[geografija v šoli] 3·2012 63 Aktualno * Dr. Tatjana Resnik Planinc je docentka na Oddelku za geografijo Filozofske fakultete v Ljubljani. tatjana.resnik@ff.uni-lj.si COBISS 1.04 EVROPSKA IDENTITETA V GEOGRAFSKEM IZOBRAŽEVANJU Tatjana Resnik Planinc * Povzetek: Prispevek se ukvarja z vprašanji vključevanja vsebin, povezanih z evropsko identiteto, in sicer v pouk geografije in drugih predmetov v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju. Avtorica predstavi pro- jekt PAM-INA, katerega namen je bil identificirati razumevanje, stališča in načine doživljanja Evrope med mladimi ljudmi v Evropi, najpomembnejši cilj pa razvoj učil, ki bi jih lahko uporabljali v šolah po vsej Evropi. Ključne besede: identiteta, evropska identiteta, projekt PAM-INA, izobraževanje EUROPEAN IDENTITY IN GEOGRAPHY EDUCATION Abstract: This paper deals with the issues of integration of content related to Euro- pean identity in geography as well as other subjects lessons in primary and secondary education. The author presents the project PAM-INA, the purpose of which was to identify the understanding, attitudes and ways of experiencing Europe among young people in Europe, while the most important objective was the development of Tool Kits, which could be used in schools across Europe. Key words: identity, European identity, project PAM-INA, education Pojem identitete je v našem vsakdanu stalnica, ki jo pogosto jemljemo za samoumevno in zato o njej morda premalo razmišljamo. Identiteta naj bi bila, pravi Ule (2008), predvsem občutek oziroma doživljanje svoje lastne enakosti in identičnosti v času, s čimer je povezana zaznava, da tudi dru- gi priznavajo posamezniku to enakost in kontinuiteto. Identiteta je proces, saj vključuje aktivne elemente in se tako nenehno spreminja v času in v razmerju do socialnega konteksta. Posameznik tako prek identitetnih kriz vstopa v naslednje razvojne faze in sprejema nove identitete, ki mu jih po- nuja socialno okolje ali pa so posameznikova notranja težnja (Ule, 2008). Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje identiteto kot »skladnost, ujemanje podatkov z resničnimi dejstvi, znaki, istovetnost: dokazal je svo- jo identiteto; ugotoviti identiteto z osebno izkaznico / sumljiva identiteta // knjiž. identičnost: identiteta med zavestjo in resnico ◊ filoz. dialektična identiteta, ki vključuje notranja nasprotja, zaradi česar ne more nič ostati trajno enako samo sebi; nauk o identiteti identitetna filozofija; mat. iden- titeta identična enačba« (SSKJ, 2010). Kaj je identiteta? [geografija v šoli] 3·2012 64 Aktualno Južnič (1993; cv: Stošić, 2011) glede na pomen opredeli štiri vrste identi- tet: osebno, skupinsko, kulturno ter etnično in nacionalno. Tako kot velja za sleherno individualno identiteto (posameznika), velja tudi za vsako kolektivno identiteto, da kot družbeni pojav predstavlja dinamičen (družbeni) proces in ne stanje. Identitete stalno nastajajo, se pojavljajo, spreminjajo, transformirajo in, končno, tudi prenehajo obstaja- ti. Treba se je zavedati, da kolektivne identitete posameznika na različne načine vplivajo na njegove individualne identitete, velja pa seveda tudi obratno (Jacobs, Maier, 1998). Pri vstopu držav v Evropsko unijo je nacionalna identiteta ogrožena in skrhana zaradi številnih zunajdržavnih vplivov, kot sta globalizacija in evropeizacija. Vendar evropska identiteta le dopolnjuje in ne nadomešča nacionalne identitete posamezne članice EU. Evropska identiteta je zagotovo pojem, ki se šele oblikuje in tako (še) nima neke določene opredelitve. Je pojem v nastajanju, ki ne stoji za nečim statičnim in fiksnim, ampak ponazarja nenehne spremembe in prilagajanje. V strokovni javnosti se ta pojem razlaga zelo različno oziro- ma imamo več interpretacij (Stošić, 2011). Novak (2006) je mnenja, da s članstvom Slovenije v Evropski uniji slovensko državljanstvo ni več le nacionalno, ampak naj bi uravnoteženo združevalo slovensko in evropsko identiteto. To pomeni, da sicer še vedno ohranjamo svojo razdrobljeno identiteto, vendar poskušamo biti tudi prilagodljivi, saj to od nas zahteva- jo novi evropski integracijski in globalizacijski procesi. Zato bi morali, tako Novak (2006), poleg nacionalnega in evropskega razvijati tudi svetovno oziroma globalizacijsko državljanstvo s kozmopolitsko demokracijo, pri čemer bi morala biti glavna izhodišča konstrukcije evropske identitete pluralnost, tolerantnost in stalni dialog (Šabec, 2006). S tem ko prevzemamo evropsko identiteto, prevzamemo nase tudi pojme, kot so demokratičnost, multikulturnost, odprtost, fluidnost, prilagodlji- vost, spoštovanje človekovih pravic, težnja po vseživljenjskem učenju vsakega posameznika (Toplak, 2003; Bergant 2009). V Izjavi o evropski identiteti, sprejeti na zasedanju voditeljev držav in vlad držav članic Evropskih skupnosti 14. decembra 1973 v Kopenhagnu, je zapisano, da se bodo države članice borile za načela predstavniške de- mokracije, vladavine prava, socialne pravičnosti – ki je zadnji cilj gospo- darskega napredka – in spoštovanja človekovih pravic. Vsi ti so namreč temeljni cilji evropske identitete (Bergant, 2009). Državljanstvo EU naj bi pomagalo Evropsko unijo približati njenim dr- žavljanom ter tako vzpostaviti tudi nekakšen občutek navezanosti, to je skupno evropsko identiteto. Tako je bil leta 1984 ustanovljen odbor Evropa državljanov (bolj znan kot Adonninov odbor), ki naj bi skrbel za povezanost državljanov držav članic z institucijami integracije. Unija je s tem poskušala spodbuditi zaupanje v nadnacionalne institucije in upravi- čiti oz. legitimizirati njene nadaljnje integracijske procese ter vzpostavljati skupno evropsko identiteto (Deželan, 2009). Evropska identiteta [geografija v šoli] 3·2012 65 Aktualno Pomemben mejnik v procesu oblikovanja evropske identitete je bila uved- ba državljanstva EU v Pogodbi o Evropski uniji, s katerim so povezane dolo- čene pravice. K temu procesu je pripomogla tudi slovesna razglasitev Listi- ne Evropske unije o temeljnih pravicah državljanov decembra 2000 v Nici. Ta listina zagotavlja državljanom Evropske unije določene pravice, ki sega- jo na vsa področja življenja, povezuje jih v skupnost s skupnimi standardi, kar je pomemben dejavnik pri oblikovanju skupne identitete. Pomembno povezovalno vlogo in krepitev evropske identitete pa je zagotovo pomenila uvedba evra kot skupne denarne valute leta 2002 (Bergant, 2009). Vendar kljub vsemu ostaja problematika pojmovanja evropske in nacio- nalne identitete še kako živa, saj, kot pravi Rizman (2003), na pluralnost identitet ni mogoče gledati skozi prizmo njihove hierarhične podrejeno- sti. Dandanes lahko pripadamo številnim identitetam, ki so bolj ali manj etnične, religiozne in politične (Jasson, 2001). Strinjamo se s Karolewskim (2006), da ni bojazni, da bi države v Evropi povsem prepustile svojo avtonomnost Evropski uniji in da bi nacionalno identiteto držav zamenjala evropska identiteta. Nacionalna identiteta ima namreč še vedno velikansko prednost pred idejo skupne evropske identitete. Je globoko zasidrana v vsem tistem, kar določa človeka kot družbeno bitje oziroma je globoko in močno zasidrana kulturna vez, ki se ji človek le stežka odreče. Šolanje ima zelo pomembno vlogo pri oblikovanju identitete mladih, saj je šola najmočnejši ideološki aparat, ki konstituira socialno otroštvo mladih, drugače povedano, šola posreduje ideološke prakse skozi šolsko življe- nje. Po Althusserjevem mnenju (1980) je šolski aparat močnejši ideološki dejavnik kot sistem parlamentarne demokracije ali javnih medijev. No- ben sistem namreč nima na voljo tolikšnega števila ur na dan z obvezno navzočnostjo mladih v njem. Šola ima tako zagotovo zelo velik vpliv pri formiranju identitete in osebnosti mladih. Pri tem je še kako pomembna tudi izbira ideologije, ki jo šola vpelje v učni proces in s tem formira posa- meznikovo osebnost (Ule, 2008). V Evropski uniji je politika izobraževanja in usposabljanja v izključni pri- stojnosti držav članic. Po načelu subsidiarnosti ima vsaka država članica izključno pristojnost za organizacijo in vsebino nacionalnega sistema izo- braževanja in usposabljanja. Tako je vloga EU na tem področju le podpor- na, koordinacijska in dopolnjujoča (Klemenčič, 2009). Maastrichtska pogodba je poudarila pomen razvijanja evropske ideje v vzgoji in izobraževanju, čemur so sledili različni programi in projekti (npr. natečaj Evropa v šoli (EY 2010), Pomladni dan 2010, Korak za korakom – vzgoja za demokracijo, razna srednješolska tekmovanja v poznavanju institucij in delovanju EU, itd.) z namenom utrjevanja demokracije, ki bo vzgajala in usposabljala sedanje, še posebej pa prihodnje generacije mla- dih za dejavno, odgovorno, ustvarjalno udeležbo v odprtih, mirnih, civilizi- ranih, dostojanstvenih družbah (Židan, 2009). Ob vsem povedanem se seveda postavlja vprašanje, zakaj je tako po- membno, da začnejo učitelji evropsko identiteto vnašati v pouk in da je Šola in evropska identiteta [geografija v šoli] 3·2012 66 Aktualno šola prežeta z zavedanjem o obstoju Evropske unije. Stošićeva (2011) odgovarja, da današnja mladina ni le del nacionalne države, ampak so mladi prav tako tudi državljani Evropske unije in s tem del sodobnih evropskih integracijskih procesov. Zato je treba v mladih čim prej vzbuditi občutek pripadnosti Evropi, jim vzbuditi zanimanje za aktualna politič- na in družbena vprašanja, ne samo na nacionalni, ampak tudi evropski ravni, saj s tem krepimo občutek pripadnosti in zavezanosti evropski identiteti in Evropski uniji. Številne raziskave namreč kažejo, da se mla- di premalo zanimajo za politična in družbena vprašanja. Do teh tem so indiferentni, saj jim veliko več pomenijo druge vrednote v življenju (npr. zdravo življenje, prijatelji in drugi socialni stiki, prosti čas in zabava itd.). V sodobnih liberalnodemokratičnih družbah odločitve o dejavnostih mladih (tako pri političnih strategijah kot v institucijah ter organizacijah na držav- ni in lokalni ravni) večinoma sprejemajo odrasli brez udeležbe ali posve- tovanja z mladimi. Mladi so tako le pasivni sprejemniki informacij, pasivni spremljevalci dogajanja, ali pa izvajajo vnaprej določene naloge (Gril, Kle- menčič, 2009). Tako ni čudno, da imajo indiferenten odnos predvsem do političnih in drugih pomembnih družbenih tem. Nasprotno pa šola lahko spodbudi razvoj mladostnikovih državljanskih kompetenc s poukom družbenih vsebin, aktivnimi metodami poučevanja, pa tudi z vzpostavljanjem razredne klime zaupanja in medsebojne pove- zanosti ter vključevanjem učencev v odločanje o izobraževalnem procesu. Učitelju je pripisana vloga normativnega modela, ki spodbuja mladostni- kovo oblikovanje družbenih stališč in prosocialnega vedenja (Gril, Kle- menčič, 2009). Ob tem se moramo zavedati, da imamo na eni strani učitelje, ki dajejo velik pomen novim smernicam poučevanja in se zavedajo, da je aktivnost učencev v razredu in sprejemanje njihovega mnenja izrednega pomena za mladostnikov osebnosti razvoj, na drugi strani pa je še vedno veliko učiteljev stare šole, kjer je otrok le pasiven prejemnik informacij in kot tak ne razvije občutka za aktivno udeležbo pri odločanju o pomembnih družbenih in državnih stvareh. Današnja družba je polna sprememb in da lahko sledimo temu vzorcu, je treba v šoli učencem privzgojiti občutek aktivnega udejstvovanja v družbi. Novak (2006) meni, da je naloga šole oblikovati avtonomne, demokratične osebnosti, ki rešujejo ekološke pro- bleme, spodbujajo in uporabljajo raziskovalne rezultate in se zavzemajo za kritično neodvisno javnost. Na oblikovanje posameznikove identitete zelo vplivajo poteze socialnih okolij (družina, šola, vrstniške skupine, družbene organizacije, mladinska gibanja), ki spodbujajo razvoj državljanskih kompetenc in nasploh obliku- jejo socialno identiteto mladostnikov. Zato je še toliko bolj pomembno, kakšno držo ima učitelj v razredu, kako bo posredoval določena znanja in kako bo s svojo držo sooblikoval državljana nacionalne in evropske skupnosti. Šola in učitelji so tisti, ki lahko pomembno začrtajo evropsko identiteto pri pouku in jo tako posredujejo svojim učencem. Naloga učitelja v 21. stoletju je, da tako strokovno kot didaktično skrbijo za stalen razvoj kognitivne, emocionalne in konativne inteligence mladih. Učenci morajo v šoli pridobiti kakovostna znanja, si oblikovati demokra- tične vrednote, ki omogočajo strpno sobivanje in enakopravnost različnih [geografija v šoli] 3·2012 67 Aktualno ljudi in družbenih skupin, ter pridobivati spretnosti, potrebne za udejstvo- vanje v družbi (Gril, Klemenčič, 2009). Iz prepričanja in vizije, da mora razmišljanje o Evropi postati sestavni del učnih programov v šolah po Evropi, pri čemer naj bi učenci dobili priložnost, da se skozi učenje različnih vsebin poistovetijo z Evropo in razvijajo aktivno evropsko državljanstvo, se je konzorcij osmih evropskih partnerskih ustanov iz Nemčije, Slovenije, Grčije, Francije, Poljske, Cipra, Severne Irske (VB) in Švedske (v nadaljevanju; skupina PAM-INA), združil v Comenius, raziskovalni in razvojni projekt, imenovan PAM-INA, pod okri- ljem Programa vseživljenjskega učenja (LLP) Evropske komisije, ki je trajal od leta 2009 do leta 2012. Kratica pomeni percepcija (Perception), stališče (Attitude), gibanje (Mo- vement) – identiteta potrebuje dejanja (Identity Needs Action). Skupina PAM-INA si je prizadevala identificirati razumevanje, stališča in načine doživljanja Evrope med mladimi ljudmi v Evropi. Najpomembnejši cilj projekta PAM-INA je bil razvoj uporabnih učil, ki bi jih lahko uporabljali v šolah po vsej Evropi. Za ta namen smo najprej analizirali nacionalne kurikule in/ali učne načrte s ciljem ugotoviti zastopanost Evrope pri predmetih s področja družboslovja. Ugotovili smo, da je Evropa prisotna v učnih programih, ven- dar ne vedno eksplicitno, prav tako so določeni koncepti (npr. evropsko državljanstvo) predstavljeni pretirano samoumevno. V naslednjem koraku je skupina PAM-INA izvedla raziskavo med učenci, starimi od 12 do 18 let (sodelovalo je približno 3500 učencev).da bi ugotovila, katera znanja, stališča in percepcije Evrope imajo učenci v osmih partnerskih državah. Rezultati raziskave so pokazali, da med učenci v splošnem prevladuje pozitivno mnenje o Evropi, hkrati pa jim primanjkuje konkretnih znanj o Evropi. Učenci zaznavajo Evropo predvsem kot geografsko ali celo oze- meljsko entiteto, manj pa kot socialni konstrukt, ki se najbolje odraža v pojmovanju Evrope, »združene v različnosti«. Na podlagi analize podatkov smo razvili učilo, ki je na voljo v osmih evrop- skih jezikih (tudi v slovenščini). Učilo PAM-INA sestavlja: a) Priročnik za učitelje, ki vsebuje učne enote z učnimi cilji, učne liste in druge učne vire v črno-beli različici, in glosar z osnovnimi, metodolo- škimi in tehničnimi pojasnili; b) DVD v vseh jezikih PAM-INA (angleškem, francoskem, nemškem, gr- škem, poljskem, slovenskem in švedskem) in z vsemi gradivi v tiskani različici Priročnika za učitelje, razširjene vire v obliki Knjižic aktivnosti za učence v barvni različici, primere rezultatov dela učencev in dija- kov, Evropski info center in sklice na cilje projekta PAM-INA znotraj učnih načrtov (2012). PAM-INA učilo je razdeljeno na tri ločene učne enote: »Evropa v mojem vsakodnevnem življenju«, izvorno namenjeno učencem med 12. in 14. letom starosti; »Vprašanja o kulturi v Evropi«, namenjeno učencem, starim med 14 in 16 let, in »Aktivno evropsko državljanstvo«, namenjeno učen- cem po 16. letu starosti. Projekt PAM-INA [geografija v šoli] 3·2012 68 Aktualno Poskusna uporaba učil v šolah je pokazala, da so najbolj uspešna, če jih učitelj uporablja fleksibilno in izbere vsebine, ki najbolj ustrezajo potrebam v razredu. Glede na analizirane cilje v učnih načrtih lahko za Slovenijo trdimo, da je ciljev, vezanih na Evropo, Evropsko unijo, identiteto itd. daleč največ v geografiji, pri čemer pa je treba poudariti, da je učilo, čeprav je morda najbolj »pisano na kožo« ravno geografom, primerno tudi za druge predmete (na primer zgodovino, sociologijo, tuje jezike itd.). Težnje skupine PAM-INA so bile usmerjene predvsem v razvijanje refleksi- je, kritičnega mišljenja in osebne zavzetosti med mladimi. Celoten projekt smo septembra 2012 sklenili z Mednarodno konferenco o evropski identiteti, v okviru katere so potekali tudi 17. Ilešičevi dnevi. Na podlagi zbranih mnenj udeležencev, med katerimi je bilo največ učiteljev geografije, lahko trdimo, da se učitelji zavedajo pomena evropske identi- tete ter vseh vprašanj in dvomov, ki jih njeno vključevanje v pouk prinaša s sabo. Kar je v teoriji še trdno, pa se v praksi pogosto izkaže kot proble- matično predvsem z vsebinskega in interpretativnega vidika. Zato se, vsaj nekateri, takšnim temam raje izognejo. Izhajajoč iz vsega povedanega, upamo, da bodo učila, nastala v okviru omenjenega projekta, učiteljem, ki se bodo lotili zahtevne naloge približa- ti mladim vprašanja Evrope in evropske identitete, vsaj nekoliko v pomoč. 1. Althusser, L., 1980. Ideologija in ideološki aparati države. V: Ideologija in estetski učinek. Ljubljana, Cankarjeva založba, str. 35–99. 2. Bergant, Z., 2009. Evropska identiteta. V: Evropska unija od A do Ž (ur. Sa- bina Kajnč in Damjan Lajh). Ljubljana Uradni list Republike Slovenije, str. 81–85. 3. Deželan, T., 2009. Relevantnost tradicij državljanstva. Ljubljana, FDV, 141 str. 4. Deželan, T., 2009. Državljanstvo Evropske unije. V: Evropska unija od A do Ž (ur. Sabina Kajnč in Damjan Lajh). Ljubljana, Uradni list Republike Slovenije, str. 45–49. Sklep Slika 2: Utrinek z mednarodne konference o evropski identiteti/17. Ilešičevih dnevov Foto: Arhiv Oddelka za geografijo FF UL, 2012 Viri in literatura [geografija v šoli] 3·2012 69 Aktualno 5. Gril, A., Klemenčič, E., 2009. Udejstvovanje mladih v družbi. Ljubljana, Peda- goški inštitut, 152 str. 6. Identiteta (SSKJ na internetu). URL: http://bos.zrc-zu.si/cgi/a03. exe?name=sskj_testa&expression=identiteta&hs=1 (citirano 8. 4. 2010). 7. Jacobs, D., Maier, R., 1998. European identity: construct, fact and fiction. V: A United Europe. The Quest for a Multifaceted Identity (ur. Gastelaars, M., de Ruijter, A.). Maastricht, Shaker, str. 13-34. URL: http://users.belgacom.net/ jacobs/europa.pdf (citirano 4. 2. 2011). 8. Jasson, C., 2001. The challenge of european identity. Refugee Survey Quarterly, 20, 2. Oxford Journals. URL: http://rsq.oxford- journals.org/cgi/reprint/20/2/151?maxtoshow=& hits=30& RE- SULTFORMAT=1& andorexacttitle=or& andorexacttitleabs=or& fulltext=european+AND+identity& andorexactfulltext=or& searchid=1& FIRSTINDEX=0& sortspec=relevance& resourcetype=HWCIT (citirano 29. 1. 2011). 9. Južnič, S., 1993. Identiteta. Ljubljana, FDV, 399 str. 10. Karolewski, I., Kaina, V., 2006. European Identity. Berlin, LIT Verlag Münster, 317 str. URL: http://books.google.si/books?id=XvCe8r2QYV8C&printsec=fro ntcover#v=onepage&q&f=false (citirano 31. 1. 2011). 11. Klemenčič, M., 2009. Izobraževanje in usposabljanje. V: Evropska unija od A do Ž (ur. Sabina Kajnč in Damjan Lajh), Ljubljana, Uradni list Republike Slo- venije, str. 187–190. 12. Maastrichtska pogodba. URL: http://europa.eu/abc/treaties/index_sl.htm (citirano 11. 4. 2010). 13. Novak, B., 2006. Moč družbe in transformacija šole. Ljubljana, Pedagoški inštitut, 323 str. 14. Novak, F., 2003. Geografija Slovenije za 9.(8.) razrede osnovne šole. Ljublja- na, DZS, 112 str. 15. Rizman, R., 2003. Nacionalna in evropska identiteta: kohabitacija, sinergija ali konflikt? V: Prihodnost Evropske unije. Ljubljana, Državni svet Republike Slovenije, str. 112–123. 16. Stošić, P., 2011. Evropska identiteta. Diplomsko delo. Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, 93 str. 17. Šabec, K., 2006. Homo europeus: nacionalni stereotipi in kulturna identiteta Evrope. Ljubljana, FDV, 302 str. 18. Toplak, C., 2003. Združene države Evrope: zgodovina evropske ideje. Ljublja- na, FDV, 158 str. 19. Ule, M., 2008. Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana, FDV, 276 str. 20. Žagar, M., 2003. Tradicionalne kolektivne identitete v Evropi, oblikovanje skupnih evropskih identitet in reforma Evropske unije. V: Prihodnost evropske unije. Ljubljana, Državni svet Republike Slovenije, str. 124–144. 21. Židan, A., 2009. Vzgoja za evropsko demokracijo: vzgoja mladih za demokra- cijo v 21. stoletju. Ljubljana, FDV, 126 str.