in starost, a za vsa življenjska obdobja je bilo premalo prostora v učnem načrtu. Sodelovanje z ljudmi, ki prihajajo k nam, je bil še nejasen, neubeseden cilj, pa vendar že tu. 
Rejništvo je bilo prvo področje, na katero sem stopila. Najprej seveda kot psihologinja. Rejnicam v Lukovici in Moravčah sem predavala psihologijo otroka in mladostnika. Ta preda­vanja so bile moje prve, dragocene učne ure. Vsi so bili tam, rejnice, socialne delavke, stroka. Prvič sem doživela, kako v odprtem prostoru za pogovor soustvarjamo novo: povedale so mi, kako razumejo povedano, povedale so mi, kaj potrebujejo, spraševale so me, kako naj ravnajo. Vzpostavile smo odnos, ki je omogočil sodelovanje. 
Tudi potrebo po znanju o družini sem razbrala iz prakse socialnega dela z družinami v rej­ništvu. Ko sem raziskovala in gradila psihologijo družine na novo, saj je bilo na voljo zelo malo raziskanega, sem to delala za potrebe socialnega dela z družinami. Ustvarjeno novo znanje se je dogajalo v procesu. Razumela sem, da moram odstopiti od vloge objektivnega opazovalca, ki vidi in zna. Enostransko ugotavljanje dejstev je nadomestil proces ustvarjanja novih znanj skupaj z vsemi udeležemimi. 
Ko gledam nazaj, vidim, da sem že takrat spodbudila proces, ki ga še nisem znala poime­novati, a danes mu z gotovostjo rečem soustvarjanje pomoči, ki je hkrati soustvarjanje znanja v socialnem delu in za socialno delo. 
To, da smo bili učitelji na fakulteti hkrati tudi udeleženi v praksi socialnega dela, je ključno za razvoj socialnega dela v Sloveniji. Mislim, da smo imeli dragoceno možnost, da že v izobraževanju za socialno delo presežemo prepad med habilitiranimi učitelji posameznih predmetov, razisko­valci z znanstevnim nazivom in socialnimi delavci, učitelji prakse in praktiki. Nismo dovolili, da se izobraževanje za socialno delo zameji znotraj strokovnega šolstva, čeprav so bili pritiski v devetesetih letih zelo hudi. Zrasli smo v fakulteto in zagovtovili temeljne pogoje za znanstveno raziskovalno delo učiteljem, diplomantom, magistrantom in pozneje doktorantom. 
A raziskovanje na področju socialnega dela je bilo in je še vedno pri nas in v svetu samotno delo, odvisno od osebne zavzetosti in slabo plačano, saj še vedno niso prepoznane posebnosti in pomen prispevka znanosti in stroke socialnega dela. Marthinsen (Marthinsen, Julkunen 2012: 21) za nordijsko socialno delo ugotavlja, da se težko uveljavi v odnosu do drugih družbenih ved in da imamo manjši dostop do virov. Mislim, da je tako tudi zato, ker ne postavljamo v središče posebnosti socialnega dela: razvijanje koncepta pomoči, razvoj teorije ravnanja. 
Ključne koncepte nove, nastajajoče teorije ravnanja v Sloveniji sem strnila v koncept sou­stvarjanje procesov podpore in pomoči v delovnem odnosu, v katrem se oblikujejo individualni projekti podpore in pomoči. Do ključnega pomena odnosa in procesa v socialnem delu, potr­jenega v raziskavah, sem prišla »od znotraj«, za osebne in skupne potrebe po znanju za socialno delo. Znanje o tem, kaj znamo, potrebujemo in kako delamo, je ostalo povezano, prispevek prakse samoumeven. 
V praksi se uveljavlja model podpore in pomoči družinam v soustvarjalnem delovnem od­nosu, v katerem je človeku ekspert na podlagi osebnih izkušenj, strokovnjak pa njegov spoštljivi in odgovorni zaveznik. Koncepta delovni odnos in izvirni delovni projekt pomoči se uspešno prenašata v šolski prostor in pripomoreta k nujnim spremembam v odnosu med učiteljem in učencem na način delovnega odnosa, ki vsakemu učencu zagotovi izvirni projekt soustvarjanja učenja v šoli, ki je od vseh. 
Vsaj dve raziskavi katedre za teorijo in metode pomoči kažeta učinkovitost procesa sou­stvarjanja, ki je hkrati raziskovanje teorije, pomoč in raziskovanje prakse. Obsežen razvojno­-raziskovalni projekt z naslovom »Strokovne podlage za razvoj in uresničevanje koncepta dela: učne težave v osnovni šoli« smo pripravile s Pedagoško fakulteto. Raziskovalno delo je potekalo v letih od 2008 do 2011. Rezultati omenjene raziskave so zbrani v monografiji Učenci z učnimi težavami: izvirni delovni projekt pomoči (ur. Lea Šugman Bohinc, 2011). 
Druga raziskava še poteka in ima naslov »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje žele­nih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja«. Poteka v okviru tako imenovane »norveške sheme«1, a rezultati so že zbrani. V obeh raziskavah zapisani soustvarjeni procesi povežejo vse udeležene – starše, otroke, učitelje, socialne delavce in raziskovalke – v oblikovanje želenih izidov. 
Procese smo raziskovali, tako da smo jih v akcijskem raziskovanju tudi soustvarjali. Prestopili smo v nov način »produkcije znanja«, kot pravi Gibbons (Gibbons et al. 1994): od raziskovanja in spoznavanja stanja v ustvarjanje novega znanja. Teoretski okvir, ki zagotavlja sodelovanje in odnos, ki to omogoča, je bil določen: koncept delovnega odnosa individualni projekt pomoči in raziskovanja. 
Prakso smo raziskovali v teoriji in praksi: preizkušali smo koncept soustvarjanja v delovnem odnosu, koncept individualnega projekta pomoči, jezik socialnega dela, ki ga uporabljamo. V raziskovanje prakse smo vstopili, da bi dobili oziroma soustvarili nova teoretska in praktična znanja. Nismo potrebovali posebne odločitve, da bomo učitelji raziskovali prakso – prišla je iz našega dela in je povezana z našim delom. 
A še vedno si prizadevamo za priznanje prispevka našega dela k znanosti socialnega dela. 
Znanost o procesih pomoči, raziskovanje prakse 
Ob soustvarjanju in raziskovanju procesov podpore in pomoči v socialnem delu smo spoznali, da potrebujemo paradigmatske spremembe v razumevanju in ravnanju v procesih pomoči. V socialnem delu in zanj smo razvili koncept soutvarjanja. Definira odnos in proces pomoči hkrati. Odnos med uporabnikom in socialnim delavcem praktikom je odnos med nekom, ki je ekspert na podlagi osebnih izkušenj, in spoštljivim in odgovornim zaveznikom. Pozornost je na procesu, na prispevku vsakega udeleženega, ki prispeva instrumentalno definicijo problema in svoj delež. Besedica »so-« je prava, saj gre za so-delovanje, so-raziskovanje, so-ustvarjanje, ki ga izpeljejo so-govorniki, so-potniki, so-delavci v procesih pomoči. 
Socialno delo sodi v skupino znanosti, ki potrebujejo teorijo ravnanja. Je dejavna znanost, ki po­leg pomembnih odgovorov na vprašanje, kaj moramo vedeti za učinkovito podporo in spreminjanje pri reševanju kompleksnih problemov ljudi na vseh ravneh, potrebuje tudi enakovredne odgovore na vprašanje, kako ravnati. Teorija ravnanja lahko nastane samo v nenehnem sodelovanju s prakso. Prav uporabna teorija ravnanje omogoča spreminjanje prakse tako, kot praksa spreminja teorijo. 
Morali smo počakati na družbene spremembe in na spremembe v pojmovanju znanosti, na prehod od modernih konceptov objektivne znanosti, ki ima vse odgovore, k sodobnim konceptom 
Projekt financirata Norveški finančni mehanizem in Službe vlade rS za razvoj in kohezijsko politiko, in to v obdobju od 16. 2. 2015 do 30. 4. 2016. 
postmodernega pojmovanja znanosti, ki je šele omogočilo, kar v socialnem delu potrebujemo: prostor za enkratnost procesov (ni vnaprej določenih rešitev, temveč so veljavne tiste enkratne, ki jih ljudje ustvarijo v sodelovanju v sedanjosti). Ali drugače: prostor za razvoj znanosti, ki temelji na raziskovanju soustvarjalne prakse vseh udeleženih. Potrebovali smo še ključne spremembe v pojmovanju pomoči v devetdesetih letih in na začetku 21. stoletja. 
Raziskovanje v socialnem delu se je uveljavilo kot ključna naloga za razvoj znanosti in stroke že v zadnjih desetletjih 20. stoletja. Nordijske dežele so že v osemdesetih letih zahtevale socialno delo, ki bi bilo usmerjeno v raziskovanje. Nova in inovativna v tej zahtevi je bila naloga razi­skovati prakso. Od raziskovanja prakse se pričakujejo nova, za razumevanje procesa in razvoja pomembna znanja. A tu je vrsta pomembnih vprašanj: kaj se raziskuje v praksi, kdo raziskuje, kdo določi predmet raziskovanja, kakšni so odnosi med udeleženimi v raziskovalnem procesu, kdo in kako uporabi raziskano? 
Če še vedno obstaja prepad med šolami za socialno delo in prakso ter prepad med raziskova­njem in prakso, kot ugotavlja Marthinsen (2012), če praksa ne zaupa teorijam in akademskim raziskavam in raziskovalci ne poznajo prakse, potem moramo ustvariti nove ramere za raziskave, smiselne za socialno delo. 
Torej: kako ustvariti nova znanja za socialno delo? Ali raziskovanje prakse odgovarja na vpra­šanje, kako delamo? Ali je usmerjeno v procese podpore in pomoči? Ali ustvarjamo uporabno teoretsko znanje? Prav knjiga avtorjev in urednikov Marthinsena in Julkunena z naslovom Practice research in Nordic social work in podnaslovom Knowledge production in transition (2012), je bila zame ključna za razumevanje kompleksnosti produkcije novih znanj v raziskovanju teorije v praksi in iz prakse. 
Marthinsen (2012: 22) piše: 
Kratek pogled na novejšo literaturo o raziskovanju v socialnem delu pokaže nekaj pravla­dujočih diskurzov. Znanstvenost socialnega dela lahko dosežemo bodisi s trdne refleksivne pozicije, tako da raziskujemo ravnanje socialnih delavcev in razvijamo njihovo sposobnost, da mislijo in sodijo. Druga alternativa pa poudarja »na dokazih temelječo prakso« [evidence based] … Refleksivni pristop lahko vodi do razprav o vrednotah in etiki, k bolj demokratičnim načinom ravnanja, saj šele refleksivna praksa daje glas uporabniku. 
Marthinsen ugotavlja, da je potreben odmik od zamejenosti v okvir »evidence based«. Mislim, da moramo izbrati refleksivno raziskovanje, a to ne zadostuje, če ne opredelimo tudi odnosa med udeleženimi v raziskovalnih procesih produkcije novega znanja v socialnem delu in zanj. 
V jeziku socialnega dela, ki ga razvijam, bi že spremenila zgornjo formulacijo v jezik in prakso pri nas: 
… da soustvarimo raziskovanje ravnanja socialnih delavcev skupaj z njimi in soustvarimo pogoje za ravoj njihove sposobnosti, da mislijo in sodijo, na način, da definicijo soustvarimo. 
Potrebujemo novo definicijo odnosa med raziskovalci in praktiki. 
Taylor in White (2000) dodajata, da je refleksivno ravnanje raziskovanje znanja, ki ga socialni delavci ustvarjajo v praksi. V središču raziskovanja je vse: proces uporabe znanja in teorij v praksi,raziskovanje sprememb v praksi in s tem nova znanja za teorijo, ki nastaja v praksi in iz nje. Šele refleksivni pristop omogoči nastajanje teorije na socialnodelavni način, saj v raziskovanje poveže socialne delavce raziskovalce s socialnimi delavci praktiki in uporabniki. 
In zdaj smo pri redefiniciji pojmovanja znanosti in produkcije znanja, kot pravi Rasmussen (2012) . Znanstevnost socialnega dela [scientification] zahteva, da znanost prizna legitimnost na novo ustvarjenemu znanju v procesih podpore in pomoči v praksi. Raziskovanje prakse socialnega dela, pravi, je prineslo produkcijo novih znanj, ustvarilo nove pomene, utemeljilo pomembne procese učenja. Gre za drugačno, a ne manjvredno znanje. 
Rasmussen (2012) citira Gibbonsa, da bi pokazal pomen produkcije znanja v socialnem delu. Gibbons (Gibbons et al. 1994) govori o dveh načinih [modes] produkcije znanja. Prvi način [mode 1] je produkcija znanja v tradicionalnih institucijah produkcije znanj: univerze, instituti, v znanstevni hierarhiji znotraj posameznih disciplin. Cilji so spoznanja dejstev, analiza stanja. Je znanje, je »pravo« in se ima za nevtralno. V sodobnem svetu že zdaleč ne zadostuje več, a ima moč in pomen. Tudi znanost socialnega dela ga potrebuje, a ne zadostuje, saj ne more obsegati ene od ključhi nalog znanosti: raziskovanja procesa pomoči, raziskovanje soustvarjenih sprememb. 
Način 1, ki ga dobro poznamo, predvideva produkcijo znanj v ustrezni znanststveni ustanovi, temelji na izhodišču »evidence based«, razvija teorijo, ki se implementira v praksi. Raziskave postavljajo večno vprašanje uporabe teorije v praksi. 
Drugi način [mode 2] je pisan na kožo socialnemu delu, ko raziskuje prakso: cilj je produk­cija uporabnih znanj v sodelovanju znanstvenih in drugih organizacij, praktikov, uporabnikov, ni hierarhije, nadomesti jo mreža udeležnih. Ustvarja se proces, ki je refleksiven in se pokaže v novem znanju, ki omogoči uporabne spremembe. Raziskovanje prakse sodi v način 2. Združita se vlogi raziskovalcev in praktikov, produkcija in uporaba novih znanj se poklopita. 
Kot meni Rasmussen (2012), si socialno delo pri raziskovanju prakse ni moglo veliko poma­gati z raziskavami načina 1. Seveda soobstajata oba načina, a način 2 omogoča ključen prispevek k znanju in razvoju znanja za prakso. Gre za soustvarjanje novih znanj v konkretnih smiselnih projektih v praksi socialnega dela in torej za nova znanja za prakso. Na način 2 se produkcija znanja so-organizira in preveri v procesu, v katerem se znanje uporabi v praksi socialnega dela na različnih področjih, v vsakdanjem življenu in v znanosti. 
Saurama in Julkunen (2012: 173) citirata Mirjo Satka in sodelavce ter njihovo obširno delo na področju teorije in prakse raziskovanja prakse v finskem socialnem delu: 
Namen raziskovanja prakse v socialnem delu je okrepiti inovativno kulturo raziskovanja in produkcije znanja in tako razmejiti raziskovanje prakse od bolj konvencionalnih raziskav na področju družbenih ved. 
Inovativna produkcija novih znanj je enakovreden, a drugačen prispevek k znanosti. 
Produkcija novih znanj, ustvarjanje novih pomenov, procesi učenja kot rezultat raziskovanja zagotavljajo nova znanja in razvoj prakse. Ključne besede, ki jih uporabi Rasmussen, produk­cija novih znanj, ustvarjanje novih pomenov in procesi skupnega učenja, dopolnijo vsebino soustvarjalnih procesov. 
Vendar ponavljam: raziskovanje iz pozicije refleksivnosti samo po sebi še ne zadostuje, saj še nismo rekli nič o odnosu in nič o tem, v kakšnem odnosu med vsemi udeleženimi se dogaja soustvarjanje novih znanj, novih poomenov in procesov učenja. 
Manjka še jasno formuliran opis odnosa v vseh procesih 
Delovni odnos v procesih pomoči in v raziskovanju prakse Odnos v procesu pomoči so v središče pozornosti premaknili postmoderni, konstruktivistič­ni koncepti. V oporo spremembam, ki smo jih raziskali v socialnem delu, navajam le nekaj ključnih del, na katerih lahko utemeljimo paradigmo soustvarjanja: Constructive social work (Parton, O‘Byrne 2000), Social work and empowerment (Adams 2003), Transforming social work practice (Pease, Fook 1999), Empowering practice in social care (Braye, Preston-Shoot 2003), Human behavior theory, a diversity framework (Greene 1994). 
Vsa omenjena dela obravnavajo posamezne elemente odnosa pomoči iz postmodernih, konstruktivnih izhodišč v socialnem delu. Povzemam jih s citatom iz prej navedenega dela (Parton, O‘Byrne 2000: 185): 
Konstruktivni pristop poudarja proces, pluralnost znanja in glasu [voice], raziskovanje mo­žnega in odnosno kakovost znanja in vedenja. 
Za socialno delo enkratnost procesa zagotavlja delovni odnos, kot bomo pokazali v nadaljevanju. 
O‘Hanlon (1993) morda še najbolje predstavi zgodovino konceptov pomoči in nastanek postmoderne paradigme. Piše o psihoterapiji, vendar opisane spremembe brez dvoma veljajo tudi za vse poklice pomoči, še posebej in najprej za socialno delo. Citiram: 
Prvi val v psihoterapiji je temeljil na patologiji. Drugi val je bil usmerjen v problem in v reševanje problema. Tretji val se je usmeril v rešitve in v iskanje rešitev. Četrti val prihaja, vendar nihče še nima imena zanj. 
»Četrti val« v moji interpretaciji določa postmodernizem, ki poudarja značilnosti odnosa in procesa med udeleženimi v procesih pomoči. Redefinira proces pogovora, sporazumevanja in dogovora na ključni točki odnosa: pomoč se soustvarja v procesu, ki ga zagotovi delovni odnos. To je konstruktivno socialno delo, kot se izrazita Parton in O`Byrne (2000), v vseh za prakso pomembnih elementih: poudarek je na procesu soustvarjanja novih rešitev. V središču dela je pogovor, ki omogoča pogajanje in raziskovanje enkratnega sveta ljudi. Problematizira »normalno«, »običajno«, »vsakdanje« in se umešča v zgodovinski, socialni in kulturni kontekst. 
O‘Hanlonovemu (1993) videnju razvoja psihoterapije oziroma socialnega dela, kot ga ra­zumem, dodajam še dva pogleda na procese pomoči, ki jih Parton in O‘Byrne (2000) umestita v zgodovino socialnega dela. Saul Karsz (2004) v delu s pomenljivim naslovom Zakaj socialno delo? piše, da je socialno delo najprej temeljilo na dobrodelnosti [charité], potem na konceptu skrbi [prise en charge] za ljudi, ki potrebujejo pomoč, in končno, danes, vključuje nove možnosti. Te Karsz poimenuje upoštevanje [prise en compte], ravnanje, ki omogoča soustvarjanje tako, da je enkraten prispevek uporabnika samoumevno ravnanje. 
Lena Dominelli (Adams et al. 2005) v knjigi Prihodnosti socialnega dela razvoj socialnega dela razvrsti na podoben način: od ravnanja iz altruizma prek obdobja imperializma (pri tem misli na imperializem strok) do partnerstva. Partnerstvo je partnerstvo z uporabnikom v procesih podpore in pomoči. 
Za socialno delo »četrti val« oziroma »upoštevanje« in »partnerstvo« pomenijo premik kodnosu, ki omogoči enkratni prispevek človeka, ki potrebuje pomoč. Že se kaže podoba stro­kovnjaka za proces, strokovnjaka, ki mora zagotoviti pogoje, da se v raziskovanju želenih izidov in pri odločitvah o konkretnih korakih slišijo vsi glasovi, glasovi strokovnjakov in ljudi, ki so eksperti na podlagi osebnih izkušenj. 
Za teorijo in prakso socialnega dela smo v Sloveniji razvili koncepta delovni odnosi in izvirni delovni projekt pomoči. Nastala sta iz prakse in za prakso v procesih refleksivnega raziskovanja (Čačinovič Vogrinčič 2002, 2008, 2010, Čačinovič Vogrinčič et al. 2005) in se vedno uspešneje uporabljata v praksi socialnega dela, v zadnjem času pa tudi v procesih pomoči v šolah. Delovni odnos uporabnike in strokovnjake definira kot sodelavce v skupnem projektu, ki imajo nalogo, da soustvarijo deleže v rešitvi. Delovni odnos omogoči, da je soustvarjanje rešitev za kompleksne probleme zastavljeno vsakokrat znova kot enkratni delovni projekt. Elementi delovnega odnosa so: dogovor o sodelovanju, instrumentalna definicija problema in soustvarjanje rešitev, osebno vodenje, perspektiva moči, etika udeleženosti, znanje za ravnanje in ravnanje s sedanjostjo. 
V tem okviru ni mogoče podrobno pojasniti posameznih elementov, gre le za to, da jih določimo kot prostor in predmet učenja, ki ga potrebujemo, da bi zagotovili soustvarjanje pomoči. Vsak element pripomore svoj delež k temu, da sogovornik ostane ekspert na podlagi svojih osebnih izkušenj v soustvarjalnem procesu. Dogovor o sodelovanju je obredni začetek in odločitev za delo; instrumentalna definicija zagotovi vsem udeleženim, da govorijo o svojem videnju situacije in hkrati začnejo raziskovati svoj delež v rešitvi; osebno vodenje opozarja na nujno osebno, zavzeto ravnanje v soustvarjanju; v delovnem odnosu se učimo zdržati negotovost v sedanjosti; in končno, vedno znova podelimo strokovna znanja in jih prevajamo tako, da so ljudem uporabna. 
A ključna sta dva elementa, ki ju posebej pouarjam, da bi še potrdila bistvo paradigmatske spremembe, ki se v soustvarjalnem procesu mora zgoditi. To sta koncept etike udeleženosti (Hoffman 1994) in perspektiva moči (Saleebey 1997). V tem okviru navajam le dva ključna citata, ki jasno pokažeta želeno in nujno spremembo. 
Lynn Hoffman (1994: 23) meni, da objektivnega opazovalca nadomesti sodelovanje, v katerem nihče nima končne besede, sodelovanje, v katerem nihče ne potrebuje končne besede, temveč pogovor, ki se nadaljuje. Citiram: 
… kot nova osrednja vrednota socialne misli in akcije se pojavlja etika udeleženosti in ne več iskanje »vzroka« ali »resnice«. 
Avtorica jasno opozori, da strokovnjak odstopi od moči, ki mu ne pripada: odstopi od la­stništva nad resnico in rešitvijo. Strokovnjakovo moč nadomesti občutljivo skupno iskanje, 
raziskovanje, soustvarjanje novega. Socialni delavec mora zdaj zdržati negotovost iskanja in 
osebno udeleženost. 
Dennis Saleebey (1997: 3) pa meni: 

Praksa, ki temelji na perspektivi moči, pomeni, da bo vse, kar delaš kot socialni delavec, utemeljeno s tem, da pomagaš odkriti, olepšati, raziskati in izkoristiti klientovo moč in vire, ko mu pomagaš, da doseže svoje cilje, uresniči svoje sanje in razbije okove oviranosti in nesreč. 
Hoffman piše o terapevtskem procesu, Saleebey pa o socialnem delu. Sprememba je jasna: pomoč se mora zgoditi v odnosu, ki se soustvari, ko se strokovnjak pridruži človeku na način, da so-raziskujeta njegove vire, njegovo moč. V središče zanimanja stroke je končno prišel odnos, ki procese pomoči redefinira kot soustvarjanje želenih izidov. 
Hkrati že ustvarjamo nov jezik socialnega dela, ki je oblikovan tako, da se lahko nanj opremo, ga podelimo z ljudmi in se po njem ravnamo. Poglejmo ključne besede novega jezika socialnega dela, ki smo jih že doslej potrebovali in v članku uporabili: soustvarjanje želenih izidov, delovni odnos, izvirni delovni projekt pomoči, perspektiva moči, etika udeleženosti, spoštljiv in odgovo­ren zaveznik, ekspert na podlagi osebnih izkušenj. Vse to so besede, ki so nosilke novega jezika in opisa uporabnega teoretskega koncepta ravnanja. 
Jezik socialnega dela nastaja in izraža novo avtonomijo znanosti in stroke socialnega dela. To je nov jezik, je jezik sprememb v pojmovanju procesa socialnega dela, je jezik nove paradigme soustvarjanja pomoči in soustvarjanja raziskovanja prakse, saj ubesedi kulturo soustvarjanja novega. Je jezik, ki zmore na socialnodelaven način raziskovati in opisati procese pomoči za znanost socialnega dela. 
Moja teza je, da v znanosti in stroki potrebujemo spoštljivo ravnanje in disciplinirano upo­rabo jezika socialnega dela, v teoriji in praksi (Čačinovič Vogrinčič 2010). Vedno, brez izjeme. Zapisala sem že: potrebujemo jezik stroke, ki nastaja v raziskovanju teorije in prakse v praksi in potrebujemo odločitev, da ga bomo razvijali, uporabljali, tudi tako, da ga podelimo z ljudmi, ki pridejo po podporo in pomoč. 
Več argumentov podpira mojo tezo. Jezik socialnega dela je pomemben, ker ubesedi poseb­nosti procesov pomoči in sam koncept pomoči socialnega dela tako, da opiše ravnanje. Jezik socialnega dela je jezik sprememb, saj ubesedi uresničljivo, najmanjši možni korak v smeri žele­nih zidov. Je jezik spoštljivih in odgovornih zaveznikov uporabnikov, ki so eksperti na podlagi osebnih izkušenj v procesih pomoči. Jezik socialnega dela govori dosledno iz perspektive moči, v procesu pomoči in podpore se raziskujejo viri, raziskuje se uresničljivo. Pri sodelovanju z dru­gimi strokami govorimo jezik socialnega dela, saj omogoči, da jasno opredelimo, poimenujemo posebnosti in delež socialnega dela v skupnih projektih. 
Ob študiju raziskovanja prakse v nordijskih državah sem odkrila Salisburyjsko izjavo (Marthin­sen, Julkunen 2012: 193–199), izjemno razdelan koncept raziskovanja, ki ga je leta 2008 zasnovala skupina zainteresiranih strokovnjakov, da bi utemeljili poglobljeno raziskovalno delo in poudarili pomen znanosti o praksi in za prakso. Njihovo definicijo raziskovanje prakse citiram, ker mi omogoča, da pokažem korak naprej in utemeljim smer razvoja, kot smo ga zastavili v Sloveniji. 
Vprašanje je: kaj je raziskovanje prakse, kako ga definiramo? Odgovor: 
Raziskovanje prakse vključuje radovednost. Gre za identifikacijo dobrih in obetavnih načinov, kako pomagati ljudem; gre za izziv vznemirljivim praksam s kritičnim preverjanjem prakse in za razvoj novih idej na podlagi izkušnje. Raziskovanje prakse omogoča, da so te naloge najbolje opravljene v partnerstvu praktikov z raziskovalci, pri tem pa se morajo raziskovalci prav toliko učiti od praktikov, kot praktiki od raziskovalcev, če ne še več. Gre za inkluzivni pristop k strokovnemu znanju, ki mora razumeti kompleksnost prakse skupaj z obvezo, da bo krepil in v praksi zagotavljal socialno pravičnost. (Op. cit.: 194.) 
Ključne nove besede, ki so tu umanjkale in jih umeščam v soustvarjalni proces, so zdaj: pro­dukcija novih znanj, ki jih jaz v jeziku socialnega dela prevedem v soustvarjanje novih znanj; ustvarjanje novih pomenov v procesu z vsemi udeleženimi, ki je tudi soustvarjanje novih pomenov. In jasno določen proces učenja vseh udeleženih, torej za soustvarjanje učenja v raziskovanju procesov pomoči v praksi: za prakso in za teorijo. Glas uporabnika, so-govornika, so-ustvarjalca ni predviden. Odnos v raziskovalnem procesu med praktiki in raziskovalci ni opredeljen. Odgovore imamo, lahko delamo drugače, moramo delati drugače za dragoceno novo znanje: v delovnem odnosu, ki soustvarjanje omogoči tako, da pokaže tudi, kako delamo v procesu, v katerem se slišijo vsi glasovi. 
Sklep 
V središče sem želela postaviti enkratno, samobitno, središčno jedro socialnega dela kot zna­nosti in stroke, ki raziskuje procese spreminjanja in pomoči in s tem omogoči paradigmatske spremembe za teorijo in prakso soustvarjanja, ki poveže v odprtem prostoru za pogovor ljudi, ki so eksperti na podlagi osebnih izkušenj, in strokovnjake, njihove spoštljive in odgovorne zaveznike. Izkušnja temeljnega dostojanstva in samospoštovanja človeka, ki pride po pomoč, eksperta, ki je to postal na podlagi svojih osebih izkušenj, se začne v delovnem odnosu. 
V jeziku Marthinsena in Julkunena (2012), avtorjev že omenjene knjige z naslovom Raz­iskovanje prakse v nordijskem socialnem delu in podnaslovom Produkcija znanja v tranziciji, potrebujemo raziskovanje prakse za produkcijo novih znanj v teoriji in praksi. Raziskovanje prakse za teorijo in prakso in s tem raziskovanje procesov pomoči je danes pomembna tema razvoja znanosti v socialnem delu in se dogaja vedno intenzivneje. Raziskovalcem, praktikom, učiteljem in uporabnikom manjka samo še koncept soustvarjanja. 
Viri Adams, R. (2003), Social work and empowerment. New York: Palgrave Macmillan. Adams, A., Dominelli, L., Payne, M. (ur.) (2005), Social work futures. Houndmills: Palgrave/Macmillan. Braye, S., Preston-Shoot, M. (2003), Empowering practice in social care. Maidehead, Philadelphia: Open University 
Press. Čačinovič Vogrinčič, G. (2002), Koncept delovnega odnosa v socialnem delu. Socialno delo, 41, 2, 91–97. 
-(2008), Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
- (2010), Soustvarjanje pomoči v jeziku socialnega dela. Socialno delo, 49, 4: 239–245. Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N., Možina, M. (2005), Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schartzman, S., Scott, P., Trow, M. (1994), The new production of kno­
wledge. London: Sage. Greene, R. R. (1994), Human behavior theory: a diversity framework. New York: Aldine de Gruyter. Hoffman, L. (1994), A reflexive stance for family therapy. V: McNamee, K., Gergen, J. (ur.), Therapy as social 
construction. London: Sage. Karsz, S. (2004), Pourquoi le travail social?. Pariz: Dunod. Kodele, T., Mešl, N. (ur.) (2013), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marthinsen, E. (2012), Social work practice and social science history. V: Marthinsen, E., Julkunen, I. (ur.), Practice 
research in Nordic social work. London: Whiting and Birch. Marthinsen, E., Julkunen, I. (2012), Practice research in Nordic social work. London: Whiting and Birch. O‘Hanlon, W. H. (1993), Possibility therapy: from iatrogenic injury to estrogenic healing. V: Gilligan, S., Price, 
R. (ur.), Therapeutic conversations. New York: Norton. Parton, N., O‘Byrne, P. (2000), Constructive social work: towards a new practice. London: McMillans Press Ltd., 
St. Martins Press Inc. Pease, B., Fook, J. (ur.) (1999), Transforming social work practice: postmodern critical perspectives. London: Routledge. 
Rasmussen, T. (2012), Knowledge production in social work: forming knowledge production. V: Marthinsen, E., Julkunen, I. (ur.), Practice research in Nordic social work. London: Whiting and Birch. 
Saleebey, D. (1997), The strength perspective in social work practice. New York: Longman. 
Saurama, E., Julkunen, I. (2012), Approaching practice reserach in theory and practice. V: Marthinsen, E., Julkunen, 
I. (ur.), Practice research in Nordic social work. London: Whiting and Birch. Šugman Bohinc, L. (ur.) (2011), Učenci z učnimi težavami: izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Fakulteta za socialno delo. 
Taylor, C., White, S. (2000), Practising reflexivity in health and welfare: making knowledge. Buckingham: Open University Press. 

Izvirni znanstveni članek 

Praktično učenje je za prihodnje socialne delavke pomembna podpora pri integraciji teoretskega znanja in praktičnega delovanja. Magistrski program »socialno delo z družino«, ki pomeni dodatno leto izobraževanja, je pripomogel k premisleku 
o načinu izvajanja prakse za študentke z že uspešno končanim dodiplomskim izobraževanjem socialnega dela. Kako zagotoviti kontekst praktičnega učenja, ki bo podprl študentke, da bi imele znanje in besede, da bi delo poimenovale, uporabnikom ubesedile, kaj delajo, in s tem pripomogle k soudeleženosti v procesu dela? Praktično učenje, kot smo ga zasnovali v okviru projekta »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje želenih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja«, je študentkam omogočilo, da so ob intenzivni podpori mentoric koncepte socialnega dela lahko samostojno preizkusile v praksi in pridobile izkušnje za kompetentno vodenje pogovora z družino. Spoznale so, da je teorija uporabna v praksi in da pomeni pomembno oporo za socialno delo z družino. Praktično učenje je povečalo refleksivno uporabo znanja v praksi. 
Ključne besede: študijska praksa, socialno delo, družina, krožni proces, učenje. 
Tadeja Kodele je magistrica znanosti, s temeljno izobrazbo socialnega dela. Na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani je zaposlena kot asistentka in raziskovalka. raziskovalno in pedagoško se ukvarja s socialnim delom z mladimi in socialnim delom z družino. Kontakt: tadeja.kodele@fsd.uni-lj.si. 
Nina Mešl je doktorica znanosti socialnega dela. Na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani je zaposlena kot docentka za področje socialnega dela. raziskovalno in pedagoško se ukvarja s procesi podpore in pomoči v socialnem delu, s posebnim zanimanjem za socialno delo z družino. Kontakt: nina.mesl@fsd.uni-lj.si. 
rEFLExiVE USE oF KNoWLEDgE iN THE CoNTExT oF PraCTiCaL LEarNiNg 
Practical learning is an important support for future social workers as they integrate theoretical knowledge with practical work. For students, the Master programme “Social work with families” means an additional year of their education. It contributed to reflection on how to implement practice for the students who have already finished undergraduate study of social work. How to assure such a context of practical learning, that will help students get knowledge about their work and that they will be able to find words to describe users what they are doing to ensure their participation in working process? Practical learning for students, which was designed in the project »Helping families in community: co-creation of desired changes for reducing social exclusion and strengthening health«, enabled students to use concepts of social work in practice, with the intensive support of mentors, and to lead the conversation with family competently. They realized that the theory is useful in practice and that it is an important support for social work with families. Practical learning increased reflexive use of knowledge in practice. 
Keywords: student practice, social work, family, circular process, learning. 
Tadeja Kodele is Master of Science, with education in social work. She is employed at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana, as an assistant lecturer and researcher. Her areas of research and teaching are: social work with youth and social work with families. Contact: tadeja.kodele@fsd-uni-lj.si. 
Nina Mešl, PhD, is an assistant Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. Her areas of research and teaching are: processes of support and help in social work, with special interest in social work with families. Contact: nina. mesl@fsd.uni-lj.si. 
Uvod 
Študij socialnega dela je izziv. Kot izziv sva ga doživljali že kot študentki socialnega dela: kako vstopiti v to kompleksno stroko in znanost, kako usvojiti raznovrstna teoretska znanja, kako in­tegrirati raznovrstnost in delovati v praksi, kako biti z znanjem socialnega dela v odnosu z ljudmi,ki potrebujejo podporo in pomoč, in z njimi soustvarjati želene spremembe ipd. Še večji izziv doživljava zdaj, ko poskušava študentke1 socialnega dela podpreti na poti strokovne in osebne rasti. 
V prispevku je za študente in študentke uporabljena ženska slovnična oblika, saj so v raziskavi, ki jo predsta­vljava, sodelovale večinoma študentke (26 študentk in 5 študentov). Prav tako je za diplomante in diplomantke socialnega dela, za socialne delavce in socialne delavke ter za mentorje in mentorice študentom na Fakulteti za socialno delo in na učnih bazah uporabljena ženska slovnična oblika. To izraža tudi spolno zastopanost študen­tov na Fakulteti za socialno delo in zaposlenih v socialnem varstvu. 
V socialnem delu že več desetletji iščemo odgovore na vprašanje »kako ravnati« in soobliku­jemo teorije in dobre prakse. V izobraževanju za socialno delo je tako eno od ključnih vprašanj gotovo vprašanje praktičnega učenja. Sistem prakse se je v šestdeset letih obstoja šole za socialno delo razvijal na podlagi izkušenj, na sistem pa so vplivali formalni pogoji, povezani s časom trajanja študija, deležem, ki smo ga namenili praktičnemu učenju, ipd. Danes imamo na dodiplomskemštudiju shemo praktičnega izobraževanja, ki se nadgrajuje od prvega do četrtega letnika. Štu­dentke opravljajo prakso v več kot 250 učnih bazah, v sodelovanju s številnimi mentoricami2 . 
Šestdeset let obstoja študija socialno delo pa ne pomeni, da smo že našli odgovore na vsa vprašanja, da smo se nehali spraševati, kakšen študij potrebujemo, da bodo diplomantke odha­jale v svet socialnega dela usposobljene za kompetentno ravnanje v praksi. Pred novim velikim izzivom smo bili na primer v študijskem letu 2013/14, ko smo prvič začeli redno izvajati ma­gistrske programe. V okviru magistrskega programa »socialno delo z družino« smo razmišljali, kako oblikovati program praktičnega učenja, da bi študentkam omogočili novo izkušnjo, ki bi pomenila nadgradnjo prakse v okviru dodiplomskega študija.
Šestdeset let izobraževanja za socialno delo je priložnost za refleksijo o preteklih izkušnjah, za premislek o sedanjosti in za raziskovanje možnih korakov za nadaljevanje dela. S prispevkom želiva omogočiti razmislek o smeri razvoja praktičnega učenja na Fakulteti za socialno delo. Izhajava iz teze, da potrebujemo takšno praktično učenje, ki bo podprlo prihodnje socialne delavke pri oblikovanju lastne strokovne identitete, temelječe na sodobnem teoretskem znanju socialnega dela, z zmožnostjo refleksije o ravnanju in soustvarjanju novega znanja na podlagi izkušenj iz prakse. 
V nadaljevanju razpravljava o načinih razmišljanja o ravnanju v praksi socialnega dela ter opiševa pristope k razvijanju in uporabi znanja, med drugim refleksivni pristop, za katerega meniva, da določa okvir za kompetentno ravnanje v socialnem delu. Potem predstaviva aktualen projekt »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje želenih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja«.3 V njem poglobljeno razvijamo načine podpore študent­kam pri strokovni rasti in dvoletne rezultate praktičnega učenja v okviru magistrskega študija »socialno delo z družino« v pilotnem projektu »Soustvarjanje pomoči z družino v skupnosti« in projektu »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje želenih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja« s poudarkom na izkušnjah študentk o procesu učenja za kompetentno ravnanje v praksi socialnega dela. 
Za soustvarjanje želenih izidov je treba ubesediti, kaj delaš 
V socialnem delu so še vedno aktualna vprašanja o razvidnosti uporabe teoretskega znanja v praksi. Žal se še vedno dogaja, da se v času opravljanja prakse na fakulteto vračajo študentke s sporočilom mentorice na učni bazi, da je teorija, ki se jo učijo na fakulteti, neuporabna oziroma je praksa nekaj povsem drugega kot teorija. Študentke pogosto niti ne morejo raz­brati, na čem je temeljilo ravnanje socialne delavke v konkretni praktični situaciji. K sreči je vedno več tudi študentk, ki navdušeno pripovedujejo, da so imele odlično mentorico in so lahko videle, kako so v praksi uporabni teoretski koncepti, in so lahko vedno znova skupaj razmišljale o konkretnem procesu podpore in pomoči. 
Učinkovito integriranje misli in akcije že več let zaposluje filozofe, znanstvenike, strokov­njake, ki delajo v praksi. Argyris in Schön (1974: 3) sta že v sedemdesetih letih 20. stoletja to nalogo označila kot enega najbolj razširjenih in najmanj razumljenih problemov naše dobe4 . 
2 
Več o sistemu praktičnega učenja na spletni strani: http://www.fsd.uni-lj.si/dodiplomski_studij/studijska_ praksa/ucne_baze/ 
3 
Prispevek je nastal v okviru projekta, ki je financiran s strani Norveškega finančnega mehanizma in Službe vlade rS za razvoj in kohezijsko politiko v obdobju od 16. 2. 2015 do 30. 9. 2016. 
4 
Več o tem v Mešl (2008). 
D. Schön (1987, 1999) je pri svojem delu izhajal iz predpostavke, da kompetentni prak­tiki po navadi vedo več, kot lahko o svojem delu povedo. Meniva, da lahko to predpostavko prenesemo tudi v socialno delo: kompetentne socialne delavke po navadi vedo več o opravlja­nju kakovostne prakse socialnega dela, kot lahko o svojem delu povedo. A v socialnem delu moramo narediti korak naprej. Potrebujemo znanje in besede, da svoje delo poimenujemo, da uporabnikom ubesedimo, kaj delamo, kam nameravamo stopiti, da bi lahko z njimi raziskovali možne korake. Le tako lahko zagotovimo soudeleženost v procesu dela, ki vodi k dobrim razpletom, k dobrim, ker smo jih soustvarili z ljudmi, ki so postali strokovnjaki na podlagi osebnih izkušenj. 
Zato moramo v socialnem delu raziskovati smeri, da bi lahko bolj eksplicirali ravnanja in imeli besede za poimenovanje teoretskih konceptov, ki jih razumeva kot oporo v kompleksnih praktičnih situacijah (Mešl 2008: 51). Prav kontekst praktičnega učenja naj bi prihodnje socialne delavke podprl pri integriranju teoretskega znanja in praktičnega delovanja ter jim pomagal najti načine za poimenovanje svojih ravnanj. Refleksija o ravnanju je potrebna za jasnost, za sodelovanje v procesih podpore in pomoči ter tudi za razvijanje novega znanja, ki se lahko zgodi, ko se učimo iz konkretnih praktičnih izkušenj. 
Poimenovanje ravnanja, refleksija o procesu dela za več jasnosti pa nikakor ni nekaj pre­prostega. Na podlagi lastnih izkušenj učenja in delovanja v praksi in na podlagi opazovanja več generacij razvoja študentk v letih študija se potrjuje teza, da le redke študentke zmorejo samo­stojno integrirati različna teoretska znanja s praktičnimi izkušnjami in najti načine za oblikovanje lastnega strokovnega okvira ter za poimenovanje svojega dela. Ne le, da je izziv integrirati številna teoretska izhodišča in najti načine za ravnanje v kompleksnih praktičnih situacijah socialnega dela, poimenovanje delovanja v praksi zaplete še odnos med tako imenovanimi privzetimi teo­rijami in teorijami v uporabi (Argyris, Schön 1974). 
Za lažje razumevanje povzemava nekaj temeljnih značilnosti (Mešl 2008: 54–56) obeh vrst teorij5. Ko nekoga vprašamo, kako bi se vedel v določenih okoliščinah, po navadi ponudi odgovor, ki pomeni njegovo privzeto teorijo ravnanja za tisto situacijo. To je teorija ravnanja, ki ji je zvest in s katero, na podlagi povpraševanja, komunicira z drugimi. Vendar Argyris in Schön (1974) govorita še o drugi teoriji. Zanjo pravita, da v resnici vodi njegova ravna­nja – to je tako imenovana »teorija v uporabi«. Teorija v uporabi se lahko sklada z njegovo privzeto teorijo, ni pa to nujno; posameznik se lahko – ali pa tudi ne – zaveda neskladnosti med obema teorijama. 
Če poznamo naše teorije v uporabi implicitno, te obstajajo tudi, ko jih ne moremo izraziti in tudi ko smo na določen način ovirani, da bi se vedli v skladu z njimi. Ko formuliramo naše teorije v uporabi, naredimo eksplicitno, kar po tihem že vemo; lahko testiramo naše eksplici­tno znanje v odnosu do našega »tihega« znanja. Ko se naučimo, kako privzeto teorijo ravnanja uporabiti, gre za nasproten proces. Namesto da bi sklepali o eksplicitni teoriji na podlagi implicitnega znanja, ki ga kaže naše vedenje, naredimo eksplicitno teorijo implicitno – to po­meni, da jo ponotranjimo. Odnos med teorijami v uporabi in eksplicitnimi teorijami si lahko najlažje ponazorimo z analogijo slovnice in govora: npr. tako kot nam je včasih težko pojasniti slovnična pravila, ki določajo naš način govora, tako smo lahko podobno nezmožni opisati ali celo prepoznati naše teorije v uporabi. 
Argyris in Schön (1974) menita, da teorije v uporabi ustvarijo vedenjski svet, ker ljudjeravnamo v skladu z zahtevami vodilnih spremenljivk svojih teorij v uporabi. Želeni izid za študij socialnega dela vidiva v podpori študentkam, da bi lahko zbrale raznovrstno teoretsko znanje in zase naredile nabor privzetih teorij, s katerimi bi vstopale v prakso in preizkušale načine za integriranje teh teorij v uporabo. Tako bi bilo manj neskladja med privzetimi teorijami in teo­rijami v uporabi, to pa bi povečalo možnosti za refleksijo o procesu dela. Kontekst praktičnega učenja gotovo omogoča soustvarjanje tega želenega izida. 
Več o tem v Mešl (2008). 
Pristopi k razvijanju in uporabi znanja 
Socialno delo je stroka in znanost, pri kateri ne bomo mogli nikoli reči, da je razvoj končan, da imamo dokončno izoblikovane teorije in metode, da smo dosegli raven vednosti, na kateri bomo odslej lahko delovali. Kar še danes velja za sodobna znanja socialnega dela, se lahko že jutri spremeni, kot se spreminja družba, v kateri živimo, in kot se spreminjajo potrebe ljudi, s katerimi sodelujemo. Prav zaradi specifičnosti socialnega dela, ki deluje tam, kjer so ljudje, s kompleksnimi psihosocialnimi problemi, je treba nenehno razvijati znanje in soustvarjati nove odzive na konkretne vsakodnevne izzive ljudi. Zato kompetentnost socialne delavke razumeva v sposobnosti za nenehno učenje in grajenje lastne razvijajoče se teorije o praksi v dejanskih praktičnih okoliščinah. 
Pri razvijanju znanja nas lahko vodijo tri izhodišča, trije pristopi ustvarjanja in uporabe teorije v praksi. Na kratko jih povzemava (po Argyris, Schön 1974, Taylor, White 2000, Healy 2005, Mešl 20086), da bi raziskali poti razvoja za socialno delo. 
Tehnična racionalnost je epistemologija prakse, ki izvira iz pozitivistične filozofije in je vgra­jena v temelje raziskovanja moderne univerze. V modelu tehnične racionalnosti je strokovna aktivnost sestavljena iz reševanja problema, ki je natančno določeno z uporabo znanstvene teorije in tehnik; praktiki naj bi bili tisti, ki rešujejo tehnične probleme in izbirajo tehnična sredstva, ki najbolj ustrezajo določenemu namenu. Natančni strokovni praktiki rešujejo dobro formulirane probleme tako, da uporabljajo teorijo in tehnike, ki izvirajo iz sistematičnega znanstvenega znanja. 
Healy (2005: 97) za socialno delo raziskuje ustvarjanje in uporabo teorije v praksi. Model tehnične racionalnosti poimenuje tudi gibanje za empirično prakso, znano tudi z imenom na dokazih temelječa praksa. Pravi, da ta šola zagovarja stališče, da bi moralo socialno delo temeljiti na racionalnem znanju, potrjenem z znanstvenimi metodami. To gibanje promovira pristop razvijanja in uporabe teorij »od zgoraj navzdol«. Gre za to, da raziskovalci razvijajo in preizkušajo teorije socialnega dela, te pa potem praktiki uporabijo v praksi. Socialna delavka je subjekt in uporabnica znanja in ne njegova oblikovalka. V tem pristopu sta razvoj in uporaba znanja ločeni; to nekateri pojasnjujejo s pomanjkanjem časa in znanstvenih orodij praktikov, da bi razvijali teorijo v praksi. Problem na dokazih temelječe tradicije je tudi v tem, da nam ne ponuja strategij za urejanje številnih raziskovalnih dokazov, ki lahko obstajajo o specifični praktični situaciji in si lahko med sabo nasprotujejo ter praktikom ne dajo smernic za ravnanje. 
Na refleksiji o izkustvenem znanju temelječ pristop je drugi pristop; zanj Schön (1987, 1991) meni, da bolj ustreza potrebam kompetentnih praktikov. Meni (ibid.), da je ves proces osrednji za »umetnost«, s katero praktiki včasih dobro shajajo s situacijami negotovosti, nestabilnosti, enkratnosti in konfliktnosti vrednot. S tem pristopom avtor poudarja praktikovo izkustveno in tiho znanje. Gre za to, da praktik v neposredni praksi premišljuje o izkustvenem znanju, ki temelji na čutnem dojemanju in opazovanju. Praktik postane raziskovalec v kontekstu prakse in pri tem ni odvisen od kategorij formalne teorije in tehnik, temveč konstruira novo teorijo posebnega primera (Mešl 2008: 61). 
Healy (2005) za socialno delo povzame tudi drugi pristop. V primerjavi s prakso, temelječo na dokazih, na refleksiji o izkustvenem znanju temelječ pristop zagovarja priznavanje praktiko­vih izkušenj v praksi kot podlage za oblikovanje in uporabo znanja v praksi. Največja moč tega pristopa je, da priznava in ceni socialne delavke kot aktivne ustvarjalke in uporabnice teorije in drugih oblik znanja. Kljub prednostim pa Healy (ibid.) opozori na več problemov poudarjanja zgolj praktikove refleksije kot podlage za oblikovanje in uporabo znanja. Poudarek na intuitivnem in tihem znanju pomeni, da osnova našega znanja ostaja nedostopna uporabnikom, financerjem, delodajalcem ipd. Tudi ko pojmujemo praktikovo refleksijo kot »resnico« o praksi socialnega dela, ta pristop ne pušča prostora za kritično preučevanje trditev, ki jih praktik oblikuje. 
Taylor in White (2000) menita, da nam kritična praksa reflektiranja o izkustvenem znanju sicer omogoča bolj negotov, dvoumen in kompleksen svet, vendar veliko tega tudi zapira, saj 
Več o izvornih izrazih in slovenskem poimenovanju pristopov v Mešl (2008: 61). 
zasenči perspektive uporabnikov in sprejme praktikove trditve kot resnične predstavitve tega, kar se je zgodilo. Takšno intuitivno znanje je tudi težko uporabiti za namene formalnega izobra­ževanja. Prav tako lahko zanašanje na intuitivno in tiho znanje vodi do nekorektnih odločitev v primerih prakse, v katerih gre za kritično ogroženost varnosti ali za odločitve, ki so povezane z upoštevanjem zakonodaje. Tako znanje tudi težko uporabimo in predstavimo drugim insti­tucijam, ko moramo utemeljevati svoje odločitve. Svoje znanje moramo znati artikulirati, da lahko utemeljimo svoje strokovne odločitve. 
In končno, če se primarno osredotočimo na induktivno graditev znanja, torej graditev iz praktičnih izkušenj, smo lahko neuspešni pri uporabi formalnih teorij za prakso kot osnove za oblikovanje teorije in znanja v praksi. Obstaja nevarnost, da bi zapravljali energijo za nenehno izumljanje, namesto da bi razvijali in širili tako obstoječe teorije in našo lastno osnovo znanja z uporabo že obstoječih teorij. 
Tudi pri refleksivnem pristopu, ki sta ga razvili Taylor in White (2000), je poudarek na refleksiji, vendar gre za refleksijo o teoriji na podlagi izkušnje v praksi. Pri tem pristopu je poudarjeno, da uporabljamo formalno teorijo v praksi, vendar smo tudi aktivni udeleženci pri njenem oblikovanju. Ne gre za to, da bi jo preprosto aplicirali, temveč to naredimo z refleksijo, premišljeno, uporabljamo teoretsko znanje in ga nadgrajujemo (Mešl 2008: 61). 
Refleksivni pristop k uporabi in razvoju teorije izhaja iz stališča, da konflikt med teorijo in prakso ne obstaja, ko spoznamo, da socialne delavke uporabljamo teorijo in tudi ustvarjamo teorijo v praksi. Tako ne gre za to, da bi preprosto uporabili formalno teorijo (npr. sistemsko teorijo, perspektivo moči ali postmoderne teorije), ampak jo lahko uporabimo kot podlago za oblikovanje znanja v praksi. Gre za refleksivni pristop aktivnega ustvarjanja pomenov in znanja, ki je način preseganja določenih omejitev omenjenih dveh pristopov. 
Predstavljenih pristopov k razvijanju in uporabi znanja ne razumeva kot izbiro ali-ali; vsak od njih doda pomembno perspektivo k oblikovanju okvirov za ravnanje v praksi. Empiričen pristop ali tehnična racionalnost zagotavlja okvir za disciplinirano, znanstveno razmišljanje, preverjanje dokazov, utemeljevanje učinkovitosti razvitega znanja. Refleksija o izkustvenem znanju je gotovo spretnost, ki jo v socialnem delu potrebujemo za učinkovito integriranje misli in akcije, za zmanjševanje razkoraka med teorijo in prakso, ko sami, v praktičnih situacijah, oblikujemo svojo lastno »praktično« teorijo. Refleksivni pristop doda pomemben poudarek – v socialnem delu ustvarjamo teorijo v praksi, vendar je pomembno, da kot podlago za oblikovanje znanja v praksi uporabimo formalno teorijo. 
Slika 1 predstavlja krožnost učenja in razvijanja znanja, za katero meniva, da je nujna med študijem socialnega dela in kasneje v praksi. 
Slika 1: Krožni proces teoretskega in praktičnega nadgrajevanja znanja. 

Projekt »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje želenih sprememb za 
zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja« 
Zametki ideje za ta projekt segajo v študijsko leto 2013/14, ko smo prvič redno izvajali ma­gistrski program »socialno z družino« in razmišljali, kako zasnovati delo v okviru predmeta praktikum. V prvem letu rednega izvajanja programa smo z manjšo skupino študentk snovali pilotni projekt »Soustvarjanje pomoči z družino v skupnosti« in še v istem letu razmišljali o možnostih nadgradnje našega dela. 
V aktualnem projektu, ki poteka v okviru Norveškega finančnega mehanizma (2009–2014), Univerza v Ljubljani (Fakulteta za socialno delo, Fakulteta za šport in Zdravstvena fakulteta) sodeluje z dvema partnerjema – s Hogskolen i Sor-Trondelag z Norveške in z Zvezo prijateljev mladine Moste-Polje. V projektu izhajamo iz več ciljev, ki so usmerjeni v soustvarjanje sprememb z družinskimi člani v smeri zmanjševanja razlik v zdravju, v oblikovanje modela pomoči dru­žinam v skupnosti in v usposabljanje strokovnjakov za delo na področjih sodelujočih fakultet7 . 
V nadaljevanju se osredotočava na delo Fakultete za socialno delo in na proces praktičnega učenja študentk v okviru magistrskega programa »socialno delo z družino«. Delo temelji na so­delovanju študentk z družinami s kompleksnimi psihosocialnimi problemi (večina se spoprijema s hudo revščino in socialno nemočjo ter ima premalo znanja za reševanje številnih problemov, doživljajo socialno izključenost, nekatere tudi breme bolezni, odvisnosti). Vsaka študentka, ki se je odločila za opravljanje prakse v projektu, je sodelovala z najmanj eno družino in z njo vzpostavila izvirni delovni projekt pomoči (Čačinovič Vogrinčič 2006), ki je okvirno potekaleno študijsko leto. Študentke so samostojno obiskovale družine na njihovem domu in z dru­žinskimi člani v delovnem odnosu (Čačinovič Vogrinčič et al. 2005) soustvarjale želene izide.Študentke so imele intenzivno podporo v majhnih mentorskih skupinah8 in možnost rednih individualnih konzultacij z mentorico na fakulteti. Mentorska srečanja na fakulteti so potekala dvakrat na mesec vse študijsko leto. 
Kaj je v tej izkušnji novega v primerjavi s praktičnim učenjem na dodiplomskem študiju? Novo je to, da so študentke, ki so že končale dodiplomsko izobraževanje na Fakulteti za socialno delo, popolnoma samostojno vstopale v procese podpore in pomoči družinam brez navzočnosti mentorice. Torej so morale samostojno voditi izvirni delovni projekt pomoči, se opirati na te­oretsko znanje, »tukaj in zdaj« razmišljati o dogajanju in iskati načine, kako vzdrževati delovni odnos z družino. Ob rednem tedenskem praktičnem učenju je hkrati potekal tudi študijski proces na fakulteti, v katerem smo ne le v okviru mentorskih srečanj, temveč tudi pri več pred­metih programa nadaljevali refleksijo o praktičnih izkušnjah, raziskovali možne poti ravnanja v konkretnih situacijah na terenu ipd. Potekal je torej intenziven proces refleksivnega učenja. 
V nadaljevanju predstavljava rezultate projekta in pilotnega projekta iz perspektive sodelu­jočih študentk. 
Izkušnje študentk o procesu praktičnega učenja za socialno delo z družino – 
raziskava 
Opredelitev raziskovalnega problema 
Študentke socialnega dela se velikokrat srečujejo z vprašanjem, kako koncepte socialnega dela uporabiti v praksi. K temu pripomore tudi še vedno nazvoče mnenje o razkoraku med teorijo in prakso, na katerega pogosto naletimo tako med nekaterimi študentkami kot tudi 
7 Več o projektu na spletni strani: http://spds.fsd.uni-lj.si/o_projektu/. 8 
Študentke (20) so bile razdeljene v štiri mentorske skupine. V vsaki je bilo po pet študentk, vsaka skupina je imela svojo mentorico. V pilotnem projektu pa je bila zaradi časovnih in kadrovskih omejitev izvajalk oblikovana zgolj ena mentorska skupina. V njej so sodelovale vse v projekt vključene študentke (11), skupino sta vodili dve mentorici. 
med nekaterimi socialnimi delavkami v praksi – v teoriji je zapisano nekaj, vprašanje pa je, kako, in če sploh, lahko to v praksi tudi uporabimo. Eden izmed pomembnih načinov, kako prihodnje socialne delavke podpreti pri integriranju teoretskega znanja in praktičnega delo­vanja ter jim pomagati najti načine za poimenovanje svojih ravnanj, je prav gotovo praktično učenje študentk. 
S pilotnim projektom »Soustvarjanje pomoči z družino v skupnosti« in projektom »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje želenih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja« smo želeli razviti kontekst praktičnega učenja, ki bi študentkam omogočil strokovni in osebni razvoj, da bi na podlagi praktičnih izkušenj lahko razvile kompetence za refleksivno uporabo znanja v praksi. Na podlagi izkušenj dveh generacij študentk, ki so so­delovale v opisanem kontekstu praktičnega učenja, naju je v raziskavi9 zanimalo, s kakšnimi pričakovanji so se študentke vključile v projekt in praktično učenje, katera znanja, spretnosti in kompetence so pridobile v praktičnem učenju v okviru projekta ter kako so se preizkusile v uporabi konceptov socialnega dela. 
Vrsta raziskave 
Raziskava je kvalitativna. Podatke sva pridobili s pomočjo skupinskih razprav v fokusnih skupinah in jih analizirali po metodi kvalitativne analize (Mesec 1998). 
Populacija in vzorčenje 
Vzorec za raziskavo je bila celotna populacija študentk magistrskega programa »socialno delo z družino«, vključenih v pilotni in aktualni projekt – v pilotnem projektu je sodelovalo 11 študentk, v aktualnem projektu pa 20. Vse študentke so bile diplomirane socialne delavke, z uspešno končanim predhodnim dodiplomskim programom »socialno delo«. Za sodelovanje v projektu so se študentke odločile prostovoljno, potem ko smo jim na začetku študijskega leta predstavili možnost takega opravljanja praktičnega dela v okviru predmeta praktikum. 
V analizi, ki jo predstavljava v nadaljevanju, so populacija v obeh projektih sodelujoče študentke. V rezultate, predstavljene v prispevku, so vključene študentke, ki so sodelovale v tistih fokusnih skupinah, za katere je bilo v času pisanja prispevka dostopno gradivo za analizo (skupaj 18 študentk). 
Zbiranje podatkov 
S študentkami, ki so sodelovale v pilotnem projektu, sta mentorici izvedli eno fokusno skupino, in sicer junija 2014. V aktualnem projektu pa so bile junija 2015 izvedene tri fokusne skupine (v njih so sodelovale študentke ne glede na mentorsko skupino, v katero so bile razdeljene ob začetku izvajanja projekta). Moderatorki fokusnih skupin sta bili osebi, ki s študentkami nista sodelovali v okviru mentorskih srečanj. Moderatorki sta fokusne skupine, po predhodnem dovoljenju študentk, snemali z diktafonom in napisali transkript. Za namen tega članka predstavljava ugotovitve, pridobljene na skupinskih razpravah, izvedenih v okviru fokusnih skupin iz pilotnega projekta in dveh fokusnih skupin iz aktualnega projekta, za kateri je bilo gradivo za analizo že dostopno. 
Izjave študentk, ki smo jih pridobili iz skupinskih razprav v okviru fokusnih skupin, sva šifrirali tako, da sva izjave študentk iz pilotnega projekta označili s črko PF (pilotna fokusna) ter dodali zaporedno številko študentke in družine, s katero je študentka sodelovala (npr. fokusnaskupina v pilotnem projektu – študentka ena: FPŠD1). Izjave študentk iz aktualnega projekta 
raziskava, predstavljena v tem prispevku, je del širše raziskave in je razdeljena na dva sklopa. V prvem sklopu sva analizirali izkušnje študentk o procesu praktičnega učenja za socialno delo z družino, v drugem sklopu pa proces njihovega dela z družino. Za namen tega članka predstavljava rezultate iz prvega sklopa. 
sva šifrirali na podoben način, le da sva namesto oznake PF uporabili črko F (fokusna) (npr.fokusna skupina v aktualnem projektu – študentka ena: FŠD1). 
Analiza podatkov 
Zbrano gradivo sva analizirali po metodi kvalitativne analize (Mesec 1998). V analizi je vklju­čeno gradivo iz izvedene fokusne skupine iz pilotnega projekta in tistih dveh fokusnih skupin iz aktualnega projekta, za kateri je bilo v času, ko sva opravili analizo, gradivo že zapisano. Iz zbranih zapisov sva za analizo izbrali zapise, ki so bili relevantni glede na opredeljen raziskovalni problem. Gradivo sva razčlenili na smiselne enote kodiranja (posamezni stavek ali odstavek) in vsaki izbrani enoti glede na vsebino pripisali ustrezen pojem (neposredno poimenovanje – Mesec 1998: 107). Pri izboru pojmov sva izhajali iz teoretskih izhodišč in zdravorazumskih pojmov. Izjave sva potem združili v skupine po skupnih kodah in množico dobljenih pojmov povezali v nadrejene kategorije. Tako sva iz množice podatkov dobivali vedno preglednejše gradivo in z definiranjem sestavljali besednjak pojmov nastajajoče poskusne teorije. 
Študentke o izkušnji praktičnega učenja v projektu 
Ugotovitve predstavljava po vsebinskih sklopih glede na posamezno raziskovalno vprašanje. Za podkrepitev ugotovitev sva ponekod pripisali tudi izjave študentk, kakor so odgovarjale na zastavljena vprašanja. 
Pričakovanja študentk pred začetkom projekta in njihove prve izkušnje 
Praktično učenje za socialno delo z družino, kot smo ga oblikovali v okviru pilotnega in aktualnega projekta, je bil za študentke predvsem nov izziv. 
Jaz nisem šla z velikimi pričakovanji na prakso, sem se pa zelo veselila tega, ker je nek nov izziv, ker je nekaj drugačnega in tudi, ko so nam na začetku predstavili tri različne prakse, sem točno vedela, kaj si želim, se pravi delo z družino. Predvsem zato, da sama sebe preizkusim, da preizkusim svoje kompetence na praksi, se pravi, če res znam te kompetence uporabljati, kot so že prej kolegice rekle. (FŠD1) 
Na začetku sodelovanja so se študentke spoprijemale s strahom, kako bodo zmogle samostojno sodelovati z družino. 
Čeprav me je bilo tudi zelo strah. Tako, kako bom odreagirala, kako bom sploh navezala stik. Zato, ker po navadi je vedno, ne vem, bil stik že navezan. Se je organizacija dogovorila, s katerim uporabnikom, so vedeli, da pridem, zdaj pa sem čisto prvič jaz sama poklicala in 
razložila. (FPŠD11) 
Kljub začetnemu strahu so se študentke odločile za takšno praktično učenje, saj so videle priložnost za samostojno opravljanje prakse in so si želele zares samostojno izvajati socialno delo z družino. 
Ja, jaz sem se v bistvu odločila zato, ker je bila to prva taka priložnost, ki je res imela prakso socialnega dela. (FPŠD1) 
Jaz sem se zato odločila, ker v teh štirih letih nisi bil nikoli sam, tisto, da bi vsa odgovornost padala na tebe. Vedno je bil en zraven tebe, ne vem, ko je pač lahko zraven tebe odreagiral, tako da si pa čisto sam, pa to počneš, ko že imaš diplomo in moramo to znat in ja, to je bil edini glavni razlog. (FPŠD11) 
Njihova pričakovanja pred začetkom praktičnega učenja lahko razdelimo v tri sklope: priča­kovanja do družine, s katero so sodelovale, do sebe in do mentorskih skupin. Od družine so študentke pričakovale predvsem to, da bo družina pripravljena sodelovati z njimi. 
Od družine sem pričakovala edino to, da bomo skupaj sodelovali. Bala sem se, da ne bodo hoteli sodelovati, ker je ena tretja oseba prišla k njim. Ja, živjo, zdaj bom pa jaz z vami delala. (FŠD13) 
Pričakovale so tudi, da bodo družinski člani upoštevali dogovore. 
Jaz imam zelo podobno kot onidve, ampak moram dodati še to, da sem pričakovala, da bodo resni. Ko se zmenimo za en dogovor, da to velja. Družina je pozabila na dogovor in šele ta­krat sem spoznala, kako je to pomembno. Tudi za naprej sem pričakovala, da se bodo držali dogovora. To mi veliko pomeni, da se drži en strikten datum in da se to ne pozabi. (FŠD11) 
Želele so si, da bi jim z družino uspelo vzpostaviti delovni odnos, v katerem se bodo oboji (tako študentka kot družina) počutili varno. 
Jaz sem vstopila v odnos predvsem s tem, da uspem z družino vzpostaviti tak odnos, ki bo temeljil na zaupanju. Kar pomeni, da mi bo lahko povedala ene stvari in bo vedela, da bo to ostalo med nama. Da se bo počutila varno. Predvsem pa sem hotela to, da, tudi če se vmes na primer trikrat ne vidimo, da bi takrat, ko se vidimo naslednjič, vse potekalo tako, kot da bi bilo to kontinuirano, da se ne bi videlo, da se nisva videle. Takšen odnos sem hotela vzpostaviti. (FŠD2) 
Začetna pričakovanja študentk glede sodelovanja z družino so se uresničila in študentke so bile z odnosom, ki so ga vzpostavile z družino, zadovoljne. 

Jaz bi tudi rekla, da so se. V bistvu tisti stik z otroki in vse, mogoče res nismo toliko delali na šoli, ampak je bilo po vseh tistih ključnih trenutkih pomembno, da se imajo fajn, da imajo bližino, da imajo stik z nekom, ki pride k njim in se z njimi ukvarja. Mislim, da je bilo to pomembno in da je bilo to tisto, kar so takrat potrebovali. (FPŠD1) 
Spoznale so, da je za vzpostavitev varnega in zaupnega delovnega odnosa potreben čas. 
Jaz sem pričakovala, da bom z družinskimi člani delala in se pogovarjala, kar se na začetku ni uresničilo. So rabili določen čas, da so mi začeli zaupati, pa tudi nemogoče je bilo priča­kovati, da se bomo začeli takoj pogovarjati glede na odvisnost v družini. Smo pa prišli zdaj do te točke, da smo to pričakovanje nekako uresničili, da se tudi pogovarjamo, vsi. (FŠD20) 
Dve študentki sta dejali, da se njuna začetna pričakovanja niso v celoti izpolnila, ker sta se želeli preizkusiti v delu s celotno družino, v delovnem procesu pa sta sodelovali le z enim ali le z nekaterimi družinskimi člani. Študentke so pričakovale, da bodo družini v pomoč. 
Predvsem to, da bi pomagala družini, tam, kjer oni to potrebujejo. (FPŠD7) 
Njihovo pričakovanje je bilo tudi, da bodo izgubile strah pred delom z družino. 
In predvsem tudi to, da ne bom čutila več takšnega straha, ko bom šla k družini. To je bilo na začetku kar prisotno pri meni. Ker že prej, preden se je ta projekt začel, me je bilo strah iti v družino, ker si potem tam sam, tega še nisem delala. Ta strah sem začela počasi izgubljati, kar mislim, da se je videlo tudi vedno bolj na mojem delu z družino. (FŠD5) 
Predvsem pa so si želele teorijo samostojno preizkusiti in uporabiti v praksi. 
Do sebe sem pričakovala, da bom lahko preizkusila koncepte pri delu z družino in da bom res delala socialno delo. (FŠD20) 
Jaz sem se odločila zaradi tega, ker se mi je zdelo fajn, da se sama izkusim v vodenju pogo­vora, da dobim priložnost po štirih letih, da se sam izkusiš, pa da nimaš nobenega od zadaj, da zaplavaš. (FPŠD7) 
Podobno kot pričakovanja do družine so se tudi pričakovanja študentk do sebe izpolnila. 
Meni definitivno. Jaz sem v bistvu dobila še veliko več, kot sem pričakovala, tukaj se je toliko enih tem odprlo, da sem res dobila veliko, da sem vse uporabila, vsa znanja. No, vse še čisto ne, ampak sem pa večino probala. (FPŠD7) 
Delo z družino je bilo priložnost za njihovo osebno in strokovno rast. 
Na osebnem področju, da si znaš postavit mejo, da si ne smeš vse preveč k srcu jemat, če ti kaj ne uspe, da nisi ti kriv za to. Da je zelo pomembno, da znaš ločiti mejo in da, ko si na srečanju, da probaš vse tam naredit, kar lahko, ko pa prideš domov, pa poskušaš na to pozabiti in ne skoz razmišljat o tem, kaj bi moral narediti. To se mi zdi zelo pomembno. Ker na začetku se mi zdi, da sem si vse preveč k srcu jemala, da me je to zelo obremenjevalo, zdaj pa, ko pridem tja, rešujem, in ko pridem domov, se s tem ne ukvarjam več. Se mi zdi to tudi največji premik na osebnem področju kot na strokovnem. Se mi zdi zelo pomembno, da imaš osebno mejo. (FPŠD7) 
Jaz sem pa pridobila to strokovno samozavest, da znam vodit, kdaj uporabit kak koncept, kdaj sem se znala recimo pridružiti. Potem to vztrajanje v raziskovanju izjeme, kdaj je situ­acija lahko drugačna, se mi je zdelo strašno pomembno, da smo skupaj raziskovali, kdaj je kaj bilo, in stvari tudi udejanili. (FPŠD2) 
Od mentorskih skupin so študentke pričakovale predvsem podporo za socialno delo z družino. 
Pa če kdaj ne bi kaj znala, da dobim podporo, in v bistvu se na ta način še lahko kaj potem naučim. (FPŠD7) 
S potekom in vsebino mentorskih srečanj so bile študentke večinoma zadovoljne. Všeč so jim bila redna in kontinuirana srečanja, varno in sproščeno ozračje na srečanjih, medsebojna pomoč in dosegljivost mentorice. 
Tudi znotraj skupine, ta skupina, ki smo sodelovali na mentorskih, smo si lahko na mentorskihmed sabo pomagali. To je bilo koristno. (FŠD14) 
Mentorica je bila vedno dosegljiva. Če ne tak osebno, preko e-maila. (FŠD2) 
Mentorska srečanja so nekatere študentke spodbudila, da so še same začele v praksi uporabljati znanja, koncepte ipd., ki jih doslej niso. 
Pa recimo to, da sem slišala druge zgodbe, druge izkušnje, in sem mogoče kdaj uporabila tudi kakšno isto metodo, isti način dela. To je tudi spodbudilo mene, da tudi jaz tako ravnam, da tako postopam, da se tako prilagajam. (FŠD11) 
V veliko podporo jim je bila tudi sprotna refleksija o njihovem delu skupaj z mentoricami (branje dnevnikov ipd.). 
To, kar se tiče pošiljanja dnevnikov in komentarjev nazaj, so bili res takšni komentarji, da si se res lahko nekaj naučil in nekaj ven vzel iz tega. Pa tudi, ko si popravil, si še enkrat dobil nazaj komentar. To je bilo meni fenomenalno. (FŠD21) 
Študentke v aktualnem projektu so opozorile na razliko med delom v veliki mentorski skupini na začetku projekta (ko so bile vse študentke združene v eno mentorsko skupino) in nadalj­njim delom, ko so se študentke razdelile v več majhnih mentorskih skupin. Po njihovem mnenju jim na začetku projekta v veliki mentorski skupini ni uspelo dobiti dovolj podpore za samostojno delo v praksi. 
Ampak se mi zdi, da tega ne bi dobila, če bi delali tako, kot smo delali prvi mesec, prva dva meseca, ker nas je bilo zelo veliko. V smislu, ne s strani mentorice, ampak v smislu tega, da nas je bilo preveč. Nas je zdaj pet v skupini, pa smo bili včasih po dve uri. Tam nas je bilo pa dvajset, pa smo imeli eno uro in pol na voljo. Mogoče si lahko povedal eno stvar, ki te je zelo težila, ampak si bil omejen na nek čas oziroma si s tem kradel čas nekomu drugemu. Ko nas je bilo pa tako malo, pa si lahko izpostavil tudi dileme, o katerih smo potem skupaj 
debatirali. In to se mi je zdelo kot zelo pomembno in zelo dobra izkušnja. (FŠD8) 
Delo v mentorskih skupinah je bilo za študentke hkrati tudi pomembna izkušnja in zgled, kako delati z družinami. 
Meni je tak način dela zelo blizu. Tudi tisto, da od tebe konkretno pričakuje, kdaj boš nekaj poslal in kdaj boš nekaj naredil. S tem sem se tudi jaz učila, kako lahko z družino sodelujem, da konkretno opredelim: dajmo se dobiti takrat in takrat, ne dajva se slišati drugi teden enkrat. Iz tistega potem ni bilo nič. Če sva se dogovorile, slišiva se v ponedeljek, da se zmeniva, kdaj sevidiva, je pa bilo že čisto drugače. Se mi zdi, da je bil to za mene dober način učenja. (FŠD8) 
Kako delati z družino, so se študentke torej učile tudi posredno, prek ravnanja mentoric v mentorskih skupinah, ne le na podlagi pogovorov z njimi. Na to opozarjata tudi Bouwkamp in Bouwkamp (2014), ko pišeta o tem, da mora svetovalka uporabniku omogočiti učenje novih izkušenj ne le na podlagi besed, pač pa tudi in predvsem tudi z lastnimi dejanji. 
Nekatere študentke so pogrešale konkretnejšo opredelitev obveznosti študentk na začetku prakse od mentoric in več podpore, predvsem ob prvem vstopu v družino. 
Mogoče se mi zdi, da se zdaj na koncu pojavljajo neke težave s tem, koliko srečanj je kdo imel in koliko jih ni imel. Se mi zdi, da to so stvari, ki bi se jih bilo potrebno na začetku dogovoriti. Če se komu zgodi, tako kot se je puncam, da takrat pa vstopi mentor in pove, da, če želiš opraviti to pa to, da se je potrebno še vključiti v drugo družino, ali pa nekaj, da mogoče pa v tistem nismo prepuščeni samemu sebi. (FŠD8) 
Ko si največ rabil, prvi stik, ko si imel največ strahov, si najmanj dobil. Potem, ko že prideš mimo tistega in steče en proces, teče kontinuirano, je spremljanje dela in da dobiš nek feed­back, na začetku mi je pa res malo tistega manjkalo. (FŠD12) 
Večina študentk je ob prvem vstopu v družino ugotovila, da družine niso bile dovolj infor­mirane o projektu in vlogi študentke v družini oz. so jim bile stvari napačno predstavljene10 . 
Meni se zdi tu isto, kot je že ona rekla, predstaviti, zakaj mi pridemo tja. Ne da se jim predstavi, da bomo mi tam karkoli preverjali, po pol ure sem lahko komaj gospodu povedala, zakaj sem sploh tam, in potem je bil čist zgrožen, tega pa jaz ne rabim. Niti približno ni bilo to, kar so nam predstavili, njim predstavljeno. Se mi zdi, da je tu bil res tisti kratki stik. (FŠD8) 
Prav tako so študentke opazile, da nekatere družine niso imele zares možnosti razmisliti o sodelovanju in sprejeti odločitve za sodelovanje, ker so razumele povabilo nekaterih institucij kot pogoj za uveljavljanje drugih pravic. 
Če jim je predstavljeno to kot nek pogoj, tako kot je bilo že pri meni rečeno. Tako dolgo že prejemate neko pomoč, non stop so v družini neke težave, dajte to sprejeti, pa je od tega potem odvisna tista finančna pomoč, letovanje otrok oziroma karkoli. To se mi ne zdi nek način. (FŠD8) 
Študentke so predlagale, naj fakulteta še intenzivneje sodeluje z institucijami, ki študentke povezujejo z družinami. 
S tem, da tu bi bilo dobro tudi, da bi se faks malo bolj vključil, da bi naredili neke smer­nice, v smislu, zakaj mi gremo tja in kaj je namen tega. Da se to pripravi in potem tudi to predstavi. In potem, če bi se to tu na faksu pripravilo, bi verjetno tudi njim veliko lažje bilo in bi se povedalo. (FŠD5) 
Kompetence, znanja in spretnosti, ki so jih študentke pridobile s praktičnim učenjem 
Študentke menijo, da so v praktičnem učenju lahko preizkusile uporabo različnih teoretskih konceptov in se tako strokovno usposobile za socialno delo z družino. 
Saj sem uporabljala koncepte, letošnja praksa je bila s tega vidika fenomenalna, jaz sem se veliko naučila. Dejansko sem uporabljala ene koncepte, ki jih prej nisem. (FŠD2) 
Vzpostavile so delovni odnos z družino in sklenile dogovor o sodelovanju (Čačinovič Vogrinčič et al. 2005). 
Vesela sem, da sem se preizkusila v tem, da sem prvič konkretno uporabila koncept vzpostavlja­nje delovnega odnosa in dogovor o sodelovanju, ki sem ga prevajala v nek jezik uporabnikov, ker sta bili dve mali punci, tako da sta razumeli. (FŠD7) 
10 	Predstavitev študentk družinam, sodelujočih v projektu, in informiranje teh družin o projektu nista potekala prek Fakultete za socialno delo, ampak je to vlogo prevzela v projektu sodelujoča organizacija, ki se v okviru svojih dejavnosti srečuje z veliko družinami, ki zaradi kompleksnih psihosocialnih problemov potrebujejo pomoč in podporo v njihovem vsakdanjem življenju. 
Uporabile so koncept etike udeleženosti (Hoffman 1994). 
To vztrajanje v tej nevednosti in v tej odprti drži, to mi je zelo pomagalo. (FŠD7) 
Usvojile so koncept osebnega vodenja (Bouwkamp, Vries 1995). 
Nikoli nisem imela problema deliti svojih izkušenj, vedno sem pa imela problem povedati osebi, kje stojim in kaj razmišljam, ker sem vedno imela občutek, da bom odbila osebo od sebe, če bo to moje razmišljanje drugačno kot od uporabnika. Ampak če sem kaj dobro letos osvojila, sem to dobro osvojila. (FŠD2) 
Spoznale so, kako zelo pomembna je osebna udeleženost pomagajočega v procesu pomoči. 
Včasih pa mi je manjkalo malo moje pozicije. Sicer sem, predvsem proti koncu, ko se je odnos z družino izboljšal, tudi sama začela svojo pozicijo bolj zastopati. Na začetku nisem tako, ker se mi je zdelo, da bo to nekako družino odbilo. Kakšno moje mnenje, kje se pa jaz zdaj nahajam, ali pa nekaj takega. Ker včasih se mi je zdelo, da sem glede mojega mnenja morala samo sebe malo ustaviti. Moja družina sta bila mama in otrok in mama me je velikokrat vprašala: kaj pa vi mislite, mislite, da dobro delam? In da potem jaz nisem dala na njo preveč mojega mišljenja, ampak da je tudi sama prišla do določenih stvari. Imela sem občutek, da je ona meni govorila, se name usmerjala, hotela dobiti od mene potrditev o tem, kako ona dela, ali pa je hotela tako, da ji jaz povem, kaj naj ona naredi. Čez čas sem začela bolj ugo­tavljati, kdaj lahko in kdaj ne. Mislim, da se to začne tudi z odnosom bolj razvijati. (FŠD5) 
V procesu dela z družino se jim je kot zelo uporabno pokazalo delo iz perspektive moči (Saleebey 1997). 
Jaz bi tudi izpostavila to perspektivo moči. Sploh se mi zdi, da, ko sem spraševala po dobrih preteklih izkušnjah, da je to zelo pomagalo, da smo potem tudi našli kakšno rešitev. Pa tudi to, da sem jo pohvalila, je zelo dobro vplivalo na najin odnos. (FPŠD7) 
Kot uporabna so se pokazala tudi znanja iz kratke, v rešitev usmerjene družinske terapije (Jong, Kim Berg 2002). 
Recimo še delo na izjemah, da je to tudi pomembno. To sem ugotovila letos. Recimo, to se mi je zgodilo zdaj samo pri enem primeru, ko smo se pogovarjali o očetu sina, in potem sem ju direktno vprašala in sem kar nekaj časa potrebovala, da je ona lahko ugotovila, kdaj sta se pa ona, no, mati in oče, kdaj sta se lahko nekaj dogovorila v miru, brez kakršnihkoli obtoževanj ali karkoli takega. In se je potrebovalo kar nekaj minut, nekaj časa, da je ona lahko ubesedila. Da sem si vzela čas za to. Da je bila smrtna tišina vmes. Se je izkazalo, ker je potem tudi malce drugačno srečanje bilo. Postalo je bolj humorno, tudi sama mati je videla, da se da. Da se da tudi včasih pogovoriti. (FŠD5) 
Spoznale so pomen dela v sedanjosti oz. dela »tukaj in zdaj« (Andersen 1994). 
Začeli smo bolj delati na sedanjosti, ker obtoževanje se je bolj nanašalo na preteklost, kaj je kdo komu dolžan. Ko pa smo se začeli pogovarjati o sedanjosti in načrtovati prihodnost, potem pa se je res začel pogovor o tem, kaj je dejansko pomembno. Jaz sem jim rekla, da se moramo osredotočiti na to, kar je uresničljivo, in to, da brskamo po preteklosti, ni nikomur v korist. (FŠD20) 
Prvič so se študentke preizkusile tudi pri delu z družino na tako imenovani drugi ravni. 
Na drugi ravni so se sproti odpirale teme. Tisto, kar smo reševale na prvi ravni, se je pokazalo,da rabi nekaj več od tega. (FŠD12) 
Študentke so se na začetku opravljanja prakse počutile premalo strokovno usposobljene za delo z družino, za vodenje pogovora. 
Mogoče je najbolj konkretna izkušnja to, da se je meni dvakrat ali pa trikrat zgodilo, da sem na pogovoru bila tri ure. Pač, nisem znala sama pri sebi postaviti meje. Ko je ona govorila tudi to, kar se ni dotikalo teme, se nisem znala ustaviti, ker se mi ni zdelo fer. (FŠD8) 
To se je ob koncu praktičnega učenja spremenilo – počutile so se bolj kompetentne, bolj strokovno usposobljene za vodenje pogovora z družino. 
Potem glede strokovnega področja se mi zdi, da sem res osvojila znanja, kot so recimo koncepti, vprašanja izjem, čudeža, reka življenja, gledanje iz perspektive moči, pogajanje, to upoštevanje načela interpozicije, da se pridružiš človeku in da se znaš oddaljit nazaj, da tudi osebno vodiš pogovor, da poveš svoje izkušnje. (FPŠD7) 
Predvsem pa je pomembno to, da so študentke koncepte socialnega dela videle kot nujno in dragoceno oporo za njihovo delo. 
Letos smo komaj videli, da so to koncepti, ki so uporabni, ki delujejo, če jih vzameš za svoje in če jih uporabljaš. (FŠD2) 
Študentke o uporabi znanja in jezika socialnega dela v praksi 
Nekatere študentke so imele sprva težave z uporabo znanja socialnega dela. 
Saj se učimo te koncepte skozi pet let in jih poznamo zelo dobro, ampak ja, jih je pa težko ubesediti. (FŠD2) 
Ob koncu praktičnega učenja pa so menile, da so veliko bolj usposobljene za uporabo jezika socialnega dela v praksi. 
Je to tudi ena zadeva, ko mogoče, sem začutila, da je boljše, da znam ene besede povedati. V prvem letniku si niti predstavljati nisem mogla, kako bom jaz vzpostavljala dogovor o sodelovanju. Pa tudi letos, ko sem šla na prakso, je bila cela panika, kako bom vzpostavila dogovor o sodelovanju. In potem si tam, si vržen v to in moraš, moraš zbrati besede. Tekom samega procesa sem se veliko naučila enega jezika. Kako govoriti, na kakšen način. Ni to isto kot en neformalni pogovor, ki ga imaš s prijatelji. (FŠD2) 
Nekatere študentke jezika socialnega dela niso uporabljale, če so videle, da jih uporabniki ne razumejo. 
Jezik socialnega dela. V bistvu sem poskusila, mislim, sem ga uporabila, ampak če sem videla, da me ne razumejo, sem potem v njihovem, tako da so potem oni razumeli, povedala rajši. Ker se mi zdi vseeno, da so kakšni taki izrazi, ki jih samo mi razumemo, uporabniki jih pa ne slišijo vsak dan in jih ne razumejo. (FŠD13) 
Pri tem se nama zdi pomembno omeniti, da v socialnem delu z družino ne gre za to, da bi opu­stili uporabo jezika socialnega dela, ker nas družina ne bi razumela. Posebnost jezika socialnega dela je namreč prav v tem, da nam omogoča, da se pridružimo uporabniku in mu podelimo strokovno znanje v procesu soustvarjanja interpretacij v pogovoru in tako omogočimo »preva­janje« v osebni ali lokalni jezik in nazaj v jezik stroke za ustvarjanje nove zgodbe v raziskovanju rešitev (Čačinovič Vogrinčič 2006). To lepo opiše tudi izjava ene študentke: 
Jezik socialnega dela, ja. Se mi zdi, da je to res nek spoštljiv jezik. Ampak bolj v smislu pre­vajanja, ne da jaz zdaj govorim neke strokovne izraze, da delam iz perspektive moči, pa me noben ne razume, ampak da povzemam njihove besede, dodam kakšno svojo, se mi zdi, da jim je to bližje. Mogoče povem kaj z drugačnimi besedami. To se mi zdi zelo uporabno. Tudi se mi zdi, da je to nek pozitiven jezik, da neko svežino v pogovor. (FŠD8) 
Večinoma so študentke prepoznavale pomembnost uporabe jezika socialnega dela, predvsem pa so spoznale, da imajo besede, da lahko poimenujejo, kar delajo. 
Recimo glede jezika socialnega dela, tukaj sem letos opazila, kako pomemben je, in spoznala skozi srečanja, da ga sploh imam. Potem ko sem začela nekaj govoriti, se mi je pojavilo v mislih, da je to Gabi11 tako govorila ali pa da sem se to tako učila. Tako da sem se včasih zavedala, da to pa je tisto socialno delo, ki bi ga naj delali oziroma ki se ga učimo. (FŠD5) 
11 gabi Čačinovič Vogrinčič je zaslužna profesorica na Fakulteti za socialno delo in avtorica koncepta social­nega dela z družino v Sloveniji (gl. Čačinovič Vogrinčič 2006). 
Sklep 
Praktično učenje v okviru predstavljenega projekta zagotavlja odličen kontekst za strokovno in osebno rast prihodnjih magistric socialnega dela. Rezultati analize fokusnih skupin kažejo, da so študentke, ki so se odločile za tako praktično učenje, imele prvič priložnost za samostoj­no uporabo konceptov socialnega dela v praksi. Študentke so s samostojnim preizkušanjem konceptov v praksi premagale pogost strah pred delom z družino, pridobile so izkušnje za kompetentno vodenje pogovora z družino.
Študentke so v praksi uporabile vse temeljne koncepte socialnega dela z družino in dodatna znanja ter pri tem spoznale nekaj pomembnega: da je teorija uporabna v praksi in da pomeni pomembno oporo za socialno delo z družino. V enem letu samostojnega sodelovanja z družino, ob intenzivni podpori mentoric, so se naučile uporabiti znanje v praksi, ravnati v konkretnih izzivih sodelovanja z družino in so pridobile besede, da lahko poimenujejo, kaj delajo, približale so se temu, da so njihove privzete teorije postale tudi teorije v uporabi (po Argyris, Schön 1974). 
Glede samega projekta izstopata predvsem dve ključni ugotovitvi. Za študentke je bila vzpostavitev prvega stika z družino velik izziv, ki jih je navdajal tudi s strahom. Menijo, da biob tem potrebovale več podpore mentoric. Študentke so poudarile pomen intenzivne podpore v majhnih mentorskih skupinah, in to že od začetka sodelovanja z družino. S tem se vsekakor strinjava in meniva, da je v primeru nadaljevanja takega praktičnega učenja treba študentkam že pred vstopom v družino omogočiti intenzivno sodelovanje z mentorico v majhnih mentorskih skupinah. Omogočilo bi tudi intenzivnejše priprave na prvi stik z družino (pokazalo se je, da je skupina petih študentk z mentorico dobro izhodišče za delo). 
Druga ugotovitev se nanaša na sodelovanje Fakultete za socialno delo z institucijami, kiizbirajo družine za sodelovanje v projektu. Študentke so namreč opozorile, da nekatere družine niso bile dovolj informirane o njihovi vlogi v družini oz. o samem projektu. Nekatere so ome­nile tudi okoliščine, v katerih družine niso prostovoljno sprejele pomoči, ponujene v okviru projekta. V prihodnje je treba vsekakor razviti nove načine, kako družine povabiti v projekt, da bodo o vlogi študentk dovolj in natančno informirane, predvsem pa, da bo njihovo sodelovanje v projektu temeljilo na njihovi odločitvi. 
Izkušnje študentk pričajo o pomembni vlogi, ki jo ima praktično učenje na Fakulteti za socialno delo. Intenzivnost tako zastavljenega učenja, ki nam ga omogočata redni magistrski študij »socialno delo z družino« in projekt »Pomoč družinam v skupnosti: soustvarjanje žele­nih sprememb za zmanjševanje socialne izključenosti in krepitev zdravja«, pomeni velikanski kakovostni premik v izobraževanju socialnih delavk. Meniva, da je to pot razvoja praktičnega učenja, ki zagotavlja okvir za refleksivno uporabo znanja v praksi in razvijanje novega znanja za nadaljnji razvoj znanosti in stroke socialnega dela. 
Prihodnji izziv vidiva v iskanju poti za umestitev takega praktičnega učenja v redni program Fakultete za socialno delo, ki bi ohranjalo do zdaj razvit sistem sodelovanja med študentkami, mentoricami iz učnih baz in mentoricami na fakulteti, a treba bi bilo zagotoviti kontekst, ki bi bil čim bolj podoben kontekstu iz projekta. Torej praktično učenje s samostojnim delom štu­dentk, ob intenzivni podpori mentoric, ki uporabljajo koncepte socialnega dela in jih pomagajo študentkam prepoznati, ubesediti, uporabiti in razvijati v konkretnih praktičnih situacijah. 
Viri 
Andersen, T. (1994), Reflection on reflecting with families. V: McNamee, S., Gergen, K. J. (ur.), Therapy as social 
construction. London: Sage (54–67). Argyris, C., Schön, D. (1974), Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Bouwkamp, R., Vries, S. de (1995), Psihosocialna družinska terapija. Logatec: Firis. 
Bouwkamp, R., Bouwkamp, S. (2014), Blizu doma: priročnik za delo z družinami. Ravnanje z interakcijskimi vzorci 
v družini, pri procesih podpore in pomoči ter na področjih psihosocialnega dela. Ljubljana: Znanstvena založba 
Filozofske fakultete, Pedagoška fakulteta, Inštitut za družinsko terapijo. 
Čačinovič Vogrinčič, G. (2006), Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Čačinovič Vogrinčič, G,. Kobal, L., Mešl, N., Možina, M. (2005), Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Healy, K. (2005), Social work theories in context: creating frameworks for practice. Houndmills, Basingstoke, Hamp­shire, New York: Palgrave Macmillan. 
Hoffman, L. (1994), A reflexive stance for family therapy. V: McNamee, S., Gergen, K. J. (ur.), Therapy as social 
construction. London: Sage (7–24). 
Jong, P., Kim Berg, de I. (2002), Interviewing for solutions (2. izd.). Pacific Grove, ZDA: Brooks/Cole. 
Mesec, B. (1998), Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. 
Mešl, N. (2008), Razvijanje in uporaba znanja v socialnem delu z družino: procesi soustvarjanja teoretskega znanja v 
praksi. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. 
Saleebey, D. (ur.) (1997), The strenght perspective in social work practice. New York: Longman. 
Schön, D. (1987), Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. 
San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 
-(1991), The reflective practitioner: how professionals think in action. Aldershot etc.: Ashgate-Arena. 
Taylor, C., White, S. (2000), Practising reflexsivity in health and welfare: making knowledge. Buckingham: Open University Press. 

Izvirni znanstveni članek 

O hrani in revščini se oblikujejo diskurzi, ki neposredno vplivajo na razumevanje vzrokov, posledic in načinov reševanja problema revščine. Članek obravnava dve, za socialno delo relevantni vprašanji: diskurz o ravnanju s presežki in diskurz o samooskrbi s hrano v odnosu do revnih (brezposelnih, prekarnih delavk in delavcev, upokojenih in zaposlenih revnih ipd.). Prikaže, da razdeljevanje presežkov hrane nadomešča instrumente javnih socialnih politik in prek retorike ekologije. To prikriva neenakosti, spodbuja vnos poslovnih praks in poslovne logike na področje socialnega varstva ter ljudi ločuje na podlagi potrošniških praks na potrošnike in nepotrošnike. Pri samooskrbi je delež samooskrbe s hrano večji v premožnejših gospodinjstvih; to je mogoče povezati s tem, da skrb za vrtiček zahteva stabilno življenjsko situacijo, kot je redna in varna zaposlitev, da je bolj kot pridelava hrane pomemben socialni vidik kolektivnega vrtnarjenja in da je to treba razumeti tudi kot ideološki prostor, v katerem se združujejo ljudje s sorodnimi interesi in pogledi. To prinaša tudi nevarnost, saj lahko vrtički postanejo skupnosti brez fizičnih mej, vendar z zelo opaznim sistemom izključevanja in nadziranja. 
Ključne besede: samooskrba, presežki, hrana, dohodek, potrošništvo, skupnostno socialno delo. 
romana Zidar je sodelavka Visokega komisariata Združenih narodov za begunce. Kontakt: zidar@unhcr.org. Dr. Vesna Leskošek je izredna profesorica na Fakulteti za socialno delo. Kontakt: vesna.leskosek@fsd.uni-lj.si. 
FooD PoVErTy BETWEEN CoMMUNiTy aND CorPoraTioNS 
Discourses about food and poverty are being created that directly influence our understanding of causes, consequences and ways of solving the problem of poverty. The article deals with two issues relevant for social work: the discourse about what to do with food surplus, and the discourse about food self-sufficiency in relation to our attitude towards the poor (the unemployed, precarious workers, the retired, the employed poor etc.). It is shown that instruments of public social policies are being replaced by food surplus distribution through the ecology rhetoric. This hides inequalities, encourages invasion of business practices on the field of social security, and divides people on the basis of consuming practices to consumers and non-consumers. The authors show that those who are more well-off can much easier affort to be food self-sufficient. Food production via gardening doesn’t have very pronounced economic benefits (compared with buying cheap food in supermarkets), but has an important social, collective aspects. Gardening can also be understood as an ideological space where like-minded people meet. This can have some negative sides as well, as community gardens can become places with no physical borders, but with visible systems of exclusion and control. 
Keywords: food, self-sufficiency, surplus, income, consumerism, community social work. 
romana Zidar works for the United Nations High Commissioner for refugees. Contact: zidar@unhcr.org. 
Vesna Leskošek, PhD, is an associate Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. Contact: vesna. leskosek@fsd.uni-lj.si. 
V zadnjih letih vprašanja lokalne samooskrbe s hrano, dostopa do hrane, ravnanja s presežki hrane v povezavi z reševanjem problema revščine postajajo vse bolj relevanten del družbene, medijske in politične agende. Gre za temo, ki je izjemno relevantna za sodobno teorijo in prakso socialnega dela, saj je mogoče vzpostaviti časovno kontinuiteto med letom 1955, ko je bila ustanovljena ljubljanska šola za socialno delo, ter današnjim in tudi prihodnjim razvojem izobraževanja. 
Socialno delo je na začetku izobraževanja vodila marksistična ideologija1. Postmarksistični misleci kot Gramsci, Althusser, Laclau in Mouffe ali Žižek jo konceptualizacijo kot vprašanje identitet in subjektivitet. Z vidika marksizma in postmarksizma je poblagovljenje družbe skrajni izraz ideologije, to pomeni, da je mogoče individualizacijo pojasnjevati z vlogo posameznika v poblagovljeni družbi. 
Formalno izobraževanje za socialno delo je pod vplivom vladajočih ideologij leta 1955 skr­belo za »reševanje problemov vseh kategorij neprilagojenih« (Miloševič Arnold, Poštrak 2003: 167) z državnim institucionaliziranim sistemom, danes pa ga v postmarksistični maniri pod 
Po Marxu in Engelsu (1971: 610) je ideologija lažna zavest o idejah določene dobe, ki izraža ideje vladajo­čega razreda. 
pritiski vladajočih ideologij potiska v sfero zasebnega. To potiskanje je na ravni metod dela zelo zaznamovano s kulturo potrošništva2 in individualnih projektov naredi-si-sam, kamor lahko uvrstimo tudi diskurz samooskrbe in ravnanja s presežki hrane v odnosu do revnih. Pri obeh pojavih je v ospredju revni posameznik, do katerega se razvijejo družbena pričakovanja glede na njegovo psihofizično stanje. Če je čil in zdrav, se od njega pričakuje, da bo sam pridelal vsaj del hrane, če pa mu zdravstveno stanje tega ne dopušča, so na vrsti razdelilnice hrane. V obeh primerih se pričakovanje oblikuje na dihotomiji, intervencija socialnega dela, ki se v takšnih primerih pričakuje, pa prav tako. 
Če je socialno delo z revnimi na operativni ravni izraz aktualne socialne politike, potem lahko rečemo, da je ta prešla pot od socialnih pravic v naravi (torej v hrani) do socialnih pravic v obliki denarnih prejemkov. To je veljalo za civilizacijski dosežek, a danes se vračamo k temu, da se socialno delo (spet) ukvarja z zagotavljanjem pravic v naravi. 
Ker sta stroka in znanost socialnega dela tesno povezani z delovanjem socialne države, lahko to pot v času opazujemo prav pri dveh fenomenih: razdelilnicah hrane in samooskrbi s hrano v obliki vrtičkarstva, predvsem pa v odnosu socialnega dela do obeh pojavov. Avtorici meniva, da je socialno delo dolžno vzpostaviti analitični in kritični odnos do praks, namenjenih reševanju družbenih problemov, kot je revščina. 
O hrani in revščini se oblikujejo diskurzi, ki neposredno vplivajo na razumevanje vzrokov, posledic in načinov reševanja problema revščine. Članek obravnava dve, za socialno delo rele­vantni vprašanji: diskurz samooskrbe s hrano in ravnanje s presežki hrane v odnosu do revnih, brezposelnih, prekarnih delavk in delavcev ter upokojenih in zaposlenih revnih. 
Problem prehranske revščine se, ko gre za revne, vse bolj rešuje z mrežo bank hrane in razdelilnic presežkov hrane. Sredi leta 2014 je začel veljati Pravilnik o splošnem označevanju predpakiranih živil (2014), s katerim sta bila na novo urejena označevanje in distribucija živil s pretečenim rokom uporabe ali pretečenim datumom minimalne trajnosti. Pomemben vzgib za oblikovanje pravilnika je bil povezan z možnostjo distribucije te hrane med revne. Tako naj bi hkrati rešili dva velika problema: prehransko revščino in obseg zavržene hrane. Poglavitni pobudnik ureditve je bil predsednik republike Borut Pahor, ki se zavzema za vzpostavitev slovenske banke hrane. 
Hkratna retorika ekologije, s katero se spodbuja filantropsko ravnanje živilskih korporacij, gostinskih obratov in posameznih gospodinjstev, je za socialno delo relevantna, saj sproža vpra­šanja, ali prenašanje presežkov hrane do tistih, ki se srečujejo s pomanjkanjem hrane, pripomore k reševanju problema revščine ali le dodatno pripomore k družbenim neenakostim in zaradi odsotnosti kritike neenakosti legitimira obstoječo distribucijo bogastva3 . 
Kot omenjeno, želiva v prispevku obravnavati dva prevladujoča diskurza, ki sta se na »poli­tično korekten« način povezala z vprašanjem revščine: 
1. 	
Diskurz o samooskrbi s hrano. Tu naju je zanimalo predvsem, ali je samooskrba možen, smiseln in legitimen odgovor na vprašanje prehranske revščine. 

2. 	
Diskurz o ravnanju s presežki hrane. Pri tem se v maniri popularizacije t. i. varčnega potrošništva vse bolj uveljavlja ideja javnih kuhinj, v katerih presežke hrane razdelijo revnim in lačnim. S prispevkom skušava sodelovati v razpravi o tem, ali obstoječa socialna in prehranska po­


litika pripomore k doseganju večje socialne pravičnosti in trajnostnega razvoja družbe ali pa, 
2 
Tudi v socialnem delu se vse bolj uveljavlja terapevtski diskurz, ki je pridobil nenavadno obliko kulturne legi­timnosti znotraj najrazličnejših družbenih skupin, organizacij, institucij in kulturnih okolij (illouz 2008: 6). Te­rapevtski diskurz je v našem okolju posebej opazen v obliki samopomoči oziroma kulture naredi-si-sam. Ta je svojo tradicijo razvijala vse od stanovanjske hiše naredi-si-sam v času samoupravnega socializma do življenjskih izidov naredi-si-sam. Lahko bi rekli, da ima terapevtski diskurz v našem prostoru domicil, ki ga je moč opazovati tudi v fenomenu vrtičkarstva. 
3 
Poročilo banke Credit Suisse o svetovnem bogastvu v letu 2014 pokaže, da 10 odstotkov svetovnega pre­bivalstva poseduje 87% svetovnega bogastva, medtem ko spodnjih 50% svetovnega prebivalstva poseduje 1% bogastva. Med države, kjer se pojavljajo posamezni primeri nastajajočega bogastva, poročilo poleg Čila, Kolumbije, Češke, Libanona in Urugvaja, umešča tudi Slovenijo (global Wealth report 2014). 
nasprotno, povečuje družbene neenakosti. Najin drugi cilj pa je povezan z definiranjem možne vloge socialnega dela pri odgovarjanju na vprašanje prehranske revščine s skupnostnim orga­niziranjem in skupnostno akcijo. Najprej bova kontekstualizirali nekatere temeljne koncepte: prehranska politika, prehranska revščina in ravnanje s presežki oz. ostanki hrane. 
Ostanki in presežki hrane med izbiro, moralizmom in prisilo 
Vprašanje samooskrbe pogosto »trči« ob problem ravnanja s presežki hrane. Presežki hrane se ustvarjajo v procesu kmetijske pridelave, industrijske predelave, veleprodaje in prodaje, gostin­skih storitev in gospodinjstev. Monier s sodelavci (2010: 10) v raziskavi o presežkih hrane, ki jo je naročila Evropska komisija, zapiše, da se pri industrijski predelavi hrane odpadkom in presežkom ni mogoče izogniti, po drugi strani pa so na ravni posameznih gospodinjstev ali gostinskih storitev presežki pogosto posledica slabega načrtovanja in nizke stopnje ozavešče­nosti. Takšna ugotovitev, ki opravičuje ravnanja prehranskih megakorporacij in problematizira ravnanja posameznikov in restavracij, se sklada s popularizacijo neformalnih načinov regulacije vedenja ljudi z arhitekturo izbire in strategijo potiskov (Thaler, Sunstein 2008). 
Toda, koliko hrane v Sloveniji zares zavržemo? 
Organizacija združenih narodov ocenjuje, da v Evropi zavržemo na prebivalca med 95 in 115 kilogrami hrane na leto (FAO 2011: V). Monier s sodelavci (2010) v prej omenjeni študiji ocenjuje, da je količina zavržene hrane v EU27 v povprečju celo nekoliko večja, in sicer 157 kilogramov na prebivalca na leto. Podatki za Slovenijo kažejo, da je leta 2013 prebivalec v povprečju proizvedel 72 kg odpadne hrane ali skoraj 64 % manj kot leta 2008 (197 kg na prebivalca) (Gale 2014: 29). Odpadna hrana je v Sloveniji manjši problem kot v drugih državah Evropske unije, saj znaša le 46 % povprečja EU4 . 
Zakaj torej toliko govora o problemu zavržene hrane? Navajamo dva možna razloga. Prvi je dejstvo, da smo za kosilo, sestavljeno iz sveže postrvi, krompirja, svežega paradižnika in jabolka, leta 2013 delali 1 uro in 57 minut ali 6 % več časa kot leta 2004 (op. cit.: 41), vsako zavrženo hrano pa doživljamo kot nepotrebno izgubo in jo obravnavamo z vidika dela, ki ga je treba vložiti v nakup takšnega obroka. Drugi pa je povezan z vse opaznejšim nadomeščanjem socialnih storitev in socialnih pravic z dobrodelnim modelom socialne države. Kot prikazuje graf 1, se število ljudi, ki prejemajo pakete hrane iz zalog Evropske skupnosti, povečuje. 
graf 1: Število oseb pod pragom tveganja revščine ter število razdeljenih paketov hrane iz zalog Evropske skupnosti, 2006–2013. 

Vir: SUrS 2013 a, internet 1, 1 a, b; lastni preračuni na podlagi letnih poročil rKS in Karitas5 
4 Upoštevamo študijo Monier et al. (2010). 
5 Za leto 2013 ni natančnih podatkov, temveč zgolj ocena MDDSZEM (internet 1 a, b). 

Število oseb, ki živijo pod pragom tveganja revščine, se je od leta 2006 do 2013 postopno povečevalo. Leta 2006 je pod pragom tveganja revščine živelo 12,2 % oseb, do leta 2013 pa se je povečala na 14,5 % (gl. graf 1). Podatki za leto 2014 kažejo, da je delež ostal nespremenjen v primerjavi z letom 2013. Podatki o številu razdeljenih paketov pomoči iz zalog Evropske unije6 med letoma 2006 in 2013 kažejo, da se je število razdeljenih paketov postopno povečevalo in leta 2013najverjetneje7 prvič preseglo število oseb, ki živijo pod pragom tveganja revščine (gl. graf 1). 
Zbliževanje števila razdeljenih paketov hrane iz zalog skupnosti in števila oseb, živečih pod pragom tveganja revščine, nakazuje, da paketi hrane postajajo sistemski način reševanja prehran­ske revščine, sploh ob upoštevanju zaostritev pogojev pri socialnih prejemkih, namenjenih revnim (denarna socialna pomoč, izredna denarna socialna pomoč in varstveni dodatek). Možen razlog za postopno izničenje vrzeli med prejemniki paketov hrane iz zalog Evropske unije ter ljudmi, ki so živeli pod pragom tveganja revščine, je krčenje javnih storitev in materialnih socialnih pomoči z živilskimi artikli. Otežen dostop do socialnih pravic vse več ljudi potiska k iskanju pomoči pri dobrodelnih organizacijah. Njihovo število se v zadnjih letih povečuje, zanimivo je tudi to, da se z distribucijo podarjenih presežkov hrane vse pogosteje ukvarjajo neprofitne organizacije, nastale kot odcepljene entitete profitnih ali kot skupni projekti profitnih in neprofitnih organizacij. 
Vse večje število bank hrane in razdelilnic presežkov hrane v državah razvitega Severa je primerljivo z nujno pomočjo v hrani v državah globalnega Juga. Gre za dve plati iste zgodbe, ki kaže problem prehranske nepreskrbljenosti kot rezultat socialnih nepravičnosti. Smiselno vprašanje pri tem je, kdo ima prave koristi od prehranskega bančništva: 
Moramo raziskati prednosti, slabosti, latentne funkcije in nenačrtovane posledice moralnega imperativa o tem, kako moramo nahraniti revne s presežki hrane in zavrženo hrano na do­slej zanemarjenem področju hrane, prehrane, javnega zdravja in socialne politike. (Riches, Silvasti 2014: 4). 
Prehranska revščina je v razvitih državah Zahoda depolitizirana ali kvečjemu komercializirana. 
Na presežkih hrane – izraz je evfemizem za zavrženo hrano – se na novo kategorizira nekaj, kar je doslej veljalo za »neužitno« pri kupcih z višjo kupno močjo, v »užitno« za kupce brez kupne moči (glej Kortetmäki, Silvasti 2015). Dejanje imamo lahko za ultimativno slavljenje potrošniške kulture, saj ljudi, ki niso potrošniki, postavi v drugorazredni položaj. Prvorazredni potrošniki s tem dobijo dvakratno: 
1. 	
Čeprav zahtevajo, da je v trgovinah in restavracijah ob vsakem času na voljo vse, in s tem ustvarjajo odpadke, ima njihova potrošnja videz humanitarnosti. Trgovine, ki svojim petičnim kupcem zagotavljajo popolno izbiro pekovskih izdelkov, nekaj minut pred zaprtjem trgovine skrbijo za pozitivno uporabniško izkušnjo in gradijo lastno blagovno znamko kot zanesljivo in kakovostno v očeh tistih kupcev, ki nekaj veljajo. Vendar neprodani kruh zavržejo ali, bolje, prekvalificirajo v užitnega za nepotrošnike, torej tiste, ki ne veljajo nič. 

2. 	
Sočasno potrošniki ravnajo ekološko, skrbijo za okolje. Čeprav prav zaradi njihovih po­trošniških zahtev nastaja zavržena hrana, s to svojo zahtevo ne uničujejo okolja. Kmalu po zaprtju trgovine se bo zavržena hrana, prek bolj ali manj sofisticiranih posrednikov, znašla na krožnikih hvaležnih nepotrošnikov. Koc (2014: 154–155) ugotavlja, da banke hrane (in v primeru Slovenije tudi razdelilnice 


hrane, op. av.) nadomeščajo instrumente javnih socialnih politik, s katerimi bi države morale reševati problem revščine. Pojav bank hrane in razdelilnic hrane, ki postajajo sestavni del urbane krajine, ne problematiziramo, kvečjemu jih institucionaliziramo in legitimiramo kot povsem običajen pojav zahodnih družb. Banke hrane in razdelilnice hrane delujejo po načelih ekonom­
6 	Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano ter Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve sta se na začetku leta 2005 dogovorili o sodelovanju pri ukrepu razdeljevanja hrane iz intervencijskih zalog Skupnosti najbolj ogroženim osebam. gre za aktivnost v okviru ukrepov za stabilizacijo trgov s kmetijskimi proizvodi, ki jo Evropska unija izvaja vsako leto v državah članicah (MDDSZEM, internet 8). 
7 	Podatek temelji na oceni MDDSZEM (internet 8). 
skega modela povpraševanja in ponudbe, saj se odzivajo na povečane potrebe med prehransko revnimi (Dowler 2014: 169). 
Slika 1: Eden izmed vizualnih simbolov, uporabljenih v letnem poročilu slovenskega Lions kluba pri temi pre­sežkov hrane (internet 2). 

Kot sva zapisali v uvodu, je Slovenija leta 2014 redefinirala zavrženo hrano in jo namenila revnim. Takrat so se na področju, ki so ga tradicionalno zavzemale humanitarne neprofitne organizacije (Rimskokatoliška cerkev, Karitas, zavetišča za brezdomne ipd.), pojavili novi/stari akterji – lokalni Lions Klubi. Zakaj novi/stari? Poslanstvo Lions Klubov je namreč humanitarno, svoje delo pa vidijo predvsem v krepitvi lokalnih skupnosti. Kljub temu se vse do spremembe socialne zakonodaje leta 2012, ki je zaostrila pogoje za uveljavljanje socialnih pravic, sredstva za izvajanje socialnovarstvenih programov zmanjšujejo8. Vse do tedaj niso zavzemali vidne vloge v sferi zagotavljanja socialnih storitev v lokalnem okolju. S krčenjem storitev, pravic in programov pa so v polje humanitarne socialne politike, ki vse bolj intenzivno nadomešča socialno državo, vstopali Lions klubi. 
Warner (1949: 121) je o takšnih organizacijah (Lions, Rotary, Kiwanis klubi) zapisal: 
Prijateljski odnos in neformalnost sta iztočnici, vendar prijateljstvo ni končni cilj sam po sebi, temveč mehanizem zagotavljanja občutka skupnosti za člane (…). Aktivnosti sicer poudarjajo potrebo po sodelovanju, vendar je v ozadju interes spodbujanja poslovnih praks ter oblikovanje občutka solidarnosti in pripadnosti med člani klubov. 
Klubi so torej prostor, kjer se srečujejo poslovneži zaradi priložnosti mreženja, krepitve soci­alnega kapitala in sklepanja novih poslov. Humanitarnost je le okvir, ki legitimira ta srečanja. 
V Sloveniji danes v akciji presežki hrane sodeluje deset Lions klubov. Na leto razvozijo sto ton hrane in sodelujejo z Rimskokatoliško cerkvijo, Karitasom, centri za socialno delo, varnimi hišami in drugimi socialnovarstvenimi programi (gl. Jager 2015). 
Revščina in prehranska revščina 
Revščina je večdimenzionalna in je ni mogoče zreducirati na posamezni vidik, čeprav jo v javnem diskurzu pogosto povezujejo s prehransko revščino. Pomanjkanje hrane je zagotovo velik del problema revščine, kot je slikovito opisoval George Orwell (2010) v svojem avtobiografskem delu Na robu in na dnu v Parizu in v Londonu. Vsakodnevni boj za vnos kilokalorij je bil v 
Primerjalno so se sredstva za sofinanciranje programov socialnega varstva med letoma 2011 in 2014 zmanj­šala za več kot 20 odstotkov. razlog je sicer tudi ta, da so se ukinili tako imenovani a programi, vendar je bilo tem programom namenjenih zgolj 0,5 % vseh sredstev. 
Združenem kraljestvu ob koncu 19. in na začetku 20. stoletja pogosto odvisen od postopanja v vrstah v javnih kuhinjah. Prerivanje v vrstah za kos kruha z margarino ter nekaj skodelic čaja je bilo del življenja številnih revnih iz delavskega razreda v času industrijske revolucije. Orwell temeljito in doživeto opisuje jekleni objem kroga revščine, ki sega od pomanjkanja oblačil, osnov­nih higienskih pripomočkov do pomanjkanja hrane, ki jo je v vsej eksistencialni bedi doživljal kot največji problem. Veliko časa je namreč porabil za potovanje od enega do drugega zavetišča zgolj zato, da je po več kilometrih hoje lahko pojedel kos kruha. Učinki takšnega življenjskega sloga so bili uničujoči tako za njegovo zdravje kot za zmožnost pridobiti delo. Orwell je imel po svojih raziskovalno-literarnih dogodivščinah vedno zagotovljen izhod, ki ga je sicer uporabljal redko in nerad, a je vendarle omogočil nastanek vrhunskih literarnih del, s katerimi še vedno skušamo razumeti posledice lakote in kompleksnost revščine v zahodnih družbah. 
Pojav prehranske revščine v zahodnih državah je paradoksen, a vendarle kavzalno logični fenomen. Globalna proizvodnja hrane bi, po podatkih Programa Združenih narodov za okolje (UNEP), v vrednosti 4.600 kilokalorij na osebo, zadoščala za prehrano 14 milijard ljudi, torej skoraj za 2 svetovni populaciji9, vendar je od tega kar 30,5 % kilokalorij izgubljenih ali pora­bljenih, najpogosteje za živalsko krmo v proizvodnji mesa in mleka (Nellemann et al. 2009: 30). 
Pomanjkanje hrane je torej relativen problem, saj ustvarjamo presežke hrane. Bolj kot obseg proizvodnje je problem homogenost proizvedene hrane, saj v njej prevladujejo predvsem olja in žita. Ta homogenost negativno vpliva na zdravje ljudi, tako v obliki podhranjenosti kot prehra­njenosti (oboje danes opisujemo z izrazom prehranska revščina). Gre za nezmožnost dostopanja do hrane in ustrezne prehrane. Razlogi za prehransko revščino so povezani z družbenimi nee­nakostmi. Osebe in gospodinjstva, ki se srečujejo s prehransko revščino, bodisi ne razpolagajo s finančnimi sredstvi za nakup hrane, potem ko plačajo stanovanjske stroške, bodisi živijo na območjih z omejenim dostopom do hrane, nimajo ustreznega prevoza10 do supermarketov ali pa nimajo znanj, spretnosti ali opreme za pripravo zdravih obrokov (National Health Service 2005: 7). 
S prehransko revščino povezujemo pojem prehranske preskrbljenosti in pogosto ga razu­memo kot sinonim. Prehranska preskrbljenost pomeni, da imajo ljudje v vsakem času fizični in ekonomski dostop do varne, hranljive hrane, ki zadošča za njihove prehranske potrebe in se sklada z njihovimi prehranskimi preferencami in kulturnim navadam (internet 3). 
Statistični podatki za Slovenijo kažejo opazen trend opuščanja kmetijskih zemljišč. V primerjavi z letom 2000 je bilo leta 2013 v Sloveniji 16 % manj kmetij. Delež zaposlenosti v kmetijstvu je 8,5 odstotnih točk vseh zaposlitev. Po drugi strani pa smo priče skokovitemu povečanju ekoloških kmetij. Leta 2000 jih je bilo v Sloveniji 115, leta 2013 pa že 2.232 (SURS 2013 a, b). Slovenija ima razmeroma omejene naravne vire na področju kmetijstva, razmere za kmetovanje pa so dokaj neugodne (Kmetijsko gozdarska zbornica Slovenije 2007). Samooskrba s hrano je majhna, saj je bilo zgolj 40 % vse zaužite hrane letu 2013 pridelane v Sloveniji – ali 4 odstotne točke manj kot leta 2010 (Gale 2015: 21). Najnižji, 34-odstotni delež samooskrbe se nanaša na zelenjavo. 
Slika 2: Delež samooskrbe z žiti, krompirjem in zelenjavo, Slovenija (Polončič ruparčič v: gale 2015: 21). 

9 	Upoštevamo, da je na dan 13. 9. 2015 bilo na svetu 7,4 milijarde ljudi (gl. internet 4). 
10 	V praksi se je za prostore, v katerih je dostop do trgovin otežen zaradi razdalje do trgovin z ustrezno hrano ali zaradi omejenega dostopa do prevoza, uveljavil izraz prehranske puščave. 
Zaužita hrana ni neposredno povezana z izborom hrane v supermarketih ali samooskrbo s hrano, pač pa z ekonomskimi dejavniki (npr. dohodek, zaposlenost, cene hrane, ustrezno opremljena kuhinja v gospodinjstvu), zdravstvenimi dejavniki (npr. zmožnost samooskrbe, telesno zdravje) in okoljskimi dejavniki (npr. dostop do vrtičkov, podnebni dejavniki, vojne). Prehranska nepreskrbljenost in prehranska revščina sta družbeno determinirani, se pravi, da zahtevata ustrezne sistemske rešitve. Za boljše razumevanje pomena hrane za gospodinjstva z različnimi dohodki je smiselno prikazati, kakšen delež skupnih prihodkov gospodinjstva pora­bijo za nakup hrane. 
graf 2: Povprečna porabljena sredstva gospodinjstev za hrano in brezalkoholne pijače ter stanovanjske stroške, primerjalno, Slovenija, 2012 (internet 5). 

Najrevnejša gospodinjstva iz 1. kvintila11 porabijo s skoraj 22 % občutno višji delež skupnih dohodkov za hrano in brezalkoholne pijače kot tisti iz 5. kvintila (manj kot 12 %). Razlika je še večja pri stroških za stanovanje, saj gospodinjstva iz 1. kvintila porabijo 22 % razpoložljivih sredstev, tista iz 5. kvintila pa komaj 10 %. Skupno najrevnejša gospodinjstva porabijo za hrano in stroške stanovanja slabih 44 % razpoložljivih sredstev, medtem ko najpremožnejša pa skupno dobrih 21 %. Za najrevnejša gospodinjstva zagotavljanje prehranske preskrblje­nosti zahteva precej več razpoložljivih finančnih virov kot za premožnejša. Zato je vprašanje samooskrbe v delu, kjer je to mogoče, torej pri pridelavi zelenjave, toliko bolj relevantno, saj bi višja stopnja samooskrbe zmanjšala stroške za hrano (gl. graf 2). 
Zanimivo je, da je pridelava lastne hrane večja v gospodinjstvih, ki so premožnejša, tako v deležu sredstev kot tudi v evrski protivrednosti. Upoštevati moramo, da je denarna protivre­dnost doma pridelane hrane enaka, ne glede na razpoložljivi dohodek gospodinjstva. Kilogram paradižnika je vrednoten enako, tako za osebo, ki živi pod pragom tveganja revščine kot za tiste najpremožnejše. Torej, če najrevnejša gospodinjstva pridelajo lastno hrano v vrednosti 135 evrov, jo najpremožnejša v vrednosti 452 evrov, kar je 3,3 krat več (gl. graf 3). 
Ideja, da bi lahko brezposelni in revni, ki se srečujejo s prehransko revščino, to reševali po načelu naredi-si-sam, torej bi vsaj del hrane sami pridelali, povečuje družbena pričakovanja in pritisk tako na revne ljudi kot na politične odločevalce. 
11 	gospodinjstva so razvrščena v kvintile glede na skupna razpoložljiva sredstva gospodinjstva. V prvem kvinti­lu je razvrščenih 20 % gospodinjstev z najnižjimi dohodki, v petem kvintilu pa 20 % gospodinjstev z najviš­jimi dohodki (SUrS 2013 a, b). 
graf 3: Povprečna porabljena sredstva gospodinjstev za hrano in brezalkoholne pijače z lastnimi proizvodi in brez lastnih proizvodov, po kvintilih, Slovenija, 2012 (internet 5). 

Urbano vrtičkarstvo kot strategija zmanjševanja prehranske revščine 
Zadnja leta v Sloveniji zaznavamo intenzivno povečanje urbanega vrtičkarstva. Tipologija urbanega vrtičkarstva na primeru mesta Ljubljana pokaže, da obstaja osem razvijajočih se praks (Simoneti, Fišer 2013: 5): 
1. 	
Vrtičkarske kolonije, npr. Litostrojski vrtovi. 

2. 	
Nadaljevanje tradicije, npr. Krakovski vrtovi. 

3. 	
Začasna raba z novo uporabo opuščenih prostorov, kot so gradbene jame (Onkraj gradbišča). 

4. 	
Vrtički, s katerimi se vzdržujejo sicer degradirani prostori (Vrtički ob železnici) 

5. 	
Vrtički med hišami in stanovanjskimi bloki, npr. vrtički na Rimski cesti. 

6. 	
Vrtički, ki jih za medsosedsko rabo odstopijo lastniki (vrtički v Murglah). 

7. 	
Gverilski vrtički, ki jih ustvarjajo različne skupnostno organizirane pobude (vrtički ob Gradaščici). 

8. 	
Vrtički v koritih, po zgledu začasnih (pop-up) praks, npr. vrtiček v Savskem naselju. 


Večina vrtičkov v mestih je zasebnih, bodisi kot vrtovi poleg stanovanjskih hiš bodisi kot skupnostni vrtovi ob stanovanjskih blokih. Pri obeh oblikah se dogaja redna socialna interakcija med ljudmi, ki vrtove obdelujejo, to pa krepi odnose v soseskah in skupnostih. 
Na začetku leta 2015 sva avtorici opravili krajšo raziskavo vrtičkarskih praks. Osredotočili sva se na urbane vrtičke, katerih način organiziranja in delovanja je bolj kolektiven. Različne prakse urbanega vrtnarjenja so postale zanimive za raziskovalke in raziskovalce različnih discipline, pri tem pa pionirsko raziskovalno delo izvaja ljubljanski Inštitut za politike prostora. Ustvaril je spletno mesto Prostori sodelovanja, na katerem sistematično spremlja in zapisuje prakse ter obja­vlja publikacije o urbanem vrtičkarstvu, stanovanjskem zadružništvu, so-delu (co-working) ipd. 
Cilj Prostorov sodelovanja je zapisovanje sodelovalnih skupnostnih praks, cilj najinega razi­skovanja pa je bil prepoznati cilje, motive, stališča in prepričanja meščanov, vpetih v kolektivne prakse urbanega vrtičkarstva. 
Da bi te cilje, motive, stališča in prepričanja bolje razumeli, sva izvedli šest polstrukturiranih intervjujev z 11 sogovorniki, aktivno vpetimi v take prakse (preglednica 1). Intervjuje sva izvedli marca in aprila 2015 v treh mestih: Mariboru, Ljubljani in Sevnici. Trajali so od 45 minut pa vse do dveh ur, odvisno od števila sogovornikov. 
Preglednica 1: Pobude kolektivnega urbanega vrtičkarstva. 
Pobude kolektivnega urbanega vrtičkarstva  Sogovorniki in njihove vloge  Stopnja formaliziranosti pobude  
Urbani EKo vrt  Mirijana Bračič, permakulturna vrtičkarica  Nevladna organizacija  
Zadruga Urbana  Predstavnica in predstavnik iniciative, ki sta želela ostati anonimna  Neformalna anarho pobuda  
Zelemenjava  Darja Fišer, pobudnica Zelemenjave  Neformalna skupnostna pobuda  
PC Zelena Sevnica  Milena Mastnak, agronominja in vodja Zelene Sevnice Nataša rupnik, vodja Socialnega inkubatorja Knof Matic Košak, vodja Zelenih inovatorjev  Start-up inkubirana socialna podjetja  
Vrt na Povšetovi; Voluntariat  Blanka rihter, projektna koordinatorka  Nevladna organizacija  
re-generacija  gaja Mežnarič osole, »grafična oblikovalka konceptov z visokim družbenim učinkom« Nuša Jelenec, industrijska oblikovalka Leonora Jakovljević, modna oblikovalka in oblikovalka tekstilij  Nevladna organizacija in start-up pobuda  

Proces raziskovanja je potekal v treh korakih: 
1. 	
Prepoznavanje različnih pobud (vsega skupaj sedem) prek spletnih iskalnikov. 

2. 	
Vzpostavljanje stika s pobudami, s povabilom k sodelovanju. Na poziv so se odzvali vsi pobudniki z izjemo enega, eden pa je predlagal, da vzpostaviva stik z nevladno organizacijo, saj se sami niso več ukvarjali z urbanim vrtičkarstvom. 

3. 	
Izvedba intervjujev na dogovorjenih mestih. To so bili urbanih vrtičkih (Urbani EKO vr­tovi), delovna mesta sogovornikov (Zelemenjava, Vrtovi na Povštetovi, Zelena Sevnica) in v skupnostnih prostorih (Zadruga Urbana, Re-generacija). 


Raziskovalna metoda je bila analiza vsebine, pri interpretaciji zbranih podatkov pa sva siste­matično klasificirali in kodirali izjave sogovornikov, identificirali ključne teme in vzorce, ki so se pojavljali (Hsieh, Shannon 2005). Raziskovalni proces je bil sočasno proces interakcije, saj so izsledke soustvarjali sogovorniki (Cox et al. 2008: 5). Zato bi bilo mogoče rezultate definirati kot interpretacijo subjektivnih pomenov z rabo analize vsebine. Zbrane podatke sva prepisali in kodirali v dveh korakih: najprej sva zbranemu gradivu dodelili kode in s tem definirali konkretne vsebine, potem pa sva kode organizirali v specifične kategorije (Hsieh, Shannon 2005). 
kolektivne prakse urbanih vrtičkov: »Socialni moment v vrtovih je še 
močnejši kot samooskrba.«12 

Želeli sva preveriti, ali lahko kolektivne urbane vrtičkarske pobude razumemo kot prostor, ki omogoča večjo stopnjo samooskrbe z zelenjavo za revne, brezposelne, prekarne delavke in de­lavce, upokojenke in upokojence z majhnimi dohodki. Raziskava je nakazala obstoj korelacije med stabilnostjo v življenju in razpoložljivim dohodkom pa tudi specifiko urbanega vrtičkarstva. 
Na podeželju vsi vrtnarijo, saj je zemlje veliko, ni draga, vsak ima dostop do nje. V mestu, v nekem blokovskem naselju, je zgodba povsem drugačna. Ni dovolj eno korito ali pa ena mala gredica. Če hočeš pridelati dovolj, da prehraniš družino, moraš imeti 50 kvadratov vrta. Da ti to nekdo odstopi, najbrž ne bo pred blokom, kar pomeni, da se moraš do vrta peljati. Če si resen socialni problem in ti je že do hrane težko priti, najbrž prej prodaš avto, kot da 
12 Mirjana, Urbani EKo vrtovi o socialnih vidikih skupnostnega vrtnarjenja. 
si lačen. […] Nestabilna situacija je zelo velik problem. Pa tudi ko sem govorila z brezposel­nimi ... to, da nimaš avta, ne moreš v Nove Stožice vrtnarit vsak dan, si pa iz Trnovega. To jim je zelo velika ovira. 
(Darja, Zelemenjava) 
Pogosta domneva, da brezposelni ali revni razpolagajo s presežkom časa in bi zato lahko povečali stopnjo samooskrbe ter sočasno poskrbeli za boljšo telesno pripravljenost, je zmotna in škodljiva, saj temelji na predsodkih. Britanska raziskava kaže vse večjo nestrpnost do brezposelnih, ksaj jim pripisujejo individualistične razloge za nastalo situacijo. Prepričanje, da v družbi obstajajo zaslužni in nezaslužni ljudje, preusmerja pozornost od strukturnih razlogov za revščino (Valentine 2014). Stabilno življenje kot osnovni pogoj za vrtnarjenje so omenjali tudi drugi sogovorniki. 
Za vrtnarjenje potrebuješ predvidljiv urnik. Neko rutino. Če si freelancer, to ne gre. Mi imamo totalno kaotične urnike. To, da bi pri takšnem urniku še skrbela za vrt, pač ne gre. 
(Nuša, Re-generacija) 
Prekarno delo je razširjeno predvsem med mladimi iz različnih poklicnih skupin, ki postajajo del t. i. podrazreda (Standing 2011). Kanadska raziskava je pokazala, da prekarno delo vpliva na sprejemanje pomembnih življenjskih odločitev, kot so vzpostavljanje partnerskih odnosov, izbira kraja bivanja, oblika nastanitve, odločitev o otrocih, varstvu otrok, prostočasnih dejav­nostih in več drugih odločitev, ki vplivajo na kakovost življenja posameznikov in gospodinjstev (Lewchuk, Lafleche 2014: 46). Samooskrba z zelenjavo je tesno povezana z obliko in varnostjo zaposlitve, saj zahteva predvidljiv urnik in razpoložljiv čas. 
Sogovornice so poudarile, da sodelovanje pri vrtičkarstvu ni toliko odvisno od možnosti pridelave lastne hrane, paš pa od možnosti medsebojnega druženja in oblikovanja skupnosti. 
Vprašanje je, če se vrtičkarstvo sploh splača. Tiste štiri kumare, ki ti zrastejo na vrtu, so za­gotovo dražje od kumar, ki jih kupiš na tržnici. Tam so kumare tako poceni, da ekonomski vidik ni tisti, zaradi katerega bi se vrtnarjenje splačalo. Tako da sigurno pridejo v ospredje rekreacija, druženje, te stvari. 
(Gaja, Re-generacija) 
Socialni moment v vrtovih je še močnejši kot samooskrba. Ljudje si želimo druženja … Ne vsi. Lahko pa rečem: 50 %. Ti se dobro počutijo in prihajajo tudi zaradi sovrtičkarjev, ne le vrtov. Potem je kakšnih 20 % takih, ki nimajo veliko časa, pa se vseeno tega (druženja, op. av.) veselijo. Nekaj pa je takšnih, ki jim to nič ne pomeni. Ampak tistih je manj, mogoče 15 %. 
(Mirjana, Urbani EKO vrt) 
Kolektivne prakse urbanega vrtičkarstva so po načinu delovanja pogosto civilno-družbene, sploh če ostanejo neformalne. Orsini (2006) piše o pomembnosti tega, da so organizacije skupnostno organizirane in ne skupnostno vodene. Številne organizacije so, predvsem zaradi projektnega načina financiranja, ki jim določi cilje in vsebino delo, fizično sicer v skupnosti, vendar ljudje, ki v teh skupnostih živijo, nimajo vpliva na njihovo delovanje. Pojem skupnosti v tem kontekstu postane zgolj deskriptor, s katerim organizacije legitimirajo svoj obstoj in zaradi katerega pridobivajo finančna sredstva za svoje delovanje. 
Ne manjka nam društev, razpisov, projektnih prijav, poročil, računovodskih aktivnosti. Tega v Sloveniji ne manjka. Meni se zdi, da manjka en tak pristen stik v lokalnih skupnostih, kjer ne rabiš imeti vse formalizirano. To, da s sosedom deliš presežek, ni pogojeno z obstojem društva. 
(Darja, Zelemenjava) 
Tudi način dela, ki ga mi ubiramo, torej nehierarhičen način, spodbuja avtonomnost. Na­mreč, ko se prvič sreča skupina ljudi in se pogovarja o vrtičkarstvu, je prva ideja: aha, bomo naredili društvo. Zakaj rabiš društvo, da funkcionira? Ali bo potem društvo namesto tebe sprožilo neko iniciativo? 
(sogovornica, Zadruga Urbana) 
Seveda to ne pomeni, da vse iniciative, vključene v raziskavo, zavračajo formalizacijo ali po­blagovljenje vrtičkov. Razlogi za sprejemanje formalizacije so različni; od zagotavljanja udobne infrastrukture, vzpostavljanja in ohranjanja pravil med člani vrtičkarskih kolektivov pa do podjetniških priložnosti. Sodelovanje v kolektivnih vrtičkih je pogosto plačljivo – to nakazuje na določeno stopnjo poblagovljenja. 
Letna najemnina za 100 kvadratov vrta je 15 evrov. Nič. No potem imamo še investicijski sklad. Na leto, s porabo vode in vsemi stroški, pride okrog 60 evrov. 
(Mirjana, Urbani EKO vrt) 
Jaz te delavnice zaračunam. Če kdo ne zmore, tudi kdaj dobi kakšno brezplačno. Večkrat letno nudimo tudi brezplačne delavnice. Načeloma pa so plačljive za zelo majhen denar. Naša cena je 4,92 EUR brez DDV oz. 6 EUR z DDV na delavnico, tako da ga zmore vsak. 
(Milena, Zelena Sevnica) 
Formalizacija kolektivnih vrtnarskih praks lahko nakazuje na vdor menedžerialističnih načel, preoblikovanih v zeleno ekonomijo (green economy) in ekonomijo delitve (sharing economy). Urbano vrtičkarstvo postane poslovna priložnost, za katero velja menedžerski in poslovni diskurz. 
Različni kritiki neoliberalizma (Harvey 2007, Rose 1996) pišejo, da zagotavljanje blaginje postaja stvar samozadostnosti. Samooskrba z zelenjavo je torej primer skrajne oblike takšne sa­mozadostnosti. Ljudje so podjetniki, vrtnarjenje pa je podjetniška dejavnost. Izvedena raziskava je pokazala, da se tudi na področju kolektivnih urbanih vrtičkarskih pobud dogaja preobrat k podjetnosti. Kljub temu velja opozoriti na prekarno naravo podjetniških pobud, ki so značilne za ekonomijo delitve (npr. paradnih konj ekonomije delitve, kot je Airbnb ali Uber) in pri katerih ljudje za izjemno dostopno ceno dajejo v skupno rabo svoj zasebni prostor (stanovanje, avto, vrt). Kot poslovni model se obnese predvsem za korporacije, ki oblikujejo spletne aplikacije za lažjo organizacijo skupnostnih aktivnosti, za rabo katerih zaračunavajo tako kvazi podjetnikom kot kupcem. Občutek skupnosti, ki nastaja v ekonomiji delitve, je varljiv, predvsem pa so te prakse cenovni damping klasičnim oblikam dela in zaposlovanja. 
Drug način kolektivnega urbanega vrtičkarstva je gverilsko vrtnarjenje ali skvotiranje. Te prakse izhajajo iz anarhistične filozofije in se zavzemajo za decentralizirano, nehierarhično in radikalno demokratično družbeno ureditev (Portwood-Stacer 2013: 14). 
Glede na to, da je toliko zemlje lahko dostopne in neuporabljene, je logičen princip, da izbereš nekaj in zaskvotiraš oziroma zavzameš nekaj, iz česar lahko potem nekaj narediš. Nečemu vdihneš življenje. 
(sogovornik, Zadruga Urbana) 
Čeprav je anarhistična filozofija pravzaprav humanistična, od ljudi zahteva določeno stopnjo prilagoditve življenjskega stila in praks. Anarhizem je predvsem politična kultura, v kateri je ljudem skupan način vedenja in govorjenja o politikah vsakdanjega življenja. Osrednji kulturni diskurz anarhistične identitete pogosto vključuje specifične prakse vsakdanjega življenja, kot je veganska prehrana, odrekanje avtomobilu kot prevoznemu sredstvu in zavračanje prevladujočih norm glede samoreprezentacije (gl. Portwood-Stacer 2013: 87). Takšni identitetni diskurzi ne pritegnejo vseh, to pa vpliva na pripravljenost za sodelovanje v anarhističnih iniciativah pri ljudeh, ki niso pripravljeni odkrito politizirati svojih vsakdanjih življenjskih praks. 
Če se v iniciative, utemeljene na filozofskih in identitetnih diskurzih, ljudje ne vključujejo, ker niso pripravljeni spreminjati svojih vsakdanjih praks, se v bolj formaliziranih iniciativah oblikuje sistem izključevanja s formalno napisanimi pravili. Ta ne odvrača ljudi zaradi svetov­nonazorskih pogledov, temveč zaradi kršitev. 
No, ampak dejansko smo si sami nastavili, da imamo eno komisijo, tako imenovano Vrtno komisijo, ki večkrat v sezoni pogleda vse vrtove in jih oceni v tem smislu, ali so moteči za sosede in ali se na vrtu dejansko kaj goji. [..] Če dobi tri minuse, je izločen. Oditi mora z vrta. 
(Mirjana, Urbani EKO vrt) 
Pravica do hrane in socialno delo 
Na začetku sva določili dva cilja – raziskati diskurz o samooskrbi s hrano kot možen odgovor na vprašanje prehranske revščine in raziskati diskurz o ravnanju s presežki hrane, predvsem mehanizme in ideologije v ozadju distribucije presežkov hrane. 
Vprašanje samooskrbe s hrano je povezano z različnimi bojaznimi, med drugim z vse večjim nezaupanjem do kakovosti uvožene hrane. Te bojazni se pojavljajo ob medijsko odmevnih zgodbah o goljufijah živilskih korporacij, kot je bila leta 2013 »afera konjsko meso«, pa tudi s poudarjanjem zdravega življenjskega sloga in individualizacije odgovornosti za lastno zdravje. Zdi se, da prav individualizacija premošča temo samooskrbe, ravnanja s presežki hrane in vprašanjem revščine. Individualizacija odgovornosti za življenjski potek in izide zelo vpliva na popularno razumevanje vzrokov revščine (npr. domneva o izogibanju dela in prerazkošnem življenjskem slogu), na vsakodnevne prakse revnih (npr. domneva o presežku časa in pomanjkanju volje) in na pomen lastnega angažmaja za reševanje revščine (npr. domneva o samooskrbi kot primernem odgovoru na prehransko revščino). 
Samooskrba s hrano ima v urbanih okoljih posebnosti, povezane predvsem z dostopom do zemlje, oddaljenostjo zemljišča od bivališča in obstojem ustreznih pogojev za obdelovanje zemlje, kot je stabilnost v življenju, predvsem v obliki zaposlitvene in dohodkovne varnosti. Sogovorniki so opozorili na to, da je ekonomski vidik pridelave zelenjave razmeroma majhen, sploh ker je v supermarketih sezonska zelenjava dostopna po ugodnejši ceni, kot je strošek vzgajanja zelenjave na kolektivnem vrtu. 
Kot pomemben vidik kolektivnega vrtnarjenja se je pokazal socialni moment, možnost sodelovanja pri ustvarjanju skupnosti in redni udeležbi pri njenem razvoju. Prav tu pa so se pokazale razlike med pobudami – tu se pokaže njihov temeljni družbeni motiv za delovanje. Včasih je pobuda v nekaterih primerih prostor preizkušanja alternativnih praks organiziranja in delovanja, drugje pa je prostor za udejanjanje poslovnih idej ali prostor, v katerem sodelujoči želijo jasno strukturo in pravila delovanja. Heterogenost teh praks nakazuje, da je treba vrtič­kanje razumeti tudi kot prostor, v katerem se združujejo ljudje s sorodnimi interesi in pogledi. To prinaša tudi nevarnost, saj lahko vrtički postanejo skupnosti brez fizičnih mej, vendar z zelo opaznim sistemom izključevanja in nadziranja. 
Socialno delo temelji na načelih človekovih pravic in socialne pravičnosti. V zadnjih letih se kakovost življenja v številnih skupnostih izrazito poslabšuje. To zahteva obuditev skupnostih načel socialnega dela. Pomembno pa je, da socialne delavke in delavci ter organizacije socialnega varstva ne poustvarjajo in krepijo razlik med tistimi, ki so notri, in tistimi, ki so zunaj (Kapoor 2013), med tistimi, ki so zaslužni, in tistimi, ki niso. Takšna razlikovanja imenujemo socialni apartheid. Spodbujanje samooskrbe je vsekakor način krepitve skupnosti, vendar pa je tudi priložnost za novo politizacijo vprašanja revščine. 
Ko sodelujemo v spektaklu dobrodelnosti, tvegamo, da bomo zaradi strastne želje po vidnosti depolitizirali sistemske vidike, ki so abstraktni, nerazumljivi in tudi manj privlačni za medije ter korporativne in individualne donatorje. Namesto tega raje izpostavljamo dramatične zgodbe, naštevamo moralne argumente, podajamo udarne slogane, ki jih potem lahko citirajo dnevni mediji, in skrbimo za fotogeničnost našega dela. Instanten način socialnega dela ima sicer za posledico takojšnje rezultate, bodisi v številu klikov na spletni strani organizacij, številu obja­vljenih intervjujev in všečkanju fotografij bodisi v številu donatorjev in sofinancerjev, vendar hkrati soglaša z obstoječimi družbenimi neenakostmi. 
Hajdini (2014) je zapisal: »Dobrodelnost je razvedrilo brezbrižnih.« Korporacije, podjetja, restavracije in posamezniki, ki prostovoljno ali zaradi družbenega pritiska privolimo v ta diskurz, tako da v razdelilnico presežkov hrane odnesemo konzerve pred potekom roka uporabnosti ali zvečer v imenu trgovskih verig na lastne stroške razvažamo ostanke hrane do revnih družin, pravzaprav soglašamo z depolitizacijo vprašanja revščine in brezplačno skrbimo za ugled blagovne znamke korporacij, ki podarjajo. 
Konings (2015) piše, da ljudje kapitalizem doživljamo tako čustveno, da vedno znova prostovoljno samoorganiziramo lastno zatiranje. Razdelilnice presežkov hrane in banke hrane so takšna oblika zatiranja. Spregledamo strukturne vzroke revščine, kategoriziramo ljudi na nezaslu­žne in zaslužne ter nezaslužnim v svojem prostem času odvažamo odpadno hrano. Sodelujemo zaradi solidarnosti in skrbi za soljudi, vendar s temi dejanji depolitiziramo vprašanja revščine. Ideologija takšne dobrodelnosti je postpolitična, saj odvzame prostor vsakemu nestrinjanju, konfliktu ali politični razpravi, aktivizem pa zmanjša na spektakel, v katerem se ne dogaja nič, kar bi ogrozilo obstoječo družbeno ureditev (Kapoor 2013: 109). 
Socialno delo se prek svojih institucij (javnih in zasebnih socialnovarstvenih organizacij) sistematično vključuje v projekte, ki vključujejo presežke hrane, zbira oblačila in higienske potrebščine za revne, pomaga pri izbiri otrok, ki potem dobijo svoje mecene, in organizira raz­lične delavnice, namenjene revnim, brezposelnim in drugače marginaliziranim. Prav pri vsebini takšnih delavnic lahko opazimo, da socialno delo in socialno-varstvene organizacije tiho soglašajo z liberalnim kapitalizmom. Ljudi namreč vse bolj prepričujejo, da morajo težave reševati bodisi sami (ob pomoči pozitivne psihologije) bodisi zunaj sistema socialne države (recimo tako, da otroka prijavijo v projekt botrstva ali gredo po hrano v razdelilnico). 
Petras (1999: 432) piše, da se organizacije, ki so bile nekdaj namenjene organiziranju skupno­sti, vse bolj osredotočajo na učenje strategij preživetja. Lambie-Mumford (2015: 2) ugotavlja, da je premik od pravic k dobrodelnosti, ki ne deluje po načelu univerzalnosti in torej ni dostopna vsakomur, posebej problematičen del premika k socialni varnosti, utemeljeni na donirani hrani.
Že na prvi jugoslovanski konferenci za socialno delo, ki je potekala leta 1960, sta bila prepo­znana pomen interdisciplinarnosti in družbena vloga socialnega dela (Miloševič Arnold, Poštrak 2003: 165–166). Na to, s katerimi disciplinami se bo povezovalo socialno delo in kakšna je in bo interpretacija družbene vloge socialnega dela, vpliva vsakokratni družbeni kontekst. Sodobni kontekst spremlja tiho soglašanje socialnega dela z liberalnim kapitalizmom, v katerem socialno delo z javnimi in civilno-družbenimi organizacijami institucionalizira liberalni paternalizem, torej socialno državo, ki ve, kaj je dobro za državljane, vendar jim to vsiljuje na posreden in mehak način. Tudi tako, da odgovornost za oskrbo s hrano revnih prenese na posameznike in skupnosti, bodisi z vrtičkarstvom bodisi s čakanjem v vrstah pred razdelilnicami presežkov hrane. 
Prihodnost izobraževanja za socialno delo je odvisna od zmožnosti preoblikovanja temeljnega poslanstva socialnega dela, to je zavezanosti k načelom človekovih pravic in socialne pravičnosti. Nekritično uveljavljanje menedžerskega in terapevtskega diskurza soglaša s poblagovljenjem in individualizacijo družbe, čeprav s politično korektno retoriko. V članku sva prikazali, da retorika ekologije ne omili dejstva, da lahko diskurz o samooskrbi in prekvalifikacija odpadne hrane pomembno pripomoreta k legitimaciji družbenih neenakosti in k obstoječi distribuciji bogastva. V času hiperindividualizacije in poblagovljenja je najpomembnejša vloga socialnega dela organiziranje skupnosti. Govoriti, da skupnosti organiziramo, vendar jih v resnici le pro­jektno vodimo in ljudi učimo strategij preživetja, je podobno kot retorika ekologije, politično korektno, predvsem pa zelo prijazno do liberalnega kapitalizma. 
Viri 
Cox, P., Geisen, T., Green, R. (2008), Introduction: the importance of qualitative research to social change – pre­
liminary considerations. V: Cox, P., Geisen, T., Green, R. (ur.), Qualitative research and social change. London: 
Palgrave Macmillan. 
Dowler, E. (2014). Food banks and food justice in ‚austerity Britain‘. V: Riches, R., Silvasti, T. (ur.), First world 
hunger revisited: food charity or the right to food?. London, New York: Palgrave Macmillan (160–175). FAO (2011), Global food losses and food waste – Extent, causes and prevention. Dostopno na: http://www.fao.org/ag/ 
ags/ags-division/publications/publication/en/c/74045/ (13. 11. 2015). Gale, Š. (2015), Nekaj ščepcev podatkov o hrani. Ljubljana: SURS. Dostopno na: http://www.stat.si/ 
dokument/5650/15-BR-277-1401.pdf%20 (13. 9. 2015). 
Global Wealth Report (2014). Zurich: Credit Suisse. Dostopno na: https://publications.credit-suisse.com/tasks/ render/file/?fileID=60931FDE-A2D2-F568-B041B58C5EA591A4 (14. 9. 2015). 
Hajdini, S. (2014), Jebeš reveže?. Mladina, 17, 25. 4. 2015. Dostopno na: http://www.mladina.si/156057/jebes­-reveze/ (14. 9. 2015). 
Harvey, D. (2007), Brief history of neoliberalism. Oxford: Oxford University Press. 
Hsieh, F. H., Shannon, S. E. (2005), Three approaches to qualitative content analysis, Qualitative Health Research, 15, 9: 1277–1288. 
Illouz, E. (2008), Saving the modern soul: therapy, emotions and the culture of self-help. Berkeley, LA, London: Uni­versity of California Press. 
Internet 1. Dostopno na: http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=0867206S&ti=&path=../Database/ Dem_soc/08_zivljenjska_raven/08_silc_kazalniki_revsc/10_08672_stopnja_tveg_revcine/&lang=2 (13. 9. 2015). 
Internet 1 a. Dostopno na: http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/sociala/socialna_zascita_prepreceva­nje_revscine/delitev_hrane_iz_zalog_skupnosti_2006_2013/ (13. 9. 2015). 
Internet 1 b. Dostopno na: http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/sociala/socialna_zascita_prepreceva­nje_revscine/delitev_hrane_iz_zalog_skupnosti_2006_2013/ (13. 9. 2015). 
Internet 2. Dostopno na: http://digital.edition-on.net/Egoist/viski_hrane?param=+l1mofb (17. 9. 2015). 
Internet 3. Dostopno na: http://www.fao.org/docrep/013/al936e/al936e00.pdf (13. 9. 2015). 
Internet 4. Dostopno na: http://www.worldometers.info/world-population/ (13. 9. 2015). 
Internet 5. Dostopno na: http://www.feedingamerica.org/hunger-in-america/impact-of-hunger/hunger-and-po­verty/hunger-and-poverty-fact-sheet.html (13. 9. 2015). 
Internet 6. Dostopno na: http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=0872102S&ti=&path=../Database/ Dem_soc/08_zivljenjska_raven/03_poraba_gospodinjstev/05_08721_porab_sred_kol/&lang=2 (13. 9. 2015). 
Internet 7. Dostopno na: http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Footnote.asp?File=0872102S2015913503144. px&path=../temp&ti=Povprečna porabljena sredstva gospodinjstev po: COICOP, LASTNA PROIZVODNJA, KVINTIL, LETO , MERITVE &ansi=1&lang=2 (13. 9. 2015). 
Jager, L. (2015), Viški hrane. V: http://public.edition-on.net/links/9176_revija_lions_stevilka_2.asp (17. 9. 2015). 
Kapoor, I. (2013), Celebrity humanitarianism. Abigdon, New York: Routledge. 
Koc, M. (2014), Food banking in Turkey: conservative politics in a neo-liberal state. V: First world hunger revisited: 
food charity or the right to food?, Riches, G., Silvasti, T. (ur.), London, New York: Palgrave Macmillan (146–159). 
Konings, M. (2015), The emotional logic of capitalism: what progressives have missed. Stanford: Stanford University Press. 
Kmetijsko gozdarska zbornica Slovenije (2007), Kmetijstvo na Slovenskem. Dostopno na: http://www.kgzs.si/gv/ 
kmetijstvo.aspx (13. 7. 2015). 
Kortetmäki, T., Silvasti, T. (2015), Charitable food aid in a Nordic welfare state: a case for environmental and social injustice. (Poglavje knjige, ki bo objavljena leta 2015). 
Lambie-Mumford, H. (2015), Addressing food poverty in the UK: charity, rights and welfare. SPERI Paper No. 
18. Dostopno na: http://speri.dept.shef.ac.uk/wp-content/uploads/2015/02/SPERI-Paper-18-food-poverty­-in-the-UK.pdf (14. 9. 2015). Lewchuk, W., Lafleche, M. (2014), Precarious employment and social outcomes. Just Labour: a Canadian Journal of Work and Society, 22, autumn 2014. Marx, K., Engles, F. (1971), Izbrana dela v petih zvezkih: II. zvezek. Ljubljana: Cankarjeva založba. Monier, V., Mudgal, S., Escalon, V., O’Connor, C., Gibon, T., Anderson, G., Montoux, H. (2010), Preparatory study on food waste across EU 27: final report. Bruselj: Evropska Komisija, Direktorat za okolje. Miloševič Arnold, V., Poštrak, M. (2003), Uvod v socialno delo. Ljubljana: Študentska založba. 
National Health Service (2005), Choosing a better diet: a food and health action plan. Dostopno na: http://webarchive. nationalarchives.gov.uk/20130107105354/http:/www.dh.gov.uk/prod_consum_dh/groups/dh_digitalassets/@ dh/@en/documents/digitalasset/dh_4105709.pdf (13. 9. 2015). 
Nellemann, C., MacDevette, M., Manders, T., Eickhout, B., Svihus, B., Prins, A. G. (2009), The environmental food crisis: the environment’s role in averting future food crises. A UNEP rapid response assessment. United Nations Environment Programme, GRID-Arendal. Orsini, M. (2006), From ‚community run‘ to ‚community based‘? Exploring the dynamics of civil society state transformation in urban Montreal. Canadian Journal of Urban Research, 15, 1: 22. Orwell, G. (2010), Na robu in na dnu v Parizu in v Londonu. Ljubljana: Beletrina. 
Petras, J. (1999), NGO‘s in the service of imperialism. Journal of Contemporary Asia, 29, 4: 429–440. Portwood-Stacer, L. (2013), Lifestyle politics and radical anarchism. New York, London, New Delhi, Sydney: 
Bloomsbury. 
Pravilnik o splošnem označevanju predpakiranih živil (2014). Ur. l. RS št. 36/2014). 
Riches, G., Silvasti, T. (2014), Hunger in the rich world: food aid and right to food perspectives. V: Riches, G., 
Silvasti, T. (ur.), First world hunger revisited: food charity or the right to food?. London, New York: Palgrave Macmillan (1–14). 
Rose, N. (1996), Governing ‘advanced’ liberal democracies. V: Barry, A., Osborne, T., Rose, N. (ur.), Foucault and political reason: liberalism, neo-liberalism, and rationalities of government. Chicago: University of Chicago Press. 
Simoneti, M, Fišer, D. (2014), Urbano vrtičkarstvo v Ljubljani. Ljubljana: IPoP, KUD Obrat. 
Standing, G. (2011), The precariat: the new dangerous class. New York: Bloomsbury. 
Valentine, G. (2014), Inequality and class prejudice in an age of austerity. SPERI British Political Economy Brief, 8. 
SURS (2013 a), Kmetijska gospodarstva, splošni pregled, Slovenija, po letih. Dostop na: http://pxweb.stat.si/pxweb/ Dialog/varval.asp?ma=1556001S&ti=&path=../Database/Okolje/15_kmetijstvo_ribistvo/03_kmetijska_go­spod/00_15560_splosno/&lang=2 (13. 9. 2015). 
-(2013 b), Kmetijska gospodarstva, splošni pregled po kohezijskih regijah, Slovenija, 2000 in 2010. Dostopno na: http:// pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=15P0202S&ti=&path=../Database/Kmetijstvo_2010/01_Splo­sni_pregled/01_15P02_kohez_regije/&lang=2 (13. 9. 2015). 
Thaler, R. H., Sunstein, C. R. (2008), Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness. New York, Toronto, London, Dublin, Camberwell, New Delhi, Rosedale, Johannesburg: The Penguin Group. Warner, W. L. (1949), Democracy in Jonesville: a study of quality and inequality. New York: Harper. 

Poročilo o raziskavi 

Prihodnost študentk in študentov Fakultete za socialno delo Univerze v Ljubljani je v današnjem času negotova. Največja težava je Zakon za uravnoteženje javnih financ (ZUJF), saj prepoveduje zaposlovanje v javnem sektorju, socialne delavke in delavci pa se v večini zaposlujemo prav v njem. Problem je tudi pripravništvo na področju socialnega varstva, za katerega razpisa ni bilo že od aprila 2013. Ministrstvo za delo družino, socialne zadeve in enake možnosti namerava pripravništvo skrajšati ali ga celo ukiniti, zato je še posebej pomembno, da študentje že med študijem pridobimo čim več kompetenc za delo v socialnem varstvu. Cilj raziskave, ki sem jo za namene diplomskega dela opravil v sklopu 60-letnice izobraževanja za socialno delo v Sloveniji, je ugotoviti, kakšno je zadovoljstvo študentk in študentov s pridobljenim znanjem med študijem na Fakulteti za socialno delo, kako usposobljeni se počutijo za delo v socialnem varstvu, kakšne so njihove obštudijske dejavnosti, kaj bodo storili po študiju, če vedo, da je zaposlitev težko dosegljiva ter kakšne izkušnje za delo so pridobili oziroma razvili na študijski praksi. 
Ključne besede: študij, izobraževanje, kompetence, bolonjski proces. 
Dino Černivec je univerzitetni diplomirani socialni delavec in študent podiplomskega programa socialno delo z družino. aktiven je na področju urejanja pripravništva v socialnem varstvu, bil je eden izmed organizatorjev mednarodnega kongresa študentov socialnega dela. Kontakt: dino.cernivec@gmail.com. 
STUDENTS’ SELF-EVaLUaTioN oF THEir QUaLiFiCaTioNS aT THE FaCULTy oF SoCiaL WorK 
Nowadays the future of students at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana, is uncertain. The main problem is the Act on Balancing Public Finances, which prohibits the employment in the public sector, where social workers are usually employed. Another problem is the internship in the field of social care, the last tender for which, was in April 2013. The Ministry of Labour, Family, Social Affairs and Equal Opportunities now intends to shorten or even cancel internships so it is particularly important that students gain more work experience and competences during their study. As part of my graduation thesis, I did a survey within the 60th anniversary of education for social work in Slovenia. The aims of the research are to determine how satisfied students are with the acquired knowledge during their study at the Faculty of Social Work, how qualified they feel for work in the field of social care, what their extracurricular activities are, what they intend to do after graduating, considering they know that it is difficult to get employed, and which work experience they gained during their study practice. 
Keywords: studies, education, competences, Bologna process. 
Dino Černivec graduated at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. He is currently a student of the master study programme Social Work with Families at the same faculty. He is active in the regulation of internship in social care. He was one of the organizers of an international congress of social work students. Contact: dino.cernivec@gmail.com. 
Uvod 
Temeljni nalogi Fakultete za socialno delo sta izobraževanje in raziskovanje. Izobražuje in uspo­sablja študentke in študente za izvajanje strokovnih nalog in storitev na področju socialnega varstva in drugih področjih, kjer so potrebna ali koristna znanja in spretnosti socialnega dela (Fakulteta za socialno delo 2014: 4). 
Svetlik in drugi (Svetlik et al. 2012: 59) menijo, da so študenti eni najpomembnejših dele­žnikov univerze, saj s svojim študijem in drugimi aktivnostmi ter s kritičnim odnosom do nje univerzo sooblikujejo. Njihove poglede na programe, delo in študij je zato treba obravnavati resno ter zaupati njihovim ocenam, predvsem v višjih letnikih študija, ko se v študijskem pro­cesu oblikujejo v zrele osebnosti. 
Dva izmed namenov bolonjske reforme sta tudi večja vključenost in upoštevanje študentov.Študentje tako več sodelujejo pri oblikovanju programov (predlogi v anketah), vključujejo se vŠtudentski svet, študentje sodelujejo v senatih fakultet in podobno. 
Tu lahko opazimo tudi povezavo s socialnim delom, in sicer podobnost med odnosom so­cialni delavec – uporabnik in profesorji – študentje. V socialnodelovnem odnosu je uporabnik ekspert na podlagi osebnih izkušenj, socialni delavec pa spoštljiv in odgovoren zaveznik (Čači­novič Vogrinčič 2008: 34). 
Pravzaprav so tudi študentje uporabniki univerze (in fakultete). Odnos med univerzo in študenti (in tudi med posamezno fakulteto in njenimi študenti) se po bolonjski reformi z vse večjim vključevanjem in upoštevanjem študentov približuje odnosu med socialnimi delavci in uporabniki, čeprav je pot do tega še dolga. 
Kakovost študijskih programov pomembno vpliva na rezultat študijskega procesa oziroma »končni izdelek« – zaposljivega diplomanta z doseženimi kompetencami in znanji, potrebnimi za uspešen vstop na trg dela. Zato je potrebna razvojno usmerjena strategija visokošolskega prostora, podprta z ustreznimi in merljivimi kazalci, na podlagi katerih bo lahko vsak deležnik uresničeval zastavljene cilje in spremljal svoj napredek. (Jesih 2013: 40.) 
Pojem kompetenc, kot se v zadnjem času uveljavlja v izobraževanju in oblikovanju politik, pomeni sposobnost uporabe znanja v praksi. znane so tri kategorije kompetenc, ki so pogosto med seboj povezane: teoretske, strokovno specifične in generične. Pridobljeno znanje med študijem v razmerju do kompetenc samo po sebi še ne pomeni dejanske zmožnosti za uporabo znanja (Kristl 2013: 19). 
Ne moremo pa predpostavljati, da višja izobrazba pomeni tudi večjo kompetentnost, ker enopomenske zveze med kompetentnostjo in stopnjo dosežene izobrazbe ni, čeprav je tudi res, da je kompetentnost merilo uspešnosti v izobraževanju (Bezenšek 2007: 12). 
Po podatkih Eurostata (2015) v Sloveniji povečanje revščine v času recesije od leta 2009 do leta 2013 znaša kar 3,2 %. Če to primerjamo s povprečjem Evropske unije, ki znaša 0,6 %, vidimo, da je v Sloveniji ta odstotek za več kot petkrat večji. Slovenija je v letih 2012 in 2013 na drugem mestu po povečevanju revščine v Evropski uniji, takoj za Litvo. 
Primerjava mednarodnih podatkov o zaposlenosti kaže, da je področje socialnega varstva v Republiki Sloveniji kadrovsko podhranjeno, saj povprečna zaposlenost na področju socialnega varstva v deležu na 100.000 prebivalcev zelo zaostaja. V Sloveniji dosegamo le 42-odstotno zaposlenost povprečja EU, zato je dolgoročno mogoče pričakovati trend rasti zaposlovanja tudi v tem sektorju (Mikulec, Regvar 2014: 11). 
Delo na področju socialnega varstva zahteva usposobljenost posameznika, etično držo in sposobnost za sodelovanje na več ravneh – tako z uporabnikom kot tudi z različnimi institu­cijami (ibid.). 
Problem 
Prihodnost študentk in študentov Fakultete za socialno delo je v današnjem času precej ne­gotova. Največji problem so varčevalni ukrepi države, ki zelo omejujejo sredstva v socialnem varstvu. Tu je največji problem prepoved zaposlovanja v javnem sektorju po Zakonu za urav­noteženje javnih financ (2012), saj prav v njem največ diplomantk in diplomantov Fakultete za socialno delo najde zaposlitev. 
Študentje s sedmo stopnjo izobrazbe imajo boljše zaposlitvene možnosti, zato se veliko štu­dentov odloči za magisterij. Po pridobitvi naziva magister/magistrica socialnega dela pa morajo opraviti obvezno enoletno pripravništvo (pripravništvo je sicer prav v tem času v postopku krajšanja oz. celo ukinitve, to bo še dodatno poslabšalo situacijo pripravnikov). Tu se pojavi problem, saj razpisa za pripravništvo ni že dobri dve leti, natančneje od aprila 2013, študentje in študentke pa so zato prisiljeni čakati, saj je volontersko pripravništvo v socialnem varstvu seveda prepovedano. Da se lahko zaposlijo, pa morajo po opravljenem pripravništvu opraviti še strokovni izpit, ki je seveda plačljiv in se razlikuje glede na stopnjo izobrazbe in vrsto zaposlitve. 
Decembra 2014 sem bil s skupino študentov za ureditev pripravništva v socialnem varstvu udeleženec sestanka na Ministrstvu za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti in tam je bila v razpravi omenjena tudi možnost, da bi se pripravništvo skrajšalo ali odpravilo. To je bilo pozneje omenjeno tudi na večini drugih sestankov na ministrstvu, ki sem se jih od takrat udeležil. Vendar pa bi v tem primeru morali prihodnji diplomanti dovolj kompetenc za delo v praksi pridobiti že med študijem in prav zato me zanima, kakšne kompetence v resnici študentke in študentje socialnega dela na študiju pridobijo oz. kako usposobljeni se počutijo za opravljanje svojega prihodnjega poklica. 
Cilj opravljene raziskave je torej [1.] ugotoviti, kakšno je zadovoljstvo študentk in štu­dentov s pridobljenim znanjem na Fakulteti za socialno delo in kakšen je njihov občutek usposobljenosti za delo v socialnem varstvu v okviru svojega poklica. Zanima nas torej, katere kompetence študentke in študenti pridobijo med študijem; na katerem področju se počutijo bolje usposobljeni in na katerem slabše. [2.] Zanima nas osebna biografska perspektiva in strategija študentk in študentov, torej kaj bodo storili po študiju, če vedo, da je zaposlitev težko dosegljiva. [3.] Prav tako skušamo izvedeti, kakšne so njihove obštudijske dejavnosti ter [4.] kakšne izkušnje za delo so pridobili oziroma razvili na študijski praksi, torej učnih bazah (zanimajo nas kompetence, ki naj bi jih študentje pridobili na fakulteti in na praksi, kot so zapisane v programu na spletni strani Fakultete za socialno delo). Nazadnje želimo izvedeti [5.] njihovo povezanost s prvimi tremi vprašanji. Tako nas zanima npr., ali so študentje 1. letnika druge stopnje ob študiju aktivnejši kot študentje 3. ali 4. letnika prve stopnje in kako aktivni so študentje dodatnega leta, ali so študentje druge stopnje s pridobljenim znanjem zadovoljnejši kot študentje prve stopnje, študentje katerega modula ali programa se počutijo na katerem področju najbolj usposobljeni ipd. 
Samoevalvacija študentov nam lahko da pomemben vpogled v stanje na področju izobraže­vanja, pripravništva in zaposlovanja novih diplomantov in magistrov socialnega dela. Sicer pa sistem evalvacije ne more temeljiti zgolj na samoevalvaciji. Evalvacija je dejanje vrednotenja, se pravi, odločitev o vrednosti, pomembnosti ali utemeljenosti predmeta evalvacije. Ne glede na to, na katerem področju jo izvajamo, je evalvacija vedno povezana z določenimi vrednotami ali vrednostmi in jo vedno izvajamo kot pomoč ali dodatno orientacijo za odločanje (Rode et al. 2006: 3). 
metodologija 
Vrsta raziskave Izvedena raziskava je glede na vrsto zbranih podatkov kvantitativna, ker sem dobljene po­datke številčno preštel in kvantitativno analiziral (Mesec 2009). Glede na stopnjo v procesu spoznavanja je raziskava deskriptivna oziroma opisna, saj bom pojav količinsko opredelil in ugotavljal obstoj in jakost zveze med pojavi. Ker sem zbral novo gradivo s spraševanjem, je raziskava glede na odnos do neposrednega izkustvenega gradiva empirična oziroma izkustve­na. Glede na odnos do praktičnega delovanja oziroma glede na uporabnost pa je raziskava uporabna – aplikativna, saj bo na njenih temeljih mogoče nadaljnje raziskovanje. 
Merski instrument Za merski instrument sem uporabil dva strukturirana anketna vprašalnika, ki vključujeta 14 oziroma 19 vprašanj z 71 oziroma 132 podvprašanji. V večini so bili možni odgovori zaprtega tipa (obkrožiti, označiti ali zapisati oceno od 1 do 5), nekaj pa je bilo tudi odprtih vprašanj in tam so anketiranci lahko sami zapisali odgovor. 
Populacija Populacija so študentke in študentje 3., 4. in dodatnega leta prve stopnje ter 1. letnika in dodatnega leta druge stopnje v študijskem letu 2014/2015 na Fakulteti za socialno delo v Ljubljani. Vzorca nisem imel, saj sem imel namen zajeti celotno populacijo, ker sem obiskal vsak letnik posebej in vprašalnik s pomočjo predstavnikov letnikov in drugih kolegov tudi poslal vsem letnikom na elektronske naslove in Facebook skupine vsakega letnika posebej. 
Anketo je izpolnilo 39 % (161) vseh potencialnih anketirank/anketirancev prve in 34 % (52) vseh potencialnih anketirank/anketirancev druge stopnje. 
Zbiranje podatkov 
Zbiranje podatkov je potekalo s pomočjo dveh strukturiranih anketnih vprašalnikov. Anketa je bila anonimna. Izpolnjevanje ni bilo vodeno in je v večjem delu potekalo skupinsko, saj je večji del anketiranja (122 vprašalnikov za prvo stopnjo in 37 za drugo stopnjo) potekal tako, da sem po posvetovanju z nekaterimi študenti izbral najbolj obiskana predavanja in se dogovoril z nekaj profesorji, da so mi omogočili izvedbo ankete v času njihovih predavanj. Drug, manjši del anketiranja (39 vprašalnikov za prvo stopnjo in 15 za drugo) pa je potekal prek spleta. Na spletni strani https://www.1ka.si/ sem ustvaril popolnoma enak vprašalnik in povezavo do njega s pomočjo spletnih naslovov, ki sem jih pridobil med študijem in s pomočjo nekaterih kolegov na fakulteti ter predstavnikov letnikov, ki imajo dostop do elektronskih naslovov vseh sošolk in sošolcev, poslal do vse izbrane populacije. 
Obdelava in analiza podatkov 
Podatke sem ustrezno oštevilčil in jih večji del ročno vnesel v program IBM SPSS Statistics 22. Tam sem si pripravil za vsako vprašanje svojo variablo. Tisti del podatkov, ki sem jih pridobil s pomočjo spletnega vprašalnika, sem izvozil v program. Potem sem s pomočjo programa SPSS analiziral dobljene podatke, preveril hipoteze in naredil primerjavo med različnimi spremenljivkami in pridobljenimi podatki ter jih pozneje izvozil v program Microsoft Excel 2013 in tam ustvaril grafikone. 
Vse skupne ocene sem izračunal tako, da sem s pomočjo programa SPSS med seboj seštel variable in jim glede na število variabel določil vrednosti. Torej v primeru, ko imamo 8 variabel, se seštevek ocen (indeks) vsakega anketiranca giblje med 8 (če pri vsakem vprašanju vprašanec svojo usposobljenost označi z oceno 1) in 40 (če pri vsakem vprašanju vprašanec svojo usposobljenost označi z oceno 5). Potem sem določil, da so vrednosti od 8 do 13 enake oceni 1, vrednosti od 14 do 20 enake oceni 2, vrednosti od 21 do 27 enake oceni 3, vrednosti od 28 do 34 enake oceni 4 in vrednosti od 35 do 40 enake oceni 5. Pri drugih skupnih izračunih sem uporabil enak način, vendar sem indekse prilagodil številu vprašanj. Tako so bili pri drugih skupnih izračunih možni drugačni seštevki in torej drugačen razpon med vrednostmi, ki ponazarjajo določeno oceno. Opisnim spremenljivkam sem določil številčne vrednosti. 
Izsledki raziskave 
Glede na spol in status anketirancev je vprašalnik izpolnilo približno enak odstotek moških in žensk in enak odstotek vpisanih v različne letnike, kot je odstotek moških in žensk, vpi­sanih na našo fakulteto, in odstotek vpisanih po letnikih. Šestintrideset odstotkov študentov prve stopnje je že odločenih, da se bodo vpisali tudi na drugo stopnjo na FSD, 23 % pa je odločenih, da se bodo vpisali na drugo fakulteto. Najpomembnejši razlog za vpis na izbrani program druge stopnje je bil, da jih to področje zanima, kar četrtina vseh vpisanih pa je ta program izbrala, ker redno ni bil razpisan program, ki jih je zanimal – to je najverjetneje predvsem posledica pomanjkanja finančnih sredstev, da bi si program, ki jih zanima, lahko privoščili obiskovati izredno. 
Na prvi stopnji je odstotek zadovoljnih in zelo zadovoljnih s teoretskim znanjem kar 62,7 %, zelo nezadovoljnih in nezadovoljnih pa le 8,7 %. Na drugi stopnji je 59,6 % zadovoljnih in zelo zadovoljnih ter 8,7 % nezadovoljnih oziroma zelo nezadovoljnih. S praktičnim znanjem je zadovoljnih oz. zelo zadovoljnih 59,7 % anketirancev na prvi stopnji študija, nezadovoljnih oz. zelo nezadovoljnih pa 10,5 %. Na drugi stopnji so ti podatki 53,9 % zadovoljnih oz. zelo zadovoljnih (od tega, zanimivo, kar 21,2 % zelo zadovoljnih) in 15,4 % nezadovoljnih oz. zelo nezadovoljnih. 
Glede na pridobljene kompetence na fakulteti na prvi stopnji so vprašani odgovarjali, da se počutijo najbolj usposobljene predvsem za soustvarjanje ustreznih rešitev in prepoznavanje različnih uporabniških in strokovnih sistemov v praksi. Najtežje pa jim je povezovati in razi­skovati različne uporabniške in strokovne sisteme, čeprav večjih odstopanj med odgovori na vprašanja ni. Svojo usposobljenost na teh področjih skupaj najbolje ocenjujejo študentke in študenti 4. letnika. 
Od študentov prve stopnje je 54,6 % s pridobljenimi kompetencami na učnih bazah za­dovoljnih, 11,2 % pa nezadovoljnih. Na drugi stopnji pa je s pridobljenimi kompetencami na učnih bazah zadovoljnih 57,7 % vprašanih (od tega kar 17,3 % zelo zadovoljnih), kar 17,3 % pa je tudi nezadovoljnih in zelo nezadovoljnih. Od tistih, ki zdaj obiskujejo drugo stopnjo in so pred tem na FSD obiskovali prvo, je kar 63,4 % bilo na prvi stopnji zadovoljnih s prakso in le 7,6 % ni bilo zadovoljnih. 
Glede na znanje iz prakse, se študentke in študenti prve stopnje počutijo najbolje uspo­sobljene za poznavanje jezika socialnega dela; spretnosti varovanja virov; znanje in sposobnost vzpostavljanja prvega stika in delovnega odnosa na konkretnem področju socialnega dela in za spretnost prepoznavanja in obvladovanja lastnih občutkov (pri vseh teh je povprečna ocena celo 4). Najmanj usposobljeni pa se počutijo za izboljševanje institucionalnih praks na konkretnem področju socialnega dela, sposobnosti za uporabo sociologije v socialnem delu ter za poznavanje antropologije v socialnem delu in sposobnost za uporabo antropologije. Tudi študentje druge stopnje (enako kot študentje prve) so najboljši pri poznavanju jezika socialnega dela. Sledijo znanje in sposobnost za vzpostavljanje prvega stika in delovnega odnosa na konkretnem področju socialnega dela; zmožnost prevzemanja etične in profesionalne odgovornosti biti socialna delav­ka, delavec in spretnosti prepoznavanja in obvladovanja lastnih občutkov. Vse te kompetence anketiranci ocenjujejo s povprečno oceno vsaj 4. Njihovi najšibkejši področji pa sta predvsem poznavanje pedagogike in antropologije in sposobnost za uporabo obeh v socialnem delu. Pov­prečna ocena poznavanja obeh je manjša od 3. Na prvi stopnji se iz prakse najbolj usposobljeni počutijo študentje 4. letnika, na drugi stopnji pa so ocene precej izenačene. Največji odstotek tistih, ki svojo praktično usposobljenost ocenjujejo z oceno 5, je pri študentih 1. letnika druge stopnje (13,2 %) in pri študentih dodatnega leta prve stopnje (12,5 %). 
Glede na področje v socialnem varstvu se študenti prve stopnje najbolj usposobljene počutijo za delo na področju varstva otrok (sem sodijo programi za mlade, vedenjske težave, nasilje nad otroki ter družina in starševstvo) in na področju vzgoje in izobraževanja (sem sodi socialno delo v šoli oziroma vrtcu). Najmanj pa se počutijo usposobljene za delo na področju zdravstva, torej socialnega dela v bolnišnicah in drugih zdravstvenih ustanovah; na področju duševnega zdravja (gre za področja zasvojenosti in omam, težav z duševnim zdravjem in odklonskega vedenja); na področju materialne ogroženosti (gre za nezaposlenost, socialno izključenost in strategije zmanjševanja socialne izključenosti ter revščino in brezdomstvo); in na področju socialnega vključevanja (gre za programe za neodvisno življenje oseb s posebnimi potrebami, vključevanje oseb po prestani zaporni kazni in vključevanje oseb po drugi obliki obravnave). 
Najbolj se torej počutijo usposobljene za delo z mladimi, najverjetneje posledica tega, da največ anketirancev obiskuje prav ta modul. Najmanj pa se počutijo usposobljene za delo na področju zdravstva. To je mogoče pojasniti s tem, da študentje pri izpolnjevanju ankete niso dobro premislili, kako poteka socialno delo v zdravstvu – na primer v bolnišnici, saj so to preveč povezovali z vlogo zdravstvenega osebja v bolnišnici, in pa seveda tudi zato, ker na fakulteti prinobenem predmetu posebej ne obravnavamo te snovi. Še najbližje temu je verjetno socialno delo s starimi ljudmi, čeprav so se v povprečju na tem področju najbolje ocenili študentje modula socialno delo v delovnem okolju (sicer tudi oni pod 3). 
Slabšo usposobljenost ocenjujejo tudi za delo na področju duševnega zdravja. To bi bilo treba podrobneje raziskati, saj imamo na tem področju precej predmetov in modul, a tega sicer obiskuje manj študentov v primerjavi z drugimi moduli, tako da je tudi to pomembendejavnik pri odgovorih. Študentje modula duševno zdravje sicer svojo usposobljenost za delo na tem področju precej dobro ocenjujejo (povprečje 4,2), vendar vsi študentje drugih modulov to področje ocenjujejo s povprečnimi ocenami, nižjimi od 3. 
Naslednji dve področji, kjer študentje slabše ocenjujejo svojo usposobljenost, sta materialna ogroženost in socialno vključevanje (najbolje svojo usposobljenost na obeh področjih ocenjujejo študentje modula socialna pravičnost in vključevanje, najslabše pa študentje modula socialno delo s starimi). Temu je prav tako na fakulteti pomembno nameniti več pozornosti, čeprav je oboje sicer delno zaobseženo v nekaterih predmetih.
Študentje druge stopnje se najbolj usposobljeni počutijo za delo na področju nediskrimi­nacije (gre za pogled na uporabnika kot na subjekt in za standarde dobre prakse na področju nediskriminacije), na področju partnerskih odnosov (zakonska zveza, partnerstvo in druge oblike skupnosti) ter na področju varstva otrok (sem sodijo programi za mlade, vedenjske težave, nasilje nad otroki ter družina in starševstvo). 
Najmanj pa se počutijo usposobljene na področju duševnega zdravja, gre torej za področja zasvojenosti in omam, težav z duševnim zdravjem in odklonskega vedenja; na področju soci­alnega vključevanja, kjer gre za programe za neodvisno življenje oseb s posebnimi potrebami, vključevanje oseb po prestani zaporni kazni in vključevanje oseb po drugi obliki obravnave; na področju zdravstva, torej socialnega dela v bolnišnicah in drugih zdravstvenih ustanovah, in pa na področju materialne ogroženosti, tu gre za nezaposlenost, socialno izključenost in strategije zmanjševanja socialne izključenosti ter revščino in brezdomstvo. 
Glede na rezultate je pri nekaterih področjih dobro viden napredek pri študentih druge stopnje v primerjavi s študenti prve, vendar so pri nekaterih drugih področjih te ocene celo nižje. Ocene usposobljenosti za delo na področjih socialnega varstva so še vedno dokaj nižje od pričakovanih. Sicer pa se študentje počutijo zelo dobro usposobljene za opravljanje dela na tistih področjih socialnega varstva, za katere obiskujejo tudi določen program na drugi stopnji študija. Menim, da bi prav enoletno pripravništvo oziroma nekakšna druga oblika zaposlitve za določen čas pod mentorstvom lahko bila tisti dejavnik, ki bi zelo povečal občutek usposo­bljenosti za opravljanje dela na področjih socialnega varstva. Dobro bi bilo enako vprašanje postaviti tistim, ki so pred kratkim opravljali pripravništvo ali ga še opravljajo, in predvidevam, da bi bile njihove ocene precej višje. 
Na drugi stopnji študija sem raziskal tudi, kako se študentje in študentke počutijo usposo­bljene glede na kompetence, ki naj bi jih pridobili pri vsakem od razpisanih programov druge stopnje na Fakulteti za socialno delo. Glede na kompetence programa socialno delo se študentje najbolj počutijo usposobljene za: kritično refleksijo in dosledno uporabo etike udeleženosti in krepitve moči; poznavanje in razumevanje temeljnih vrednot, načel in spretnosti sodobnega participacijskega socialnega dela; uporabo metod socialnega dela v praktičnem okolju in upo­rabo jezika sodobnega participacijskega socialnega dela. Najmanj pa se počutijo usposobljene za poznavanje in razumevanje osnovnih pedagoško-andragoških zakonitosti, zlasti z vidika svetovalnega dela; uporabo pravnih postopkov in sposobnost za sintezo družbenih, pravnih, psiholoških in antropoloških teorij v teorije, metode in postopke socialnega dela. 
Pri kompetencah, pridobljenih v programu socialno delo s starimi ljudmi, se počutijo naj­bolje usposobljeni za poznavanje odnosa sodobne družbe do starih ljudi, poznavanje pojavov, povezanih s staranjem (demenca, umiranje, institucionalizacija), in poznavanje socialnih posledic staranja prebivalstva. Kot področje, na katerem so anketiranci najšibkejši, posebej ne izstopanobeno področje. Še najmanj se počutijo usposobljene za raziskovanje v socialnem delu s starimi ljudmi, čeprav je tudi tu povprečna ocena večja od 3. 
Glede na kompetence iz programa socialno delo z družino se najbolje usposobljeni počutijo pri spretnostih komuniciranja; prepoznavanju in razumevanju človekovih stisk in kriz, povezanih z družbenimi in osebnimi okoliščinami in pri sposobnosti za soustvarjanje želenih razpletov z upoštevanjem perspektive uporabnika. Pri vseh teh je povprečna ocena 4 ali več. Tudi tu ni področja, na katerem bi se počutili zelo slabo usposobljene, sicer pa se najmanj usposobljene počutijo za delovanje v mednarodnem in pluralnem strokovnem okolju. 
Glede na kompetence, pridobljene v programu socialno delo na področju duševnega zdravja v skupnosti, se anketiranci najbolje ocenjujejo na področju prepoznavanja svojih predsodkov, tu je povprečna ocena celo večja od 4. Precej dobro pa se počutijo usposobljene tudi za občutljivost za uporabniško perspektivo. Najmanj pa za mednarodno znanstveno in praktično sodelovanje; sposobnost za kritično presojo sodobnih teorij in obstoječih praks duševnega zdravja v sku­pnosti; potrebne spretnosti za avtonomno strokovno skupnostno delo z ljudmi s težavami z duševnim zdravjem; sposobnost izpeljati praktični inovativni projekt in pa sposobnost za pisanje znanstvenega besedila. Pri vseh teh je povprečna ocena celo manjša od 3. Na tem področju se anketiranci na splošno počutijo najmanj usposobljene v primerjavi z drugimi področji. Sicer je res, da študentje iz tega programa v raziskavi niso bili vključeni, čeprav je bil namen raziskave, da so vključeni vsi, ampak je na tem programu bilo le 11 študentk in študentov vpisanih v dodatno leto in noben od njih ni odgovoril na vprašalnik. Ti podatki so kljub temu precej presenetljivi, saj menim, da smo se veliko tega naučili na fakulteti že na prvi stopnji študija. Menim, da bi povprečne ocene študentk in študentov pri vseh kompetencah morale biti višje od 3, saj se lahko vsi socialni delavci in socialne delavke, ne glede na program, ki ga med izobraževanjem obisku­jejo, zaposlijo na vseh področjih socialnega dela. S tem bi se seveda zagotovile boljše storitve za uporabnike socialnovarstvenih storitev. 
Glede na kompetence pri programu socialno vključevanje in pravičnost na področjih hendi­kepa, etničnosti in spola pa nobeno področje ne izstopa preveč. Tudi študentov tega programa raziskava ne zajema, saj na program ni bil vpisan nihče, kljub temu pa se vprašani na tem področju v primerjavi s področjem duševnega zdravja ocenjujejo z boljšimi ocenami. Anketiranci so si dali najboljše ocene pri sposobnosti za razumevanje (ne)strpnosti, predsodkov, konstrukcije drugega, tujosti, socialne distance, reproduciranja neenakih možnosti in nasilja in pri razumevanju in uporabi konceptov antidiskriminacije in medkulturnega socialnega dela. Najslabšo oceno pa so si dodelili pri znanju in metodah o socialnem vključevanju ter pluralizaciji programov in storitev vsocialnem varstvu. Študentje dodatnega leta druge stopnje svojo usposobljenost za delo v praksi na vseh področjih ocenjujejo bolje od študentov 1. letnika druge stopnje.
Študentke in študentje, ki obiskujejo program socialno delo z družino, se čutijo najbolj usposobljene za socialno delo z družino (povprečje 4,14), najmanj pa so usposobljeni za socialno delo s starimi ljudmi (povprečje le 2,96).
Študentke in študentje, ki obiskujejo program socialno delo s starimi ljudmi, pa se počutijo najbolj usposobljene za socialno delo s starimi ljudmi (povprečje kar 4,43), za druga področja pa precej izenačeno. Tisti, ki obiskujejo program socialno delo s starimi ljudmi, svojo usposobljenost na področju socialnega dela s starimi ljudmi ocenjujejo za kar oceno in pol bolje od tistih, ki obiskujejo program socialno delo z družino. Tisti, ki obiskujejo program socialno delo z družino, svojo usposobljenost na področju socialnega dela z družino ocenjujejo za dobro polovico ocene bolje od tistih, ki obiskujejo program socialno delo s starimi ljudmi. Za področje duševnega zdravja svojo usposobljenost ocenjujejo skoraj enako (za manj kot četrt ocene jo bolje ocenjujejo tisti na programu socialno delo s starimi), za področje vključevanja in pravičnosti na področjih hendikepa, etničnosti in spola pa svojo usposobljenost za dobro četrtino ocene bolje ocenjujejo tisti, ki obiskujejo program socialno delo z družino. 
Grafikon 1 prikazuje, s katerimi obštudijskimi dejavnostmi se ukvarjajo študentke in študenti na prvi stopnji, grafikon 2 pa enako za študentke in študente na drugi stopnji študija. Pri obeh vprašanjih je bilo možnih več odgovorov. Na prvi stopnji je zanimivo predvsem to, da imajo študentje 3. letnika ob študiju nekoliko več dejavnosti kot študentje 4. letnika. Povprečno šte­vilo dejavnosti pri študentkah in študentih 3. letnika ter dodatnega leta je 2,3, za študentke in študente 4. letnika pa 2,0. Skupno povprečje dejavnosti ob študiju je 2,2. Le 1,9 % anketirancev ob študiju ne dela nič, 32,3 % je dejavnih vsaj še na enem področju, 31,7 % na dveh področjih, 21,7 % na treh, 7,5 % na štirih in po 2,5 % na petih ali celo šestih področjih. 


Dobil sem tudi sporočilo, da je treba preoblikovati predmetnik, vendar brez konkretnegapredloga. Še en predlog je ta, da bi se morali moduli med seboj bolj povezati, da bi bilo med njimi omogočeno tudi prehajanje. 
Naslednjih nekaj opazk je bilo o tem, da je kljub zelo dobri ureditvi prakse na fakulteti te še vedno premalo in da je preveč odvisna od mentorja na učni bazi in da bi bilo treba narediti selekcijo učnih baz. Veliko je tudi takšnih, ki menijo, da je treba spremeniti sistem in omogočiti zaposlovanje, in takšnih, ki na prihodnost gledajo precej pesimistično, drugi pa pravijo, da je kljub temu treba ostati optimističen. Nekateri tudi menijo, da se študentje premalokrat vprašajo 
o lastnih kompetencah in se jih premalokrat zavedajo. Vse to so teme, ki bi jih bilo vredno še dodatno raziskati. Prejel sem tudi sporočilo, da so za boljše delo potrebna dodatna izobraževa­nja. Prav tako pa sporočilo, da je potreba po socialnih storitvah velika in da bi morali urediti zaposlovanje na tem področju. Pomembno se mi zdi tudi sporočilo, da je v urbanih okoljih socialnega dela veliko več in je tudi bolje urejeno kot na ruralnih področjih, in s tem se seveda strinjam. V ruralnih okoljih je treba še veliko storiti, da bodo socialno varstvo in socialne storitve bolj dosegljivi tudi prebivalcem. 
Sklepi 
Približno 60 % študentk in študentov FSD je s pridobljenim teoretskim znanjem zadovoljnih in manj kot 10 % nezadovoljnih. 
Na drugi stopnji je v primerjavi s prvo večji odstotek študentk in študentov, ki s prakso niso zadovoljni, je pa tudi večji odstotek tistih, ki so s prakso zelo zadovoljni. Povprečne ocene zadovoljstva pa so skoraj enake.
Študentke in študenti so s pridobljenimi kompetencami na učnih bazah v povprečju zadovoljni. 
V splošnem se študentje prve stopnje najbolj usposobljene počutijo za delo na področju varstva otrok in na področju vzgoje in izobraževanja, študentje druge stopnje pa za področje nediskriminacije, partnerskih odnosov in prav tako varstva otrok.
Študentke in študenti se počutijo najbolj usposobljeni za delo na tistem področju socialnega varstva, za katerega modul oz. program obiskujejo. 
Glede na kompetence, ki naj bi jih pridobili na programu druge stopnje socialno delo, se študentje (ne glede na to, kateri program v resnici obiskujejo) počutijo najbolj usposobljene za kritično refleksijo, najmanj pa za poznavanje in razumevanje osnovnih pedagoško-andragoških zakonitosti, zlasti z vidika svetovalnega dela in uporabe pravnih postopkov. 
Glede na kompetence, ki naj bi jih pridobili na programu socialno delo s starimi ljudmi, se študentje (ne glede na to, kateri program v resnici obiskujejo) počutijo najbolj usposobljene za poznavanje odnosa sodobne družbe do starih ljudi, najmanj pa za raziskovanje v socialnem delu s starimi ljudmi. 
Glede na kompetence, ki naj bi jih študentje pridobili na programu socialno delo z družino, se študentje (ne glede na to, kateri program v resnici obiskujejo) počutijo najbolj usposobljene v spretnostih komuniciranja, najmanj pa za sposobnost za delovanje v mednarodnem in plu­ralnem strokovnem okolju. 
Glede na kompetence, ki naj bi jih študentje pridobili na programu duševno zdravje v sku­pnosti, se anketiranci čutijo na splošno najmanj usposobljene v primerjavi z drugimi področji. Najbolj se počutijo usposobljeni za prepoznavanje svojih predsodkov in za refleksijo o njih, najmanj pa za mednarodno znanstveno in praktično sodelovanje. 
Glede predvidenih kompetenc programa socialno vključevanje in pravičnost na področjih hendikepa, etničnosti in spola svojo usposobljenost študentke in študenti ocenjujejo približno z enakimi ocenami. Najbolje ocenjujejo svojo sposobnost za razumevanje (ne)strpnosti, pred­sodkov, konstrukcije drugega, tujosti, socialne distance, reproduciranja neenakih možnosti in nasilja, najmanj pa znanje in metode o socialnem vključevanju ter pluralizaciji programov in storitev v socialnem varstvu. 
Študentke in študentje programa socialno delo z družino enako kot študentke in študentje programa socialno delo s starimi ljudmi najbolje ocenjujejo kompetence, ki naj bi jih pridobili na svojem programu. 
Veliko študentk in študentov ob študiju dela prek študentskega servisa v kakem drugem poklicu in zelo malo jih dela prav na področju socialnega dela. 
Kar polovica se jih prostovoljno ukvarja s socialnim delom, veliko pa se jih tudi vsakodnevno ukvarja s športom. 
Na drugi stopnji študija je tudi veliko takih, ki se redno udeležujejo neobveznih projektov na Fakulteti za socialno delo. 
Zelo malo študentov ob študiju ne dela ničesar in zelo malo jih redno dela v socialnem varstvu. 
Na prvi stopnji je tudi zelo malo študentov, ki so aktivni člani študentskih organizacij ali društev, in zelo malo jih organizira projekte, namenjene dodatnemu izobraževanju študentov Fakultete za socialno delo. 
Zelo malo študentov na obeh stopnjah tudi dela v drugih študentskih organizacijah zunaj Fakultete za socialno delo (na drugi stopnji celo nobeden). 
Skupno povprečje dejavnosti ob študiju za študentke in študente prve stopnje je 2,2, za študentke in študente druge stopnje pa kar 2,8. 
Največ študentk in študentov namerava po študiju čakati pripravništvo in se zaposliti v javnem ali zasebnem sektorju. 
Predlogi 
Predlagam, da samooceno kompetenc študentk in študentov fakulteta izvaja kontinuirano. Mogoče bi bilo dobro narediti tudi raziskavo med 1. in 2. letnikom prve stopnje študija. S tem bi bil še bolj razviden napredek študentov do pridobitve izobrazbe. 
V raziskavi je ostalo tudi še veliko neodgovorjenih vprašanj. Predvsem bi bilo treba na fakulteti raziskati in izboljšati področja, kjer so anketiranci svojo usposobljenost ocenjevali s povprečnimi ocenami, nižjimi od 3. Ta področja so: izboljševanje institucionalnih praks na konkretnem področju socialnega dela; poznavanje sociologije v socialnem delu in sposobnost za uporabe te vede v socialnem delu; poznavanje antropologije v socialnem delu in sposobnost za uporabo te vede v socialnem delu; občutek usposobljenosti za delo na področju materialne ogroženosti (nezaposlenost, socialna izključenost in strategije zmanjševanja socialne izključenosti, revščina in brezdomstvo); občutek usposobljenosti za delo na področju socialnega vključevanja (programi za neodvisno življenje oseb s posebnimi potrebami, vključevanje oseb po prestani zaporni kazni, vključevanje oseb po drugi obliki obravnave); občutek usposobljenosti za delo na področju duševnega zdravja (zasvojenosti in omame, težave z duševnim zdravjem, odklonsko vedenje); občutek usposobljenosti za delo na področju zdravstva (socialno delo v bolnišnicah in drugih zdravstvenih ustanovah) ter poznavanje pedagogike v socialnem delu in sposobnost za uporabe te vede v socialnem delu. 
Raziskati in izboljšati bi bilo treba tudi poznavanje in razumevanje osnovnih pedagoško­-andragoških zakonitosti, zlasti z vidika svetovalnega dela; znanje uporabe pravnih postopkov; sposobnost za kritično presojo sodobnih teorij in obstoječih praks duševnega zdravja v skupnosti; potrebne spretnosti za avtonomno strokovno skupnostno delo z ljudmi s težavami z duševnim zdravjem; sposobnost izpeljati praktični inovativni projekt; sposobnost za pisanje znanstvenega besedila ter usposobljenost za mednarodno znanstveno in praktično sodelovanje.
Študentom je treba tudi omogočiti, da med študijem prek študentskih servisov opravljajo delo v lastni stroki, saj bi tako izboljšali svoj materialni položaj in seveda usposobljenost, kajti tako bi se lahko bolj preizkušali v praksi. Zdajšnji odstotek tistih, ki delajo prek študentskih servisov v socialnem varstvu, je zanemarljiv, jih pa veliko dela prostovoljno in so poleg tega prisiljeni delati prek študentskega servisa v drugi stroki, da lahko čez leto normalno preživijo in da so manj odvisni od staršev ali pa starše celo preživljajo. 
Študentje bi se morali bolj angažirati za delo na lastnih projektih, saj je odstotek tistih, ki organizirajo različne projekte za namen dodatne usposobljenosti študentov socialnega dela oziroma kakršnekoli druge projekte, zelo majhen. Čeprav imajo v povprečju študentje na prvi stopnji ob študiju še 2,2 dejavnosti in na drugi stopnji 2,8, mislim, da bi lahko bili študentje še nekoliko aktivnejši. 
Raziskava kaže, da zelo veliko študentov namerava čakati na pripravništvo, čeprav že dobri dve leti ni bilo razpisa. Nujno je, da se študentje bojujemo za ureditev tega področja, da bomo imeli možnosti za boljši prehod iz izobraževanja v zaposlitev. Veliko študentov se tudi namerava zaposliti v javnem sektorju, potrebe po novih zaposlitvah so velike, organizacije so preobremenje­ne, po Zakonu za uravnoteženje javnih financ (2012) pa še zmeraj velja prepoved zaposlovanja, zato je nujno, da se ta odpravi. 
Nujno je potrebna tudi boljša ureditev kadra, ki se zaposluje na področju socialnega varstva, in sicer tako, da bodo tisti z izobrazbo iz socialnega dela dobili prednost pred drugimi izobrazbami, saj imamo na centrih za socialno delo zaposlene tudi ljudi drugih družboslovnih ved in tudi ljudi, ki so na primer končali biotehniško ali pa fakulteto za šport. Potrebni so torej odprava prepovedi zaposlovanja v javnem sektorju in boljši prehod iz izobraževanja v zaposlitev za socialne delavke in delavce ter omejitev zaposlovanja drugih poklicev v socialnem varstvu oziroma boljša oblika prekvalifikacije tistih, ki so se izobraževali v drugih strokah in so zaposleni v socialnem varstvu. 
Viri 
Bezenšek, J. (2007), Nekateri sociološki vidiki (potrebnih) načrtovanih sprememb v izobraževanju za 21. stoletje 
ter njihovih (ne)slutenih posledic. V: Vovk Korže, A., Vihar, N. (ur.), Priložnosti v izobraževanju z bolonjsko 
reformo v Sloveniji. Maribor: Filozofska fakulteta (8–17). 
Čačinovič Vogrinčič, G. (2008), Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za 
šolstvo. Eurostat (2015). Your key to European statistics. Dostopno na: http://ec.europa.eu/eurostat/web/main/home (4. 
6. 2015). Fakulteta za socialno delo (2014), Letno poročilo 2014: poslovno poročilo s poročilom o kakovosti, računovodsko poročilo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Jesih, I. (2013), Študentski vidik kakovosti v visokem šolstvu. V: Vitez, T. (ur.), Bolonja po Bolonji: popotnica ob 10-letnici prenove študijskih programov v Sloveniji. Ljubljana: Študentska organizacija Slovenije: Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (39–40). Kristl, J. (2013), Dodiplomski študij – izobraževanje v družbi znanja in izzivi prihodnosti. V: Vitez, T. (ur.), Bolonja po Bolonji: popotnica ob 10-letnici prenove študijskih programov v Sloveniji. Ljubljana: Študentska organizacija Slovenije: Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (18–21). Mesec, B. (2009), Metodologija raziskovanja v socialnem delu 1: načrtovanje raziskave. Študijsko gradivo za interno uporabo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Mikulec, B., Regvar, B. (2014), Kvalifikacijska struktura na področju socialnega varstva. Ljubljana: Center RS za 
poklicno izobraževanje. Rode, N., Rihter, L., Kobal, B. (2006), Uvajanje sistema evalvacije v socialnem varstvu. Socialno delo, 45, 1/2: 1–7. Svetlik, I., Kristl, J., Širok, M., Komljenovič, J. (2012), Bolonjska prenova po ljubljansko: proces prenove študijskih 
programov na Univerzi v Ljubljani. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Zakon za uravnoteženje javnih financ (2012). Ur. l. RS, št. 40/2012 z dne 30. 5. 2012. Dostopno na: http://www. uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2012-01-1700 (30. 3. 2015). 
Poročilo 

Poročilo obravnava zagotavljanje in spremljanje kakovosti dela in študija na Fakulteti za socialno delo. Odgovarja na vprašanja, kako je kakovost visokega šolstva razumljena na tej fakulteti, kakšna je bila kakovost dela pred razvojem bolonjske prenove programov in kako je potekala reorganizacija Fakultete za socialno delo. Avtorica opisuje vpliv stra­tegije in smernic Univerze v Ljubljani na preoblikovanje programov socialnega dela na fakulteti. 
Ključne besede: akreditacija, študij, zgodovina, prenova, KUL . 
Doc. dr. Bojana Mesec je zaposlena na Fakulteti za socialno delo in se ukvarja s področjem organizacije in menedžmenta v socialnem delu. Pripomogla je k razvoju in uveljavitvi bolonjskega prvostopenjskega programa socialno delo. Kontakt: bojana.mesec@fsd.uni-lj.si. 
QUaLiTy oF HigHEr EDUCaTioN aND THE FaCULTy oF SoCiaL WorK 
The report deals with providing and following the quality of work and study at the Faculty of Social Work. It answers questions such as: how the quality of higher education is understood at the faculty, what was the quality of work before the development of Bologna curricular reform, and how the renovelation of the faculty looked like. The author describes the influence of guidelines and strategies of the University of Ljubljana on transformation of social work programmes at the faculty. 
Keywords: acreditation, study, history, curricular reform. 
Bojana Mesec, assistant Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana, deals with the study fields of organisation and management in social work. She contributed to development and introdution of social work Bologna programme on the undergradate level. Contact: bojana.mesec@fsd.uni-lj.si. 
Uvod Kakovost visokega šolstva je bila ena od začrtanih smernic bolonjske reforme. Kakovost šolstva naj bi namreč povečala nacionalno konkurenčnost v svetu in na posvetu o visokem šolstvu v Sloveniji je Kralj (2015) dejal, da sta kakovost univerz in konkurenčnost države zelo soodvisni in da je nujno spremeniti sistemske vidike kakovosti visokega šolstva, saj je po njegovem mne­nju prav to šibka točka slovenskih univerz. Meni, da ugled in kakovost slovenskega visokega šolstva zmanjšuje problem neučinkovitega nadzora in pomanjkljive odgovornosti ponudnikov visokošolskih storitev do študentov in javnosti. 
Kakovost na Univerzi v Ljubljani je tema, ki jo zadnjih deset letih obravnavamo na vseh forumih in sejah, pa vendar še vedno nima dovolj velikih rezultatov, da bi lahko bili zadovoljni. Veliko pomanjkljivosti je povezanih s slabo zakonodajo ali z nespoštovanjem zakonov in s pred­pisovanjem pravil kakovosti, ki včasih nimajo logične povezave z uspešnostjo študija. 
Hribar (2015) je na istem posvetu podaril zelo aktualno temo povezave gospodarstva z visokim šolstvom. Te v slovenskem prostoru skoraj ni, saj se univerze skoraj ne zmenijo za potrebe gospo­darstva (ibid.). Kljub ustanovitvi Nacionalne agencije za kakovost v visokem šolstvu (NAKVIS) se zdi, da prave kakovosti ni mogoče zagotoviti brez sodelovanja ne samo vseh univerz v Sloveniji, ampak tudi gospodarstva, politike zaposlovanja, osnovnega in srednjega šolstva in politike. 
Osnovni cilj, ki ga bodo univerze morale v prihodnje sprejeti in upoštevati, bo torej pred­vsem sodelovanje na vseh družbenih ravneh z namenom povečati kakovost študija in s tem tudi povečati zaposljivost študentov. 
kako kakovost visokega šolstva razumemo na Fakulteti za socialno delo 
Izobraževalna ustanova za socialno delo – njena najnovejša formalna oblika je Fakulteta za socialno delo – je bila vsa leta svojega obstoja (od leta 1955, takrat še kot Višja šola za socialne delavce) steber razvoja socialnega dela in področja socialnega varstva na sploh. Njeni sodelavci smo razvili visoko raven poučevanja socialnega dela, ki temelji predvsem na lastni znanstveni in raziskovalni dejavnosti in tudi na dobrem poznavanju mednarodnih trendov. Fakulteta je nosilka in pobudnica številnih inovacij, brez katerih bi si le s težavo predstavljali socialno delo v Sloveniji. Zaposleni na Fakulteti za socialno delo smo razvili oblike in metode dela, ki so temelj sodobnega socialnega dela v Sloveniji: svetovalno delo, delo s skupino, skupnostno delo, ulično delo, delo z družino ipd. Vzpostavili smo temelje prostovoljnega dela, akcijskega raziskovanja, kvalitativne analize; ti niso le vplivali na stroko socialnega dela, temveč so imeli tudi širši pomen v slovenskem družboslovju in humanistiki. 
Leta 2007 smo se zavestno odločili, da raziščemo naše notranje okolje in skušamo vanj vnesti spremembe, ki bi v dobi vsesplošnega napredka ne samo prinesle svežo organizacijsko kulturo,ampak bi vplivale tudi na razvoj študija socialnega dela po novih bolonjskih načelih. Že okto­bra 2006 smo se lotili obsežnega strateškega načrtovanja. V njem so sodelovali vsi zaposleni na Fakulteti za socialno delo in tudi študentke in študentje socialnega dela. 
Raziskovanje smo začeli z odkrivanjem obstoječega notranjega okolja, in sicer po načelu »prednosti, slabosti, priložnosti«. Izdelali smo obsežen dokument in na njem še v prihodnjih letih ustvarjali nove pristope za bolj kakovostno in strokovno delo s študentkami in študenti socialnegadela. Na letni strateški konferenci, ki smo jo leta 2007 izvedli na Šmarjetni gori nad Kranjem, smo potrdili naše ugotovitve in se strinjali, da je delo, ki smo ga začeli, pomembno tako v organizaciji kot tudi zunaj nje (Poročilo o kakovosti za leto 2007). S tem je bil narejen pomemben korak pri uvajanju novih študijskih programov socialnega dela. 
Leta 2009 se je Fakulteta odločila za popis procesov, ki naj bi pomagal prepoznati tveganja poslovanja. Zaposleni so odgovarjali na različna vprašanja, povezana z zaposlitvijo, organizirano­stjo, strokovno usposobljenostjo in učenjem, odnosom do kakovosti, nagrajevanjem, notranjim komuniciranjem in informiranjem, notranjimi odnosi, vodenjem, pripadnostjo, poznavanjem poslanstva, vizije in ciljev organizacije, z motivacijo in zavzetostjo, razvojem kariere, inovativ­nostjo in iniciativnostjo ter zadovoljstvom zaposlenih. 
Rezultati so pokazali, da ima večina zaposlenih jasno predstavo o tem, kaj se od njih priča­kuje pri delu, in tudi o tem, kakšen je njihov položaj v organizacijski shemi fakultete. Opaženo je bilo, da so naloge zaposlenih jasno opredeljene in da vodje pravočasno sprejemajo odločitve. 
Glede usposabljanja in učenja so se zaposleni v veliki večini strinjali, da imajo priložnost za dodatno izobraževanje, da so na fakulteti zaposleni le ljudje z ustrezno izobrazbo, da pa veliko ljudi ni seznanjenih s tem, kakšna izobraževanja so na voljo oz. kakšna je njihova vsebina. To se je po večini izboljšalo v zadnjem obdobju, ko je Univerza v Ljubljani ponudila brezplačna izo­braževanja z različnimi temami, ki so potrebne za kakovostnejše izvajanje pedagoškega dela na univerzi (Projekt KUL 2014). 
Tako pedagoški kot tudi administrativni delavci se zavedajo, kako zelo pomembna je kakovost njihovega dela, in želijo po svoji moči prispevati k doseganju standardov kakovosti, ki so začrtani v pravilnikih Univerze v Ljubljani. Vsi oddelki imajo jasno začrtane cilje in standarde kakovosti in soglašajo, da sta na Fakulteti za socialno delo kakovost dela in količina dela enako pomembni postavki. 
Kategorija nagrajevanje je velik izziv za prihodnost, saj so se tu pokazala največja nasprotovanja. Večina vprašanih je menila, da slabo opravljenemu delu ne sledi ustrezna graja oziroma kazen in da se uspešnost praviloma ne vrednoti po dogovorjenih ciljih in standardih. Pokazalo se je tudi, da niso vsi zaposleni enako obremenjeni in da tisti, ki imajo večje obremenitve, za dodatno delo niso ustrezno stimulirani. 
kakovost dela na Fakulteti za socialno delo pred razvojem bolonjske 
prenove programov 
Delo na strateških konferencah Fakultete za socialno delo je bilo vedno uspešno in polno no­vih idej. Leta 2007 še posebej, saj smo resno začeli sestavljati nov bolonjski program »socialno delo«. Kot vedno je bilo delo zastavljeno predvsem vsebinsko, zato smo ob koncu prenove imeli popolnoma nov, svež in aktualen program, ki je upošteval nasvete strokovnjakov iz prakse in tudi želje študentk in študentov. 
Hkrati s prenovo pa smo se veliko ukvarjali s kakovostjo dela, študija in življenja na Fakulteti za socialno delo. Pomembnost raziskovanja naše notranje kulture je bila prioriteta in tega smo se lotili z zagnanostjo in motiviranostjo. 
Pred osmimi leti smo svoje prednosti opredeljevali drugače, kot bi jih danes. Prepričana sem, da so bile opredelitve prave in so kazale dejansko stanje v takratnih nekriznih razmerah. Danes bi seveda našteli drugačne vrednote, prepričana pa sem tudi, da bi jih bilo veliko manj. 
Največkrat omenjene odlike fakultete so bile kolegialnost, dobra skupinska dinamika, solidarnost, pripadnost, odsotnost rivalstva, dober odnos do študentov, demokratičnost, pre­prostost, strpnost ipd. 
Katedre so poudarjale svojo enotnost, široko znanje, prepoznavnost in veliko povezanost, kot fakulteta pa smo bili ponosni na kongresno dejavnost, priznanje javnosti, dober pretok znanja v prakso in prilagajanje študija študentkam in študentom z ovirami. 
Prednost zaposlenih na Fakulteti za socialno delo je predvsem njena majhnost in s tem mo­žnost, da kolektiv nenehno neguje strokovno komunikacijo, ki generira zelo veliko strokovnih idej prav tako pa tudi zavest o tem, da je socialno delo praktična, dejavna znanost, ki jo je treba nenehno spreminjati. Veliko je k temu pripomoglo tudi to, da v Sloveniji nimamo konkurence, pa tudi večkrat omenjeno negovanje tradicije in vrednot naših predhodnikov. 
Spremljanje kakovosti v skladu s strategijo Univerze v Ljubljani 
Fakulteta je bila vedno odprta za ideje iz prakse, ki so prihajale tako od strokovnjakov kot tudi od uporabnikov. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da smo svojem delovanju tesno vezani tudi na strategijo Univerze v Ljubljani (Strategija Univerze v Ljubljani 2006–2009, 2012–2020), katere vodilo je predvsem kakovost študija in dela na njenih članicah. 
Leta 2013 je Univerza v Ljubljani začela izvajati projekta KUL (Kakovost Univerze v Ljublja­ni), v katerega je bilo vpetih vseh 26 članic. Na svoji spletni strani so kot informacijo zapisali, da je prva vrednota Univerze v Ljubljani doseganje akademske odličnosti, torej zagotavljanje čim večje kakovosti. Ta vrednota se kaže tudi v Strategiji Univerze v Ljubljani 2012–2020 (2012), ki jasno opredeljuje razvoj področja kakovosti. V skladu z vrednotami in strategijo univerza strokovno in kontinuirano skrbi za svojo kakovost. 
V zadnjih letih je Univerza v Ljubljani na podlagi analiz kakovosti prepoznala področja, ki so potrebna izboljšav, in oblikovala primerne ukrepe. Pri tem je premišljen in poglobljen proces samoevalvacije Univerze v Ljubljani, ki je pred kratkim potekal v okviru ponovne akreditacije Univerze v Ljubljani, pomembno pripomogel k še boljšemu razumevanju zdajšnjega stanja kakovosti in načrtovanja ukrepov. 
Za Fakulteto za socialno delo je bila to dobra priložnost, da na podlagi ciljev, ki jih je določil projekt KUL (2014), nadaljuje začeto delo v zvezi s kakovostjo dela in študija. Tole so cilji, ki so bili določeni v okviru projekta: 
•	 
povezati sistem kakovosti z uresničevanjem strategije UL, 

•	 
vsebinsko in izvedbeno posodobiti obstoječe mehanizme kakovosti, 

•	 
vzpostaviti nove mehanizme za krepitev kakovosti članic UL, 

•	 
izvesti mednarodne programske in institucionalne evalvacije in akreditacije, 

•	 
podpreti zaposlene na UL z znanjem in spretnostmi za krepitev kakovosti, 

•	 
dopolniti študijsko ponudbo z novimi interdisciplinarnimi programi, 

•	 
povečati ozaveščenost glede stalne skrbi za kakovost, 

•	 
pospešiti izmenjavo dobrih praks znotraj UL. 
Cilji so se v letih 2012–2015 uresničevali z aktivnostmi, pri katerih je sodelovala tudi Fakul­teta za socialno delo: 



•	 
razvoj in nadgradnja sistema kakovosti UL (integracija procesov kakovosti in upravljanja, vzpostavitev notranjih podpornih obiskov članic, prenova študentske ankete, evalvacija in nadgradnja tutorskega sistema UL, vzpostavitev sistema in orodij spremljanja zadovoljstva med zaposlenimi, izobraževanja zaposlenih na UL, analiza praktičnega usposabljanja na dveh članicah UL in razširitev dobrih praks na druge članice, digitalizacija študijskih programov), 

•	 
analiza 180 študijskih programov prve in druge stopnje, 

•	 
oblikovanje metodologije za pripravo in spreminjanje študijskih programov na Univerzi v Ljubljani, 

•	 
mednarodne akreditacije in evalvacije (6 članic), 

•	 
priprava 10 interdisciplinarnih izbirnih predmetov. 


Schmidt (2015) meni, da sistem kakovosti visokega šolstva v Sloveniji še ni zaživel in da ima več pomanjkljivosti, predvsem mu manjka vizije in politične volje, to pa onemogoča izvajanje sprejetih strategij v praksi. Posledici takšnega pristopa sta stihijsko delovanje vseh vpletenih in komercializacija visokega šolstva na račun kakovosti izobraževanja. 
Reorganizacija Fakultete za socialno delo 
Želja, ki se je na začetku leta 2007 izoblikovala na senatu Fakultete za socialno delo (Zapisnik senata FSD 2007), je bila določiti novo poslanstvo, vizijo, popisati procesov, oblikovati novo strukturo in izboljšati oz. spremeniti delovno ozračje na fakulteti. Sestavili smo štiri delovne skupine, ki so se v naslednjem letu intenzivno ukvarjale s štirimi področji: 
•	 
poslanstvo in vizija, 

•	 
struktura in procesi, 

•	 
kadrovski načrt, 

•	 
delovno ozračje. Omenjena področja so bila izhodišča za strateško konferenco in tudi podlaga za vsebinsko prenovo študijskih programov. Delovne skupine so vsak mesec poročale na kolegijih in se­natih in razvila se je zelo zanimiva in plodna razprava o namenu in nalogah oz. poslanstvu izobraževanja za socialno delo. Kot že večkrat v zgodovini šole za socialno delo smo strokovno izpeljali proces izražanja svojih stališč in se tudi znova naučili poslušati in sprejemati ideje drugih. Med članicami Univerze v Ljubljani smo bili eni redkih, ki smo že pred začetkom prenove študijskih programov zelo temeljito obravnavali tudi celotni okvir socialnega dela in njegove pojavnosti v družbi. 


Kaj smo se iz konkretnega dela naučili? Sprejeli smo nova spoznanja o tem, kaj Fakulteta za socialno delo pomeni v okolju, kako jo dojemamo njeni zaposleni, prvič smo si priznali, katere so naše slabosti in kaj nas mora voditi v prihodnosti. Izpostavljene so bile prednosti, kot so povezava med teorijo in prakso, ki združuje skupnost akademikov, praktikov, študentov in uporabnikov socialnega dela, tradicija akcijskega raziskovanja ter projektnega in prostovoljnega dela, mednarodna prepoznavnost in družbena angažiranost. 
Med slabostmi so bila vidna slaba številčna razmerja med učitelji in študenti, ki niso dovoljevala intenzivnih oblik študija za kakovostnejše delo, premalo praktičnega dela, premalo sinergij med raziskovalnim delom, dopolnilnim izobraževanjem in publiciranjem, neuravnoteženost raziskovanja po posameznih področjih in negotovost zaposlovanja. 
Kako nas je to pripravilo na globalno krizo, ki je sledila? Do danes smo sestavili kar nekaj zelo dragocenih dokumentov, ki so bili in so še vedno pomoč pri razumevanju procesov, ki po­tekajo na Fakulteti za socialno delo. Popis procesov je dokument, ki nam ga zavidajo skoraj vse članice Univerze v Ljubljani, in je v prihodnosti lahko temelj za spreminjanje in dopolnjevanje delovanja zavoda. Uspešno smo na podlagi raziskovanja notranjega okolja končali prvo akre­ditacijo študijskih programov na vseh treh stopnjah, akreditacijo Univerze v Ljubljani in zdaj tudi oddali novo akreditacijo študijskih programov na prvi in drugi stopnji ter prvo akreditacijo nacionalnega doktorskega študija. 
Skoraj končali smo s pripravami na razširitev prostorov, ki bo odpravila največji manko pri kakovosti dela in študija na Fakulteti za socialno delo. Upamo, da bomo z odobritvijo nove akreditacije vseh programov dobili tudi nove prostore, ki bodo tako zaposlenim kot tudi štu­dentom v veliko olajšanje pri izvedbah predavanj, seminarjev in vaj. 
Ob koncu si upam trditi, da smo dolgotrajen proces izvedli uspešno in s tem pripomogli k boljši kakovosti dela in študija, da pri tem nismo zanemarili tradicije šole in da komaj čakamo na nove izzive, ki nas čakajo v prihodnje. 
Viri 
Hribar, S. M. (2015), Kakšne kadre potrebuje slovensko gospodarstvo? Stanje in vizija visokega šolstva v Sloveniji. Posvet o visokem šolstvu, 9. aprila 2015, SAZU, Ljubljana. Kralj, J. (2015), Slovenija in visoko šolstvo: hitimo prepočasi. Stanje in vizija visokega šolstva v Sloveniji. Posvet 
o visokem šolstvu, 9. aprila 2015, SAZU, Ljubljana. Poročilo o kakovosti za leto 2007 (2008). Dostopno na: http://www.fsd.si/fakulteta/dokumenti/porocila/ (11. 
11. 2015). Projekt KUL (2014). Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/kakovost/projekt_kul/ (11. 
11. 2015). Schmidt Ž. (2015), Strategija brez vizije. Stanje in vizija visokega šolstva v Sloveniji. Posvet o visokem šolstvu, 9. aprila 2015, SAZU, Ljubljana. Strategija Univerze v Ljubljani 2006–2009 (2006). Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/ strategija_ul/ (11. 11. 2015). Strategija Univerze v Ljubljani 2012–2020 (2012). Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/ 
strategija_ul/ (11. 11. 2015). Zapisnik senata FSD (2007), z dne 28. 3. 2007. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo (arhiv). 

Poročilo 

Praksa je najpomembnejši del usposabljanja za socialno delo. Tu se srečajo uporabniki, študenti, mentorji in učitelji socialnega dela. Nosilci prakse so študenti, najpomembnejša pogoja za uspešno delo pa sta predvsem njihova motiviranost in samoiniciativnost. Na Fakulteti za socialno delo že od leta 2007 deluje Center za praktični študij, katerega naloge so: podpora učnemu procesu, povezovanje učnih vsebin, podpora mentorjem in študentom ter koordiniranje prakse. Cilja vsega tega sta oblikovati kompetentne diplomante socialnega dela in razvijati stroko. 
Ključne besede: praksa, razvoj, sodelovanje, metode, kompetence, mentor. 
Predavatelj Marko Mesec je vodja Centra za praktični študij, koordinator študijske prakse in mentor študentom. Kontakt: marko.mesec@fsd.uni-lj.si. 
PraCTiCaL STUDy aT THE FaCULTy oF SoCiaL WorK 
Practicum is the most important part of training for social work students. Here users, students, mentors and teachers of social work meet. The key role in practicum is performed by students, whose motivation and self-initiative are the precon­ditions for their successful work. The Centre for Practical Studies has been operating at the Faculty of Social Work since 2007. Its task is to provide support to learning process, integration of teaching contents, support to mentors and students, and co-ordination of practical placement. Its aims are to form competent graduates of social work and to contribute to the development of the profession. 
Keywords: practicum, development, co-operation, methods, competences, mentor. 
Marko Mesec is a higher education lecturer at the Faculty of Social Work, the Head of the Centre for Practical Studies, a co-ordinator of practical placement and a mentor for students. Contact: marko.mesec@fsd.uni-lj.si. 
Praksa je najpomembnejši del usposabljanja za socialno delo. Socialno delo je praktični poklic, zato ga je treba nujno doživeti na svoji lastni koži, se naučiti spretnosti in ravnanja v situacijah socialnega dela. Po zaslugi praktičnega dela se študenti najbolje spoznajo s socialnim delom v njegovi konkretni pojavni obliki. 
Center za praktični študij na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani je bil vzpostavljen leta 2007, in sicer kot posledica razvoja praktičnega študija od samih začetkov izobraževanja za socialno delo in tudi kot posledica potrebe po strukturiranem pristopu k načrtovanju in povezovanju vsebin ter načrtovanju in izvajanju prakse. V centru poleg pedagoških delavcev fakultete sodelujejo tudi predstavniki učnih baz in drugih socialnih partnerjev, cilj pa je aktivneje vključiti tudi predstavnike študentov1 in uporabnikov. Vsi udeleženi v praktičnem usposabljanju sodelujejo pri prenosu znanj, refleksiji, sprožanju novih vprašanj in sooblikovanju teorije in prakse socialnega dela. V centru smo oblikovali metodološko ogrodje za oporo učnemu procesu razvijanja kompetenc po učnem načrtu posameznega letnika v celotnem študijskem procesu in spodbujanju vključevanja raznovrstnih oblik za praktično učenje iz nepredvidljivosti vsakdana, v katerem se socialno delo srečuje s posameznikom ali skupino ljudi tu in zdaj. 
Ena od ključnih nalog centra, poleg koordiniranja in podpore učnemu procesu, je vzposta­vljanje mreže univerzitetnih učnih baz in mreže strokovnih mentorjev, ki delujejo na področju socialnega dela. Vzpostavili smo mrežo 439 učnih baz z več kot 600 mentorji. To zagotavlja trden temelj za razvoj stroke socialnega dela, sooblikovanje teorij in metod socialnega dela ter usposabljanje kompetentnih diplomantov. Vsako leto študenti, pod strokovnim mentorstvom, opravljajo prakso v približno 250 učnih bazah, na različnih področjih socialnega dela. 
Moška oblika (študent) je v prispevku povsod mišljena tako za študente kot tudi za študentke. 
Preglednica 1: Število sodelujočih pri praktičnem študiju na Fakulteti za socialno delo2 . 
Skupno število učnih baz  439  
Skupno število mentorjev v učnih bazah  >600  
aktivne učne baze v š. l. 2014/15  236  
aktivni mentorji v š. l. 2014/15  262  
Število mentorjev na fakulteti v š. l. 2014/15  14  
Število uporabnikov, vključenih v proces prakse v š. l. 2014/15  >1000  
Število študentov v š. l. 2014/15 (1. in 2. stopnja)  772  

Preglednica 1 prikazuje skupno število učnih baz, vpisanih v katalog učnih baz Fakultete za socialno delo (439), in skupno število mentorjev, ki so vpisani na seznam mentorjev in so že bili aktivni mentorji v zadnjih nekaj letih (več kot 600). Učne baze in mentorji so lahko aktivni vsako leto, odvisno od narave dela, potreb po študentih in kadrovski razpoložljivosti, lahko pa vstopajo v proces občasno. Več kot tretjina učnih baz je aktivnih kontinuirano, že več let, prav tako je več let zaporedoma aktivnih prav toliko mentorjev.
Število mentorjev na fakulteti se ne spreminja veliko (14), spreminja pa se število mentorskih skupin glede na število aktivnih študentov. En mentor na fakulteti ima lahko več mentorskih skupin. V proces praktičnega študija so neposredno vključeni tudi uporabniki storitev socialnega dela (več kot 1000 vsako leto), ki svojo življenjsko situacijo tako lahko osvetlijo z več zornih kotov, s študenti dobijo spoštljive sogovornike in zaveznike, individualno pomoč, možnost po­globljenega sooblikovanja procesa reševanja problema in pridobijo znanje za ravnanje za naprej. 
graf 1: Status učne baze.

Učne baze delujejo na vseh področjih socialnega dela, najbolj zastopane pa so: centri za socialno delo, sledijo jim organizacije, povezane s področjem mladih, mladinski centri, osnovne šole, svetovalni centri, krizni centri. Zelo zastopano je tudi področje socialnega dela s starimi, saj veliko študentov opravlja prakso v domovih za stare. Pomembno in dobro zastopani področji sta tudi področji ljudi s posebnimi potrebami ter duševnega zdravja in zasvojenosti. Več kot 70 % učnih baz deluje v javnem sektorju, 20 % jih je društev in podobno, v 10 odstotkih primerov pa gre za zasebne organizacije. 
2 
Podatki, predstavljeni v tem poročilu, so pridobljeni iz kataloga učnih baz Fakultete za socialno delo in iz rezultatov evalvacije študijske prakse, ki smo jo izvedli v študijskem letu 2014/15. rezultati bodo v celoti objavljeni v eni od prihodnjih številk revije Socialno delo. 

graf 2: aktivne učne baze po področjih socialnega dela za leto 2014/15. Možno je bilo obkrožiti več odgovorov.
 0 % 10 % 20 % 30 % 
Med drugimi so v procesu prakse v študijskem letu 2014/15 sodelovali: večina centrov za socialno delo, Društvo za pomoč odvisnim od nedovoljenih drog Ars Vitae, Center korak Kranj, Center Sonček Murska Sobota, Center za korekcijo sluha in govora, Center za usposabljanje, delo in varstvo Dolfke Boštjančič, CIRIUS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposa­bljanje, CSD Kranj – Labirint, center za pomoč, terapijo in socialno rehabilitacijo zasvojenih, CSD Ljubljana Moste-Polje – Cent‘r Most, Program Cona, svetovalnica Fužine, Program Ko­rak, CSD Ljubljana Vič-Rudnik – Mladinsko Središče Vič, CSO Ormož, CUDV – Center za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna, CUDV Matevža Langusa Radovljica, Javni zavod Mladi zmaji, Človekoljubno dobrodelno društvo Up, Deos d.d. – Center starejših Cerknica, Horjul, Notranje Gorice, Dnevni center »Vezi« Ilirska Bistrica, Dom dr. Janka Benedika, Dom Hmelina d.o.o., Dom ob Savinji, Dom Petra Uzarja Tržič, Dom starejših Lendava – Idősebb polgárok otthona Lendva, Dom starejših Na fari, Prevalje, DSO Fužine, DSO Grosuplje, DSO IlirskaBistrica, DSO Kamnik, DSO Kočevje, DSO Ljubljana Moste-Polje, DSO Ljubljana Šiška, DSO Ljubljana Vič-Rudnik, DSO Novo mesto, DSO Preddvor, DSO Ribnica – Rive d.o.o., DSOTezno, Dom starejših Šentjur, Dom Tisje Šmartno pri Litiji, DU dr. Franceta Bergelja, DU Franc Salamon, DU Idrija, d.o.o., Dom upokojencev in oskrbovancev Impoljca, DU Kranj, DU NovaGorica, DU Podbrdo – Tolmin, DU Polzela, DU Šmarje pri Jelšah, DU Vrhnika, Društvo Altra, Društvo center za pomoč mladim Maribor, Društvo distrofikov Slovenije, Društvo kulturno, informacijsko in svetovalno središče Legebitra, Društvo Mozaik – društvo otrok, Društvo Odnos, Društvo pot – pomoč zasvojenim od nedovoljenih drog in njihovim bližnjim Ilirska Bistrica, Društvo projekt »Človek«, Društvo prostovoljcev Vincencijeve zveze dobrote – dnevni center za brezdomce in zavetišče za brezdomce, Društvo prostovoljcev VZD, center za otroke in mladino, Društvo up – društvo za pomoč zasvojencem in njihovim svojcem Slovenije, Društvo varnega zavetja – varna hiša Pomurja, Društvo Vita za pomoč pri nezgodni poškodbi glave, Društvo za duševno zdravje in kreativno preživljanje prostega časa »Vezi«, Društvo za nenasilno komunikacijo
– Ljubljana, Društvo za pomoč in samopomoč Želva – Eureka, Društvo za pomoč ženskam in otrokom žrtvam nasilja – Varna hiša Gorenjske, Društvo za razvijanje prostovoljnega dela – Novo mesto, Gerontološko društvo Slovenije, Gimnazija Novo mesto, Humanitarno društvo Nikoli sam,Humanitarno društvo Tok-tok, Javni zavod Socio, Javni zavod Športni in mladinski center Piran, Mladinski epicenter Piran, Koroški dom starostnikov Črneče, Kralji ulice – društvo za pomoč in samopomoč brezdomcev, Krizni center za mlade Ljubljana Bežigrad, Krizni center za mlade Maribor, Krizni center za mlade Murska Sobota, Krizni center za mlade Gorenjska – Kresnička, Krizni center za otroke Palčica Grosuplje, Lambrechtov dom Slovenske Konjice, Ljudska univer­za Radovljica, PUM, Materinski dom Celje, Materinski dom Maribor, Medgeneracijski center Bistrica, Medgeneracijski center Gaber, Mestna zveza upokojencev – dnevni centri aktivnosti za starejše Ljubljana, MISSS – mladinsko informativno svetovalno središče Slovenije, Mladinski dom Jarše, Mladinski dom Malči Beličeve, Mladinski dom Maribor, MP URSIKS Dob, Območno združenje rdečega križa Koper, OŠ 16. decembra, Mojstrana, OŠ 27. Julija, OŠ Cerkno, OŠ DanilaLokarja, OŠ Deskle, OŠ Glazija, OŠ Hudinja, OŠ II. Murska Sobota, OŠ Litija, OŠ Ljubo Šercer,OŠ Majde Vrhovnik, OŠ Milojke Štrukelj, OŠ narodnega heroja Maksa Pečarja, OŠ narodnegaheroja Rajka, OŠ Nazarje, OŠ Primoža Trubarja – Velike Lašče, OŠ Vižmarje Brod, OZARA nacionalno združenje za kakovost življenja (več enot), Pomursko društvo za krepitev socialnega dela, Premik, društvo za razvoj in krepitev socialnega dela, PV Invest, d.o.o. oe Center starejših Zimzelen, Sklad Silva – društvo za kakovostno življenje ljudi s posebnimi potrebami, Skupinska praksa d.o.o., Slovenska filantropija – združenje za promocijo prostovoljstva, Stigma – društvo za zmanjševanje škode zaradi drog, Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana, Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor, Svit – društvo za pomoč odvisnikomin njihovim družinam, SVZ Hrastovec, Šent – slovensko združenje za duševno zdravje (več enot), Varna hiša Ptuj, VDC Črnomelj, VDC Koper, VDC Ilirska Bistrica, VDC Kranj, VDCMurska Sobota, VDC Nova Gorica – Solkan, VDC Novo mesto, VDC Šentjur, VDC Tolmin, VDC Tončke Hočevar, VIZ Veržej, Vrtec Urša, Vzgojni zavod Kranj, Vzgojni zavod Slivnica pri Mariboru, Zavetišče za brezdomce Ljubljana, Zavod Čebela – dnevno varstvo Karitas, Zavod Global – Zavod za globalno učenje in razvoj projektov, Zavod Karitas Samarijan, Zavod Peli­kan Karitas, Zavod Pristan, Center starejših Pristan Vipava, Zavod Salesianum, oe PUM Celje, Zavod Salesianum, oe Skala, Zavod sv. Rafaela Vransko, Zavod za gluhe in naglušne, Zavod za kulturo, mladino in šport Litija, enota mladinski center, Zavod za oskrbo na domu, Zavod za usposabljanje, delo in varstvo dr. Marijana Borštnarja, Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Zveza prijateljev mladine Ljubljana Moste, Zveza prijateljev mladine Slovenije – Tom telefon,Zveza Sonček, Želva d.o.o., podjetje za usposabljanje in zaposlovanje invalidov, idr. 
Pomembna naloga centra je v skladu s cilji prakse (izkušnja, spoznavanje, učenje spretnosti in integracija) opredeliti kompetence diplomanta. To je temelj za pripravo programa prakse in za povezovanje vsebin posameznih področij in predmetov študijskega programa. 
Osnovni cilj prakse je, da se študenti najprej seznanijo z življenjskim svetom uporabnikov socialnega dela. Narobe bi bilo, da bi ga kar takoj spoznali prek vloge strokovnega delavca. Namen prakse je, da ga spoznajo najprej od blizu, iz perspektive, ki bi jih čim bolj približalauporabniško. Šele potem naj bi ga spoznali iz perspektive socialnega delavca – v tretjem letniku »iz njegove sence«, sčasoma pa naj bi prevzemali tudi zahtevnejše naloge, tako v delu z ljudmi kot na ravni organiziranja in inovacij. 
Tako so v programu prakse vključene naloge, ki jih študenti preizkusijo in vadijo s podporo mentorjev: spoznavanje življenjskega sveta uporabnika, vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika, spoznavanje mreže socialnovarstvenih organizacij in zakonodaje, povezane s posameznim področjem dela, zapisovanje, raziskovanje, terensko delo, krepitev moči uporabnika, analiza tveganja, socialno delo z družino, spoznavanje javnih pooblastil, metoda intervizije, supervizije, individualno načrtovanje, epistemološka analiza prakse, poleg tega pa še predmetno specifične naloge v višjih letnikih študija, glede na izbrano smer študija, pogovor z mladostnikom in zapis pogovora, raziskovanje dejavnikov odraščanja, osebni na­črt, zagovorništvo, pogovor s človekom z demenco, dialoško sinergetična analiza pogovora, socialno skupinsko delo, uporaba elementov kratke, v rešitev usmerjene terapije v socialnem delu, etnično občutljivo socialno delo, krizni načrt ali krizna kartica, hitra ocena potreb in odgovorov, zasvojenosti, raziskovanje delovnega okolja, razvoj alternativnih ekonomskih praks, timsko delo in druge. 
Cilji in nameni prakse so, da: 
•	 
se študent čim bolj približa življenjskemu svetu uporabnika, 

•	 
na lastni koži doživi protislovja, ki izhajajo iz vloge strokovnega in prostovoljnega social­nega dela, 

•	 
doživi proces pomoči, ga opazuje in sodeluje s strokovnimi delavci, 

•	 
sodeluje v procesih samopomoči in uporabniških pobud, 

•	 
se sreča z učitelji na fakulteti v situacijah vsakdanjega socialnega dela, 

•	 
spozna družbeni položaj uporabnikov socialnega dela, 

•	 
se seznani z vrednotami in etiko socialnega dela, 

•	 
spozna delovanje služb socialnega varstva, 

•	 
spozna praktično uporabo pravnih okvirov socialnega dela, 

•	 
se seznani s področjem delovanja socialnega dela, 

•	 
vidi, prakticira in ovrednoti osnovne, splošne in specifične spretnosti socialnega dela, 

•	 
spozna različne teorije, 

•	 
integrira teorijo in prakso, 

•	 
razvije osebni slog dela. 


Bolonjska prenova študijskega programa (leta 2009) je bila priložnost za povečanje obsega prakse. K temu so nas navajale tako naše dosedanje izkušnje, ki so kazale na potrebo študen­tov po več (reflektirane, vodene in supervidirane) prakse, kot tudi primerjalne analize drugih evropskih študijskih programov socialnega dela. 
Tako študent socialnega dela med študijem opravi 560 ur neposredne prakse v organizacij­skem okolju in konkretnih situacijah neposrednega dela z uporabniki storitev. Poleg najpogostejše oblike prakse v učnih bazah se lahko študenti priključijo projektom, ki potekajo na fakulteti ali pri katerih fakulteta aktivno sodeluje, nekaj študentov pa vsako leto opravlja prakso na izmenjavi v tujini. Prakso na Fakulteti za socialno delo pa lahko v Sloveniji opravljajo tudi tuji, izmenjalni (večinoma Erasmus) študenti. V študijskem letu 2014/15 je bilo takšnih študentov približno20 (iz Španije, Belgije, Srbije, Nemčije, Južne Koreje in Bolgarije).
Študenti v prvem in drugem letniku opravljajo prakso in sodelujejo v procesu pomoči vse leto, neposredno, z vsaj enim uporabnikom, pogosto z dvema ali več, na praksi pa spoznajo tudi skupinsko delo, v katero je vključenih več uporabnikov hkrati. V višjih letnikih je praksa praviloma povezana z izbrano smerjo študija. Na prvi stopnji se lahko študenti odločijo za sme­ri: socialno delo z mladimi, socialno delo s starimi ljudmi, psihosocialna podpora in pomoč, socialna pravičnost in vključevanje, duševno zdravje v skupnosti, socialno delo v delovnem okolju. Na drugi stopnji pa imajo na voljo smeri: socialno delo, socialno delo z družino, soci­alno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etničnosti in spola, duševno zdravje vskupnosti in socialno delo s starimi ljudmi. Študenti višjih letnikov prakso opravljajo sprva »v senci« socialnega delavca, pozneje pa prevzemajo vedno več samostojnih nalog. Te se na podlagi ugotovljenih potreb uporabnikov končajo z izvedbo projekta ali inovacije. 
Slika 1: Pričakovane lastnosti, kompetence praktikantov, po ocenah mentorjev iz učnih baz. 

Slika 1 prikazuje lastnosti in kompetence, ki jih od študenta pred začetkom pričakujejo in pozneje v procesu prakse zaznajo oz. pogrešajo mentorji v učnih bazah. Tako se na prvem mestu in med najpogostejšimi želenimi in izraženimi lastnostmi študenta znajdejo: samoiniciativnost, zanesljivost in odgovornost. Sledijo jim: razumevanje konteksta, timsko delo v skupini, samo­stojnost, angažiranost. Zaželene lastnosti so še: teoretsko znanje, empatija, znanje zapisovanja, vedoželjnost, spretnost pri uporabi jezika socialnega dela, poznavanje organizacije, načrtovanje dela, fleksibilnost, kritičnost, sposobnost za razpravljanje, komunikativnost, sodelovanje, refle­ksija, neobremenjenost, odprtost. Mentorji iz učnih baz torej sporočajo: 
Želimo si čim več odgovornih, motiviranih in samoiniciativnih študentov, ki razumejo kontekst, v katerega vstopajo, so sposobni samostojno delovati ali sodelovati v timu in imajo čim več teoretskega znanja in znajo uporabljati jezik socialnega dela, so sočutni, kritični in fleksibilni ter dobro poznavajo organizacijo, v katero vstopajo neobremenjeno, vedoželjno in odprto, poleg tega pa so zmožni kritične refleksije o svojem delu. 
Najbolj pričakovani lastnosti študenta, motiviranost in samoiniciativnost, sta s strani mentorjev ob začetku prakse ocenjeni z 93% in 77%, ob koncu prakse pa z 54% in 46%. To bi lahko pomenilo tudi, da mentorji med prakso prepoznajo svojo vlogo in prispevek k učenju in to, da so morda pričakovanja o samostojnosti in samoiniciativnosti študentov, ob začetku prakse previsoka. 
V procesu praktičnega študija je poleg uporabnikov (njihove koristi in pozitivni izidi so aksiom delovanja) aktivna trojka: študent, mentor na Fakulteti za socialno delo in mentor iz učne baze. Mentorji s FSD in študenti se med prakso srečujejo v mentorskih skupinah, ki so namenjene refleksiji in povezovanju teorije in prakse in so varen prostor za pogovor o občutkih študentov na praksi. Mentorji s fakultete in mentorji iz učnih baz se med prakso srečujejo na različne načine, z obiski bodisi učne baze bodisi fakultete. Kontinuiran stik trojke je zaželen, čeprav je včasih teže izvedljiv v fizični obliki, saj učne baze delujejo po vsej Sloveniji, tudi v najbolj oddaljenih krajih. Pogosto mentorji in študenti ta problem rešujejo z uporabo novejših, elektronskih komunikacij. 
Mentorstvo študentom v učnih bazah večinoma prevzemajo univerzitetni diplomirani socialni delavci in univerzitetne diplomirane socialne delavke, v nekaterih primerih tudi kot komentorji drugim profilom, ki že dlje časa delujejo na teh področjih in pri svojem delu uporabljajo metode socialnega dela ter so v stiku s stroko socialnega dela. 
graf 3: Stopnja izobrazbe mentorjev v učnih bazah. 

Graf 3 prikazuje, da ima večina mentorjev (58 %) univerzitetno izobrazbo ali izobrazbo, ekvi­valentno VII/2. stopnji (npr. specializacija), več kot petina mentorjev (21 %) ima visokošolsko izobrazbo ali izobrazbo, ekvivalentno VI/2. stopnji. Magisterij oz. specializacijo po univer­zitetnem študiju ima 11 % mentorjev, višješolsko oz. izobrazbo, ekvivalentno VI/1. stopnji, pa 5 % mentorjev. Navedbe pod »drugo« lahko razvrstimo v eno izmed prej naštetih stopenj. 
graf 4: Strokovni naziv mentorjev v učnih bazah.
 Drugo (prosimo dopišite): (26 %)            
Socialna delavka/socialni delavec: (74 %) 

Izobrazbena struktura mentorjev iz učnih baz kaže, da je tri četrtine mentorjev (74 %) socialnih delavk in socialnih delavcev, četrtina (26 %) pa jih prihaja iz drugih, sorodnih strok (psihologi, socialni pedagogi, sociologi ipd.). Ti mentorji že dlje časa delujejo na področju socialnega dela in pri svojem delu uporabljajo metode socialnega dela ter so v stiku s stroko socialnega dela. Pri drugih profilih gre v večini za strokovni kader v centrih za socialno delo; pri mentorstvih drugih strok si tam pogosto pomagajo s komentorstvom socialnih delavcev ali strokovnim timom. 
Merilo izobrazbe in stroke se z leti čedalje dosledneje uveljavlja, predvsem zato, ker nam je z leti uspelo oblikovati široko mrežo mentorjev in učnih baz. Osnovna merila za učne baze so predvsem: da delujejo na področju socialnega dela, da imajo uporabnike storitev, da imajo usposobljen kader, ki je v stiku s stroko in ima zagotovljene osnovne materialne razmere za delo. Osnovna merila za mentorje študentom socialnega dela pa so: strokovna izobrazba za področje socialnega dela, uporaba metod socialnega dela pri svojem vsakdanjem delu, delovne izkušnje, izkušnje pri delu s prostovoljci in praktikanti, redno strokovno izpopolnjevanje in motiviranost za delo s študenti. 

graf 5: Motivi mentorjev iz učnih baz za izvajanje mentorstva. Možno je bilo obkrožiti več odgovorov. 
     0 %              20 %              40 %              60 %             80 % 
Graf 5 kaže na dva pomembna dejavnika, ki pozitivno vplivata na odločitev mentorjev za to, da sodelujejo v procesu študijske prakse, to sta: veselje do dela s študenti (78 %) in stik s stroko (53 %). Tudi drugi odgovori kažejo na ta dva dejavnika: študentje so mi v pomoč (51 %), možnost širjenja strokovne socialne mreže (50 %), ohranjam povezavo s Fakulteto za socialno delo, rad pomagam, možnost evalvacije konceptov socialnega dela in teoretskih konceptov. Približno petina vprašanih pa navaja tudi motivatorje, kot so: zbiranje točk za napredovanje, možnost oblikovanja skupnih projektov, zaveza etičnemu kodeksu. Približno desetina pa jih je med razlogi za mentorstvo navedla tudi: možnost sodelovanja pri razisko­valnem delu, mentor sem, ker je to od mene zahteval nadrejeni ali sodelavec, možnost sode­lovanja v fokusnih skupinah z mentorji Fakultete za socialno delo, zaradi potrdila o udeležbi na seminarju in ker je tako moje delo cenjeno. 
Pisni odgovori mentorjev o motivih za izvajanje mentorstva se nanašajo predvsem na veselje do dela s študenti in na odgovornost do usposabljanja prihodnjega kadra: »ker želim izobraževati bodoči kader«, »zaradi želje po posredovanju znanja in izkušenj«, »ker menim, da si vsak študent zasluži priložnost za prakso«, »ker je treba omogočiti mladim, da na terenu spoznajo socialno delo«, »čutim, da je tako prav, rada to počnem in sem v stiku s študenti in na ta način tudi s fakulteto«, »zaradi možnosti, da študentom omogočimo direkten stik z uporabniki in dejan­skim delom socialnega delavca«, »ker je prostovoljno delo študentov dodana vrednost mojemu strokovnemu delu in je pomoč uporabnikom tako intenzivnejša«, »praktikanti so s svojim delom, znanjem in navdušenjem zagotovo pripomogli veliko pozitivnega tako otrokom, s katerimi so delali, kot nam strokovnim delavcem«. 

graf 6: Kako so mentorji v učnih bazah na splošno ocenili prakso.
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 
Iz grafa 6 lahko sklepamo, da je s povprečno oceno 8,3 (na 10-stopenjski lestvici) praksa štu­dentov socialnega dela in vse, povezano s tem, ocenjeno dokaj dobro. Tri četrtine mentorjev je prakso ocenilo z ocenami med 8 in 10. Sistem je še zelo živ in fluiden, zato lahko le težimo k odličnosti, nikoli pa ne bo deloval idealno. Zato skušamo sooblikovati sistem prakse ob nenehnih izmenjavah informacij in pogostih stikih skupaj z vsemi sodelujočimi in podpreti tudi mentorje in učne baze tam, kjer sistem še ni dobro zaživel ali pa so pojavljajo druge ovire. Poslanstvo Centra za praktični študij na Fakulteti za socialno delo in vseh, ki smo posredno in neposredno povezani s prakso študentov, je vzpostaviti, podpreti in razvijati stroko socialnega dela v vseh pojavnih oblikah in na vseh področjih dela. 
Naloga Centra za praktični študij je tudi podpora mentorjem iz učnih baz in s fakultete. Vsako leto se tako srečamo na strokovnem seminarju o kompetencah in metodah socialnega dela. Vsebine izobraževanj so tesno povezave z vsebinami programa prakse. Med drugimi so bile v letih od 2000 zastopane teme: zmanjševanje škode na področju uživanja drog, indivi­dualno načrtovanje, stanovanjske skupine, zagovorništvo, ocenjevanje potreb in načrtovanje oblik duševnega zdravja v skupnosti, socialno delo v šoli, prva socialna pomoč, razumevanje psihiatričnih in zdravniških diagnoz ter osebna pomoč bolnikom, kakovost delovnega življenja, rejništvo in posvojitve, socialno delo na področju družinskega nasilja in spolnih zlorab, socialni delavec na sodišču, svetovalno in timsko delo na področju družinskega nasilja in spolnih zlorab, medkulturno svetovalno delo v socialnih službah, socialno delo v šoli – prispevek prostovoljcev, stalna skupnostna skrb za osebe s psihiatrično diagnozo, debriefing kot oblika prve socialne pomoči, prednosti in pasti timskega dela, socialno delo z družino, psihosocialna pomoč z ume­tnostjo, priprave na posvojitev, rejništvo, temeljne metode socialnega dela in nujne spretnosti, vzpostavljanje stika in razvijanje delovnega odnosa, zapisovanje, poročanje in uporaba gradiv, raziskovanje življenjskega sveta uporabnika in ocenjevanje sredstev, ravnanje s tveganji, krepitev moči, terensko delo, timsko delo, preoblikovanje doma za stare ljudi v socialno ustanovo, v re­šitev usmerjena terapija in socialno delo, nova kaznovalna politika in socialno delo, kognitivna psihologija v socialnem delu, raziskovanje potreb, supervizija, intervizija, socialno delo z osebami z demenco, integracija otrok s posebnimi potrebami, dvojne diagnoze, zmanjševanje škode v medijih, etika v socialnem delu, metode socialnega dela I, II, III, IV, potrebe oseb z demenco, preventiva v šoli: spoprijemanje s tveganimi situacijami v šolskem okolju, vključevanje ranljivih skupin v programe socialnega podjetništva, dobra praksa socialnega dela na področju posvojitev, komuniciranje z mediji v času krize za organizacije socialnega varstva, mediacija v socialnem delu: konceptualna izhodišča in praktične veščine, načrtovanje varnosti z oceno tveganja v primerih nasilja v družini. 
Celoten sistem prakse in široka mreža mentorjev, ki so ostajali v stiku s stroko in učitelji socialnega dela na fakulteti, in torej sinergija, je bila pod vodstvom in nosilcem ideje takratnega dekana Vita Flakerja povod in podlaga za razmislek o še tesnejšem povezovanju in sodelovanju, tudi na večjem skupnem strokovnem dogodku. Tako smo leta 2002 izvedli prvi kongres social­nega dela. Na njem se vsake tri leta srečajo znanstveniki, praktiki, uporabniki, študenti, nosilci politik in drugi ključni dejavniki s področja socialnega dela. Leta 2013 smo uspešno izpeljali že peti kongres socialnega dela. Potekal je v Ljubljani, na njem je bilo predstavljenih 130 prispevkov, udeležilo pa se ga je več kot 300 udeležencev. 

Popotnica 
V preteklih letih nam je uspelo vzpostaviti mrežo učnih baz in usposobljenih mentorjev, oblikovati metodološko ogrodje za oporo učnemu procesu razvijanja kompetenc diploman­tov, tako da je sistem praktičnega izobraževanja študentov socialnega dela trden temelj stroki socialnega dela, odporen na ekonomske in družbene »pretrese«, ki smo jim prevečkrat priče. 
Ključna pomanjkljivost ostaja neurejeno financiranje sistema. Mentorji se morajo zadovoljiti s potrdili o mentorstvu in izobraževanju na brezplačnem seminarju, ki jim ga ponudimo na fakulteti, ter z vzajemnostjo (delo študentov) in drugimi koristmi (stik s stroko, raziskovanje, skupni projekti, diplomske naloge), ki so jih prepoznali zaradi sodelovanja v procesu prakse, konkretno mentorstvo v učnih bazah pa ni financirano. 
Prizadevamo si za izbor najboljših učnih baz in odličnih mentorjev in s tem za povečanje kakovosti študijske prakse. Radi bi zagotovili odlične razmere za prakso vsem študentom. K temu bi veliko pripomogla ureditev državnega financiranja mentorstev v učnih bazah in drugih stroškov, povezanih s prakso študentov (prevoz, malica, nagrada). To bi tudi formalno izrazilo podporo in priznanje prizadevanjem vseh vpletenih (fakultete, učnih baz, mentorjev in študen­tov) za čim bolj usposobljene, kompetentne diplomante socialnega dela. 
Tudi na Fakulteti za socialno delo nas čaka še veliko dela, da bi še bolje podprli mentorje in študente na praksi, saj znanost žal pogosto prepočasi ponudi rešitve in odgovore na vprašanja in izzive, ki jih prinaša vsakdanje delo z uporabniki. 
Temelji za odlično sodelovanje so trdni, večja pogostost stikov znotraj strokovne mreže pa naj bo izziv vsem. Zdravega jedra, pozitivne energije, vzajemnosti, odgovornosti in znanja je dovolj, zato lahko v prihodnost zremo z optimizmom. 
Poročilo 

Čeprav je Fakulteta za socialno delo najmanjša fakulteta Univerze v Ljubljani, je po številu mobilnih študentov uvščena bolje kot marsikatera veliko večja fakulteta. Število tujih izmenjalnih študentov, na primer, se vztrajno povečuje že več let zapored. V poročilu so navedeni nekateri razlogi, zakaj fakulteta na področju študentske mobilnosti kljub neugodnim razmeram dosega tako dobre rezultate. 
Ključne besede: izmenjava, internacionalizacija, strategija. 
Borut Petrović Jesenovec je Erasmus koordinator na Fakulteti za socialno delo. Kontakt: office@fsd.uni-lj.si. 
EraSMUS MoBiLiTy aT THE FaCULTy oF SoCiaL WorK – iN-CoMiNg STUDENTS aS aN iNDiCaTor oF QUaLiTy 
Although the Faculty of Social Work is the smallest faculty of the University of Ljubljana, it ranks, if we consider mobility numbers, higher then many other, much bigger faculties. The number of in-coming students, for example, has been increasing for at least six years. The report tries to elaborate on some of the reasons why the Faculty of Social Work is doing so well, despite unfavourable conditions. 
Keywords: exchange, internationalisation, strategy. 
Borut Petrović Jesenovec is an Erasmus coordinator at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. Contact: office@ fsd.uni-lj.si. 
Univerza v Ljubljani se zaveda nujnosti vključevanja v mednarodni pretok znanja in ima skrb­no izdelano strategijo za povečanje prepoznavnosti kot »vodilna univerza v širši regiji« in kuje ambiciozne načrte glede uresničevanja teh ciljev. Tako je v svojem promocijskem gradivu (Stra­tegija UL 2012) drzno napovedala, da bo do leta 2020 »za tretjino povečala število študentov na izmenjavi ter za četrtino število tujih študentov in število tujih učiteljev in raziskovalcev«. 
Fakultete se s tem velikim izzivom spoprijemajo na različne načine. Peščica največjih fakultet Univerze v Ljubljani je uvedla redna predavanja v angleščini in si tako zagotovila dotok tujih študentov. Večina manjših in tudi srednje velikih fakultet pa se srečuje s problemom, kako ob (pre)obremenjenosti učiteljskega osebja in odsotnosti finančnih stimulacij za delo s tujimi študenti uresničevati velikopotezne načrte krovne organizacije. 
Tako marsikatera majhna fakulteta tuje študente zaradi takšnih razmer kljub uradnim željam po povečanju internacionalizacije doživlja kot breme (odhajajoči študenti niso tako velik problem, saj se z njimi tako ali tako ni treba neposredno ukvarjati). S tujimi študenti se domači profesorji zato velikokrat ukvarjajo poredko, površno, in jim ne ponujajo rednih predavanj v angleščini. 
Tako je bilo pred leti tudi na Fakulteti za socialno delo. V študijskem letu 2010/11 se je na fakulteto vpisalo 14 Erasmus študentov. Potem pa je bilo uvedenih nekaj ukrepov za povečanje števila tujih študentov. Zadevali so boljšo organizacijo mobilnosti in za fakulteto niso povzročili večjih finančnih stroškov. V resnici je šlo za golo iznajdljivost. V šolskem letu 2014/15 je bilo na fakulteto vpisanih že 28 tujih študetov, torej natanko sto odstotkov več kot pred štirimi leti. 
Če pa upoštevamo število vseh tujih Erasmus študentov, torej tudi tistih, ki so bili vpisani na druge fakultete, a so imeli na Fakulteti za socialno delo vsaj en predmet, so številke še večje. Kot prikazuje graf 1, je v šolskem letu 2010/11 na FSD študiralo 22 Erasmus študentov, že naslednje leto pa se je število povzelo na 41. V naslednjih letih se je število ustalilo pri okoli 40 tujih Erasmus študentov na šolsko leto. Za majhno fakulteto so to velike številke. V študijskem letu 2013/14 so na primer skupaj dosegli skoraj 900 kreditnih točk. 
graf 1: Število tujih Erasmus študentov na FSD. 

In kateri inovativni in tako rekoč brezplačni ukrepi so pripomogli k takemu povečanju števila tujih izmenjalnih študentov? Za začetek je bil na internetni strani uveden podrobnejši opis predmetov v angleščini, ki so jih lahko izbrali tuji študenti. Tako so lahko kandidati za izmenjavo dobili dobre informacije o tem, kaj lahko pričakujejo. To je osnovna infrastruktura. Manjkale niso niti fotografije profesorjev in asistentov. 
Drugi pomemben ukrep je bila uvedba orientacijskega tedna na začetku vsakega semestra.Študenti so lahko spoznali vse učiteljsko osebje in se na podlagi uvodnih oz. spoznavnih pred­stavitev odločili za tiste predmete in profesorje, ki so jih najbolj prepričali. Študenti so tako dobili večjo moč odločanja, saj so lahko svoje študijske sporazume popolnoma spremenili, če so hoteli. To je že takoj na začetku študija povečalo njihovo zadovoljstvo. 
Prednost te metoda je bila v tem, da so nekateri (najprepričljivejši) profesorji dobili več štu­dentov, zato so večji skupini »morali« ponuditi redna predavanja. Če ne vsak teden, pa vsaj vsak drugi. Občutek pomembnosti se je pri študentih tako še povečal, saj niso imeli na voljo samo redkih ali celo enkratnih individualnih konsultacij. Ker pa je bilo število študentov za določen predmet kljub vsemu še vedno obvladljivo (od 10 do 20), so bile ustvarjene idealne razmere za prijetne razprave in predavanja. 
Naslednji ukrep je bila uvedba vprašalnikov na koncu študija. Preden so študenti dobili potrdilo o opravljenih študijskih obveznostih, so morali oceniti vsakega svojega profesorja. Rezultete ankete je koordinator poslal profesorjem. Najslabše ocenjeni so bili tako »pod priti­skom«, da morajo svoj način poučevanja izboljšati, sicer so bili v naslednjem šolskem letu lahko »umaknjeni iz ponudbe«. 
Poleg tega, da so vsi študentje ocenili profesorje, so izpolnili še splošni vprašalnik o zadovolj­stvu z bivanjem v Ljubljani in posebej s študijem na Fakulteti za socialno delo. Graf 2 prikazuje, da so na splošno Erasmus študentje z bivanjem v Ljubljani zelo zadovoljni (na 5-stopenjski le­stvici je povprečna ocena 4,6). Nekoliko slabše so zadovoljni s študijem na fakulteti (povprečna ocena je bila v šolskem letu 2014/15 4,1). Evalvacija v več zaporednih letih ne kaže bistvenih odstopanj od teh vrednosti. Vprašalniki so pokazali tudi, da so tuji študenti zelo zadovoljni z Erasmus koordinatorjem. Po njihovih besedah je to izjemno pomembna figura, ki zelo vpliva na njihovo počutje na fakulteti. 
Poleg tega je za tuje Erasmus študente fakulteta začela organizirati izobraževalne obšolske dejavnosti, vključene v tako imenovani welcome programme: izlete, obiske muzejev, razprave, spoznavna srečanja, degustacije. Tako so dobili priložnost, da Slovenijo bolje spoznajo. 
Namen teh dejavnosti je povečati njihov občutek, da so dobrodošli, dragoceni in pomembni. Njihovo zadovoljstvo s fakulteto se tako še poveča, zadovoljni študenti pa so dolgoročno najboljša 
graf 2: Evalvacija bivanja v Ljubljani in kakovosti študija na FSD. 

reklama za fakulteto. S takšnim odnosom fakulteta posredno dokazuje tudi, da s socialnim delom misli resno: ljudje so pomembni, treba je negovati odnose, temelj odnosov pa je dobra komunikacija. Tu je mogoče že z malo truda doseči lepe rezultate.
Študentje so v anketah kot najbolj pozitivno lastnost fakultete navajali »ozračje« domač­nosti, intimnosti, sprejetosti. Majhnost fakultete so navajali kot veliko prednost, nikakor kot pomanjkljivost. Tule je nekaj značilnih izjav: 
Študirala sem na treh ljubljanskih fakultetah, ampak tale je bila najboljša. 
Če bi bil lahko še enkrat Erasmus študent, bi si želel biti tako sprejet, kot sem bil tukaj. 
Všeč mi je bila klima, ta fakulteta je bila kot družina. Učitelji imajo res »socialnodelavski duh« in se hočejo študentom približati. 
Všeč mi je bilo, kako so me koordinator in učitelji obravnavali, klicali so me po imenu in se vedli do mene, kot da sem oseba, ne pa številka. 
Všeč so mi bili družinsko ozračje, osebni stik z učitelji in drugimi študenti in predavanja, ki so spominjala na pogovor. 
Rad bi poudaril, da fakulteta v odnosu do tujih študentov kaže tudi odnos do internacionalizacije.Študentje niso samo študentje, so tudi predstavniki tujih, partnerskih ustanov in pomembno pripomorejo k prenosu idej in znanja (da, tudi učitelji se učijo od njih!). Utečene izmenjave lahko vodijo do sodelovanja v različnih projektih ali do učiteljskih izmenjav. Mobilnost študentov in tudi profesorjev je kot kisik, ki fakulteto ves čas izpostavlja novim idejam in novemu dogajanju na področju razvoja teorij in praks. Ena od prednosti mobilnosti je tudi, da lahko fakulteta zaradi nje dobi bolj objektivno predstavo o tem, kako deluje, ker se mova ves čas primerjati z drugimi podobnimi fakultetami. 
Kot primer nadgradnje Erasmus izmenjave lahko navedem Erasmus intenzivni program z naslovom From farm to fork: food self-sufficiency as social right, ki ga je Fakulteta za socialno delo leta 2014 izvedla v sodelovanju z devetimi partnerskimi ustanovami. Sodelovalo je približno 30 študentov in 10 profesorjev. Brez razvejenih stikov, ki so zasluga Erasmus bilateralnih spo­razumov, to ne bi bilo mogoče. 
V zadnjih letih se je prav po zaslugi internacionalizacije pokazalo, da je Fakulteta za soci­alno delo kljub svoji majhnosti na zemljevidu Evrope presenetljivo prepoznavna, prodorna, 
Fotografija 1: Tuji Erasmus študenti pred Fakulteto za socialno delo (arhiv avtorja). 

kakovostna, izvirna in zaželena. V nasprotju z državami evropskega juga, v katerih se socialno delo tesneje povezuje z medicinsko paradigmo, Fakulteta za socialno delo brez dvoma sodi na evropski sever, kjer je veliko bolj poudarjena psihološka razsežnost te znanosti, ki povečuje moč uporabnika oziroma, če uporabim lokalno izrazoslovje, zaveznika in sopotnika v soustvarjenem procesu pomoči. 
Erasmus mobilnost se tako kaže kot pomembno orodje samoevalvacije in kazalec odličnosti. 
Vir 
Strategija UL (2012). Strategija Univerze v Ljubljani 2012–2020: odlični in ustvarjalni. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 
Pregled projektov 

2011 
• 	Usklajevanje družinskega in poklicnega življenja 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo 
Nosilec/ka FSD: gabi Čačinovič Vogrinčič 
Sodelavci/ke FSD: Barbara Kresal, Lilijana rihter, Vesna Leskošek 
Trajanje: 1. 10. 2010–30. 9. 2011 

• 	Spremljanje zastopnikov pravic na področju duševnega zdravja 
Nosilec/ka: Mojca Urek
Sodelavci/ke: Vito Flaker, Jana Mali, Jelka Škerjanc, Nika Cigoj Kuzma 
Trajanje: 4. 3. 2010–30. 10. 2011 

• 	Challenging identity normativity: affirmative social identities, empowerment policies and social cohesion 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo 
Nosilec/ka FSD: ana Marija Sobočan 
Sodelavci/ke FSD: Jelena Petrović, Darja Zaviršek, Petra Videmšek 
Trajanje: 3. 5. 2010–30. 4. 2011 

• 	Strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresničevanje koncepta dela »učne težave v osnovni šoli« 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Nosilec/ka FSD: gabi Čačinovič VogrinčičSodelavci/ke FSD: Lea Šugman Bohinc, Nina Mešl, ines Kvaternik, Leonida Kobal, Klavdija Kustec, Tadeja Kodele, Ksenija golobič, Liljana rihter, Mirjam ten Veen, ana Jagrič Trajanje: 22. 8. 2008–31. 8. 2011 
• 	Socialno delo in socialna kohezivnost: dileme avtonomne in heteronomne regulacije socialnih sistemov 
Nosilec/ka: Darja ZaviršekSodelavci/ke: Jelka Zorn, Špela Urh, ana Marija Sobočan, Vesna Leskošek, Srečo Dragoš Trajanje: 1. 2. 2008–31. 1. 2011 
• 	Homophobic motivated violence as experience of children growing up with homosexual parents in the context of school 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Zentrum für transdisziplinäre geschlechterstudien, Humboldt Universität Berlin Nosilec/ka FSD: Darja Zaviršek Sodelavci/ke FSD: ana M. Sobočan, Silke Bercht, Maja Pan Trajanje: 10. 12. 2009–9. 12. 2011 
• 	Zunanje evalvacije javnih socialnovarstvenih programov 
Nosilec/ka: Liljana rihter
Sodelavci/ke: Tamara rape Žiberna, Beata akerman 
Trajanje: 10. 3. 2011–31. 12. 2011 

2012 
• 	Zunanje evalvacije javnih socialnovarstvenih programov 
Nosilec/ka: Liljana rihter 
Sodelavci/ke: -
Trajanje: 1. 2. 2012–31. 12. 2012 

• 	PROmISE – Promoting mental health minimising mental illness and integrating social inclusion through education 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Middlesex University Nosilec/ka FSD: Mojca Urek Sodelavci/ke FSD: Vito Flaker, Vera grebenc, amra Šabić, romana Zidar, Vili Lamovšek Trajanje: 1. 10. 2009–30. 9. 2012 
• 	Advancing the three cycle system in social work education in six European countries (ACES) 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Sheffield Hallam University Nosilec/ka FSD: Vesna Leskošek Sodelavci/ke FSD: Darja Zaviršek, Bogdan Lešnik, romana Zidar, Vito Flaker, Mojca Urek, Jelka Škerjanc, Vera grebenc, Nino rode, Mirjam ten Veen, Eva Jerabek Trajanje: 15. 1. 2009–14. 1. 2012 
• 	Socialna psihologija in sociologija vsakdanjega življenja 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede 
Nosilec/ka FSD: Vesna Leskošek 
Sodelavci/ke FSD: -
Trajanje: 1. 1. 2009–31. 12. 2012 

2013 
• 	Socialno delo kot nosilec procesov družbenega vključevanja in socialne pravičnost v Sloveniji – teoretske podlage, metodološke in metodične usmeritve in zgodovinski razvoj 
Nosilec/ka: Darja Zaviršek Sodelavci/ke: gabi Čačinovič Vogrinčič, Vito Flaker, Srečo Dragoš, Mojca Urek, Jelka Zorn Trajanje: 1. 1. 2009–31. 12. 2013 
• 	Soustvarjanje skupnostnih preventivnih projektov v šolskem okolju: Preprečevanje in obvladovanje tveganj povezanih z (zlo)rabo nedovoljenih drog in alkohola ter (ne)odgovornim ravnanjem z moderno tehnologijo v šoli in doma 
Nosilec/ka: ines Kvaternik
Sodelavci/ke: Tadeja Kodele, Vera grebenc, amra Šabić, gašper Krstulović 
Trajanje: 1. 2. 2010–31. 1. 2013 

• 	Vzpostavitev infrastrukture za zagotavljanje enakih možnosti dostopa do publikacij slepim in slabovidnim ter osebam z motnjami branja 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: geodetski inštitut Slovenije 
Nosilec/ka FSD: Darja Zaviršek 
Sodelavci/ke FSD: ana Marija Sobočan, gašper Krstulović 
Trajanje: 19. 4. 2013–31. 12. 2013 


• 	Etika hendikepa: socialne identitete ljudi z ovirami v teoriji in praksi socialnega dela 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Nosilec/ka FSD: Darja ZaviršekSodelavci/ke FSD: Jelka Zorn, Špela Urh, ana Marija Sobočan, Liljana rihter, gašper Krstulovič Trajanje: 1. 7. 2011–30. 6. 2014 
• 	Vzpostavitev študija socialnega dela na Univerzi v Colombu 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Nosilec/ka FSD: Bogdan Lešnik Sodelavci/ke FSD: gabi Čačinovič Vogrinčič, Vito Flaker, Vesna Leskošek, Nina Mešl, Milko Poštrak,Jelka Škerjanc, Lea Šugman Bohinc, Petra Videmšek, Mojca Urek, Darja Zaviršek, romana Zidar Trajanje: 1. 2. 2005–31. 3. 2014 
• 	Evalvacije javnih socialnovarstvenih programov 
Nosilec/ka: Liljana rihter 
Sodelavci/ke: -
Trajanje: 1. 6. 2014–1. 12. 2014 

2015 
• 	Tehnološka podpora pri oskrbi ljudi z demenco v skupnosti 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo 
Nosilec/ka FSD: Jana Mali
Sodelavci/ke FSD: Nina Žitek, Mirjam ten Veen 
Trajanje: 1. 2. 2015–31. 7. 2015 

• 	Internacionalizacija Univerze v Ljubljani 
Nosilec/ka: Bogdan Lešnik 
Sodelavci/ke: Subhangi Madhavika Kamalalochana Herath, Mirjam ten Veen 
Trajanje: 1. 7. 2013–30. 6. 2015 

• 	
Sodno varstvo otrok z duševnimi težavami in intelektualnimi oviranostmi 

• 	
Access to justice for children with mental disabilities 


Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: The Mental Disability advocacy Centre (MDaC) 
Nosilec/ka FSD: Mojca Urek 
Sodelavci/ke FSD: andreja rafaelič 
Trajanje: 1. 5. 2013–30. 4. 2015 

• 	kakovost – Univerza v Ljubljani 
Nosilec/ka: Bojana Mesec 
Sodelavci/ke: -
Trajanje: 1. 3. 2013–30. 6. 2015 

• 	Oskrba starejših v skupnosti v Sloveniji 
Projekt je bil izveden v partnerstvu z drugo(-imi) organizacijo(-ami). 
Nosilna organizacija: Univerza v Ljubljana, Fakulteta za družbene vede 
Nosilec/ka FSD: Jana Mali 
Sodelavci/ke FSD: -
Trajanje: 1. 7. 2011–31. 3. 2015 


Publisher University of Ljubljana Faculty of Social Work All rights reserved 
Editor in chief Bogdan Lešnik 
Senior Editor Borut Petrović Jesenovec 
Editorial Board Lena Dominelli, Srečo Dragoš Tamara Rape Žiberna Mojca Urek, Darja Zaviršek 
Advisory Board Gabi Čačinovič Vogrinčič, Bojan Dekleva Vito Flaker, Andreja Kavar Vidmar, Zinka Kolarič Anica Kos, Blaž Mesec, Zdravko Mlinar Marija Ovsenik, Jože Ramovš, Tanja Rener Bernard Stritih, Nada Stropnik 
In memoriam Jo Campling 
Address Topniška 31, 1000 Ljubljana, Slovenia phone (+386 1) 2809260, fax 2809270 socialno.delo@fsd.uni-lj.si 
Web site www.fsd.uni-lj.si/sd_eng 
Subventions Slovenian Book Agency 
The Journal is issued bimonthly. 
Guidelines for authors are published on the Journal’s web pages. 
SOCIALNO DELO, Vol. 54, Issue 3–4 
(June – September 2015) 
60TH ANNIVERSARy OF SOCIAL WORK STUDIES IN SLOVENIA Guest editor: Srečo Dragoš 
Selected contentS 
137 	Srečo Dragoš — Teleology of social rights 
153 	Darja Zaviršek — Social work students 60 years after the establishment of the first school for social workers in Slovenia 
169 	Bojana Mesec — Ten years of Bologna process at the Faculty of Social Work 
179 	Gabi Čačinović Vogrinčič — Co-creating of help in social work 
189 	Tadeja Kodele, Nina Mešl — Reflexive use of knowledge in the context of practical learning 
205 Romana Zidar, Vesna Leskošek — Food poverty between community and corporations