arhitekti postmoderne informacijske družbe in priložnosti njenih uporabnikov Senka Hočevar duha POVZETEK v času informacijske revolucije so se dogodile in se dogajajo dramatične spremembe glede na to, kako je informacija pridobljena, opisana, opremljena in dostopna raznolikim uporabnikom. Tehnološke in sociološke sisteme zbližujejo okoljske spremembe, demografska raznolikost uporabnikov, njihove potrebe in pričakovanja. Ustvarjene so raznovrstne priložnosti, kijih ni mogoče zanemariti. Knjižničarji in informatiki v vlogi arhitektov informacij se srečujejo s kompleksnimi izzivi, kon-tingencami in medodvisnostmi postmodernega sveta. Prednosti predstavljenih mentalnih modelov strategij ležijo v njihovem potencialu, da omogočijo učinkovito kompleksnost in izziv. Uporabniki informacij se skozi njihovo pragmatičnost vključujejo v žive, miselno provokativne vaje za izdelavo osebnih shem in semantičnih globalnih mrež Tako iščejo legitimne odgovore na probleme in priložnosti realnega življenja. Učenje z mentalnimi modeli za pozitivne učne izkušnje nemalokrat zahteva sposobnost in prožnost uporabnikov, da se odločijo za sebi lastno in odgovorno pot z velikim številom priložnosti. Razvojne perspektive modelov mentalnih strategij smo utemeljili na novih paradigmah vseživljenjskega izobraževanja. Ključne besede: informacija, model mentalne strategije, semantična globalna mrežfi, shema, uporabnik, knjižničar, informatik, priložnost ARCHITECTS OF POSTMODERN INFORMATION SOCIETY AND OPPORTUNITIES OF ITS USERS - ABSTRACT In the time of the information revolution dramatic changes have occurred in how information is acquired, described, accessed, packaged and delivered to an increasingly diverse clientele. Environmental changes in user demographics, their needs and expectations, and technological capabilities have contributed to a turbulent environment that can only be navigated through ongoing individual and organizational learning. Technological and social systems are tied together and they have created opportunities that we cannot afford to ignore. Librarians and information professionals in the role of information architects face complex challenges, contingencies and interdependencies in the modem world. The strengths of the presented mental models rest in their potential to provide sufficient complexity and challenge to engage participants in lively, thought-provoking exercises, with which they can search for legitimate answers to real-world problems. Mental models provide opportunities for students to practice and become familiar with tools and resources, engage them with a variety of problem - solving strategies, and create the next best thing to workplace experience. Teaching with mental models for a positive learning experience may require usually unfamiliar and difficult facilitation skills and flexibility to walk students through unfamiliar processes with a great number of possibilities and vagaries. An evolving perspective of mental models is based on new paradigms of the theory of life-long education. Keywords: information, mental model strategies, semantic global web, shema, user, librarians, information professionals, opportunities Center za informacijske storitve v Ljubljani v okviru Narodne in univerzitetne knjižnice (NUK) ponuja tečaje iskanja po elektronskih informacijskih virih, ki so za uporabnike brezplačni. Kot ilustrativen primer bomo opisali tečaj »Uvod v iskanje in iskalna orodja«, na katerem predstavijo, kje in kako dostopamo do virov, kakšni so pogoji dostopa, kako izberemo ustrezen vir za iskanje ter kako deluje Mrežnik, ki je izhodišče za dostop do različnih virov. V nadaljevanju prikažejo skupne značilnosti informacijskih virov in temeljna orodja iskanja. Predstavijo pojem bibliografskega zapisa in vrste indeksov, uporabo tezavra, prikaz in izvoz zadetkov, iskalno zgodovino itn. Seznanijo z vrsto iskalnih strategij, ki jih uporabimo pri hierarhično urejenih seznamih virov na spletu, iskalnikih in metaiskalnikih, pred- Vsak posameznik mora jjostati iicin-koviti učeči se dovek nostmi in omejitvami iskalnikov, posebnostmi različnih seznamov virov in iskalnikov ter kje in kako izberemo ustrezen iskalnik ali seznam virov za poizvedbo. Navedli smo le enega izmed šestih razpisanih tečajev. Neizpodbitna nuja postmoderne informacijske dobe nas je tako na prijazen način povabila v svet priložnosti, ki jih dajejo globalni informacijski viri. S prehodom v novo tisočletje so se dogodile revolucionarne spremembe glede na to, kako je informacija pridobljena, opisana, opremljena in dostopna raznolikim zahtevam uporabnikov. Okoljske spremembe, demografska raznolikost uporabnikov, njihove potrebe in pričakovanja ter naraščajoče tehnološke zmogljivosti so dodale svoj košček k turbulentnosti sociološko-psihološke pogojenosti, ki je lahko uspešno ciljno usmerjena z vseživljenjskim izobraževanjem. Sodobna klientela informacijske postmoderne družbe se vsakodnevno srečuje s kontinuiranostjo in sinestezijo znanega z neznanim. Posledično se zahtevajo nove kompetence in stališča, saj mora vsak posameznik, ki sledi potrebam funkcionalne pismenosti in časa, postati učinkoviti učeči se. Z roko v roki se digitalno okolje razrašča skladno z novimi oblikami tehnološke, ekonomske, sociološke in psihološke kompleksnosti. Spreminjajoče se predstave o naravi znanja in času ustreznih kompetencah so sorazmerno pomembne glede na vseži-vljenjsko izobraževanje. Tri povezane dimenzije izobraževanja in učenja, »vedeti kako« (»know how«), »vedeti kaj« (»know what«) in »vedeti zakaj« (»know why«) oblikujejo posameznikove sposobnosti, kompetence in širino človeške dejavnosti nasploh. Delovnoor-ganizacijske spremembe na novo opredeljujejo način dela. Globalizacija in multikulturalizem ne uvajata vedno zgolj postopnih, temveč tudi revolucionarne spremembe v informacijski operacionalizaciji. Ob takšnih sunkovitih in nepopustljivih pritiskih informacijske dobe je knjižnica lahko krhka entiteta. Zato je toliko bolj podvržena sistematičnemu usposabljanju in samoizobraževanju. Knjižničar v vlogi arhitekta informacijske mreže se zaveda pomena strukture in sheme, zato lahko optimizira uporabo informacij, razumevanje ter razloži medsebojno širšo pogojenost. Tako knjižničarji opredelijo, organizirajo in omogočijo dostop do globalnih, multilingvalnih informacijskih virov za različne uporabniške skupnosti. Uporabniki se srečujejo s hitrimi menjavami socialnih vlog in njim pripadajočih kompe-tenc. Posledično se tako ob naglem razvoju znanosti, težko predvidljivi prihodnosti in nekdaj stigmatizirani varnosti pred uporabnika postavi edina gotovost - vseživljenjsko izobraževanje, ki sledi potrebam časa in upošteva kompleksnost odraslega kot individuuma. Aplikativne učne strategije so uporabne kot kompleksni modeli, ki svojo pragmatičnost lahko dokažejo v izobrazbeni transakciji znanja in pridobljenih kompetencah. Učinkovita praksa in usposabljanje kot izobraževanje odraslih sta lahko uspešna posledica šestih temeljnih načel: prostovoljne udeležbe, medsebojnega spoštovanja, sodelovalnega duha, prakse, kritične refleksije in samovodenega izobraževanja. Samoizobraževanje je lahko tudi izobraževanje kot kooperativno projektno delo (ne izključuje vloge mentorja) z namenom, da učeči sam odkrije in evalvira pomen pridobljene izkušnje. Ob slednji lahko spozna dve neizpodbitni dejstvi informacijske dobe: potrebo po kontinuiranem izobraževanju in potrebo po osebnem razvoju. Vloga mentorja je ključna v razumevanju sinergije med posameznikovim življenjskim razvojnim obdobjem, kognitivnim razvojem, čustveno inteligenco, moralno ozaveščenostjo, estetskim pristopom in identitetami. Na podlagi spodnje tabele bomo vpeljali model mentalne strategije, ki diskurzivno potrjuje nove paradigme teorije permanentnega izobraževanja v prehodnosti in dihotomiji med zahtevami industrijske ter informacijske družbe. Nove paradigme teorije permanentnega izobraževanja Industrijska družba Informacijska družba Sposobnosti motivacija skupinsko izobraževanje (razred, tečaj) individualno izobraževanje (svetovanje, mentor) formalno izobraževanje neformalno izobraževanje prenos znanja vzgoja, osebnostni razvoj cilj: poklic cilj: kompetentnost, zaposljivost selekcija v šolanju prost dostop do znanja nacionalni šolski sistemi globalizacija izobraževanja Vir: Krojne, 2007 MOTIVACIJA Paradigmo »sposobnosti« v informacijski družbi nadomesti nova, razvoju prilagojena paradigma: »motivacija«. V razmerju med sposobnostmi in motivacijo se poudarek prenese na motivacijo. Sodobna informacijska tehnologija odpira učenju globalne razsežnosti. Motivacija za izobraževanje je del čustveno doživljajske strukture osebnosti (Krajnc, 2007: 14, 15). Posameznikova raven čustvene zrelosti se kaže v sposobnosti udejanjanja intrinzične motivacije, vztrajnosti navkljub frustrijajočim dejavnikom, regulaciji razpoloženj ter v sposobnostih ne glede na zunanje okoliščine: misliti, vživeti se v druge in upati. Intrinzična motivacija je pri posamezniku pogojena z njegovim interesom za problem, stvar, središče interesnega predmeta samega. Intrinzično motiviran posameznik je bolj osredotočen na pot za dosego cilja kot na cilj sam. Reševanje problemov vidi kot izziv. Visoka stopnja delovne motiviranosti je posledica intrinzične motivacije, ki je tudi trajnejša od ekstrinzične. Pri slednji gre posamezniku za zunanje razloge, ki nima s stvarjo samo nič skupnega: za denar, slavo, družbeni status, politično moč (Makarovič, 2003: 124; Ciuha, 2010.) Čustvena zrelost določa, kako se bo posameznik odzval na stresne situacije. Motivacija odraslih za samoizobraževanje in usposabljanje vključuje posameznikova stališča, potrebe, stimulacijo, učinke, kompetence in spodbude. Naloga šole je, da razvojno preobrazi eks-trinzično motivacijo v intrinzično. Takšna preobrazba zahteva učljivost posebne vrste, ki ni zgolj kognitivne narave. Ne gre namreč za znanje, temveč za oblikovanje čustvene inteligence. Posameznik, ki mu je šola privzgojila ljubezen do spoznanja (»savoir faire«) in znanja, ki je »ljubezen« do odkrivanja neznanega, se bo izobraževal vse življenje (Ciuha, 2010). Poznavanje posameznikovih motivacijskih dejavnikov mentorju omogoča pripravo učinkovitih modelov učnih strategij, ki so prilagojene uporabnikovi kompleksni osebnostni strukturi. Kako lahko uporabnikovo motivacijo kot razvojno komponento vključimo v model mentalne strategije? Strategija mentalnega modela VŽI temelji na predpostavki, da je um simboličen sistem, ki v svoji funkcionalnosti združuje vizualno zaznavanje, analitično razumevanje, induktivno--deduktivno sklepanje, prezentacijo znanja in raziskovanje. Glede na predpostavko in metodološki pristop je mentalni model primeren za funkcionalno opismenjevanje kot učenje iskanja informacij v primerih vizualne prezenta-cije znanja in vizualno simbolnega jezika semantičnih zemljevidov. Mentalni model daje okvir razumevanja in hierarhičnost iskanja informacij v globalni semantični mreži. V prehodnosti iz individualnega v celostno učenje temeljijo štiri ključne značilnosti mentalnega modela; 1. vključevanje v proces strategije tistega, kar učeči misli, da je resnično (ni nujno resnično); 2. iskanje podobnosti v strukturi »osebnih shem« in družbenih potreb; 3. proces objektivizacije oziroma ponujanje priložnosti učečemu se, da predvidi rezultate prihodnjih korakov; 4. enostavnost in dosegljivost informacij za dosego cilja v kompleksnosti globalne semantične mreže. Strategija je utemeljena na reševanju problemov kot izgradnji »tangrama« med »osebno shemo« in družbeno realnostjo. Uspešnost korelacije je razvidna v sprejemanju relevantnih odločitev posameznika. Kako? Prvi korak temelji na diagnostiki mentorja strategije (odslej mentorja) osebne sheme učečega se, ki je tudi del splošnih kategorij razvojne tipologije osebnosti odraslega (starost, kognitivni, čustveni, moralni in estetski razvoj posameznika). Osebna shema (odslej shema) je mentalna struktura ali model, ki ga uporabimo za strukturiranje posamezni- kovega znanja, spoznanja in motivacije. Shemo uporabniki zgradijo kot refleksijo o samem sebi, drugih ljudeh, idejah, konceptih, procesih in izkušnjah. Sheme so lahko med seboj povezane v hierarhičnem redu, v katerem uporabnik klasificira pretekle izkušnje ter prihodnja pričakovanja glede na interese, ciljne skupine, dogodke. Samopodporne sheme dajejo znane okvire razumevanja in razlage sveta. Vloga učečega se je na podlagi samoevalvacije shem aktivno selekcioniranje in uporaba mentalnega modela z namenom, da lahko uspešno upravlja kognitivno prekomernost (prekomernost informacij v globalni semantični mreži) in selektivno aplicira glede na življenjske vloge v situacijah izzivov, podpore in varnosti. Motivacija učečega se prihaja iz intrinzične želje po reševanju problemov in sprejemanju odločitev, ki so posledica pozitivne korelacije med shemami. Vrste shem so denimo: socialna shema, osebna shema, prototip idealizirane sheme, shema »projiciranega sebe«, shema igre vlog za pravilno vedenje v določenih situacijah, shema dogodkov (Grealy, Hall-Ellis, 2009). Metodološki pristop pa vključuje evalvacijo primerljivosti shem - glede na načine kodiranja - s sumativno evalvacijo, ki je formativna ocena s ciljem izboljšave in končna ocena uspešnosti. Sumativna evalvacija je po- Nacini kodiranja shem sheme Odprto kodiranje Selektivno kodiranje Odnosno kodiranje Prototip idealne sheme neposredno, neodvisno poimenovanje; določanje nadrejenosti ali podrejenosti pojmov; iskanje nenavadnih asociacij Shema projiciranega sebe kodirni protokol odprtega kodiranja Osebna shema povezovanje spoznanj v sintezo, osnovna misel (kdo, kaj, kako), izdelovanje osnega paradigmatičnega modela, nova zgodba, samoevalvacija Shema igre vlog, shema dogodkov določitev odnosov med pojmi glede na nadrejenost, centralnost, kronologijo Motivacija Uporabnik Mentor - diagnostika uporabnikovih shem »Vedeti zakaj« samopodporna shema, shema projiciranega sebe odnosno kodiranje »Vedeti kaj« prototip idealne sheme odprto kodiranje »Vedeti kako« osebna shema samoevalvaciia uporabnika Protokol metodološkega dela raziskovanja je strukturno povzet po akcijski raziskavi v okviru inovacijskih projektov Zavoda za šolstva RS Slovenije za obdobje 2007-2009 (vodenje projekta: Senka Hočevar Ciuha). zitivna korelacija med osebnimi shemami kot primer dobre prakse za reševanje problemov in sprejemanje odločitev, ki je tudi interaktivni model med učečim se, izobraževalno strategijo mentalnega modela in potrebami družbe. Mreža evalvacije se sestoji iz: 1. evalvacije vloženega napora učečega se in programa izvajalca; 2. evalvacije procesa, ki je evalvacija protokola za doseganje pozitivne korelacije med shemami ter reševanjem problemov in sprejemanjem odločitev; 3. evalvacija doseganja cilja (merila); 4. evalvacija nenamernih učinkov kot predvidenih/nepredvidenih posledic napak pri opredeljevanju kodirnih kategorij shem. Izvedba mreže evalvacij je prvi pogoj za suma-tivno evalvacijo, ki je integrirana celota evalvacije načrta, poskusne ali demonstracijske izvedbe, implementacije in zrelega delovanja. INDIVIDUALNO IZOBRAŽEVANJE Konec prejšnjega stoletja je Alen Tough (1971) na Univerzi v Torontu (Ontario Institute for Studies in Education) s skupino raziskovalcev razvil raziskovalno metodologijo za proučevanje individualnega izobraževanja odraslih. Pri tem izhaja iz teze, da je v informacijski družbi edina možna temeljna enota opazovanja in proučevanja izobraževanja posamezna oseba in ne več skupina. V posamezni osebi se križajo tangente različnih učnih vplivov in raziskovanje izobraževanja se poglobi tudi v posebna učna okolja in enkratne, osebne poti do znanja, primerne današnji stopnji razvoja v informacijski družbi (Tough, 1971; Krajnc, 2007). Glede na zahteve postmoderne informacijske družbe je uporabnik izpostavljen preobilnosti informacij, ki mu brez strukturirano izdelane semantične mreže, strategij reševanja problemov in sprejemanja odločitev lahko vzbudi strah pred izzivom ponujene priložnosti. Modeli reševanja problemov in sprejemanja odločitev vključujejo raziskovanje, pomensko analizo, simplifikaci-jo, uporabnost aktualnih baz podatkov, grafov ter diagramov analogij in nasprotij. Vodenje uporabnikov skozi raznolikost mentalnih modelov omogoča praktično uporabo tehnik in strategij, ki usposabljajo učinkovite praktike. Vloge mentorja pri tem so naslednje: • omogočiti ali nakazati dostop do informacij glede na posamezno temo skozi predstavitev in uporabo različnih medijev ali drugih učnih tehnik; • služiti kot vir informacij za posamezen obseg učne vsebine (ne celote); • omogočiti povratno informacijo glede na uspešnost izvedbe uporabnikovega posameznega učnega načrta; • uporabljati avtentične vire in resnične probleme v varnem učnem okolju; • oblikovati prototipe semantične mreže ali modele mentalnih strategij glede na raznolikost tematskih sklopov uporabnikov v razmerju do reševanja problemov ali sprejemanja odločitev; Posameznik je danes izpostavljen jjreobilnosti informacij ^ vrimernejše je fleksibilno izobraževanje. • izbirati selektivne učne problematike z namenom, da se ustvari primer varnega okolja, v katerem je uporabnik v konstruktivni interakciji (izbira situacijskega primera, učnih materialov, različnih učnih primerov); • omogočiti samoevalvacijo v nevsakdanjih situacijah; • pomagati uporabnikom pri razvijanju stališč in pristopov, ki spodbujajo neodvisnost in samoizobraževanje za uspešno reševanje problemov in sprejemanje odločitev; • spodbujati kontinuirano pridobivanje učnih izkušenj; • pomagati razvijati pozitivna stališča do sa-moizobraževanj a; • vključiti v učni proces kontinuirano dia-gnosticiranje potreb, evalvacijo in interakcijo s širšim socialnim okoljem ter • podpirati in spodbujati uporabnike k reorganizaciji priprav za strokovno delo in kontinuirano razvijanje kompetenc. Naloga uporabnikov pa je aktivna selekcija, uporaba in sprotno evalviranje mentalnih modelov z namenom, da bi obvladovali kognitivno prekomernost in modele prilagodili vlogam v realnem življenju. Individualizacija uporabe modela mentalne strategije je utemeljena na dejstvu, da je človekov pogled na svet, njega samega, lastne sposobnosti in na naloge, kijih mora izpolnjevati, ter vsebine, ki se jih mora naučiti, večinoma pogojen s konceptualizaci-jo, ki jo uporabnik implicira pri posamični dejavnosti. Izhajajoč iz navedenega dejstva lahko povzamemo, da imajo mentalni modeli štiri ključne značilnosti: vključevanje tistega, kar posameznik misli, da je resnično, toda ni nujno resnično (npr. shema projiciranega sebe); podobnost v strukturi glede na stvar ali reprezentativni koncept (socialna shema, osebna shema - lahko v korekcijskem razmerju); sposobnost predvidevanja rezultatov dejanj v prihodnosti (shema dogodkov) ter enostavnost in obsežnost informacij, ki dovoljujejo pravilna predvidevanja (shema igre vlog za pravilno vedenje v posameznih situacijah). NEFORMALNO IZOBRAŽEVANJE Ni vseživljenjskega izobraževanja, če ne priznamo prevlade neformalnega izobraževanja (Krajnc, 2007). Paradigma neformalnega izobraževanja je tesno povezana s preostalimi temeljnimi pojavi izobraževanja v informacijski družbi. Časovni razmik med pojavom potrebe po znanju in časom, ko se mora to znanje že uporabiti, se v družbi sprememb in tveganja vedno bolj krajša. Zato je najprimernejše fleksibilno izobraževanje, ki vključuje neposredne razmere konkretne življenjske in delovne situacije posamezne osebe. Vsaka pot do znanja je priznana, če je učinkovita. Ne sprašujemo se več, kako si je nekdo pridobil svoje znanje in osebne lastnosti, odločilno je, kaj oseba zna (Beck, 1996; Nezel, 2000; Krajnc, 2007). Knjižničarji in informatiki v postmoderni informacijski družbi se nenehno srečujejo z novimi tehnološkimi metodami in orodji. Dosegljivost želene informacije in hitrost dostopa do nje postajata vrednoti uspeha. V vlogi arhitektov informacij knjižničarji skupaj z informatiki oblikujejo globalno semantično mrežo skladno z modularnimi aplikacijami. Kompleksnost tehnološkega znanja, kognitivne sposobnosti, estetika in etika dostopnosti različnih informacij so zgolj nekatere lastnosti, ki jih morajo pono-tranjiti za kompetentnost svojega profesionalnega dela. Pridobivanje omenjenih kompetenc se ne more umestiti zgolj v oblike formalnega izobraževanja ali usposabljanja, temveč je del interaktivnih procesov, ki so usmerjeni v širše psihološke in sociološke strukture, potrebe časa globalizacije in multikulturne družbe. Gibbons (Gibbons in drugi, 1980: 44) je s kolegi analiziral biografije 20 posameznikov, ki so brez priznane formalne izobrazbe dosegli strokovne kompetence in splošno priznan uspeh. Kategorizirali so jih v štiri skupine: Težnja po znanju in kompetencah vključuje pozitivne ali želene spremembe v posameznikovem znanju, razumevanju, zavedanju, sklepanju, analiziranju in sintetiziranju, evalvaciji, sprejemanju stališč in sodb, per-ceptivnih sposobnostih, odgovornosti in zaupanju (Tough, 1971). Te spremembe so posledica pridobljenih izkušenj in refleksije o njih. 1. zabavljači; 2. raziskovalci, ustvarjalci, inovatorji; 3. pisatelji, publicisti, znanstveniki, filozofi in 4. organizatorji, gradbeniki. Naj navedemo samo nekaj imen, katerih biografije so raziskovali: Charlie Chaplin, Walt Disney, Henry Ford, Pablo Picasso, Virgina Woolf. Izhajajoč iz njihovih karakteristik, je Gibbons s kolegi ugotovil naslednje razlike v sposobnostih posameznikov, ki se neformalno izobražujejo: 1. veliko večja raznolikost v vrstah raziskovanja in sposobnostih, potrebnih za samoizobraževanje; 2. raziskave posameznikov z neformalnim izobraževanjem so prerasle kurikularne dejavnosti šol; 3. osredotočenost na predmet raziskovanja namesto razvijanja manj poglobljenega znanja o raznolikih temah; 4. aktivna, izkustvena usmerjenost v učne napore; 5. osebnostne lastnosti, ki so jim omogočile raziskovanje kljub napakam ali odporu javnosti. OSEBNOSTNI RAZVOJ Razvite miselne funkcije, ustvarjalnost in samoiniciativnost človeka so pomembne kom-petence pri iskanju dela in zaposlovanju. Informacije in podatke lahko posameznik vsak trenutek dobi na internetu, ne more pa si z računalniškega ekrana sposoditi osebnostnih lastnosti (Krajnc, 2010: 11). Knjižničarji oz. informatiki in uporabniki so zavezani informacijski etiki. Prvi vplivajo na selekcijo, organizacijo, ohranjanje in širjenje informacij oziroma slednje nadzorujejo. Drugi so kot državljani držav z demokratično ureditvijo »zapriseženi« intelektualni svobodi in svobodi dostopa do informacij. Modeli mentalnih strategij so najbolj učinkoviti pri reševanju problemov in sprejemanju odločitev. Osebnostni razvoj posameznika, ko rešuje probleme in sprejema odločitve, je v svoji presoji produkt samoaktualiziranega posameznika, ki se na eni strani zaveda neomejenih lastnih potencialov, na drugi strani pa moralnih pravil ter priložnosti v zunanjem svetu. Strukturo mu dajeta osebna shema in objektivna refleksivnost. Zato je potrebna razvita socialna mreža, ki interaktivno ponuja samoevalvacijo med socialno shemo, osebno shemo, prototipom idealizirane sheme in shemo projiciranega sebe. Modeli mentalne strategije v funkciji osebnostnega razvoja terjajo ohlapnost shem, fleksibilnost, upoštevanje moralnih norm ter doživljanje uspeha pri uspešnem reševanju problemov in sprejemanju odločitev. PROST DOSTOP DO ZNANJA IN GLOBALIZACIJA IZOBRAŽEVANJA Življenje v informacijski družbi lahko opišemo ne zgolj z dejstvi, temveč tudi s številkami. Znanstveniki kalifornijske univerze so leta 2008 raziskovali število uporabnikov medijev in ugotovili, da so prek knjig, računalnikov, televizije in drugih medijskih virov obdelali 3,6 zetabajta podatkov. Številka, zapisana na papirju, bi z dvometrskim slojem papirja prekrila celotno ozemlje ZDA. Toda zmagovalec medijskega razvoja so dobre stare besede: besede iz vseh mogočih virov zasipajo povprečnega Američana dvakrat pogosteje kot pred 30 leti. Količina besed, ki se izgovorijo, slišijo ali pre- | berejo, je približno 100 tisoč na dan. Za pri- E merjavo, roman Leva N. Tolstoja Vojna in mir ima v angleškem prevodu približno 460 tisoč besed (vir: Gea, 2010: 16). A samo število besed nam ne pove dovolj o smotrnosti njihove uporabe. Potrošništvo informacij se ne razlikuje od novodobnega materialnega potrošništva ter zadovoljevanja umetnih potreb. Zato smo tudi v prispevku postavili v ospredje model mentalne strategije kot potencialni koncept samonačrtovanega učenja s posebnim poudarkom na procesu: načrtovanju (sheme) in odločanju. Pot od informacije do znanja ali pridobitve želenih sposobnosti vključuje pet stopenj: zbiranje podatkov, konstrukcija, klasifikacija, interpretacija in rekreacija. Materialnih in nematerialnih virov za samovodeno izobraževanje je dovolj. Iz družbene preteklosti konfliktnih gotovosti prehajamo v sedanjost velikih dvomov, tudi dvomov o tem, ali so gotovosti sploh možne. Morda smo res priče koncu racionalnosti, ki našemu času ne ustreza več. Poudarek je na kompleksnosti, začasnosti in nestabilnosti, kar danes ustreza transdisciplinarnemu gibanju. Edino, kar nam daje varnost, je svet med slutenjem in udejanjanjem priložnosti. Vsi globalizacijski procesi in mnogovrstni neželeni subprodukti globalizacije govorijo v prid šestim posebnim epistemološkim novostim našega časa (Wallerstein, 1999): Ko posamezniki prevzamejo osebno odgovornost za učenje, sami interaktivno kombinirajo instrukcijske metode z osebnostno strukturo in zastavljenim učnim ciljem. Tough (1971) v perspektivi učnega procesa kot učnega projekta poudari, da odrasli učeči se raje sami predvidijo znatno odgovornost za načrtovanje in vodenje učnih dejavnosti, če jim je dana priložnost. 1. nelinearnost ali multilinearnost versus unilinearnost in progresivizem v koncep-tualizaciji časa; 2. svet versus sistem v konceptualizaciji prostora; 3. kaos versus sistem v konceptualizaciji problemov; 4. transdisciplinarnost versus monodiscipli-narnost v organizaciji dela znanosti in 5. probabilizem versus determinizem v razmerju do prihodnosti. Globalizacija izobraževanja lahko ponudi ustrezen odziv na omenjene epistemološke novosti, a le ob pogoju, da je v razvojni perspektivi v ospredju človek in ne trg. Gospodarska rast je le eno od sredstev, s katerimi je mogoče ustvariti »možnosti udejanjanja«, tako da ljudje lahko razvijajo svoje sposobnosti, svojo temeljno pravico. Adam Smith poudarja, daje tržno gospodarstvo le sredstvo za doseganje globalne blaginje za vse. Indeks človeškega razvoja (Human Development Index, HDI) meri življenjski standard ljudi na podlagi izračuna treh kategorij: pričakovane življenjske dobe, ravni pismenosti in bruto domačega proizvoda, merjenega v kupni moči. Dolga desetletja so predstavniki Svetovne banke in Mednarodnega denarnega sklada zahtevali predvsem gospodarsko rast, s čimer naj bi premagali revščino. Izdatke za izobraževanje ali zdravstvo so obravnavali predvsem kot stroške, ki rast ovirajo. Zagovorniki indeksa HDI so trdili nasprotno: Razvoj je v tem, da se ljudem poveča možnost izbire. Najpomembnejše med njimi so možnost dolgega in zdravega življenja, možnost izobraževanja in možnost primernega življenjskega standarda. Razvoj pomeni ustvarjanje življenjskih priložnosti. Pomeni, da se viri, ki so na voljo, spremenijo v svoboščine, ki človeku omogočajo, da dejansko uresniči svoje predstave o izpolnjenem življenju. DODATEK Prikaz modelov mentalnih strategij STRATEGIJE MENTALNEGA MODELA izhodišče = razum je simbolni sistem: => vizualno zaznavanje => sklepanje (induktivno-deduktivno mišljenje) => prezentacije znanja (selektivnost pomembno/nepomembno) => raziskovanje ^ v semantični zemljevidi kot struktura iskanja informacij (mentalni modeli dajejo okvir razumevanja in hierarhičnosti iskanja informacij v globalni/osebni semantični mreži) Tri ključna področja opredeljujejo raziskovanje mentalnih modelov: 1. Študij lastnosti področja 2. Opredeljevanje lastnosti teoretskega pristopa 3. Opredeljevanje metodologije Štiri ključne značilnosti mentalnih modelov: 1. Vključevanje tistega, kar učeči se misli, da je resnično (ni nujno resnično) 2. Iskanje podobnosti v strukturi glede na predstavljen koncept (glede na 1.) 3. Ponujanje priložnosti učečemu se, da predvidi rezultate prihodnjih korakov za dosego cilja 4. Enostavnost in dosegljivost informacij za dosego cilja ANALIZA PODATKOV STRATEGIJ MENTALNEGA MODELA Model kot primerjanje alternativnih programov - primerjanje: / osebna shema —-^ socialna shema > prototip idealne sheme --shema igre vlog / ^ shema projiciranega sebe^--shema dogodkov' II v MREŽA EVALVACIJE 1. Evalvacija vloženega napora učečega se in mentorja 2. Evalvacija procesa - protokol za doseganje pozitivne korelacije med shemami ter reševanjem problemov in sprejemanjem odločitev 3. Evalvacija doseženega cilja - merila - pozitivna korelacija med rešitvijo problema, sprejetjem odločitve in realnostjo 4. Evalvacija nenamernih učinkov kot odvisnih/neodvisnih variabel II v VRSTE EVALVACIJE 1. Evalvacija načrta 2. Evalvacija poskusne ali demonstracijske izvedbe 3. Evalvacija implementacije 4. Evalvacija zrelega delovanja Strategije mentalnega modela dajejo okvir razumevanju in hierarhičnosti iskanja informacij v globalni/osebni semantični mreži. Kako? Učeči se zgradijo shemo o samem sebi, drugih ljudeh, idejah, konceptih, procesih in izkušnjah. Sheme so lahko med seboj povezane v hierarhičnem redu, v katerem učeči se klasificira pretekle izkušnje in prihodnja pričakovanja glede na interese, ciljne skupine in dogodke. Samopodporne sheme dajejo znane okvire razumevanju in razlagi sveta. LITERATURA Beck, U. (1992). Risk Society. London: Sage Publications. Bundy, M. L. (ur.) (1977). Alternatives to traditional library services. College Park: Urban Information Interpreters. Bürge, E. J. (ur) (1983). »Adult learners, learning and public libraries«. Library trends, 31, 4. Ciuha, H. S. (2010). »Izzivi prihodnosti - holistič-na strategija in sinergija vednosti«. Andragoška spoznanja, 16, 1: 26-36. Conroy, B. (1981). »Continuing education in libraries: A challenge to change agents«. V: J. C. Votruba (ur). Strenghtening internal support for continuing education. San Francisco: Jossey-Bass. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books. Gentner, D. in Stevens, A. L. (ur) (1983). Mental Models. Hillsdale: Erlbaum Associates. Gibbons, M., Bailey, A., Comeau, P. (in drugi) (1980). »Toward a theory of selfdirected learning: A study of experts without formal training«. Journal of Psychology, 20, 2: 41-56. Grealy D. S., Hall-Ellis, S. D. (2009). From Research to Practice. Westport: Libraries Unlimited. Honey, P, Mumford, A. (2000). The Learning Styles Helper's Guide. Maidenhead: Peter Honey Pubh-cations. Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost. - 2007. »Nove paradigme vseživljenjskega izobraže- vanja«. Andragoška spoznanja, 13, 4: 10-28. - 2010. »Pospešeno in kakovostno izobraževanje odraslih je pot iz gospodarske krize«. Andragoška spoznanja, 16, 1: 10-22. Lyotard, J. F. (2002). Postmoderno stanje. Ljubljana: Analecta. Martin, A. B. (1972). A strategy for public library change: Proposed public library goals - feasibility study. Chicago: American Library Association. Mavor, A. S. (in drugi) (1976). The final report: The role of the public library in adult independent learning. New York: College Entrance Examination Board. »Medijska preopterecenost?« (2010). Zagreb. Gea, 6: 16. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., Baumgartner, L. M. (2007). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey Bass. Rubin, R. E. (2004). Foundations of Library and Information Science. New York: Neal-Schuman. Smith, R. M., m Cunnigham, P M. (1987). The independent learners' sourcebook. Chicago: American Library Association. Tough, A. (1971). The adult's learning projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Wallerstein, 1. (1999). Utopistike ali izbira zgodovinskih možnosti 2L stoletja. Ljubljana: Založba/*cf.