Nl D Z < co o >co o LETNIC 26 • 2017•ISSN 0353-8958 m Stroka Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Stroka in praksa V knjižnici diši po praznikih Seminarska naloga - ogledalo informacijske pismenosti ¡nHJ Republike Slovenije za šolstvo IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO 0 j Kn'ni jlMncirft'lnift Formativno spremljanje v podporo učenju Priročnikzaučitelje instrokovnedelavce 2016, ISBN 987-061-03-0347-3, format A4 12,40 € Ada Holcar Brunauer,Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Krega:, Urška Margan, Heonida Novuk, Zmra Cutnr Ilc, Sonjam Zajc, Nives Zore Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi. ~ m i m i 9 J formalhTie a ¿-L** Dokazi InlaEinjcIjB V rurmalhn» spj^iM1! sn^e Vprritttti* f podporo uootij Priročnik združuje strokovna, znanstvenoraziskovalna in osebna sp ozna nja avtorjev - svetovalcev ter učiteljev praktikov, ki že vrsto let učinkovito uvajajo formativno spremljanje v svoje delo. Vsak zvezek priročnika vsebuje: ■ teoretični del, ki izpostavlja nekaj bistvenih značilnosti posameznega elementa formativnega spremljanja, ■ orodje za refleksije, ki vodi učitelja v razmislek, kako uspešen je pr. uvajanju formativnega spremljanja v svojo prakso, in ■ formativno spremljanje v praks , z različnimi primeri, delovnimi listi ipd., ki jih učitelj ob določenih prilagoditvah lahko prenese ua svoj predmet oz. področje. ^atiVno .sPoem/ja»,je »j "/ostra ed ln u*e/aen» Naročanje: P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si O Zavod Republike Slovenije za šolstvo HsSSH H arhiv revij facebook ZRSŠ twitter ZRSS naročanje Šolska knjižnica • LETNIK 26 (2017) • ŠTEviLKA 1 (Fs) Romana Fekonja Uvodnik...............................................................................................................................................................................................3 STROKA Leonida Novak Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem.............................................................................4 STROKA IN Klara Napast PRAKSA Ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo................................................19 Andreja Urbanec Staro mestno jedro Kranja.........................................................................................................................................................27 Barbara Rocek Bregar V knjižnici diši po praznikih........................................................................................................................................................35 Lučka Palir Mavrič »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!«....................................................................................................... 47 Irena Brilej Seminarska naloga - ogledalo informacijske pismenosti...............................................................................................56 MALI IN VELIKI Marjan Gujtman ODMEV Spodbujanje branja v digitalnem okolju: poročilo delovne skupine strokovnjakov držav članic Evropske unije v okviru odprte metode usklajevanja (OMC).................................................................62 S KNJIŽNIH Romana Fekonja POLIC • O naravi učenja.......................................................................................................................................................................63 • Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce..................................64 uredništvo: Romana Fekonja (odgovorna urednica), Zavod RS Slovenije za šolstvo; predstavnik: dr. Vinko Logaj; naslov za šolstvo; Špela Bergoč, Zavod RS za šolstvo; Alja Bratuša, uredništva: Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Osnovna šola Polzela; Tadeja Česen Šink, Osnovna šola Frana Trg revolucije 7, 2000 Maribor, tel. 02/320 80 65, e-pošta: revija. Albrehta Kamnik; Mateja Drnovšek, Osnovna šola Polje; Metka solskaknjiznica@zrss.si; naročila: Zavod RS za šolstvo - Kostanjevec, Prva gimnazija Maribor; Biserka Lep, Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; Zavod RS za šolstvo; mag. Nada Nedeljko; Zavod RS za šolstvo; zalozba@zrss.si. Andreja Urbanec, Osnovna šola Orehek, Kranj; Gregor Škrlj, Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, Osnovna šola Prule; pod zaporedno številko 575. urednica založbe: Simona Vozelj; lektura: Valentin Logar; prevod © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017 izvlečkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s.p.; Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. oblikovanje: Studio Aleja d.o.o.; priprava: Design Demšar d.o.o., Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja tisk: Present d.o.o., Ljubljana; naklada: 580 izvodov; letna ni dovoljeno nobenega dela te revije kakorkoli reproducirati, naročnina (štiri številke): 38,00 €; fizične osebe imajo 25 % popust; kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske urednica založbe: Simona Vozelj; lektura: Valentin Logar; prevod © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017 izvlečkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s.p.; Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. oblikovanje: Studio Aleja d.o.o.; priprava: Design Demšar d.o.o., Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja tisk: Present d.o.o., Ljubljana; naklada: 580 izvodov; letna ni dovoljeno nobenega dela te revije kakorkoli reproducirati, naročnina (štiri številke): 38,00 €; fizične osebe imajo 25 % popust; kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tak cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektron cenah je vključen DDV; ustanovitelj in izdajatelj: Zavod Republike (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 1-26 ■ 19 NIK ^ ROMANA FEKONJA, odgovorna urednica Pozdravljeni, spoštovani bralci in bralke, v rokah imamo tematsko številko revije. 1 Tokratna tema je formativno spremljanje. V s prvem prispevku dr. Leonida Novak osvetli š nekaj teoretičnih dognanj v povezavi s for- ( mativnim spremljanjem. Tema je tako široka, ] da smo bili postavljeni pred velik izziv, kje i začeti in kako najbolj ustrezno predstaviti t formativno spremljanje kolegom šolskim knjižničarjem. Ne samo predstaviti, ampak š skozi primere dobre prakse opisati in prika- < zati, kako elemente formativnega spremljanja i vpeljati v delo in prakso šolskega knjižničarja. Res je formativno spremljanje že drugo leto s tema naših študijskih srečanj in tudi po šolah kar precej vpeljujete takšen način dela, ki j vključuje elemente formativnega spremljanja. s Prepričana sem, da ste o tem doslej že nekaj 5 slišali. Več pomislekov se je pojavilo ob odločanju, l ali se sploh vključiti v razvojno nalogo For- A mativno spremljanje, ki jo je zastavil ZRSŠ. 5 Šolska knjižnica in v njej šolski knjižničar 1 je v specifičnem položaju. Cilje in vsebine s našega kurikula dosegamo v medpredmetnih povezavah, na voljo nam je omejeno število ur pouka v razredu, otrok ne spremljamo ves čas in še kak ,izgovor' bi se lahko našel za ^ naše nesodelovanje v tej razvojni nalogi. Po drugi strani pa lahko izpostavimo tudi prednosti našega dela. V knjižnici se lahko veliko več individualno pogovarjamo z učenci, jim vsakemu posebej svetujemo pri izbiranju gradiva, se pogovarjamo o prebranem in iščemo nove zanimive naslove za nadaljnje branje. Naše delo je osredotočeno na posameznega učenca ali na delo z manjšo skupino in tako lahko uresničujemo načela formativnega spremljanja. Pa še eno zelo pomembno dejstvo se je izpostavilo ob vpeljevanju kakršnihkoli novosti v šolsko prakso. Šolski knjižničar je po navadi na tekočem z vsemi informacijami in je podpora vzgojno-izobraževalnemu procesu, učiteljem posreduje informacije in gradivo ter vire, ki jih potrebujejo pri svojem delu. Šolska knjižnica je informacijsko središče šole. Tudi zaradi tega mora biti šolski knjižničar seznanjen z vsemi novostmi na področju izobraževanja. V razvojno nalogo Formativno spremljanje se je vključilo 10 šolskih knjižničark - 8 z osnovnih šol in 2 z gimnazije. Vse so se v preteklem šolskem letu najprej poglobile v spoznavanje formativnega spremljanja, zastavile smo načrt, kako preizkusiti najprej posamezne elemente formativnega spremljanja, vendar so vse po vrsti kar hitro ugotovile, da tako ne bo šlo. Elementi se med seboj zelo prepletajo in prehajajo eden v drugega in tako jih je bilo smiselno povezati več med seboj. Na primer, če želimo vrednotiti izdelek učenca, so nujno potrebni kriteriji za vrednotenje in zbiranje dokazov. Ko so kolegice začele načrtovati posamezne učne ure, so glede na vsebino učne ure vključile več elementov. Vesela sem, da se je teorija potrdila. V središču takih ur so bili učenci in njihovo znanje. Res je več dela ob samem načrtovanju dejavnosti, vendar pa so učenci ves čas aktivni in sami prevzemajo odgovornost za svoje učenje. Zanimiv je odziv učencev ob takih urah. V večini primerov jim je tak način dela všeč in se po njihovem lastnem vrednotenju veliko naučijo. Kolegice so izvedle hospitacijske ure in na podlagi priprav za te ure so potem nastali Uvodnik zapisi primerov dobre prakse - prispevki, objavljeni v tej tematski številki. Nekaj jih še čaka za objavo v naslednji številki, saj je bila ta kaj hitro napolnjena. Na našem področju se je veliko dogajalo, kar dokazujejo tudi odmevi, katerih večina bo objavljenih v naslednji številki. Na tem mestu naj vas povabim, dragi bralci in bralke, da tudi vi zapišete, kaj se dogaja v vaši knjižnici, šoli, kraju, kar bi zanimalo bralce naše revije. Tudi ti zapisi služijo kot dobrodošla spodbuda za izvedbo raznih dejavnosti v knjižnici in na šoli. Želim vam prijetno branje. • V NASLEDNJI ŠTEVILKI NAPOVEDUJEMO: - poročilo s Konference šolskih knjižničarjev; - utrinki z okrogle mize ob 25-letnici izhajanja revije Šolska knjižnica; - prispevki Stroka in praksa - formativno spremljanje. Zbornik tudi na: http://www.zrss.si/pdf/zbornik-konference-solskih-knjiznicarjev-2017.pdf Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 3-26 ■ 19 spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Promoting the Development of Reading Ability through Formative assessment Leonida Novak Izvleček Razvoj bralne zmožnosti je osnovni in jedrni namen pouka. Bralno zmožnost v najširšem pomenu razumemo kot zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o besedilu, zato da bi posameznik dosegel svoje osebne in tudi družbene cilje. Razvijanje bralne zmožnosti je spodbujanje aktivne in ustvarjalne komunikacije z besedilom ob upoštevanju individualnih razlik med učenci. Zato so potrebni kompetenčni razvoj bralne zmožnosti, komunikacijski model bralnega pouka in strategije za sprotno spremljanje napredka učenca. Prikazane so strategije formativnega spremljanja za spodbujanje razvoja bralne zmožnosti in dodani so konkretni primeri uporabe iz prakse. V prispevku je kot primer navedeno branje umetnostnih besedil, vsekakor pa so predstavljene strategije in elementi ter orodja prenosljivi tudi na druga področja razvoja bralne zmožnosti in tudi na druga predmetna področja. Ključne besede bralna zmožnost, predznanje, samovrednotenje, povratna informacija, dokazi, nameni in kriteriji uspešnosti, formativno spremljanje UDK 028:37.091.26 Abstract The development of reading ability is the basic and core purpose of lessons. In the broadest sense, reading ability is understood as the ability to comprehend, use and reflect on a text in order to achieve one's personal and social goals. The development of reading ability means the promotion of active and creative communication with the text, while taking into account the individual differences among students. This requires the development of reading competence, a communication model for reading lessons, and strategies for the regular monitoring of a student's progress. This article presents formative assessment strategies for promoting the development of reading ability and adds concrete examples of use from practice. The reading of artistic texts is given as an example, however, the presented strategies, elements and tools can be transferred to other areas of the development of reading ability and to other subjects. Keywords reading ability, prior knowledge, self-assessment, feedback, evidence, purposes and success criteria, formative assessment 4 Formativno spremljanje je proces stalnega spremljanja, opazovanja, pregledovanja in vrednotenja, ki ga izvajamo z namenom, da učitelj prilagaja svoje poučevanje in daje učencem povratne informacije o njihovem učenju. UVOD Formativno spremljanje je proces stalnega spremljanja, opazovanja, pregledovanja in vrednotenja, ki ga izvajamo z namenom, da učitelj prilagaja svoje poučevanje in daje učencem povratne informacije o njihovem učenju. Temelji na zbiranju dokazov, s katerimi preverjamo razumevanje učencev, in jasnih kriterijih za vrednotenje učnih dosežkov (povzeto po Dodge, 2009). Gre za zavestno pridobivanje informacij o stopnji razumevanja, vrzelih in težavah učenca (Sentočnik, 2012). Če bralno zmožnost v najširšem pomenu razumemo kot zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o besedilu, zato da bi posameznik dosegel svoje osebne in tudi družbene cilje, in jo povežemo s formativnim spremljanjem, potem govorimo o samokontroli, samoevalvaciji in odgovornosti učenca za razvoj njegove lastne bralne zmožnosti. B. Marentič - Požarnik (2000) opredeli sprotno ali formativno preverjanje (spremljanje) kot proces, ki poteka kontinuirano, med samim učnim procesom, z namenom zbirati in dajati informacije za čim učinkovitejše krmar-jenje (usmerjanje) pouka in učenja (pomen pogoste in primerne povratne informacije). Formativno spremljanje je opredeljeno tudi kot opazovanje, vodenje učenca k napredku, servisiranje učitelja in učenca za odpravljanje šibkosti v znanju (Komljanc, 2008, po Nitko, 1995). Formativno spremljanje D. Wees (2012) pojmuje kot proces, pri katerem učitelj uporablja orodja za dajanje povratnih informacij učencem in/ali vodenje procesa poučevanja, in ne vključuje ocen ali sodb o učiteljevem izvajanju procesa poučevanja. P. Black in D. Wiliam (1998, po Wiliam, 2013, 130) sta na osnovi metaanaliz ugotavljala značilnosti učinkovitega formativnega preverjanja, ki je učinkovito, če ga integriramo v poučevanje, ki ga je v ta namen treba reorganizirati. Proces učenja je preoblikovanje, poglabljanje in razširjanje predznanja. M. Kavkler (2008, 79) piše, da mora učitelj, ki bo individualiziral in diferenciral proces poučevanja, na začetku šolskega leta ugotoviti učenčeva močna področja (specifična znanja, praktične spretnosti, vztrajnost itd.) in pogoje, v katerih je pri učenju uspešen (delo v paru, s tehničnimi pri- pomočki itd.) ter njegove primanjkljaje (slabša pozornost, slabo predznanje, slaba avtomatizacija dejstev in postopkov itd.) in pogoje, ki ovirajo uspešen razvoj zmožnosti. Šele na temelju presoje učenčevih močnih področij in težav lahko načrtuje individualiziran in diferenciran proces poučevanja (prav tam). V učinkovitem učnem okolju obstaja velika občutljivost za individualne razlike med učenci, ki se nahajajo v njem, kar velja tudi za njihovo predznanje (H. Dumont idr. 2013, 20). E. De Corte (2013, 54) to potrjuje s sklepanjem Ausubela iz leta 1968, ki je trdil, da je najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učenje, učenčevo predznanje, kar pa avtor (prav tam) potrdi še z raziskavami Dochyja iz leta 1996, ki so pokazale, da predznanje razlaga 30 % do 60 % variance pri rezultatih učenja. Pogoj za uspešno poučevanje je ugotavljanje predznanja, in sicer to pomeni: določiti učenčevo predznanje in veščine, odkriti globino - nivo učenčevega predznanja, odkriti učenčeva stališča, dispozicije, prepričanja, izkušnje, odkriti, katere vire znanja učenec uporablja, voditi/usmerjati učenčevo učenje in učiteljevo načrtovanje ter odkriti razkorak med obstoječim in želenim nivojem znanja/ dosežkov (Borstner, 2015). 1 strategije in ORODJA FORMATIVNEGA spremljanja pri razvoju BRALNE ZMOžNOsTI Pouk je tem uspešnejši, čim bolj izhaja iz predznanja. Študije razkrivajo, da obstajajo strukture, znane kot sheme (miselne predstave), ki vplivajo na razumevanje, kadar se učenci srečajo z besedilom ali dogodki (Lucariello, 2016, 7). Če želi učitelj aktivirati proces učenja, mora poznati znanja in izkušnje, ki so jih učenci že pridobili pri pouku ali v vsakdanjem življenju, saj te predstavljajo izhodišče za načrtovanje učenja in poučevanja. Ugotavljamo tudi napačne predstave, vrzeli, presežke v pričakovanih znanjih in sposobnostih in vse to je učitelju v pomoč pri načrtovanju nadaljnjega procesa učenja in poučevanja, usmerjenega k učencem. Za aktiviranje predznanja lahko učitelj organizira različne oblike, da dobi dovolj podatkov o izkušnjah in predznanju otrok. Na primer: Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 5-26 ■ 19 • skupinski pogovor (učenci v skupini odgovorijo na vprašanja, ki se nanašajo na določen problem, tematiko); • delo v centrih aktivnosti, kotičkih, igra vlog, kjer učenci dobijo zadolžitev po kotičkih in učitelj z opazovanjem njihovega ravnanja dobi informacije o predznanju, strategijah reševanja itd.; • odgovori na vprašanja, ki se začenjajo z vprašalnico Zakaj?, prek katerih učitelj dobi informacije o vsebinskem znanju otrok, o napačnih predstavah, načinu razmišljanja otrok itd. Na temelju informacije o predznanju učitelj načrtuje strategije, metode in oblike dela kakor tudi dovolj visoka pričakovanja do vsakega učenca. Pri pouku, namenjenem razvoju bralnih zmožnosti, je preverjanje predznanja povezano tudi s senzibilizacijo za branje, tako lahko s pomočjo vprašanj in situacijskih vlog učitelj dobi uvid v to, katera znanja, izkušnje in vedenja ima učenec, da bi bilo kasneje njegovo literarnoestetsko doživetje čim bolj intenzivno. Tako lahko ob obravnavi besedila Saše Vegri Jure kvak kvak postavi vprašanja (Kordigel, Saksida, 2005), ki učence pripravijo na branje, obenem pa mu odgovori nanje dajo informacije o tem, kako pristopiti k branju, interpretaciji in poustvarjanju besedila: Kaj radi jeste? Česa ne jeste radi? Kaj storiš, da ti ni treba jesti tistega, česar ne maraš? Kaj bi se zgodilo, če bi popil 100 litrov limonade? Kaj bi se zgodilo, če bi pojedli preveč palačink? Ob delu učencev učitelj tudi spremlja, kako se najlaže učijo, v kakšnih situacijah najbolje delujejo, kako čim bolj optimalno izkazujejo svoj napredek, in zato je dobro pri načrtovanju upoštevati njihove učne stile, saj ti opredeljujejo različne poti učenja in pristope poučevanja. I. Saksida (2001, 2008) posebej predstavi strategije, ki so namenjene vzpostavljanju ustrezne miselne sheme za sprejemanje književnosti, gre za aktiviranje predznanja, ki se navezuje na leposlovje. Ena od takih je lahko tudi besedni asociogram, ki ga predstavlja spodnji primer ob obravnavi pesmi B. Š. Žmavc: Smehasta pesem (primer prirejen po Metki Kordigel, 2005). Prek teoretičnih in empiričnih raziskovanj in implementacije ugotovitev (Wiliam, 2013; Leahy, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, 2) AKTIVACIJA PREDZNANJA - igra besed Potek: a) Učencem pokažemo projekcijo in vprašamo, kaj je skupnega osebam na slikah. b) Enega od otrok prosimo, da izbere neko osebo in oponaša njen smeh, obenem pa pove, kaj se je osebi zgodilo, da se tako smeje. c) Besedni asociogram - učencem naročimo, da na delovni list v za to prirejen prostor napišejo čim več: - besed, ki pomenijo enako ali podobno kot SMEH (nasmeh, hihita-nje, režanje, krohot ...), - primerjav: SMEŠEN KOT ..., - asociacij: KO SE SMEJEM ... Učenci zapise v skupini ali v parih izmenjajo, dopolnijo. Primer 1: Aktivacija miselnih shem za branje literarnega besedila 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Ko učenci uvidijo, kako se postavlja cilje, in potem cilje dosegajo, se njihova samopodoba izboljša, prevzemajo večjo odgovornost. se je poleg faze preverjanja predznanja, ki je nujno izhodišče za izvajanje pouka po načelih formativnega spremljanja, uveljavilo pet strategij formativnega spremljanja (shema 1) v učnem procesu, ki jih v nadaljevanju podrobneje predstavljamo. 1.1 Razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razumevanju namenov/ciljev učenja in kriterijev za uspeh A. Bandura (1997, 11) dokazuje, da na posameznikovo oceno učne uspešnosti pri doseganju nekega cilja vplivajo čustva, trud, vztrajnost in učenje. Ob upoštevanju tega lahko trdimo, da motivacijski dejavniki in čustva močno posredno vplivajo na učne dosežke. Učencem je treba pomagati pri postavljanju realnih ciljev. Kadar učenec sprejme cilj, ki si ga je zastavil sam, to spodbudi motivacijo. Ko učenci uvidijo, kako se postavlja cilje, in potem cilje dosegajo, se njihova samopodoba izboljša, prevzemajo večjo odgovornost (Paterson, 2000). Doseženi kratkoročni cilji pomagajo učencu pridobiti občutek samoučinkovitosti. Cilji, ki so specifični, merljivi in dosegljivi v bližnji prihodnosti (npr. Danes se bom naučil deklamirati pesem.), po navadi spodbujajo motivacijo in vztrajnost (Stipek, 2012). Z. Ilc Rutar (2014, 24, po Black, Wiliam, 1998) piše, da je pri tem najprej potrebna jasna slika o ciljih/»tarčah«, ki naj jih učenci dosežejo, o tem torej, za kar si je vredno prizadevati. Učni cilji so okvirne trditve, ki za učence opisujejo, kaj naj bi znali, razumeli in bili sposobni narediti do konca serije navodil (sklopa, učnega kroga, enote, projekta). Razjasnitev učnih ciljev daje odgovor na vprašanje Kaj želimo doseči? Kaj pričakujemo od učenja?, identificira pričakovanja kurikula in jih usmerja v učenje; omogoča, da je učenje transparentno; pomaga določiti jasne kriterije uspešnosti; povabi učence, da prevzamejo skrbništvo nad lastnim učenjem; jih opogumlja, da reflektirajo in ponotranjijo lastno učenje. Poleg skupnega načrtovanja ciljev pa je treba določiti tudi kriterije uspešnosti, ki so izraženi v učencem razumljivem jeziku in opišejo, kako zgleda uspešno doseganje učnih ciljev. Kriteriji pomagajo učencem razumeti, kaj iskati med učenjem in kako prepoznati to, da si se nekaj naučil, dosegel, naredil. Identificirajo bistvene vidike učenčevega dosežka, so ocenjevani in vrednoteni v skladu s pričakovanji kurikula (Learning Goals and Success Criteria, 2010). Sooblikovanje kriterijev uspešnosti daje odgovor na vprašanji Kakšno je uspešno učenje? Na Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 9-26 ■ 19 Z vidika formativnega spremljanja je kriterij uspešnosti z besedo izražena kakovost in obseg znanja/spretnosti/ veščine. kaj bomo skozi učenje pozorni?; naredi kriterije eksplicitne in transparentne za učenca in učitelja; omogoča razumevanje uspeha; omogoča dovzetnost učencev za povratno informacijo; spodbuja samoocenjevanje in vrstniško ocenjevanje; pomaga identificirati potrebne naslednje korake v učenju; omogoča postavitev osebnih ciljev; povabi učence, da prevzamejo skrbništvo nad lastnim učenjem; postavlja pred učence izziv, da ponotranjijo kriterije; učencem pomaga razviti lastne učne strategije in spretnosti (prav tam). Z vidika formativne-ga spremljanja je kriterij uspešnosti z besedo izražena kakovost in obseg znanja/spretnosti/ veščine. Oblikovanje kriterijev v sodelovanju z učenci je lahko organizirano kot skupinski pogovor, vrstniška (medrazredna) predstavitev/vrednotenje dosežka/izdelka, pogovor ob vzorčnem izdelku (npr. dobra predstavitev prebrane knjige, dober govorni nastop ...). Kriterije s sooblikovanjem učenec dobro (s) pozna in to mu omogoča razvoj ustreznih pričakovanj, samoregulacije in samoevalvacije, zato definiramo kriterij oz. merilo kot besedno izraženo kvaliteto in kvantiteto znanja, ki jo enoznačno razumeta tisti, ki izkazuje znanje, in tisti, ki vrednoti (Novak, 2014). Učitelj naj deluje kot model postavljanja kriterijev in jih Namen učenja: Znam izdelati strip. Slika 1: Kriteriji uspešnosti za oblikovanje stripa (primer učiteljice iz raziskave) torej lahko tudi zavestno spreminja. Učenje je lažje, če učenci razumejo: kateri cilj morajo doseči, kakšen je namen doseganja cilja in kakšne možnosti za dosego cilja imajo (Chappius in Stiggins, 2002), kar pomeni, da je treba kriterije učencem narediti razumljive oz. tvorjene v njim poznanem besedišču (primer na sliki 1 prikazuje kriterije uspešnosti za izdelavo stripa po prebranem besedilu). S tem učitelj sledi tudi priporočilom učnega načrta za slovenščino (2011, 109), kjer je posebej opredeljeno, da mora učenec poznati kriterije ocenjevanja. Preglednica 1 kaže področje spremljanja, v katerem so opredeljeni kriteriji (izpeljani iz ciljev in standardov UN) in nato še kriteriji uspešnosti, ki jih učitelj določi skupaj z učenci (npr. s primerjavo izdelkov učencev, vzorčnega primera, iskanjem značilnosti znanih pravljic ipd.). Spodnja slika prikazuje, kako lahko prek sistematičnega načrtovanja in spremljanja značilnosti pravljic v drugem razredu preidemo v oblikovanje kriterijev uspešnosti. Učenci so z 1 mm 5F MHiOČ, NfKJt, ¡nekdaj, v starih časih, za devrmii •gorami, davno SREČEN KONEC CPPAVI II HUDOBU Ki KA7WO- inV^VLJI PRAVLJIČNA irfFVHA KRALJ, KRALJICA.VILE PALČKI, PRINCI. PRlMC£i>E, VITEZI, ČAROVNIKI. j&gSSUDEŽ« *** čarobni, čudežni PREDMETI PRE PROGA. w TILKl palica,dežnik, MIZICA.* «DNO wziLQ some Slika 2: Plakat z zbiranjem in odkrivanjem značilnosti pravljice (Barbara Oder, OŠ Kajetana Koviča Poljčane) Slika 3: Zapisi skupin učencev, potem ko so prebrali lastne pravljice in zapisali, katere elemente mora vsebovati pravljica (Barbara Oder, OŠ Kajetana Koviča Poljčane) 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Preglednica 1: Kriteriji za spremljanje napredka učenca znotraj zmožnosti prepoznavanja, doživljanja, razumevanja in vrednotenja proze, pravljice in možnost skupaj oblikovanih kriterijev PODROČJE SPREMLJANJA KRITERIJ - učitelj KRITERIJI USPEŠNOSTI -razumljivi učencu UPORABA TEMELJNIH ZNAČILNOSTI PRAVLJICE - Upoštevanje značilnosti književne osebe, - uporaba formalnega začetka in konca, - ustreznost pravljičnega dogajanja, - uporaba preteklika. - Znam opisati pravljično osebo. - Znam začeti in končati pravljico. - Znam v pravljico vključiti pravljične dogodke. - Znam govoriti o dogodkih, ki so se zgodili. vodenjem učiteljice nekaj mesecev prebirali pravljice in zapisovali značilnosti le-teh v plakat (slika 2). Ko so učenci na osnovi številnih raznolikih pravljic poiskali zadostno število značilnosti, so skupaj v razredu opredelili namen učenja, ki se je glasil Znam tvoriti lastno pravljico. Kriteriji uspešnosti pa so izhajali iz plakata z značilnostmi pravljice, ki so jih oblikovali na osnovi razmisleka v skupini (slika 3). Na osnovi te aktivnosti so učenci in učiteljica oblikovali skupne razredne kriterije uspešnosti, ki so določili, da kdaj bodo učenci uspešni pri namenu učenja Znam tvoriti pravljico. Namen učenja: Znam tvoriti pravljico. Kriteriji uspešnosti: - Pravilen začetek (nekoč, nekje...) - Dogaja se lahko kjer koli, vsepovsod - Nastopajo pravljične osebe, čudežni predmeti, pravljična števila - Pravilni vrstni red - Srečen konec 1.2 Priprava takšnih dejavnosti v razredu, s katerimi je mogoče pridobiti dokaze o učenju Za presojo kakovosti razvijanja kompetenc so potrebni pripomočki, ki omogočajo spremljavo posameznikovega razvoja in napredka, pri čemer avtorji (Wiggins, 1998; Marby, 1998; Smith, 2001) priporočajo, da se učitelj opre na raznolike evidence o učenčevem napredku, ki se zbirajo v nekem časovnem obdobju in na različne načine. Za razvijanje zmožnosti je treba organizirati učni proces, v katerem so učenci aktivni pri učenju in opazovanju lastnega učenja. Na področju spremljanja razvoja bralne zmožnosti je treba učenca spremljati celostno, kar pomeni, da ni poudarjen le en pristop ali postopek spremljanja in ocenjevanja, ampak se uporablja več metod (portfolio s pisnimi izdelki, fotografijami, posnetki, scenariji za uprizoritve, filmske knjige, zbirka pravljic ...), da bi dobili natančnejšo vseobsegajočo sliko učenca in njegovih sposobnosti. D. Wiliam (2013) piše, da morajo biti dejavnosti takšne, da omogočajo zbiranje dokazov o učenju učencev in razumevanju učne snovi. Raznolikost dejavnosti učitelju omogoči, da dobiva informacije o učenju in dosežkih različnih učencev na različne načine. Wiliam (prav tam, 135) nadaljuje, da spremljanje deluje for-mativno, če učitelj, učenci in njihovi vrstniki pridobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih interpretirajo in uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu poučevanja, tako da so še boljše ali bolje podprte, kot bi bile odločitve brez teh dokazov. C. Marsh (2009) navaja, da lahko mapa učenčevih dosežkov vsebuje številne možnosti predstavljanja - ne le končna dela. To so lahko: opombe, osnutki, videoposnetki, CD- in DVD-nosilci, fotografije, izdelki ... K. Luongo-Orlando (2008) med drugimi navaja še mnoge druge oblike, ki jih lahko že v prvem VIO uvrstimo v portfolio z določenim ciljem: izdelava časopisa, računalniška projekcija, televizijska oddaja, strip, oglas, časovni trak, razstava, lutke itd. Posamezni elementi portfolia, s katerim učenec in učitelj spremljata razvoj bralne zmožnosti, so lahko: • osebni dnevnik bralnih izkušenj (npr. seznam prebranih del po lastni izbiri, šolski seznam); • pisni zapisi (o tem, kaj sem prebral, in mnenja o prebranem); Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 11-26 ■ 19 S povratno informacijo učitelj učencu sporoči, kaj je dosegel in česa še ni, kako je to dosegel, in mu hkrati da navodilo za nadaljnji korak v procesu učenja. • zvezek (povzetki posameznih prebranih del - npr. miselni vzorci učenca); • shema za spremljanje lastnega napredka (kaže napredek in znanje učenca pri doseganju osebnega cilja); • najboljši izdelek (vzorčni izdelek, ki se je najbolj približal kriterijem, ki smo jih oblikovali skupaj z učenci) ... 1.3 zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej Proces učenja učitelj usmerja z ustrezno povratno informacijo in navodili učencu. S povratno informacijo učencu sporoči, kaj je dosegel in česa še ni, kako je to dosegel, in mu hkrati da navodilo za nadaljnji korak v procesu učenja, kar je pomembno za navajanje na samoregulacijsko učenje. A. Tomič (1992, 137) učinkovito povratno informacijo opredeli kot opisno, specifično, pravočasno, preverjeno, točno ter tako, ki upošteva potrebe prejemnika in pošiljatelja povratne informacije, je osredotočena na vedenje, ki ga prejemnik lahko nadzira, in na vedenje, ki se je pravkar zgodilo. Bistvo povratne informacije (Black in Wiliam, 1998) je zaporedje dveh aktivnosti: • najprej mora učenec ugotoviti (spoznati, ozavestiti) razliko med želenim oz. zahtevanim (ciljem, znanjem) in doseženim, • nato pa mora dobiti napotek in usmeritev za aktivnost, ki mu bo pomagala (omogočila) odpraviti to razliko. Bistvo povratne informacije se povezuje z L. Vigotskim in teorijo o območju bližnjega razvoja ali v povezavi s povratno informacijo vodilo, da »učitelj mora vedno dodati nekaj malega, in to v toliki meri, kot učenec potrebuje ravno v pravem trenutku«. D. Wiliam (2000, 15) priporoča oblikovanje učinkovite povratne informacije, ki posamezniku sporoča, zakaj je njegov dosežek dober (npr.: Dobro je, ker si dosledno upošteval navodila.) ter kje in kako naj svoje delo še izboljša (npr.: Nisi opisal prave književne osebe, še enkrat preberi drugi odstavek besedila in bodi pozoren na govor književne osebe.). Na proces učenja pa ne vplivajo povratne informacije (komentarji), ki so usmerjene na učenca kot osebo (Res si dober.) in/ali na njegovo učno samovrednotenje (»Tega ne znaš.«) (Wiliam, 2000). D. Wiliam (2013, po Nyquist, 2003) opredeli pet stopenj povratne informacije, h katerim smo dodali primere povratnih informacij za pouk književnosti. a) Samo skromne povratne informacije, ki jih dobijo učenci o ocenah, kar avtor imenuje "poznavanje rezultatov" (npr. Prav si to naredil ali Ocena odlično.) b) Samo povratne informacije, pri čemer učenci izvedo za oceno skupaj z jasnimi cilji, ki naj bi jih dosegli, ali pravilnimi odgovori na vprašanja iz preizkusa, kar avtor imenuje "poznavanje pravilnih odgovorov" (npr. Ocena odlično, znaš ločiti pravljico in pripoved.) c) Skromno formativno preverjanje, ko učenci dobijo informacije o pravilnih rezultatih, pospremljene z razlago (npr. Dobro si tvoril pravljico, saj si vključil za pravljico značilne književne osebe, čudeže, pravljično dogajanje.). d) Srednje dobro formativno preverjanje, pri čemer dobijo učenci informacije o pravilnih rezultatih, pospremljene z razlago in nekaj specifičnimi napotki za izboljšanje rezultatov (npr. Dobro si tvoril pravljico, saj si vključil za pravljico značilne književne osebe, čudeže in pravljično dogajanje, poglej zapis še enkrat in razmisli, kako bi lahko poudaril značilnost, da kraj in čas dogajanja nista določena.). e) Učinkovito formativno preverjanje, kjer učenci dobijo povratne informacije o pravilnih rezultatih, pospremljene z razlago in napotki za specifične dejavnosti, ki jih morajo izvesti za izboljšanje rezultatov (npr. Dobro si tvoril pravljico, saj si vključil za pravljico značilne književne osebe, čudeže in pravljično dogajanje. Preberi še dve pravljici in posebej poglej, s katerimi besedami se začneta, ter tako ugotovi, kako lahko v tvoji pravljici nakažeš nedoločenost kraja in časa.). Raziskave učinka različnih vrst intervencij s povratnimi informacijami, ki jih je izvajal 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Konstruktiven dialog v procesu učenja sproža učiteljeva formativna povratna informacija, s pomočjo katere ima vsak učenec možnost doseči cilje, ki si jih je zastavil. Nyqvist (po Wiliam, 2013), so pokazale, da so samo povratne informacije o trenutnem dosežku relativno nekoristne, če pa učence motivirajo za premišljene dejavnosti, imajo lahko globok učinek na učenje. Te ugotovitve kažejo, da niso vse povratne informacije, ki jih dobijo učenci v procesu učenja in poučevanja, enako učinkovite, kar so različni raziskovalci ugotavljali tudi pri mlajših učencih (Wiliam, 2013, po Tunstall in Gippsova, 1996; Torrance in Pryor, 1998) in poleg tega še to, da se veliko povratnih informacij, ki so jih učitelji podali učencem, osredotoča na socializacijo. Center za raziskave in inovacije na področju izobraževanja (CERI, 2005) je raziskoval vpliv učiteljeve povratne informacije na učenje in ugotovil, da učenje spodbuja povratna informacija, ki je pravočasna, ki izhaja iz jasnih ciljev in kriterijev, je konkretna in specifična, in tista, ki vsebuje učiteljeve predloge, kako nadaljevati učenje in izboljšati dosežek. To potrjuje J. Hattie (2009), ki med dejavnike kakovostne povratne informacije umesti tudi upoštevanje učenčevega predznanja ter osmišljenost učenja, saj da bi bila povratna informacija učinkovita, mora biti jasna, prilagojena predvidenemu namenu, osmišljena in usklajena z učenčevim predznanjem, hkrati pa naj učenca usmerja k iskanju povezav. V. Eržen (2014) med drugim poudari, da konstruktiven dialog v procesu učenja sproža učiteljeva formativna povratna informacija, s pomočjo katere ima vsak učenec možnost doseči cilje, ki si jih je zastavil, in hkrati prispeva k transparentnosti in veljavnosti končnega ocenjevanja. 1.4 Aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja Sodobne usmeritve poučevalne prakse se usmerjajo tudi v spodbujanje poučevanja z metodami in oblikami, ki vključujejo „aktivno" učenje. To predstavlja priložnost za učence, da oblikujejo lastna vprašanja, razpravljajo o njih, razlagajo svoje poglede in se vključijo v sodelovalno učenje z delom v skupinah. „Vza-jemno učenje" je oblika sodelovalnega učenja, ki krepi vrednost interakcije učenec-učenec in se kaže v različnih učnih dosežkih. R. E. Slavin (2013, 153) predstavi potek in rezultate raziskav pristopa k učenju, ki so ga poimeno- vali PALS (Vrstniško podprte učne strategije ali angl. Peer-Assisted Learning Strategies = PALS). Gre za pristop k učenju, pri katerem se učenci v dvojicah izmenjujejo v vlogi učiteljev in v vlogi učencev. Naučijo se preprostih strategij medsebojne pomoči, nagrajeni pa so na podlagi učenja obeh članov dvojice. Raziskave o PALS v osnovnih šolah so pri matematiki in branju pokazale pozitivne učinke tega pristopa na učne rezultate (Slavin, 2013, po npr. Mathes in Babyak, 2001; Fuchs, Fuchs in Karns, 2001; Calhoon idr., 2006). Avtor (prav tam) posebej opiše raziskavo evalvacije pristopa PALS v 21-tedenski študiji v 2. in 3. razredu, kjer so učenci trikrat tedensko po 35 minut delali v dvojicah, izmenično v vlogi učenca in učitelja. Izvedli so partnersko branje, povzemanje, opredeljevali glavne misli in napovedovali. Učitelje 16 razredov so naključno določili v PALS ali pa v kontrolne razrede. Izbrali so enega slabšega, enega povprečnega in enega zelo uspešnega učenca in samo te so vrednotili. Rezultati so bili za učence, ki so uporabljali PALS, zelo pozitivni v primerjavi z drugimi, in sicer s prednostjo za tri četrtine standardnega odklona (ES = +0,72) (Slavin, 2013). V projektih Zavoda RS za šolstvo v času od 2006 do 2014 (npr. Didaktika ocenjevanja znanja, Podpora učiteljem pri formativnem spremljanju) so se razvile še druge oblike vr-stniškega učenja, tudi medrazrednega, v katerih tretješolci berejo prvošolcem in so jim neke vrste bralni tutorji. Poleg vrstniškega učenja je v okviru formativnega spremljanja aktualno tudi vrstniško vrednotenje, pri katerem sošolca vrednotita drug drugega glede na vnaprej dogovorjene kriterije. J. Dodge (2009) povzema rezultate metaanaliz, ki kažejo, da vrstniško vrednotenje pozitivno vpliva na učinkovitost procesov učenja in učnih dosežkov, za kar pa je treba učence sistematično usposabljati, s tem ko poznajo cilje pouka in vedo, kako je treba delo opraviti, da bi bili uspešni. S tem lahko dajejo drug drugemu tudi povratno informacijo na temelju znanih kriterijev. M. Borstner (2014, po Crown, 2013) opozarja na dejstvo, da se današnje šole premalo opirajo na obsežen sistem v človeških možganih, ki skrbi za spremljanje in upravljanje odnosov, ki jih imamo z drugimi ljudmi, saj se ljudje laže Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 13-26 ■ 19 Učni pristopi, ki vključujejo medosebne družbene stike, povečujejo učne učinke prav zaradi človeških možganov, ki so »družabni«, aktiviranje teh mehanizmov povzroča intenzivnejše učenje, večjo zapomnitev in trajnost znanja. učimo, če vemo, da bomo morali usvojeno znanje prenesti še na koga drugega in ne samo z namenom, da se bomo izkazali pri testu. Zato učni pristopi, ki vključujejo medosebne družbene stike, povečujejo učne učinke prav zaradi človeških možganov, ki so »družabni«, aktiviranje teh mehanizmov povzroča intenzivnejše učenje, večjo zapomnitev in trajnost znanja (prav tam). Velikokrat pričakujemo, da se bo dalo sodelovanje med učenci doseči prek vseh preostalih dejavnosti, ne da bi posebno pozornost usmerili v učenje socialnih spretnosti. Da so socialne interakcije temelj učenja, potrjujeta tudi teoriji Vigotskega in Brunerja (O naravi učenja, 115), ki dodajta, da je za kognitivni razvoj otroka pomembno spodbuditi interakcije z drugimi in tudi rabo jezika. Z ,odranjemq otroka (učitelja ali vrstnika) se le-ta lahko sooči z zahtevnejšimi nalogami in to vodi do bogatejšega in hitrejšega učenja. 1.5 Aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja Učenci potrebujejo priložnosti, v katerih lahko spremljajo svoje znanje, usmerjajo svoje napore, merijo kakovost svojega dela in si zastavljajo cilje, ki vodijo v izboljšanje dela. S tem razvijajo strategije samoobvladovanja lastnega učenja. Učenje na temelju praktičnih izkušenj vključuje učinkovite strategije samo-ocenjevanja, refleksije in postavljanje ciljev. Samovrednotenje lastnega dela mora izhajati iz vnaprej postavljenih ciljev in kriterijev. S. Sentočnik (2012) pojasni razliko med tremi v naši praksi precej razširjenimi pojmi: samore-fleksija (je razmišljanje o tem, kaj sem naredil, kaj sem poskušal narediti in kako sem se ob tem počutil), samoocenjevanje (je samostojno presojanje lastnih dosežkov glede na poznane kriterije) in samovrednotenje (je lastno presojanje vrednosti, identifikacija močnih in šibkih točk ter razmišljanje o načrtovanju aktivnosti, ki bodo izboljšale rezultate na osnovi notranjih kriterijev). Skozi otrokov spoznavni razvoj postaja samokontrola vedno bolj zavestna. Teorija spoznavnega razvoja opozarja tudi na to, kdaj začne otrok razumevati lastne miselne 1 Izraz izvira iz ang. jezika: scaffolding v pomenu nudenje podpre učencu pri izgradnji znanja. operacije. V dobi konkretno-logičnih operacij (7-11 let) po J. Piagetu (1977) se postopno razvijajo zavestne aktivacije metakognitivnega znanja, a resnično zavestna samoregulacija se pojavi tedaj, ko učenčeve kognitivne strukture postanejo predmet refleksije in tako omogočijo načrtovanje vseh vidikov kognitivnega dosežka (Bakračevič Vukman, 2000). Ker nekateri avtorji ugotavljajo, da je sposobnost refleksije lastna šele odraslim ali kvečjemu mladostnikom, poskuša Demetriou s sodelavci (1989, po Bakračevič Vukman, 2000) spoznanja uskladiti na naslednji način: pravi, da kognitivni sistem morda sprva res ni samorefleksiven, je pa vsekakor samosenzitiven, kar lahko razumemo kot sposobnost, da čuti lastno funkcioniranje, registrira občutke in izkušnje, ki so z njimi povezani, prikliče, kar je zahtevano, in to tudi uporabi. Wellman (1990, po prav tam) v svojih raziskavah ugotavlja, da nastopijo začetki mentalnih koncepcij že pri triletnih otrocih. V tem obdobju se pojavijo v govoru otroka tudi glagoli, kot so: misliti, spomniti se, vedeti ... Štiriletniki jih tudi že razumejo glede na zunanje vidike vedenja, ne pa še kot mentalne fenomene. Podobno imajo mlajši otroci H. C. ANDERSEN: VŽIGALNIK - poslušanje pravljice Kaj se bo zgodilo ... 1. prekinitev: V nadaljevanju bo 4Af KW «.rfynk v .¿V %r Jnr /fWi&U SY MT A/ULU S MiJfytytft. 2.prekinitev: V nadaljevanju bo ^ ha ^ujA Aver 'VZ^kx ^HJbMjW'YwW^ ^ Xtr /wfa&yifa. L / 3. prekinitev: V nadaljevanju bo 'i-V i-; ¡'•trkL.l 5. prekinitev: V nadaljevanju bo fc^K j G.prekinitev: V nadaljevanju bo /]fsrrl'fJt/\f\"Jl 'v svoUv .^Mt-vrr. f-.h r> Slika 4: Primer napovedovanja nadaljevanja in vrednotenje lastnega razmišljanja s primerjavo 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem probleme pri prepoznavanju lastnih miselnih procesov in rekonstrukciji tega, o čemer so razmišljali. Več raziskav (Flavell, Green, Flavell, 1995, po Bakračevič Vukman, 2000) v zadnjem obdobju je pokazalo, da se senzitiv-nost pri zaznavanju lastnih miselnih procesov in s tem sposobnost metakognitivne samore-gulacije močno izboljša v obdobju od tretjega oz. četrtega do približno sedmega leta. K. Bakračevič Vukman (2000, 7) ugotavlja, da skozi predšolsko obdobje otroci razvijejo temeljno razlikovanje med mentalnimi in fizičnimi dogodki, šele v začetku šolskega obdobja pa se formira natančnejše metakognitivno znanje, pa tudi učinkovitejša samoregulacija. Oblike in orodja za izvedbo samorefleksije pri mlajših učencih so zelo raznoliki: semaforji, vrednostna črta, barvna lestvica, kolo uspeha, kontrolni seznami, dnevnik učenja/odzivov, iztočnice (slika 4), dnevnik za razmišljanje in postavljanje ciljev, vprašalniki, popisi, prispevki v mapi dosežkov, refleksivno pismo ... Primer za opravljeno samorefleksijo in sa-moocenjevanje ob postavljenih iztočnicah ali nedokončanih povedih po opravljenem delu: Kako - Najbolj sem užival v dejavnosti ... presojam - Najbolj zanimivo v prebranem besedilu je ... < svoje delo? - Med izvajanjem naloge sem se izkazal v ... l-H to - Rad bi izboljšal ..., to bom storil tako ... * LU - Zdaj znam narediti ..., česar pred tem branjem _J LL Kaj sem nisem znal. UJ rv naredil? Kaj - Težave sem imel z ... Rešil sem jih tako, da sem ... O sem poskušal - Pri ponovni izvedbi bi spremenil ... £ narediti in - Kot nov cilj za prihodnje si postavljam ... V) kako sem - Upošteval bom nasvet sošolca ..., ki pravi naj ... se ob tem počutil? Kako ocenjujem Vnaprej dogovorjeni kriteriji za dokazovanje svoje delo? razumevanja dogajanja in teme: LU - Pravilnost odgovorov na vprašanja ob besedilu Z < (O čem? Kdo? Kaj? Kdaj?Zakaj?). > LU Vrednotenje - Smiselnost obnovljenega književnega Z lastnih dosežkov dogajanja. LU O glede na poznane Zadovoljen sem s svojim dosežkom, ker sem O o kriterije. pravilno odgovoril na vprašanja ob besedilu, ki so Z spraševala, o čem govori besedilo, kdo so glavne književne osebe, kaj se je dogajalo in kdaj ter zakaj se je kaj zgodilo. Rad bi izboljšal tvorjenje obnove. Tako kot navaja J. Clement (1979), je temeljno vodilo pri razvoju samorefleksivnega mišljenja predvsem to, da učitelji pri učencih spodbujajo mišljenje o tem, kako razmišljati. E. De Corte (2013, 51) povzame lastnosti učencev, ki obvladujejo samoregulacijo, in navaja: • čas, ki ga namenjajo učenju, znajo učinkovito organizirati, • postavijo si višje neposredne cilje kot drugi; • postavljene cilje pogosteje in natančneje nadzorujejo; • niso hitro zadovoljni s svojim standardom, kar se odraža v večji učinkovitosti in vztrajanju kljub oviram. Če uporabimo klasifikacijo metakognitivnih strategij za razumevanje besedil pri branju po S. Pečjak (2013, 86) in jo priredimo za branje umetnostnih besedil, dobimo model, ki učiteljem že v nižjih razredih poučevanja nudi oporo v poučevanju in spremljanju samore-flektivnega mišljenja pri reševanju problemov: 1. Strategija razmišljanja o občutkih ob branju, samopoučevanja s samonavodili, pri kateri učenec daje sam sebi usmeritve s pomočjo polglasnega oz. notranjega govora. 2. Strategija samospraševanja, pri kateri se učenec izuri v postavljanju lastnih vprašanj med reševanjem problema, s čimer izboljša svoj uvid v problem. 3. Strategija vrinjenih vprašanj oz. vprašanj, ki se pojavljajo med samim branjem. 4. Strategija samorazlaganja, s katero učenec pojasnjuje vsebino sam sebi. 5. Strategija razmišljanja na glas, pri kateri učenec na glas pripoveduje o svojem. V Gibbsovem modelu refleksije, ki ga lahko modificiramo za različne stopnje šolanja, je ključno to, da osmišlja šest najpomembnejših vidikov celovitega samorefleksivnega mišljenja: opis situacije, občutke, evalvacijo/oceno, analizo, zaključke in načrt za naprej (Gibbs, 1998). V spodnjih dveh shemah (shemi 1 in 2) prikazujemo splošen model in model samore-fleksije po Gibbsu, prirejen za branje umetnostnih besedil. Pomemben del v procesu vrednotenja učenčevega napredka je sprotno spremljanje njegovega napredka, zato da bi sledili njegovemu doseganju zastavljenih ciljev. Zbiranje dokazil o učenju učitelju pomaga odkriti strategije in Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 15-26 ■ 19 Shema 1: Gibbsov model refleksije (splošno) Shema 2: Gibbsov model refleksije za branje besedil spretnosti, ki jih otrok uporablja za učenje, in prepoznati znanje ter ključne koncepte, ki jih je usvojil (Luongo-Orlando, 2008, 63). Zbirka dokazil (opazovanja, beleženja, pregledovanje refleksij, pogovori z učenci, preverjanja, ocenjevanje končnih izdelkov) o učenčevem učenju in napredku učitelju pomaga oblikovati uravnoteženo končno oceno. Da bi bilo preverjanje in ocenjevanje znanja zanesljivo in koristno, morajo učitelji zbrati dovolj dokazil v daljšem časovnem obdobju, da lahko prepoznajo razvoj in vzorce učenčevega učenja (prav tam). Spodnji primeri vprašanj omogočajo sistematično in načrtno spremljanje v daljšem časovnem obdobju ob raznolikih besedilih. P. Black in D. Wiliam (1998, 2008) govorita o t. i. samoocenjevalnem kontinuumu (shema 3), ki poteka skozi vseh pet omenjenih strategij formativnega spremljanja. Če jo prenesemo na področje razvoja bralne zmožnosti, lahko povzamemo, da si lahko v naboru nalog, besedil, ki jih postavljamo pred učence, ti tudi izbirajo in s tem postavijo svoj učni cilj. Da bi učenec lahko sproti spremljal svoje delo, reguliral svoje učenje in svoje delo vrednotil, mora poznati kriterije uspešnosti, na podlagi katerih bo dobil tudi povratno informacijo s strani učitelja oz. vrstnika, prav tako bo, izhajajoč iz teh kriterijev, opravil samoocenjevanje. Na osnovi dosežka, do katerega pride prek zbiranja različnih dokazil, si bo lahko sam ali s pomočjo učitelja postavil nov osebni cilj. Učitelj ga bo na tej poti usmerjal z učinkovitimi povratnimi informacijami, vprašanji, pogovorom in individualno prilagojenimi učnimi nalogami. Ves ta cikel zasledimo tudi v didaktičnih priporočilih učnega načrta za slovenščino (2011, 109), Namen Čemu si izbral to knjigo? Si zadovoljen z izbiro? Zakaj da, zakaj ne? Bi ponovno izbral podobno knjigo? Sestavine zgodbe Kje se odvija zgodba? Kateri dogajalni prostori v knjigi so zanimivi? Kako se zgodba začne? Kdo je glavna književna oseba? Kaj se dogaja v zgodbi? Kateri zanimivi dogodki so opisani v knjigi? Kaj je problem ali glavni cilj glavne osebe? Kako reši problem? Kako se zgodba konča? Napovedovanje Kaj misliš, da bi se lahko zgodilo zdaj? Zakaj tako misliš? S katerimi dejstvi ali dokazi iz zgodbe lahko podpreš svoje napovedi? Dialog v zgodbi Kako avtor uporablja dialog v zgodbi, da predstavi osebe in dogodke? Kateri pogovori med osebami so posebej zanimivi? Kateri pomembni podatki se razkrijejo v pogovorih? Avtorjeva uporaba besed Katere zanimive besede, besedne zveze ali kakšno besedišče avtor uporablja v zgodbi? Primer: Vprašanja za individualni ali skupinski posvet o branju, ki jih oblikujemo za vsako umetnostno besedilo posebej 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem namenjenih preverjanju in ocenjevanju, ki učitelju narekujejo, naj preveri učenčevo predznanje, nato učenca vodi in ugotavlja, kako dobro dosega cilje. Učencu daje povratne informacije, spodbuja samovrednotenje doseganja ciljev in standardov znanja, pomaga mu načrtovati delo in razvija zmožnost učenja učenja. Ključna vprašanja, ki si jih učitelj postavlja pred procesom poučevanja in učenja, med njim ter po njem, morajo biti: Kam gre učenec? Kje je učenec zdaj? in Kako bi prišel do tja? (Wiliam, 2013). Odgovor na prvo vprašanje pomeni poiskati cilj in kriterije za učenca, drugo pomeni ugotoviti predznanje in tretje načrtovati strategije učenja za dosego cilja. 2 dobra poučevalna praksa za razvoj bralne zmožnosti Pri dejavnostih, namenjenih razvoju bralne zmožnosti, učitelj učenca opazuje in organizira dejavnosti, ki omogočajo njegov napredek na področju bralnega razvoja in zmožnost razumevanja in recepcije (književnih) besedil. V našem prostoru je bilo na tem področju veliko narejenega, a učitelju so prepuščene presoja in izbira oblik in metod dela, količina in kakovost diferenciacije. Njegova naloga je, da spodbuja razvoj že razvitih znanj, spretnosti in sposobnosti tudi na področju bralne zmožnosti. Ni dovolj zadovoljiti se z dejstvom, da nekateri radi berejo književna besedila, in jih v fazi poustvarjanja zaposlovati z risanjem, barvanjem in podobnimi dejavnostmi. Potreben je uvid v stanje, analiza predznanja, saj je razvoj kompe-tence sporazumevanja v maternem jeziku in s tem vseh njenih komponent pravica vseh otrok v procesu ne glede na predznanje. M. Kavkler (2011, po Meijer, Soriano in Watkins, 2003, in po Fletcher, Reid Lyon, Fuchs in Barnes, 2007) našteva osnovne pristope kakovostne poučevalne prakse v šolskih praksah držav članic Evropske unije, ki jim prirejamo primere za področje razvijanja in spremljanja bralne zmožnosti vseh učencev: a) dobro načrtovanje in fleksibilna organizacija procesa poučevanja (npr. izbira besedila, faza interpretacije, samostojnost branja, poustvarjalne dejavnosti, predstavljanje naučenega, tempo dela); b) individualizacija in diferenciacija procesa poučevanja, ki terja sistematično opazovanje, ocenjevanje, načrtovanje in evalvacijo izbranih strategij ter sprotno prilagajanje procesa poučevanja (npr. diferenciacija metode, oblike, procesa, zahtevnosti, izdelka ...); c) sodelovalno učenje, saj je vrstniška pomoč za učenca pomembna tako s kognitivnega kot s socialno-emocionalnega vidika (npr. tutorstvo učencev višjih razredov ali nadarjenih učencev mlajšim učencem ali Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 5-26 ■ 19 Izhodišče vseh načrtovanih aktivnosti v procesu učenja in poučevanja so učenčeve izkušnje, predznanje, ideje. vrstnikom; učenec je »učitelj« vrstnikom; sodelovalne oblike dela s posebnimi zadolžitvami); č) iskanje ključnih oseb v okolju, ki učitelju pomagajo pri podpori otroku (npr. svetovalni delavec občasno spremlja delo v razredu, drugi strokovni delavec v 1. razredu, učitelj višjega razreda, knjižničarka); d) ustvarjanje pogojev za razvoj višjih kognitivnih procesov, ki omogočajo povezavo med temeljnimi sporazumevalnimi spretnostmi in so hkrati usmerjeni k izboljšanju višjih kognitivnih procesov; e) razvoj strategij samoregulacije, s katerimi učenci nadzorujejo svoj učni napredek ter si postavljajo učne cilje (npr. načrtovanje branja knjige za domače branje po korakih od izbire do predstavitve); f) vrstniška pomoč in podpora omogočata dopolnitev učiteljevega poučevanja (npr. v primeru otroka, ki zmore več in ki globlje prepoznava besedilne signale oz. so njegove recepcijske zmožnosti drugačne in kompleksnejše, lahko organiziramo tudi vrst-niško pomoč v obliki tutorstva - učenec je tutor vrstnikom ali pa so starejši učenci tutorji njemu); g) celostno zasnovan pouk, da omogoča učencem razvoj vseh kompetenc, ne le tistih, na katerih izkazuje močna področja; h) dovolj časa za poglobljeno učenje; i) upoštevanje heterogenosti skupine/razreda; j) spremljanje napredka učenca. L. Florian in K. Black Hawkins (2011, po Evropska agencija, 2012) pišeta o kompleksni pedagoški nalogi, ki zahteva premik od pristopa, uspešnega za večino učencev, k pristopu, ki vključuje razvoj bogate učne situacije, za katero so značilne učne priložnosti, dovolj dostopne vsem. sklep Proces formativnega spremljanja napredka učenca omogoča opazovanje, pregledovanje in vrednotenje z namenom, da učitelj prilagaja svoje poučevanje in daje učencu povratne informacije o njegovem učenju. Temelji na zbiranju dokazov, s katerimi preverjamo in spremljamo zmožnosti učencev, in na jasnih kriterijih za vrednotenje učnih dosežkov. Izhodišče vseh načrtovanih aktivnosti v procesu učenja in poučevanja so učenčeve izkušnje, predznanje, ideje. Pri pouku učitelj načrtno in sistematično ustvarja priložnosti za sodelovanje učencev v pogovorih o ciljih, virih in s tem ustvarjanje priložnosti za vključevanje učencev v izbiro ciljev, vsebin in načinov dela pri pouku. Sprotno spremljanje učencem omogoča, da prevzamejo nadzor in odgovornost nad lastnim učenjem, pa tudi sodelovanje z vrstniki in samoregulacijo učenja. Uspešni procesi učenja temeljijo na ustreznih povratnih informacijah, ki so kažipot za nadaljnje učenje učenca, opora za napredek učenca oz. izboljšanje učnih dosežkov. Vsi elementi formativnega spremljanja so vključeni tudi v 11 načel dobre poučevalne prakse, ki jo velja v šolskem prostoru vezati tudi na razvoj bralne zmožnosti.2 • 2 Članek je prirejeni del doktorske disertacije z naslovom Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem področju v 1. triletju osnovne šole, ki je nastala pod strokovnim mentorstvom red. prof. dr. Igorja Sakside (Pedagoška fakulteta Ljubljana). 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Viri in literatura Bakračevič, K. (2000). Razvoj mišljenja v odrasli dobi. Maribor: Pedagoška fakulteta. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom learning. Assessment in Education, 5, št. 1. Black, P., Wiliam, D. (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment for Supervision and Curriculum Development. Borstner, M. (2014). Formativno spremljanje in pouk tujih jezikov v gimnaziji. V: Ilc Rutar, Z. (ur.). Vzgoja in izobraževanje. Letn. XLV, št. 5-6, str. 43-46. Borstner, M. (2015). Formativno spremljanje -priložnosti za več učenja in boljše učne dosežke. Elektronsko interno gradivo ZRSŠ. Centre for Educational Reasrch and Inovation (CERI, 2005). Formative Assessment. Paris: OECD. Dostopno na: http://www.oecd.org/edu/ ceri/35661078.pdf (12. 12. 2014). Clement, J., Lochhead, J. (1979). Introduction to research in cognitive process instruction. Hillsdale, NY: Cognitive Process Instruction. Chappuis, S., Stiggins, R. (2002). Classroom assessment for learning. Educational Leadership, št. 60 (1), str. 40-43. De Corte, E. (2013). Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V: Durmont, H. in sod. (ur.). O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 37-59. Dodge, J. (2009). 25 Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom. New York: Scholastic Teaching Resources. Dumont, H., Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje. V: Durmont, H. in sod. (ur.). O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse, OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 23-36. Eržen, V. (2014). Povratna informacija za uspešnejše učenje. V: Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela. Letn. 45, št. 5/6 (2014), str. 28-3. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2012). Izboljšanje učnega uspeha vseh učencev - kakovost v inkluzivnem izobraževanju. Ključna sporočila projekta. Odense, Danska. Dostopno na: https:// www.european-agency.org/sites/default/files/ ra4al-key-messages_RA4AL-summary-SL.pdf (14. 4. 2015). Gibbs, G. (1988). Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. London FEU. Hattie, J. A.C. ( 2009). Visible learning. London, New York: Routledge. Kavkler, M. (2008). Učinkovite strategije pomoči učencem z učnimi težavami. V: Magajna, L. idr. Učne težave v osnovni šoli - problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 78-84. Holcar Brunauer, A. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju : priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave otrok z učnimi težavami. V: Košak Babuder, M., Velikonja, M. (ur.). Učenci z učnimi težavami - pomoč in podpora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Ljubljana. Str. 8-42. Komljanc, N. (2008). RAP dosežek. Elektronsko gradivo iz delovnega srečanja RAP. Otočec. Dostopno na: http://www.zrss.si/default. asp?link=predmet&tip=92&pID=199 (21. 1. 2010). Kordigel Aberšek, M. Ropič, M. (2005). O uspešnosti dvotirnega komunikacijskega modela književne vzgoje. V: Jezik in slovstvo. Letn. 50, št. 5, str. 21-34. Kordigel, M., Saksida, I. (2005). Jaz pa berem. Priročniki za učitelje pri pouku slovenskega jezika v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Dostopno na: http://galileo. org/wp-content/uploads/2013/09/5-key-asses-sment-strategies.pdf (pridobljeno 26. 12. 2014). Learning Goals and Success Criteria, A resources to support the implementation of GROWING SUCCES Assessment, Evaluation, ad Reporting in Ontario Schools. First Edition, Covering Grades 1-12, 2010. Dostopno na: http://clas-sroomcollective.tumblr.com/post/49796983262/ coles-notes-learning-goals-and-success-criteria (18. 11. 2014). Lucariello, J. M. (2016). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana: Zveza za psihologijo v šolah in izobraževanju, Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN). Luongo Orlando, K. (2009). Drugačno preverjanje znanja. Ljubljana: Rokus. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 19-26 ■ 19 Marby, L. (1999). Portfolios plus. A critical guide to alternative assessment. Corvin Press. Inc. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marsh, C. J. (2009). School assesment in the holistic way. V: Vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja. Zbornik prispevkov. (ur. M. T. Škraba). ZRSŠ: Ljubljana. Str. 76-82. Novak, L. (2014). Postavljanje ciljev in kriterijev uspešnosti ob soudeležbi učencev. Elektronsko gradivo v projektu Supporting teachers for effective assessment for learning. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Durmont, H. in sod. (ur.) (2013). O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Paterson, K. (2000). Na pomoč! Kako preživeti kot učitelj?. Radovljica: MCA. Pečjak, S. (2013). Razvoj metakognitivnih sposobnosti pri učenju in vloga učitelja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2014). Komentar k Ugotovitvam in dilemam, povezanih s snovanjem opisnih kriterijev in opisnikov. V: Rutar Ilc, Z. (ur.) Vzgoja in izobraževanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Letn. XLV, št. 5-6, str. 76-81. Sentočnik, S. (2012). Pojmovnik na temo vrednotenja. V: Effective assessment for learning (Cidree). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Slavin, R. E. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko delo uspešno. V: H. Dumond, D. Istance in F. Benavides (ur.). O naravi učenja . Ljubljana: Zavod Rs za šolstvo. Str. 147-162. Smith, C. M. M. (ur.). (2006). Including the gifted and talented. Making inclusion work for more gifted and able learners. London: Routledge. Stipek, D. (2012). Motivation to learn: Integrating theory and practice. Boston: Allyn and Bacon. Tomič, A. (1992). Komunikacija na šolskem polju. Sodobna pedagogika, 43, št. 7-8, str. 378-395. Učni načrt (2011): program osnovnošolskega izobraževanja Slovenščina. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Wiliam, D. (2000). Integrating summative and formative functions of assessment. Prague: Keynote address to the European Association for Educational Assessment. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: Durmont, H. in sod. (ur.). O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse, str. 123-146. OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Wiggins, G. (1998). Education Assesment. San Francisco: Jossey-Bass. Wees, D. (2012). 56 different examples of formative assessment. New Visions for Public Schools. Dostopno na: http://www.edutopia.org/groups/ assessment/250941 (12. 3. 2014). Q IIDA NOVAK svetovalka na Zavodu RS za šolstvo Naslov: Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor E-naslov: leonida.novak@zrss.si 0 Leonida Novak: Spodbujanje razvoja bralne zmožnosti s formativnim spremljanjem Ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo We Are Growing, socialising and Enriching one Another in the Library, Next to a Tree of Wonders Klara Napast Izvleček Kako neopazno vnesti elemente formativnega spremljanja v uro KIZ, je bil izziv ure, ki sem jo izvedla v povezavi s slovenščino, ki jo prav tako poučujem. Ura je bila izpeljana v knjižnici ob čudežnem drevesu, ki je nastalo kot likovno delo enega izmed naših učencev. Glavni cilj je bil motivacija za branje poezije. Pomembno je bilo uro premišljeno zasnovati tako, da sem v učencih prebudila ustvarjalnost, vedoželjnost, ob tem pa so imeli občutek, da lahko sami vplivajo na to, kako bodo usvajali nove vsebine. Seveda je bilo treba jasno zastaviti cilje in korake, ki so učence vodili do cilja. Hkrati so imeli ves čas nadzor nad svojim delom. Ob koncu so ovrednotili delo z žrebom izbrane skupine in ob tem izpostavili dobre plati dela (dve zvezdici) ter podali predlog za izboljšavo (ena želja). Tudi sama sem jim dala povratno informacijo o njihovem delu, kar sem izrazila z zadovoljnim smeškom in ga kot novovzbrsteli list prilepila na čudežno drevo. Prav tako so učenci izbrali ustrezen znak smeška, s katerim so podali svoje občutke po izpeljani uri. Ob tem je vzbrstelo čudežno drevo v knjižnici. Ključne besede: šolska knjižnica, KIZ, formativno spremljanje, književnost, poezija Key words: school library, library and information science, formative assessment, literature, poetry Abstract How to introduce elements of formative assessment into a library and information science lesson imperceptibly? - this was the challenge I had set for a lesson I carried out in connection with the subject of Slovenian Language, which I also teach. The lesson was carried out in the library next to a tree of wonders, which was the work of art of one of our students. The main objective was to motivate students to read poetry. The lesson had to be designed thoughtfully so that it would awaken creativity and a thirst for knowledge in the students, while giving them the feeling that they could influence how they would be learning these new contents. Of course the objectives and the steps that would lead the students to those objectives had to be defined clearly. The students had control over their work the entire time. In the end, they assessed their work by choosing a group by lot, pointing out the good aspects of the work (two stars), and giving suggestions for improvement (one wish). They also received feedback about their work from me, which I expressed with a satisfied smiley that I glued to the tree of wonders as a newly-sprouting leaf. The students also chose an appropriate smiley to express their feelings after the lesson was concluded. By doing so, a tree of wonders sprouted in the library. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 19-26 ■ 19 < (O < a. a z HH < g Pomembno je bilo oo uro premišljeno zasnovati tako, da sem v učencih prebudila ustvarjalnost, vedoželjnost, ob tem pa so imeli občutek, da lahko sami vplivajo na to, kako bodo usvajali nove vsebine. UVOD Formativno spremljanje zajema sistematično (samo)opazovanje učencev, jasno zastavljene cilje in kriterije (ob tem učencem postavljamo realne/dosegljive cilje; predstavimo tudi, kaj bomo spremljali), povratne informacije o delu/ uspehu, samoevalvacijo, načrt učenja ter učno in čustveno refleksijo. Krajše povedano, gre za usmerjanje in spremljanje razvoja posameznika. Kljub začetnim pomislekom ob vpeljavi formativnega spremljanja se je to izkazalo za učinkovito, inovativno in uporabno »orodje«, ki tako učencu kot učitelju omogoča doseganje optimalnih dosežkov na različnih področjih in obenem natančno spremljavo izvedenih korakov ter dejavnosti. In bistveno je, da so učenci ob tem bolj aktivni in ustvarjalni, hkrati pa sprejmejo odgovornost za svoje delo. KAKO ELEMENTE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA VNESTI V URE KIZ Na študijskih srečanjih in konferencah ter sestankih na šoli smo že velikokrat govorili o formativnem spremljanju. Kako pa se tega lotiti, mi je predstavljalo izziv. Za začetek sem želela neopazno vnesti elemente formativne-ga spremljanja v uro KIZ, ki smo jo izvedli v knjižnici, namenjena pa je bila motivaciji za branje. Izvedla sem jo v 7. razredu v povezavi s slovenščino. Takole sem zastavila cilje in potek dela: Specifični cilji Učenci: • poznajo knjižnico kot medkulturni in demokratični prostor, kot prostor predstavljanja ustvarjalnosti, • berejo leposlovne vsebine za osebno rast in razvedrilo, • spoznavajo poezijo slovenskih avtorjev. Pričakovani dosežki Učenci: • sodelujejo v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture, • aktivno se vključujejo v oblike ustvarjalnega branja. Delo je potekalo v 6 zaporednih fazah. V uvodnem delu ure sem učence skozi didaktično igro usmerila, da so se razporedili v naključne skupine. Izvlekli so list razrezanke (fotografija naslovnice pesniške zbirke) in poiskali svojo skupino. Vsak je v sestavljanko prispeval delček slike in skupina je sestavila naslovnico pesniške zbirke, s katero so delali v nadaljevanju. Nadaljevali smo s telovadbo za možgane Brain Gym1 (s specialno pedagoginjo, ki je inštruk-torica Brain Gym in svetovalka z mednarodno licenco). Ob glasbi smo izvedli 4 vaje, ki jih učenci jih poznajo že od prej, imenovane PACE, s katerimi so se pripravili na aktivno branje: P = pozitivno (positive) A = aktivno (active) C = jasno (clear) E = energija (energy) Sledila je napoved vsebine in ciljev. Ob »domišljijskem drevesu«, ki so ga učenci to uro prvič videli (naslikal pa ga je učenec 9. razreda), so razmislili, kaj vse bi tako drevo v knjižnici lahko vzpodbujalo (npr. domišljijo ob branju). Nekaj jih je tudi posredovalo svoje odgovore. Predstavila sem jim potek zastavljene ure. Razdelili so si vloge v skupini (vodja/časomerilec, zapisovalec, poročevalec). Preleteli so navodila na delovnem listu in ugotovili, da bodo uspešni, če bodo natančno sledili zapisanim korakom za delo. Osrednji del ure je bil namenjen skupinskemu delu učencev. Oblikovalo se je pet skupin, v katerih so bili po trije učenci, saj sta dva ta dan manjkala. Naloge so jih vodile vse od branja kazala, skupinskega usklajevanja pri izboru pesmi, samostojnega tihega branja, zaznavanja in izmenjave občutkov ob branju do zapisa le-teh. Delo so končali z izdelavo plakata. Sledila je predstavitev skupinskega dela. Z metanjem kocke sem izžrebala vrstni red predstavitev skupin, ki so potekale ob čudežnem drevesu. Drevo je dobilo prve liste (mini 1 Brain Gym - telovadba za možgane z osrednjim ciljem pridobiti izkušnje celostnega učenja; vzpodbuja delovanje možganov za učinkovito učenje; vaje za integracijo spomina, mišljenja, misli, želja, razuma, razpoloženja ... M Klara Napast: ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo NAVODILA ZA DELO V SKUPINI V skupini določite in zapišite, kdo bo: - VODJA/ČASOMERILEC:___ - ZAPISOVALEC:_ - POROČEVALEC:_ Za uspešno delo sledite delovnim korakom. Časa imate natanko 30 minut. 1. Prelistajte pesniško zbirko in bodite pozorni, ali vas s čim nagovori (platnice, naslov, naslovi posameznih pesmi, ilustracije), ter se o tem takoj pogovorite. 2. Preberite kazalo in izberite pesem, ki vas s svojim naslovom najbolj pritegne. V skupini se skupaj odločite, katero pesem boste brali in se o njej pogovarjali. 3. Vsak zase tiho prebere izbrano pesem. Vsak na svoj samolepilni listič zapiše svoje občutke ob branju pesmi. Kasneje boste zapise prilepili na svoj plakat (korak 5). 4. Izmenjajte doživljanja in jih strnite v skupno razumevanje pesmi (za kakšno pesem gre, o čem govori, kako bi jo morda še lahko razumeli ...). Zabeležite besede, misli, s katerimi bi lahko predstavili pesem. 5. Oblikujte mini plakat, na katerem boste izvirno povzeli: ime in priimek avtorja, naslov pesniške zbirke, naslov izbrane pesmi, temo oziroma vsebino pesmi, morda kakšno zanimivost (oblika, ilustracija, drugačen tisk, poudarjene besede, zanimiva/ nevsakdanja metafora ...). Na plakat prilepite tudi lističe, na katere ste zapisali svoje občutke ob branju pesmi (iz koraka 3). Pozornost namenite tudi estetski vrednosti plakata. Pripravite se za poročanje. plakate velikosti A3). Posamezniki so po želji interpretativno prebrali izbrano pesem. Učenci so imeli možnost zastaviti vprašanja skupini, ki je predstavila svoje delo. Povratno informacijo o svojem delu so učenci dobili tako, da je vsaka skupina ovrednotila delo druge skupine (žreb z metanjem kocke) na podlagi jasno določenih in zapisanih kriterijev. Preveč časa bi porabili, če bi učenci te kriterije določali oz. oblikovali sami, zato so jih tokrat dobili že vnaprej določene in zapisane na posebnem delovnem listu. Ob koncu so izpostavili dobre plati dela (dve zvezdici) in podali predlog za izboljšavo (ena želja) - to povratno informacijo so zapisali na poseben listič, ki so ga prilepili na vrednoteni plakat. Ovrednotene plakate skupaj z zapisanimi povratnimi informacijami so učenci vrnili skupini, ki je plakat izdelala, da se je lahko seznanila z oceno svojega dela oz. s povratno informacijo o njem. V zadnji etapi ure sem tudi sama komentirala njihovo delo; podala povratno informacijo o doseženih ciljih; svoje občutke sem izrazila z zadovoljnim smeškom in ga kot nov list prilepila na čudežno drevo. Tudi učenci so izbrali ustrezen znak smeška, s katerim so podali svoje občutke po izpeljani uri. Na našem drevesu je tako vzbrstelo kar nekaj novih listov, kar se za pomlad v polnem razcvetu tudi spodobi. Po izvedeni uri je sledila evalvacija dela. Po mojem mnenju so bili uresničeni vsi zastavljeni cilji. Za lažje delo ob takih oblikah poučevanja je zelo pomembna fleksibilnost urnika, saj je zaradi pomanjkanja časa le ena učenka doživeto prebrala izbrano pesem. Kot zelo učinkovito - celo bolj, kot smo pričakovali -se je izkazalo domišljijsko drevo, na katerega so učenci pritrdili prve liste. Kljub temu da so bili učenci razporejeni v skupine naključno (z žrebom), je skupinsko delo potekalo usklajeno, kar lahko pripišem temu, Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 23-26 ■ 19 < (O < a. a z HH < O a. i- (0 KRITERIJI ZA VREDNOTENJE PLAKATOV - preverite, ali je na plakatu zapisano: Plakat številka: vsebina plakata Ime in priimek avtorja, naslov pesniške zbirke, naslov izbrane pesmi Tema oziroma vsebina pesmi Občutki, ki jih je vzbudila pesem v posamezniku. Zanimivost (ki se nanaša na pesem ali celotno zbirko: oblika, ilustracije, drugačen tisk, nevsakdanje besede/ metafore ...) Estetika plakata Videz oz. estetskost plakata Dve zvezdici in ena želja ... da tako delo izvajamo v vseh razredih pri vseh predmetih (sodelovalno učenje, BUS). Brez težav so si razdelili vloge v skupini in tudi niso potrebovali dodatnih navodil, kaj mora delati posamezni učenec v skupini. Menim tudi, da je velika prednost, da imamo na šoli možnost sodelovati z dvema specialnima pedagoginjama, ki obvladata širok nabor veščin in znanj. Z različnimi inovativnimi pristopi tako vzgajata učence za čim uspešnejše vključevanje v učni proces. Pri izvedeni in opisani uri sem preizkusila naslednje elemente formativnega spremljanja: • vrstniško vrednotenje: učenci so po skupinah vrednotili delo oz. plakat druge skupine po vnaprej določenih kriterijih; • povratna informacija: učenci so drug dru- gemu podali povratno informacijo glede opravljenega dela in tudi učiteljica jim je podala povratno informacijo; • (samo)vrednotenje dela pri uri oz. samore-fleksija: ob koncu ure so učenci zapisali oz. izbrali ustrezen znak smeška in tako pokazali, kako so se počutili pri izvedeni uri in delu v skupini. Če lahko sodimo po njihovih izbranih znakih smeška, lahko rečemo, da se je večina učencev počutila dobro in so bili veseli takšnega dela. Ob elementih formativnega spremljanja sem v izvedbo ure vključila še: • sodelovanje: učenci so sodelovali pri delu v skupini, vsak je moral prispevati svoj del, da je skupina uspešno opravila zastavljene naloge. Tako so bili res vsi aktivni. M Klara Napast: ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo Po izpeljani uri je ob izražanju občutkov učencev vzbrstelo čudežno drevo v knjižnici. Slika 1: Predstavitev plakatov ob čudežnem drevesu. (Foto: Romana Fekonja) Slika 2: Eden izmed plakatov (že ovrednoten na podlagi jasnih kriterijev) s pripadajočim listom s povratno informacijo. (Foto: Romana Fekonja) Slika 3: Drevo (delo učenca 9. razreda) je dobilo prve listke (čustvena refleksija in končni izdelki -plakati skupin). (Foto: Romana Fekonja) O KLARA NAPASt prof. slovenščine in knjižničarka na OŠ borcev za severno mejo Naslov: OŠ borcev za severno mejo, Borcev za severno mejo 16, 2000 Maribor E-naslov: klara.napast@gmail.com Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 25-26 ■ 19 < (O < a. a z HH < O oc i-(O PRILOGA: DNEVNA PRIPRAVA Učno področje KIZ Medpredmetne povezave Slovenščina/sodobni ustvarjalci slovenske književnosti Šola OŠ borcev za severno mejo Knjižničarka Klara Napast Razred 7. a (17 učencev; skupinsko delo: 3-krat 3 učenci, 2-krat 4 učenci) Datum 18. 4. 2016 Ciljna tema Leposlovno gradivo - poezija Število ur 2 (oziroma 60 minut) Specifični cilji Učenci: - poznajo knjižnico kot medkulturni in demokratični prostor, - berejo leposlovne vsebine za osebno rast in razvedrilo, - spoznavajo poezijo slovenskih avtorjev. Pričakovani dosežki: - sodelujejo v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture, - aktivno se vključujejo v oblike ustvarjalnega branja. Učne metode branje delo z besedilom sodelovalno učenje pogovor razlaga diskusija delo z učnimi viri timsko delo didaktične igre praktično delo Učne oblike (obkrožiti) individualna i frontalna ; delo v skupinah ; Učni pripomočki in sredstva, viri in literatura N. Grafenauer: Skrivnosti, Grafenauer založba, d. o. o., Ljubljana, 2012. A. Rozman Roza: Izbrane Rozine v akciji, Mladinska knjiga, Ljubljana, 2010. B. G. Gorenc: Skriti grafiti, Viharnik, Ljubljana, 2011. B. Š. Žmavc: Barka zvezd, Obzorja, Maribor, 2014. V. Möderndorfer: Pesmi in pesmičice, Mladinska knjiga, Ljubljana, 2015. razrezanka fotografij naslovnic pesniških zbirk samolepilni lističi lističi s smeški kocka (človek, ne jezi se) čudežno/domišljijsko drevo na steni (delo učenca 9. razreda) Slovenščina/sodobni ustvarjalci slovenske književnosti M Klara Napast: ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo POTEK DIDAKTIčNE KOMUNIKACIJE Knjižničarka Učenci Uvodna motivacija Učence skozi didaktično igro usmerim, da se razporedijo v naključne skupine. Izvlečejo listek razrezanke in poiščejo svojo skupino ter sestavijo razrezano sliko - naslovnico pesniške zbirke. Pozovem jih k telovadbi za možgane: Brain Gym (s specialno pedagoginjo). Učenci se z vajami, ki jih že poznajo, pripravijo na aktivno branje: P = pozitivno (positive) A = aktivno (active) C = jasno (clear) E = energija (energy) Napoved vsebine Napovem vsebino, cilje in potek ure: branje poezije, uporaba kazala, doživljanje pesmi, zaznavanje občutkov, izdelava plakata po navodilih oz. delovnih korakih. Vprašam jih, kaj je potrebno, da bo njihovo delo uspešno. Predstavim kriterije, po katerih bo delo ovrednoteno. Poslušajo navodila. Preletijo list z navodili za delo. Odgovorijo na vprašanje. Skupinsko delo Spremljam delo učencev, jih po potrebi usmerjam in pomagam. - Razdelijo si vloge v skupini. - Sledijo navodilom na delovnih listih. - Berejo poezijo. - Izmenjujejo občutke, mnenja. - Oblikujejo plakat. - Pripravijo se na poročanje. Predstavitev skupinskega dela - Predstavijo svoje plakate. - Poslušajo drug drugega. Vrednotenje dela - Z delovnim listom, na katerem so kriteriji za povratno informacijo o izdelanem plakatu, ovrednotijo delo druge skupine. - Izpostavijo dobre plati plakata oz. dela skupine (dve zvezdici) in podajo predlog za izboljšavo (ena želja). Sinteza Komentiram njihovo delo (podam povratno informacijo o doseženih ciljih). Pozovem jih, da izrazijo svoje mnenje o izvedeni uri. Podajo svoje občutke po izvedbi ure (izrazijo jih z ustrezno izbranim smeškom). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 27-26 ■ 19 & < d (O < a. a z HH < * O o: i- (0 EVALVACIJA DELA Kateri cilji niso bili uresničeni? Zakaj? Menim, da so bili uresničeni vsi zastavljeni cilji. Kaj bi bilo treba spremeniti? Fleksibilnost urnika pri takšnih urah. Glede na časovno omejitev je le ena učenka doživeto prebrala izbrano pesem. Kaj je bilo zelo učinkovito? Domišljijsko drevo, na katerega so učenci prilepili prve liste (čustvena refleksija, izražena s smeškom) Drugo Kljub temu da so bili učenci razporejeni v skupine naključno (z žrebom), je skupinsko delo potekalo usklajeno, kar lahko pripišem temu, da tako delo izvajamo v vseh razredih pri vseh predmetih (sodelovalno učenje, BUS). Brez težav so si razdelili vloge v skupini. Menim tudi, da je velika prednost, da imamo na šoli možnost sodelovati z dvema specialnima pedagoginjama, ki obvladata širok nabor veščin in znanj. Z različnimi inovativnimi pristopi tako vzgajata učence za čim uspešnejše vključevanje v učni proces. M Klara Napast: ob čudežnem drevesu v knjižnici rastemo, se družimo in drug drugega bogatimo staro mestno jedro Kranja Old Town Centre of Kranj Et stroka in praksa Izvleček Uvajanje formativnega spremljanja je trenutno vseslovenski projekt, ki pa se ga lotevamo različno.Nekateri se gabojijo, otepajo, nekateri pa ga z veseljem bolj podrobno spoznavamo in vpeljujemo v pouk. Članek opisuje primer uvajanja elementov formativnega spremljanja v prakso. Knjižničarji imamo glede na naravo našega dela veliko možnosti v formativnem spremljanju. Ker pa nimamo na razpolago samostojnih ur pouka, je potrebno usklajevanje z različnimi učitelji. To pa je po svoje spodbudno, saj tako prenašamo svoje znanje in aktivne metode dela tudi na sodelavce. Članek prinaša opis učnih ur, pri katerih so učenci spoznavali svojo ožjo okolico - staro mestno jedro Kranja - prek virov in literature. Pouk v razredu je bil le predpriprava na terensko delo. Tam pa so učenci v vlogi turističnega vodiča pokazali rezultate svojega dela. V članku so bolj podrobno predstavljene naslednje elementi: ugotavljanje predznanja, oblikovanje kriterijev uspešnosti in sovrstniška povratna informacija. UDK 027.8:37.091.26 Ključne besede: šolska knjižnica, med-predmetno povezovanje, knjižnična informacijska znanja, dediščina Key words: school library, cross-curricular integration, library and information knowledge, heritage Abstract The introduction of formative assessment is currently an all-Slovenian project, which is being tackled in many ways. Some are afraid of it and want nothing to do with it, while others are happy to learn about it in greater detail and introduce it into lessons. This article describes an example of introducing elements of formative assessment into practice. In light of the nature of our work, formative assessment provides many opportunities to librarians. Yet, because we do not have independent lessons available, we have to coordinate our work with various teachers. This is also encouraging, because that way we pass our knowledge and active work methods onto our colleagues. This article presents two concrete lessons during which students learned about their narrower surroundings - the old town centre of Kranj - through sources and literature. The classroom lessons served as preparation for fieldwork. There the students demonstrated the results of their work in the role of a tourist guide. The article presents the following elements in greater detail: determining )r knowledge, shaping success criteria, and peer feedback. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 27-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 Uskajevanje z različnimi učitelji je spodbudno, saj tako prenašamo svoje znanje in aktivne metode dela tudi na sodelavce. UVOD V razvojno nalogo Formativno spremljanje sem se vključila s šolskim letom 2015/2016. Prvotni razlog, da se priključim projektu, je bila želja po razširitvi pedagoškega znanja. Na študijski skupini smo informativno dobili nekaj informacij o samem formativnem spremljanju. Skozi pregled elementov sem videla, da se moje aktivne metode dela pri pouku (ki sem jih do takrat že uporabljala) na nekaterih delih »prekrivajo« s temi elementi, zato sem videla priložnost, da svoje delo spremenim oziroma nadgradim. Če naj bi bilo formativno spremljanje orodje, ki bi izboljšalo učne dosežke, ki naj bi učence spodbujalo k prevzemanju večje odgovornosti za svoje učenje in ki naj bi spodbujalo zavzetost in motivacijo za učenje, potem sem našla dovolj razlogov, da se intenzivneje poglobim vanj. Po prvem skupnem srečanju, ko so bili zelo poglobljeno razloženi vsi elementi formativne-ga spremljanja, sem bila zmedena. Naenkrat veliko novih informacij in nič dorečenega, kje začeti, kje dodati, kje odvzeti. Po temeljitem razmisleku kako naprej, sem na šoli nagovorila sodelavko in ji predstavila svojo idejo, namreč ena od nalog je bila tudi v skladu z načeli for-mativnega spremljanja izvedena in hospitirana učna ura KIZ. nastanek ure Sodelavki, s katero sem že do tedaj izvedla številne ure KIZ na razne teme, sem predstavila idejo, kje bi lahko vključili elemente formati-vnega spremljanja (v nadaljevanju FS) in kako. Najina ura KIZ je že preteklo leto vsebovala zelo aktivne metode dela, tako da sva določene stvari samo dopolnili, nekaj pa sva na novo dodali. Ideja: učenci 4. razreda bodo s pomočjo različnih informacijskih virov v blokuri 'obdelali' oz. spoznali devet znamenitosti v starem mestnem jedru Kranja. Delali bodo v parih ali skupinah po trije. Naloga skupine je sestaviti besedilo, ki ga bodo čez teden dni na terenu (ogled Kranja) svojim sošolcem predstavili v vlogi turističnega vodiča. Načrtovanje blokure je terjalo kar nekaj priprav, da je bil dodelan celoten potek ure in pri- pravljeno vse gradivo za izvedbo. Vse priprave pa je na koncu odtehtal dober potek ure. Razred: 4. razred Trajanje ure: dve pedagoški uri Način izvedbe KIZ: medpredmetna povezava s predmetom družba in terensko delo kiz Specifični cilji Učenec: • predlaga, poišče in uporabi različne vire; • kritično presodi, kateri viri so zanesljivi in kateri ne ter katere bo uporabil; • uri se v zapisovanju in urejanju različnih podatkov; • zna razložiti, utemeljiti in vrednotiti pridobljene podatke; • loči različne zvrsti gradiva in jih zna primerno uporabiti; • spozna temeljna izhodišča za ureditev gra diva po strokah; • spozna poljudnoznanstveno gradivo s postavitvijo. Operativni cilj Učenec: • pozna in uporablja različne veščine komuniciranja in sodelovanja. Medpredmetne in kroskurikularne povezave Predmet: družba Učna tema: Ljudje v času Učna enota: Staro mestno jedro - mesto Kranj Učni cilji Učenec: • ve, kaj je kulturna dediščina; • spozna različne oblike kulturne dediščine; • pozna nekaj primerov kulturne dediščine v domači pokrajini; • spozna različne ustanove, kaj hranijo in kako ti predmeti pridejo v ustanovo; • raziskuje preteklost z uporabo različnih virov in dejavnosti; • samostojno načrtuje dejavnosti za dosego cilja. elementi formativnega spremljanja Pri poglobljenem načrtovanju učne ure sem ugotovila, da se elementi FS navezujejo eden 0 Andreja Urbanec: Staro mestno jedro Kranja Učne ure, pri katerih so učenci spoznavali svojo ožjo okolico - staro mestno jedro Kranja - prek virov in literature, so bile le predpriprava na terensko delo. na drugega, da se povezujejo in posledično tudi potrebujejo. Sprva sem želela v učno uro dodati le načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti ter povratno informacijo, vendar se je ob pripravah pokazalo, da bova v uro vključili tudi ugotavljanje predznanja. Ugotavljanje predznanja Za motivacijo so si učenci ogledali najstarejšo sliko mesta (bakrorez) in skušali ugotoviti, za katero mesto gre. V nadaljevanju so bile predstavljene še nekatere druge stare fotografije mesta, s pomočjo katerih so laže pravilno odgovorili. Ko so ugotovili, da gre za Kranj, so v zvezke po bralni strategiji VŽN naredili zapis, kaj o Kranju že vedo in kaj si želijo še izvedeti. S tem je bil udejanjen prvi element FS - ugotavljanje predznanja (priloga 2: VZN strategija). Preden sva z učiteljico učencem predstavili celotno sliko učne ure in terenskega dela, so si ogledali še videoposnetek - razglednico Kranja. Potem so poročali, kaj so prepoznali na posnetku. V nadaljevanju sva jih razdelili v pare oziroma trojke glede na njihove zmožnosti (učiteljica jih pozna, zato je bila diferenciacija hitra). S pomočjo sestavljanke so dobili odgovor, katero znamenitost Kranja bodo spoznavali in jo tudi predstavili na terenu. Vsaka skupina je prejela vnaprej pripravljeno gradivo (fotokopije), saj je bilo enakih knjig za vse skupine premalo. S pomočjo UDK-tabele smo obravnavano snov umestili v pravo UDK-skupino, si v knjižnici pogledali, na katerih policah je gradivo, sicer pa so bile knjige na voljo za ogled na izposojevalnem pultu. Vsaka skupina je dobila natančna navodila, kaj mora besedilo vsebovati, zato ni bilo večjih težav pri izvedbi (priloga 3: Delo po skupinah). Minute so hitro tekle in kmalu je bil čas za oblikovanje zapisa. Tega so morali oblikovati tako, da so ga kasneje lahko razumljivo in jedrnato predstavili na terenu, ko so si ogledali mesto Kranj (priloga 4: Delo z informacij skimi viri). Oblikovanje kriterijev uspešnosti Med elementi FS sem želela uresničiti tudi načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti, zato smo skupaj z učenci oblikovali kriterije uspešnosti dobrega turističnega vodiča. Najprej so delali po skupinah, nato so ugotovitve predstavili preostalim. Sproti je nastajal zapis na tabli, kakšen naj bo dober turistični vodič. Učenci so bili pri oblikovanju kriterijev natančni, zajeli so široko paleto lastnosti oziroma značilnosti vodiča. Ker bi na terenu zelo težko opazovali vse te kriterije, smo jih zožili na tri najpomembnejše: 1. govori razločno in dovolj glasno, 2. govori tekoče, brez večjih zatikanj in 3. povedano ima smiselno celoto. Na te kriterije so bili pozorni kasneje na terenu, saj so sproti ocenjevali sošolce. Tukaj je bil nevede izveden še en element FS - sovrstniška povratna informacija. sovrstniška povratna informacija Učenci so na terenu poleg zapisovanja snovi ocenjevali tudi vse govorce. Ker so že imeli učne liste o Kranju, sem zbirni list z ocenami imela jaz in jih ob koncu vsakega nastopa povprašala po njihovem mnenju. Ocenjevali so tri kriterije (navedene zgoraj), na koncu pa predlagali tudi izboljšavo ali dali posebno pohvalo. Vse ocene sem po koncu terenskega dela zbrala po imenih in vsak učenec je naslednji dan dobil v roke povratno informacijo o svojem nastopu (prilogi 7 in 8: Terensko delo, priloga 9: Ocenjevalni list). Povratna informacija učitelju Za konec ure sem učencem pokazala narečni zemljevid Slovenije. Za kakšen zemljevid gre, so z malo pomoči uganili. Uro sem sklenila z zgodbo v kranjskem narečju. Učence sem na koncu ure prosila za povratno informacijo izvajalkama (učiteljici in knjižničarki), ki so jo zapisali na listke in jih oddali ob odhodu iz knjižnice. Na eno stran listka so zapisali, kaj jim je bilo pri uri všeč, na drugo stran pa kaj jim ni bilo. S tem sem uresničila še tretji element FS - povratno informacijo učitelju (priloga 5: Povratna informacija učitelju, priloga 6: Ena od PI). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 31-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 Ko se enkrat tako začrtan pouk začne odvijati, postane učitelj le strokovni spremljevalec, podpornik in nazadnje opazovalec. PRIČAKOVANI REzULTATI/ dosežki Že pred izpeljavo ure po načelih formativnega spremljanja sem učencem predstavila idejo. Z njo so bili na roditeljskem sestanku seznanjeni tudi starši. Vsi so jo sprejeli zelo pozitivno in jo potrdili. Pričakovani rezultati po vsebinsko bogatem in metodično aktivnem delu so se odražali v povratni informaciji, ki so jo učenci dali ob koncu ure. Všeč so jim bile aktivne metode dela (raziskovanje virov, delo po skupinah, terensko delo), veliko so se naučili o Kranju in hkrati so se med resnim delom zabavali. Pripravo na terensko delo in samo delo na terenu so v večini vzeli resno in so se pripravili, z izjemo ene učenke, ki svojega dela ni opravila, a je kljub temu dobila povratno informacijo. Nekaterim je uspel odličen nastop, bili so samozavestni in odločni, nekaterim je pona-gajala trema, nekaterim se je zatikalo ali pa so govorili zelo tiho. Vendar smo bili enotnega mnenja, da je bil nastop koristen in predvsem spodbuda za nadaljnje delo. Na teren so se pripravljali po pouku in med svojim prostim časom. Po njihovih informacijah so nekateri med njimi kasneje po isti poti peljali tudi svoje starše. DIDAKTIČNI PRIsTOPI Formativno spremljanje temelji na aktivni vključenosti učencev v učni proces, zato morajo biti izbrane metode dela temu primerne. Vsekakor to od učitelja na začetku terja več dela in priprav, vendar ko se enkrat tako začrtan pouk začne odvijati, postane učitelj le strokovni spremljevalec, podpornik in nazadnje opazovalec. Učitelj le spodbuja razmišljanje učencev, ti pa so drug drugemu vir učenja. vrednotenje izvedene URE Oz. sAMOREFLEKsIJA, analiza ure Izvedeno uro sta hospitirali svetovalka z ZRSŠ in pomočnica ravnateljice. Po končani uri sva uro evalvirali le jaz in svetovalka, saj zaradi narave dela učiteljica in pomočnica nista mogli biti prisotni. Najprej sem uro ocenila sama, potem sem prisluhnila tudi oceni svetovalke. Ura je potekala uspešno, z učiteljico sva izvedli vse načrtovane elemente FS, v delu sva se dopolnjevali in si pomagali vsaka na svoj način. V knjižnici je vladal ustvarjalen nemir, kar pomeni, da je vsaka skupina delala zavzeto in tako, da ni motila sosednje skupine. Uro kot tako želim ohraniti tudi v naslednjih letih, želim dodati le en del čisto na koncu. Želim biti prisotna pri pouku po končanem terenskem delu, da slišim vtise tudi s terena in da vidim, kaj učenci zapišejo v zadnji stolpec preglednice, ki jo začnemo izpolnjevati prvo uro v knjižnici v okviru razvijanja strategije VŽN. potrebni pogoji za izvedbo ure Obravnavana tema je zelo kompleksna, saj je smo jo obravnavali pri več urah. Najprej sta bili izvedeni dve pedagoški uri v knjižnici, potem je sledilo delo na terenu, ki zopet terja več ur. Zaključek je bil na koncu v šoli, ko smo pregledali učne liste s terena, učenci so dopolnili manjkajoče podatke in uredili zapiske. Večjega problema nisem zaznala, mogoče edino to, da je rezultat dela na samem začetku viden šele po nekaj urah. Če je bilo delo v knjižnici opravljeno dobro, je bil nastop na terenu dober, če delo na začetku in pri zasnovi ni bilo opravljeno kakovostno, tudi nastop ni bil dober. sklep Uvajanje elementov formativnega spremljanja me navdaja z navdušenjem, saj sem v določenih delih spremenila pristop do priprav na pouk. Bolj sem pozorna na vse možne različice poteka ure, vem, da mora biti priprava skrbno načrtovana. Ozavestila sem, kaj delam pri pouku in kako, več opazujem samo sebe in reflektiram. Prve uvedene spremembe so: • učencem dam več časa za razmislek, • ne vprašam prvega, ki dvigne roko, ampak počakam, da si odgovor prikliče v spomin večina učencev; • večkrat dam možnost, da večina pove svoje ideje in zamisli; 0 Andreja Urbanec: Staro mestno jedro Kranja Pri izvedbah ur KIZ knjižničar ni nikoli sam, zato je vedno v interakciji s sodelavci učitelji. • večkrat povprašam za povratno mnenje o uri in o možnih izboljšavah. Pri izvedbah ur KIZ knjižničar ni nikoli sam, zato je vedno v interakciji s sodelavci učitelji. Tandem mora sodelovati pri načrtovanju vseh dejavnosti pri pouku. Knjižničar je enakovreden partner učitelju, svoje znanje dopolnjujeta, ga razširjata, zato je sodelovanje neizbežno. Čeprav so priprave včasih naporne, se na koncu izkaže, da so nujno potrebne. S formativnim spremljanjem počasi seznanjam svoje sodelavce, jim razjasnjujem, da mnoge od teh prvin že vključujemo v svoje delo, vendar jih še ne prepoznamo v luči formativnega spremljanja. Delam korak po koraku, saj tudi namen uvajanja FS ni bil, da kar skočimo v jezero in potonemo. Spremembe, ki jih premišljeno vpeljujemo, bodo na koncu zagotovile velike pozitivne rezultate, le pogumno jih moramo znati zagovarjati. O IREJA URBANEC, univ. dipl. bibL. in prof. geografije, knjižničarka na OŠ Orehek Kranj Naslov: Osnovna šola Orehek Kranj, Zasavska cesta 53a, 4000 Kranj E-nasLov: andreja.urbanec@osorehek.si PRILOGA 1: Učna priprava na pouk Osnovna šola Orehek Kranj DATUM: 11. 4. 2016 razred: 4. a Učiteljici: SAŠA JENKo, Andreja URBANEC predmet: DRUŽBA UČNA TEMA: LJUDJE v ČASU UČNA ENoTA: STARo MESTNo JEDRo-MESTo KRANJ UČNI CILJI Učenec: ve, kaj je kulturna dediščina; spozna različne oblike kulturne dediščine pozna nekaj primerov kulturne dediščine v domači pokrajini spozna različne ustanove, kaj hranijo in kako ti predmeti pridejo v ustanovo; raziskuje preteklost z uporabo različnih virov in dejavnosti; samostojno načrtuje dejavnosti za dosego cilja; predlaga, poišče in uporabi različne vire (KIZ); uri se v zapisovanju in urejanju različnih podatkov (KIZ); pozna in uporablja različne veščine komuniciranja in sodelovanja; zna razložiti, utemeljiti in vrednotiti pridobljene podatke (KIZ); loči različne zvrsti gradiva in jih zna primerno uporabiti (KIZ); spozna temeljna izhodišča za ureditev gradiva po strokah (KIZ); spozna poljudnoznanstveno gradivo s postavitvijo (KIZ); Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 33-26 ■ 19 V v UČNE oBLIKE: frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah, projektno delo, diferencirana oc „ Učne METoDE: razlaga, razgovor, opazovanje, demonstracija, prikazovanje, delo z video pripomočki, praktično delo, delo s tekstom Učne STRATEGIJE: iskanje bistva, pomen neznanih besed, oblikovanje zapisov, oblikovanje zaključkovporočil VŽN, Paukova, miselni vzorec oc UČNA SREDSTvA IN PRIPoMoCKI: učbenik, delovni zvezek, you tube posnetek, tabla, predmeti za demonstracijo, delovni listi, tabelske slike, učni listi, modeli, plakat, strokovna literatura LITERATURA: Krančkova knjiga zakladov: vodič po Kranju za otroke. Kranj : Zavod za turizem, 2009 Leben N., Sagadin, M. Kranj. Ljubljana: Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije, 2008 60 let, 60 zgodb. Kranj: Gorenjski muzej, 2013 (str. 34) Markun, I.: Gremo Kran puzdravt: pripovedi iz Kranja z okolico in iz vasi Sorškega polja. Celje: Celjska Mohorjeva družba, 2012 (str. 6970 ali 72) Slovenija: turistični vodnik. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1996. Dediščina Kranja: trideset znamenitosti. Kranj: Zavod za turizem Kranj, 2013. https://sl.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Maister https://sl.wikipedia.org/wiki/Dan_Rudolfa_Maistra https://sl.wikipedia.org/wiki/Mitnina STANDARDI: zna opisati življenje ljudi v preteklosti in ga primerjati z današnjim, zna uporabiti strategije za spoznavanje preteklosti (npr. delo z različnimi besedili, slikovnim gradivom in drugimi viri, časovni trak, muzeji), pozna nekaj primerov naravne in kulturne dediščine v domači pokrajini in po Sloveniji, razloži pomen slovenske naravne in kulturne dediščine, sprejema pomen slovenstva kot del svetovne kulturne različnosti. POTEK UčNE URE: 1. MOTIVACIJA Ogledamo si najstarejšo sliko - bakrorez iz leta 1649 in skušamo ugotoviti katero mesto je na sliki Projekcija dodatnih fotografij mesta za pomoč VŽN - kaj že vem o Kranju (formalno spremljanje - ugotavljanje predznanja) Pogledamo posnetek - razglednico mesta Kranja. Učenci poročajo, kaj so na posnetku videli, katere stavbe so prepoznali... 2. OBRAVNAVA Uro umestiva v širši kontekst in predstaviva celotno sliko »projekta« (vodenje po starem delu Kranja) Učence razdeliva po parih/trojkah v 9 skupin (diferenciacija glede na sposobnosti - vsak dobi košček sestavljanke in par/trojka mora sestaviti sliko) in jim razdeliva gradivo Skupaj si ogledamo UDK tablo in uvrstimo vire v določeno UDK skupino; gradivo poiščemo tudi na policah Učenci dobijo navodila za delo. Delo v paru/trojki v knjižnici in medioteki. Na načrtu starega mestnega jedra poiščejo kje se nahaja kulturni spomenik, ki ga raziskujejo in s pomočjo gradiva odgovorijo na vprašanja. Na podlagi odgovorov oblikujejo besedilo za predstavitev (vodenje po Kranju). Skupaj oblikujemo in zapišemo kriterije uspešnega turističnega vodiča (formalno spremljanje - načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti) 3. zAKLjUčEK Skušajo prepoznati zemljevid narečij in našteti kakšno narečje v Sloveniji. Za konec poslušajo zgodbe v gorenjskem (kranjskem) narečju. Na listke zapišejo, kaj jim je bilo pri uri všeč in kaj jim ni bilo všeč. (povratna informacija učitelju) 0 Andreja Urbanec: Staro mestno jedro Kranja DELO PO SKUPINAH 1. MITNICARSKA HISA 6. MAISTROV TRG 2. GRAD KHISELSTEIN 7. CERKEV SV. KANCIJANA IN KOSTNICA 3. MESTNA HIŠA 8. MESTNO OBZIDJE IN PUNGART 4. GLAVNI TRG Z VODNJAKOM 9. PLEČNIKOV KRANJ (ARKADE IN PREŠERNOVO 5. PREŠERNOVA HIŠA GLEDALISCE) KAKŠEN JE DOBER TURISTIČNI VODIČ? - KRITERIJI ZA USPEŠNOST GOVORI RAZLOČNO GOVORI GLASNO GOVORI TEKOČE (BREZ ZATIKANJA) NE GOVORI PREHITRO GOVORI DOŽIVETO VSEBINA NI PREDOLGA, BREZ NEPOMEMBNIH PODATKOV ČIM VEČ POVE NA PAMET - ČE BERE KDAJ PA KDAJ POGLEDA GOR POKAŽE ZNAMENITOST PREDSTAVI PODROBNOSTI (DA VE MOGOČE ŠE KAKŠNO ZANIMIVOST O PREDSTAVLJENI TEMI) Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 35-26 ■ 19 $ PRILOGA 4: Delo z informacijskimi viri PRILOGA 5: Povratna informacija učiteju PRILOGA 6: Ena od PI PRILOGA 7: Terensko delo fc rib Mk 1H$C ^ aSs ^ PRILOGA 8: Terensko delo PRILOGA 9: Ocenjevalni list 0 Andreja Urbanec: Staro mestno jedro Kranja knjižnici diSi po praznikih The Library smells of Holidays Izvleček Namen prispevka je osvetliti knjižničarkin pogled na vpeljevanje elementov formativnega spremljanja v šolsko knjižnico. Predstavljene so tri šolske ure v 3. razredu, ki sta jih načrtovali knjižničarka in učiteljica. Učenci so v šolski knjižnici spoznavali praznike. Poseben poudarek je na sodelovalnem učenju. V proces učenja so vpeljani naslednji elementi formativnega spremljanja: ugotavljanje predznanja, postavljanje vprašanj, oblikovanje kriterijev za iskanje literature v šolski knjižnici, medvrstniško učenje, dokazi o učenju in povratna informacija. Izpostavljene so predvsem prednosti, ki jih prinašata knjižnični prostor in učenje v njem. Ključne besede: knjižnično informacijsko znanje (KIZ), prvo vzgojno-izobraževal-no obdobje (VIO), šolska knjižnica, formativno spremljanje, elementi formativnega spremljanja Key words: library and information knowledge (KIZ), 1st educational triad (VIO), school library, formative assessment, elements of formative assessment Abstract The purpose of this paper is to shed light on a librarian's view on introducing elements of formative assessment into the school library. It presents three periods in the 3rd grade, which were planned by the librarian and teacher. In the school library, students learned about holidays. Special emphasis was placed on cooperative learning. The following elements of formative assessment were introduced into the learning process: determining prior knowledge, asking questions, shaping criteria for searching for literature in the school library, peer learning, evidence of learning, and feedback. It mostly highlights the advantages created by the library space and by learning in it. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 35-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Učenec samostojno in z vrstniki oblikuje kriterije za učenje in pridobivanje znanja. UVOD Za sodelovanje v razvojni nalogi, seznanitev in poglobljeno razmišljanje o formativnem spremljanju sem se odločila predvsem zaradi tega, ker sem kot knjižničarka in učiteljica slovenščine pri svojem delu opažala veliko nesamostojnost učencev pri delu in reševanju problemov, apatičnost in prepustitev vodenju učitelja, neprevzemanje odgovornosti za naloge, ki bi jih morali učenci opraviti sami, ter nemotiviranost učencev pri šolskem delu. V nasprotju s to apatičnostjo sem ugotavljala, da so učenci visoko motivirani, kadar opravljajo naloge, ki so osmišljene, ob opravljanju dejavnosti, v katerih vidijo prispevek k širšim ciljem (raziskovalne naloge, gledališka dejavnost, knjižne čajanke, medgeneracijsko učenje in branje). Učenci so bili najbolj odgovorni in delo je bilo osmišljeno, kadar so delali timsko, v povezavi z drugimi, ko so lahko podajali svoje ideje, jih predstavili drugim, debatirali, analizirali ter vrednotili, izrazili svojo brezmejno ustvarjalnost ter na druge prenašali svoja znanja in izkušnje. Menim, da formativno spremljanje učencu omogoča, da osmisli proces učenja in pridobi trajnostno znanje. Učenec se ne uči brezciljno in avtomatsko, temveč si v procesu učenja zastavi jasne cilje, ki jim načrtno sledi, torej je v proces učenja aktivno vključen. Samostojno raziskovanje in učenje sta izjemno pomembna, saj učenec z njima resnično veliko pridobi. Predvsem ozavesti, da je v procesu učenja aktiven in nikakor ne pasiven člen, to pomeni, da v sebi prevzame odgovornost za aktivno udeležbo v procesu učenja in se zavestno odloči, kako bo to odgovornost uresničeval pri pouku. Učenec samostojno in z vrstniki oblikuje kriterije za učenje in pridobivanje znanja. Ob oblikovanju kriterijev razmišlja o tem, kako naj bi potekal proces raziskovanja in pridobivanja novega znanja. Učenec se ob učiteljevem vodenju sam odloči glede pogojev dela, ki mu bodo zagotovili učinkovito in uspešno učenje: • prostor pridobivanja znanja (razporeditev delovnih površin, delo na tleh, v kotičkih, prehajanje v prostoru, urejenost in zračnost prostora); • glasnost prenašanja informacij, razlag, debatiranja; • jasno zastavljene vloge in naloge učencev -individualne, v dvojicah in v skupini; • jasno zastavljeni cilji za delo in učenje (prebuditev obstoječih znanj oz. predznanja ter povezovanje le-teh z novimi znanji); • način iskanja novih informacij (v literaturi, publikacijah, na spletu, na praktičnih primerih v življenju, medgeneracijsko učenje s starejšimi učenci, sorodniki, zunanjimi strokovnjaki ...); • ozaveščanje medvrstniškega učenja ter medvrstniške povratne informacije, s katerima učenci svoje znanje prenašajo na sošolce, in prizadevanje za razmišljanje, da je vsak člen, ne glede na oceno pri predmetu, pomemben in odgovoren za naloge, ki so si jih zastavili; • premišljeno in skrbno zbiranje dokazov za delo (oblikovanje zapiskov, izdelovanje plakatov, ustvarjalno učenje - igra vlog, pripravljanje iger, kvizov, dramatizacije ., zvezki za spisje, dnevnik domačega branja in bralne značke, dnevnik poizkusov ...). Učitelj je v razredu učencem tutor, usmerjevalec, povezovalec in povzemalec njihovega v veliki meri samostojnega aktivnega učenja. Vsekakor pa tisti, ki jih najprej motivira za delo po smernicah formativnega spremljanja, te osmišlja in jih usmerja v prevzemanje odgovornosti za delo po vnaprej zastavljenem načrtu za učenje in kriterijih. Na koncu pa mora učitelj učencu podati kakovostno povratno informacijo, prek katere bo slednji ozavestil napredek pri delu in področja, ki jih mora še izboljšati. knjižnični prostor omogoča formativno spremljanje Knjižnica je v šoli prostor, ki učencem in učiteljem ponuja neskončne možnosti za raziskovanje, aktivno medpredmetno učenje in pridobivanje novih znanj. Lahko trdim, da se ne zavedamo vseh neskončnih možnosti, ki nam jih ponuja šolska knjižnica. Učitelji v vseh VIO so v veliki meri močno obremenjeni s sledenjem učnim načrtom in ciljem, ki jih morajo E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih Učitelj je v razredu učencem tutor, usmerjevalec, povezovalec in povzemalec njihovega v veliki meri samostojnega aktivnega učenja. predelati, predvsem pa so omejeni z natančno določenim časom za dosego določenega cilja, opredeljenim v letnih delovnih pripravah. Menim, da je naloga in poslanstvo knjižničarja v tem, da se poveže z učitelji in jih pritegne k obravnavi ciljev posameznih predmetov v okviru knjižničnih informacijskih znanj. Knjižnica učencu v šolskem prostoru predstavlja prostor ugodja, v katerem se počuti sproščeno, prijetno in je posledično motiviran za delo. V njej učenec ni omejen z razmišljanjem o ocenjevanju znanja, temveč ga že prostor sam vabi in posrka s tisočerimi možnostmi za plemenitenje znanja. Knjižničarji smo v uvajanju elementov formativnega spremljanja v veliki prednosti, saj nam to omogočata knjižnični prostor in »ocenjevalna svoboda«. Naša velika prednost je v tem, da lahko učiteljem in učencem na enem mestu ponudimo velik izbor informacij za pridobitev novih znanj na vseh predmetnih področjih. Uresničevanje elementov formativnega spremljanja je torej logično vpeto v poslanstvo šolske knjižnice. ČAS - SOVRAŽNIK ALI PRIJATELJ? Velik sovražnik knjižničarjev in učiteljev je čas. Ob uvajanju formativnega spremljanja v šole imam občutek, da smo ga pedagoški delavci sprejeli zelo različno. Nekateri skeptično in predvsem s predpostavko, da »vse to pa vendar že dolga leta počnemo«, torej predvsem ugotavljamo predznanje in učencem podajamo kakovostno povratno informacijo. Učenci veliko delajo v skupinah, uveljavilo se je sodelovalno učenje, pri učencih razvijamo kritično mišljenje, velik premik v aktivno učenje so prinesle BUS, vendar lahko z gotovostjo trdim, da nas poglobljeno preučevanje elementov formativ-nega spremljanja, analiza in ovrednotenje našega dela v razredu, razmišljanje o naših aktivno učečih se učencih pripelje do zavedanja, da je uvajanje formativnega spremljanja proces, ki zahteva natančno preučitev in poglabljanje ter sledenje natančno določenim ciljem, s katerimi bomo učence pripeljali do želenih rezultatov. Sam proces uvajanja namreč zahteva čas, z njim ne smemo biti omejeni. Ko bomo sami pri sebi spoznali in dosegli, da nas čas ne sme omejevati, se bomo v procesu povzpeli stop- ničko više. Veliko časa bomo potrebovali, da bomo učence pripravili na novo obliko samostojnega učenja, ker izkušnje, jasno kažejo, da je naš šolski sistem učence zelo dolgo oblikoval v vodljive, pasivne in seveda učitelju prilagojene člene. Učenci se učitelju in njegovemu delu prilagajajo, v veliki večini so se voljni učiti, radovednost po novih znanjih je človeku naravno dana, saj je razmišljujoče bitje, je pa res, da če učenca nenehno vodiš pri pouku, ki ga usmerja predvsem učitelj, se učenec poleni in kasneje povsem prilagodi ter nima volje, da bi delal drugače. Stopi v t. i. cono udobnosti, ko za vse poskrbi učitelj, on je v prostoru samo fizično prisoten in bolj ali manj zavzeto odgovarja na učiteljeva vprašanja. Sama uvajanje FS v razred vidim v luči prebujenega učenca, proces te prebuditve pa je dolgotrajen in zanj potrebujemo čas. Knjižnica in knjižničar lahko učencu ponudita visoko motivacijo za osmisli-tev učenja za življenje. Današnji učenci morajo v procesu učenja čutiti, da so znanja, ki jih pridobivajo, pomembna za življenje, uporabna, da so učni načrti zastavljeni tako, da se znanja nadgrajujejo in povezujejo, odgovornost za to, kako ta znanja osmišljati, pa je naložena učencu. V knjižnici sem bila pri uri knjižničnega informacijskega znanja presenečena nad tem, kako majhni učenci so si bili sposobni samostojno postavljati kriterije za iskanje literature v knjižnici in postaviti kriterije za sodelovalno učenje. Sama vidim velik problem v tem, da učenci, ki so bili v procesu šolanja preveč vodeni, še ne zmorejo izpolnjevati vseh samostojno zastavljenih kriterijev za delo, kar je absolutno logično, saj za to, da se bodo naučili delati, potrebujejo čas, čas za prevzem odgovornosti za upoštevanje zastavljenih kriterijev. Zato je nujno treba elemente FS vpeljevati v prvih letih vzgojno-izobraževalnega dela in prav je, da se otroci z njimi srečajo že v vrtcu. Sama imam to možnost, da v šolsko knjižnico prihajajo že otroci iz vrtca, kar pomeni, da z njimi delam od najzgodnejših let ter skozi vsa leta šolanja. Veliko prednost knjižničarjev vidim v tem, da poznamo otroka od vrtca oz. od prvega razreda in ga spremljamo skozi vsa leta šolanja, opazujemo njegov duševni in telesni razvoj, spremembe v interesih, znanju in napredek. Učencem pa lahko podamo tudi Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 39-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 odločili sva se za obravnavo praznikov, saj tej temi učenci po učnem načrtu v prvem in tudi drugem vIo namenijo veliko ur, tematika je povezana z vsakdanjim življenjem in pomembna v čustvovanju otrok. kakovostno povratno informacijo. Na podlagi teh kazalnikov se lahko suvereno odločamo o vpeljevanju elementov FS v knjižnično dejavnost. Knjižnica je prostor, kjer učenci v knjigah iščejo odgovore na vprašanja o temah, ki jim jih izberemo učitelji ali so si jih zastavili sami, zato je logično in smiselno učitelje in učence pri obravnavi različnih snovi povabiti v knjižnico, kjer lahko učenci sproščeno raziskujejo in se učijo iz različnih virov v prijetnem vzpodbudnem učnem okolju. Dobro je, da se učenci že v najzgodnejših letih šolanja dobro seznanijo s knjižničnim prostorom, orientacijo v knjižnici, postavitvijo gradiva ter knjižničnim redom, saj je vpeljevanje elementov formativnega spremljanja s tem naravno zagotovljeno. izvedba ur kiz z ELEMENTI FORMATIVNEGA spremljanja V nadaljevanju bom predstavila praktični primer pouka v 3. razredu, ki sva ga izvedli knjižničarka in učiteljica razrednega pouka. Pobudo za izvedbo ure sem dala sama, vendar se je učiteljica ideji z veseljem pridružila, saj je v šolskem letu v razredu začela uvajati elemente formativnega spremljanja in sva z učenci v knjižnici že izvedli vsebinsko različne ure, v katerih sva povezovali knjižnično informacijsko znanje in različne predmete (čas, delo z leposlovno literaturo). Z učiteljico sva tri šolske ure, ki sva jih izvedli v knjižnici, skrbno načrtovali. Odločili sva se za obravnavo praznikov, saj tej temi učenci po učnem načrtu v prvem in tudi drugem VIO namenijo veliko ur, tematika je povezana z vsakdanjim življenjem in pomembna v čustvovanju otrok, zato sva zastavili tri ure knjižničnega informacijskega znanja, v katerih je bilo razvidno medpredmet-no povezovanje (slovenščina, okolje, glasba, KIZ) in so bili uresničeni cilji vseh navedenih predmetov. Teden dni pred srečanjem v šolski knjižnici je učiteljica učencem v razredu naročila, naj doma razmislijo o predmetu, ki jih spominja na njim ljub praznik in je na kakršen koli način ostal zapisan v njihovem spominu, poiščejo naj ga in ga na dogovorjeni dan prinesejo v šolo. Z učiteljico sva želeli s temi predmeti učence motivirati, da bi razmislili o praznikih, posledično obudili znanje o različnih vrstah praznikov, ki so jih spoznali v šoli, ter to tematiko povezali s prijetnimi izkušnjami v življenju. Z nalogo sva hoteli osmisliti in ozavestiti tematiko praznikov. Učenci so v šolo prinašali izbrane predmete in z zadovoljstvom sva ugotavljali, da se je uresničeval najin cilj, saj so prinašali predmete, ki so se navezovali na različne praznike. Na začetku obravnavane ure so samostojno predstavili izbrani predmet, povedali, zakaj so ga izbrali, in ga razvrstili k določenemu prazniku, kot je razvidno iz slik 1, 2 in 3. S tem sva z učiteljico že uresničili element formativnega spremljanja, in sicer ugotavljanje predznanja, saj so učenci izkazovali znanje o umeščanju predmetov med osebne, državne, cerkvene praznike ter šege in navade. Ustvarili so bogat nabor predmetov (adventni venček, Miklavževa palica, voščilnice za rojstni dan, god, božič, slovenska zastava, plišaste igrače, risbice iz vrtca ...), ki jih uporabljamo Slike 1, 2 in 3: Predstavitev prazničnih predmetov (Foto: A. Čokl) E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih ob različnih praznikih. Svoje predznanje so povezovali z življenjskimi izkušnjami, individualno raziskovanje in poglabljanje je preraslo v skupinsko, saj so medsebojno predstavljali svoje znanje, ga primerjali in povezovali. V nadaljevanju sva učence razvrstili v pare, v katerih so razpravljali o asociacijah na besedo praznik, primerjali običajen in prazničen dan, razmišljali o smiselnosti praznovanja ter povzeli vrste praznikov. Učenca sta imela tudi natančno določeni vlogi, prvi je bil zapisovalec, drugi pa je poročal o njuni nalogi. Kot povzetek je na tabli nastal asociogram, na podlagi katerega so oblikovali namene učenja (kaj moram znati o praznikih, kaj moram narediti, da bom to znal, kaj se moram naučiti, kako bom prepoznal svoj napredek ...), kot je prikazano na slikah 4 in 5, in s tem smo uresničili še en element formativnega spremljanja (Holcar Brunauer et al., Nameni učenja in kriteriji uspešnosti, 8). Uro sem nadaljevala z jasnim vključevanjem specifičnih ciljev in vsebin, ki jih morajo učenci pri urah knjižničnega informacijskega znanja (KIZ, 9, 10, 11) usvojiti v prvem VIO, in sicer spoznati osnovno vsebino knjižnične zbirke, starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva ter poučno gradivo za pridobitev stvarnih informacij. Učenci v prvem VIO poznajo osnovne vrste knjižničnega gradiva - periodiko, knjigo, zvočno knjigo, DVD, zgoščenko - in znajo te vire v skladu s starostno stopnjo tudi uporabljati. Za obuditev tega znanja sem jim pripovedovala meditativno zgodbo o reki, ki od svojega izvira teče skozi naravo, vasi in mesta, srečuje ljudi in se ves čas uči, bogati z življenjskimi izkušnjami. Ob poslušanju zgodbe so razmišljali o raznoterih virih, ki jih lahko poiščejo v knjižnici in uporabijo za poglabljanje in razširjanje znanja, kar prikazuje slika 6. Učenci so ob mojem vprašanju o virih samostojno našteli vse in izkazovali svoje poznavanje vsebin. Temeljni cilj KIZ je, da učenci spoznajo osnovno vsebino knjižnične zbirke, starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva in poučno gradivo za pridobitev stvarnih informacij. V procesu izobraževanja postanejo samostojni uporabniki knjižnice, se samostojno in suvereno znajdejo v knjižničnem prostoru in seveda poznajo osnovne elemente za iskanje znanega vira. Obvladati morajo vsebinsko ureditev knjižničnega gradiva, ureditev knjižničnega gradiva po starostnih stopnjah (C, P, M, L), poučno gradivo (UDK) in leposlovno gradivo, razvrstitev leposlovnega gradiva po avtorju (pisatelj, pesnik, ilustrator) ter se znajti znotraj vsebinske organizacije knjižnične zbirke v prostem pristopu. Uporabljati znajo starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva in ločiti leposlovno gradivo od poučnega. Za uresničitev tega cilja sem uvedla sprehod po knjižnici (sliki 7 in 8), ki sta ga vodila učenca, in s tem uresničila element formativnega spremljanja medvrstniškega učenja in sodelovanja. »Učenca knjižničarja« sta sošolce vodila po knjižniciter povzela Sliki 4 in 5: Asociogram in nameni učenja (Foto: A. Čokl in R. Fekonja) Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 41-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 postavitev knjižnega gradiva in drugih virov v knjižnici. Povsem samostojno sta pokazala postavitev polic s poučno literaturo ter leposlovno literaturo, primerno njihovi starostni stopnji. Pojasnila sta in s primerom utemeljila postavitev knjig na knjižne police, razvrstitev leposlovja po abecednem redu priimkov avtorjev, seveda pa sta poudarila tudi pomen kazalk pri iskanju knjig. Posebej sta razložila organiziranost oz. postavitev polic s poučno literaturo. Izpostavila sta povezovanje poučnih knjig po predmetih in učencem pokazala zapis UDK--postavitve v šolski knjižnici. Svoje razlage sta utemeljila s primeri. Nadalje sem njuno vodenje samo dopolnila in jim natančneje predstavila polico, na kateri so knjige o praznikih. Ob vodenju vrstnikov so učenci neizmerno uživali in se učili aktivno ter izkušenjsko, vodnika so dopolnjevali in jima postavljali dodatna vprašanja. et al., Nameni učenja in kriteriji uspešnosti, 5-8). Učence sem z vprašanji vodila v osmi-slitev iskanja gradiva v šolski ali kateri koli drugi splošni knjižnici (Holcar Brunauer et al., Vprašanja v podporo učenju, 6, 7, 8) Učenci so s svojimi besedami razložili termin kriterij uspešnosti. Razmišljali smo o tem, kdaj smo v življenju uspešni in kaj moramo narediti za dosego ciljev. Poiskali smo vzornike v njihovem življenju in pretehtali, kako so postali uspešni. Izpostavili smo Petra Prevca in ugotavljali vzrok za njegov uspeh. Na podlagi tega so razmišljali in utemeljevali, kako je z uspešnostjo iskanja literature, in sklenili, da bomo oblikovali naslednje kriterije: najbolj uspešni smo, ko samostojno poiščemo literaturo v knjižnici, srednje uspešni smo, ko se sicer lotimo iskanja, poznamo postavitev, vendar za pomoč še prosimo knjižničarko, vrstnika ali starejšega učenca, najmanj uspešni pa smo takrat, kadar literature sploh ne znamo poiskati. Sliki 7 in 8: Sprehod po knjižnici in predstavitev literature o praznikih (Foto: A. Čokl) Izjemno pomemben cilj KIZ je učenca usposobiti kot samostojnega iskalca literature v šolski knjižnici, zato se mi je zdelo smiselno preveriti, kako učenci ocenjujejo svojo zmožnost iskanja literature. Vpeljala sem element formativnega spremljanja, s katerim bi učenci oblikovali kriterije uspešnosti za iskanje literature v šolski knjižnici (Holcar Brunauer Kriterije uspešnosti smo zapisali (slika 9) in plakat pritrdili na vidno mesto v knjižnici. Izjemno pomembno se mi zdi, da so učenci ozavestili pomembnost obvladovanja samostojnega iskanja knjižnega gradiva v šolski ali kateri koli splošni knjižnici in s tem uresničili cilje KIZ. Kot naslednji korak sem si zastavila nalogo, v kateri so učenci poiskali gradivo na knjižnih policah in s tem skušali slediti zastavljenim E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih kriterijem. Z učiteljico sva jim naročili, naj v knjižnici poiščejo eno leposlovno in eno poučno knjigo. S tem sva preverjali, ali v knjižnici poznajo postavitev knjižničnega gradiva in katere kriterije dosegajo pri iskanju leposlovne in poučne literature. Iskano literaturo so nama prinesli in nama pojasnili svojo izbiro. Podali sva jim povratno informacijo o pravilnosti njihovega iskanja knjig na knjižnih policah, jih po potrebi usmerili v ponovno iskanje ter vključili tudi medvrstniško povratno informacijo (Hol-car Brunauer et al., Povratna informacija, 9, 10, 11), ko so jim drugi učenci, ki so že uspešno zaključili z iskanjem, pomagali z vprašanji in s pojasnili. Kot element samovrednote-nja sem ob zaključku naloge vpeljala zelene, rumene in rdeče krogce ter zelene, rumene in rdeče košarice. Z njimi so ovrednotili svojo uspešnost iskanja literature. Tisti, ki so samostojno poiskali poučno in leposlovno knjigo ter prejeli pozitivno povratno informacijo o iskanju literature, so zeleni krogec položili v zeleno košarico. Tisti, ki bodisi še niso ločili med poučno in leposlovno literaturo bodisi niso znali samostojno poiskati knjige ali pa so našli samo eno, ali pa so bili najprej pri iskanju ene knjige uspešni, pri drugi pa neuspešni, vendar so ob ustrezni povratni informaciji učitelja ali knjižničarja ter medvrstniški povratni Vpeljevanje elementov formativnega spremljanja v knjižnici v preteklem letu je obrodilo sledove. Sliki 10 in 11: Iskanje poučne in leposlovne literature in povratna informacija (Foto: A. Čokl) informaciji uspešno opravili nalogo, so rumeni krogec vrgli v rumeno košarico. Če so bili pri iskanju literature povsem neuspešni in jim iskanje ni uspelo, pa so rdeči krogec položili v rdečo košarico. Ob zaključku dejavnosti sem pregledala košarice in z zadovoljstvom ugotovila, da je bilo največ krogcev v zeleni košarici, nekaj v rumeni in en sam v rdeči. Ob povratni informaciji učencem sem ugotovila, da so dosegli cilj, predvsem pa da so bili pri samovrednoten-ju zelo objektivni in so osmislili zastavljeno nalogo (sliki 10 in 11). Med aktivnim delom smo imeli odmor, v katerem so se učenci razgibali in pojedli sadno malico. V zadnji uri so v skupinah z različnimi viri (knjige, revije, učbeniki, splet) raziskovali praznike (osebne, cerkvene in državne praznike ter šege in navade). V skupini so imeli natančno določene vloge (vodja, merilec časa, zapisovalec, iskalec glasbe), skupaj so pregledali podatke in pridobljene informacije med seboj povezali v celoto ter pripravili predstavitev. V predstavitvah so ob vsebini posameznega praznika pripravili tudi ustvarjalno nalogo, ki je bila povezana s prazniki in šegami. S povratno informacijo učencev in učencem smo delo v knjižnici tudi zaključili. sklep Vpeljevanje elementov formativnega spremljanja se je izkazalo kot pozitivno in rezultati pri učencih in učiteljih so že vidni. Timsko delo z učiteljico je bilo izjemno usklajeno in z zadovoljstvom ugotavljava, da je takšna izvedba pouka v šolski knjižnici učence vzpodbudila k aktivnemu učenju, razmišljanju, praktičnemu iskanju in ustvarjanju. Vesela sem, da nam uspeva v šoli ustvariti vedno več takšnih ur, saj učitelji ugotavljajo, da so v učnem procesu dobrodošle in da osmišljajo učenje. Omejitev seveda predstavlja čas, vendar se skupaj učimo, da nas ne sme obremenjevati. Tudi v letošnjem šolskem letu sem izvedla tri ure knjižničnih informacijskih znanj, pri katerih so učenci, ki so v formativni spremljavi sodelovali lani in zdaj obiskujejo 4. razred, raziskovali človeško telo. Očitno je, da je vpeljevanje elementov formativnega spremljanja v knjižnici Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 43-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. I- (0 v preteklem letu obrodilo sledove, saj so učenci v praksi dokazali, da so usvojili vse cilje. Pri preverjanju znanja so se samostojno znašli v knjižnici, poznali postavitev literature v njej, iskali so literaturo glede na UDK-vrstilce in jo navajali ... Ob tem so zastavili namene učenja, sledili zastavljenim kriterijem uspešnosti, sa- movrednotili delo in uspešno vključevali BUS. Dovzetni pa so tudi za povratno informacijo, ki poteka medvrstniško in od učitelja k učencu. Formativno spremljavo sprejemam kot izjemno dobrodošlo spremembo v šolskem prostoru, ki osmišlja učenčev odnos so znanja in dela, bogati pa tudi njegovo ustvarjalno podobo. Viri Holcar Brunauer A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Knjižnična informacijska znanja. Kurikul: osnovna šola (2009). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_informacij-sko_znanje_os-sprejeto.pdf (10. 12. 2016). Q BARBARA RoCEK BREGAR, prof. slovenščine in knjižničarka na OŠ Lovrenc na Pohorju Naslov: Osnovna šola Lovrenc na Pohorju, Šolska ulica 6, 2344 Lovrenc na Pohorju E-naslov: bbregar@oslovrenc.si PRILOGA 1: Delovni listi praznujemo in raziskujemo osebne praznike © Vsi učenci razmislite o tem, kateri simbol bo predstavljal vašo skupino, poimenujte ga in ga narišite na prip ravljen delovni list. Delo v računalniški učilnici: Razmislite, katera pesem se navezuje na osebni praznik. Poimenujte nekaj pesmi na to temo, eno poiščite na YouTubu in ji prisluhnite. V primeru težav prosite za pomoč učiteljico. Izrazite svoje doživljanje ob pesmi in se o tem pogovorite v skupini. Preglejte literaturo in jo razvrstite med leposlovno in poučno. V literaturi poiščite podatke o osebnih praznikih in strani označite z lističi. Naštejte čim več osebnih praznikov. Razmislite, ali ste v literaturi izvedeli vse o osebnih praznikih ali bi vas še kaj zanimalo. Oblikujte in zapišite tri vprašanja o osebnih praznikih, ki so se vam še porodila. Ustvarjalna naloga: Postavite se v vlogo organizatorjev, ki pripravljajo zabavo ob katerem koli osebnem prazniku. Raziščite, kako bi organizirali čas praznovanja, prostor, katere pripomočke bi potrebovali . Bodite ustvarjalni in domiselni. Veselimo se povabila na vašo zabavo. E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih praznujemo in raziskujemo cerkvene praznike © it s Vsi učenci razmislite o tem, kateri simbol bo predstavljal vašo skupino, poimenujte ga in ga narišite na pripravljen delovni list. Preglejte literaturo in jo razvrstite med leposlovno in poučno. V literaturi poiščite podatke o cerkvenih praznikih in strani označite z lističi. Delo v računalniški učilnici: Razmislite, katera pesem se navezuje na cerkveni praznik. Poimenujte nekaj pesmi na to temo, poiščite jo na YouTubu in ji prisluhnite. V primeru težav prosite za pomoč učiteljico. Izrazite svoje doživljanje ob pesmi in se o tem pogovorite v skupini. Naštejte čim več cerkvenih praznikov. Razmislite, ali ste v literaturi izvedeli vse o cerkvenih praznikih ali bi vas še kaj zanimalo. Oblikujte in zapišite tri vprašanja o cerkvenih praznikih, ki so se vam še porodila. Ustvarjalna naloga: V skupini določite učence, ki se bodo vživeli v vlogo treh dobrih mož, ki nas obiščejo decembra. Vsak posamezni mož naj vse vas in nas preseneti s svojo dobroto. Ne pozabite na spremstvo teh dobrih mož in s čim nas razveselijo in obdarijo. Zaigrajte prizor. praznujemo in raziskujemo državne praznike © Vsi učenci razmislite o tem, kateri simbol bo predstavljal vašo skupino, poimenujte ga in ga narišite na pripravljen delovni list. Preglejte literaturo in jo razvrstite med leposlovno in poučno. V literaturi poiščite podatke o državnih praznikih in strani označite z lističi. Naštejte čim več državnih praznikov. Delo v računalniški učilnici: Razmislite, katera pesem se navezuje na državni praznik. Poimenujte nekaj pesmi na to temo, poiščite jo na YouTubu in ji prisluhnite. V primeru težav prosite za pomoč učiteljico. Izrazite svoje doživljanje ob pesmi in se o tem pogovorite v skupini. Razmislite, ali ste v literaturi izvedeli vse o državnih praznikih ali bi vas še kaj zanimalo. Oblikujte in zapišite tri vprašanja o državnih praznikih, ki so se vam še porodila. Ustvarjalna naloga: Postavite se v vlogo novinarja, odpravite se na teren in pripravite poročilo o proslavi Prešernovega dne - slovenskega kulturnega praznika. Raziščite, kje so praznovanje pripravili in kdaj, kako je potekal program, koga so povabili . Bodite ustvarjalni in domiselni, veselimo se vašega poročila. raziskujemo sege in navade © Vsi učenci razmislite o tem, kateri simbol bo predstavljal vašo skupino, poimenujte ga in ga narišite na pripravljen delovni list. Preglejte literaturo in jo razvrstite med leposlovno in poučno. V literaturi poiščite podatke o šegah in navadah in strani označite z lističi. Naštejte čim več različnih šeg in navad, ki so se ohranile v različnih slovenskih pokrajinah. Razmislite, ali ste v literaturi izvedeli vse o šegah in navadah ali bi vas še kaj zanimalo. Oblikujte in zapišite tri vprašanja o šegah in navadah, ki so se vam še porodila. Ustvarjalna naloga: Postavite se v vlogo otrok in starejših ter uprizorite tepežkanje. Razmislite, kakšno sporočilo je prinašala tepežnica, pripravite si pripomočke, zapojte pesem . Bodite ustvarjalni in domiselni, veselimo se vaše uprizoritve. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 45-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Delo v računalniški učilnici: Razmislite, katera pesem se navezuje na šege in navade. Poimenujte nekaj pesmi na to temo, poiščite jo na YouTubu in ji prisluhnite. V primeru težav prosite za pomoč učiteljico. Izrazite svoje doživljanje ob pesmi in se o tem pogovorite v skupini. PRILOGA 2: Učna priprava Razred: Predmet: Ura: Datum: Učiteljica: Tončka Javornik 3. A SPO 47., 48. 15. 1. 2016 Knjižničarka: Barbara Rocek Bregar SLJ 112. KIZ 9., 10., 11. tematski sklop: ČAS Učna enota: PO PRAZNIKIH DIŠI Cilji Učenci: ♦ spoznavajo pestrost različnih praznovanj, ♦ ločijo praznike in jih razvrstijo, ♦ se vživljajo v različne praznike in jih v igri vlog uprizorijo, ♦ ob posnetkih, fotografijah opisujejo praznike doma, ♦ ob različnih gradivih opisujejo praznične običaje, ♦ se znajdejo v knjižničnem prostoru, ♦ spoznajo različne vire v šolski knjižnici, ♦ poznajo police z leposlovno literaturo za njihovo bralno stopnjo, ♦ poznajo police s poučno literaturo in postavitev literature na njih, ♦ samostojno in s pomočjo iščejo literaturo na policah v šolski knjižnici, iščejo podatke v različni literaturi (BUS, VŽN, prilagojena PV3P, postavljanje vprašanj), pripravijo kriterije uspešnosti za iskanje literature v šolski knjižnici FS: povratna informacija. Učne metode: verbalno-tekstualna - razlaga, pogovor, pripovedovanje, poslušanje, poročanje, branje, pisanje, opazovanje demonstrativno-ilustracijska - prikazovanje oz. demonstracija izkustveno učenje - igra, praktično delo Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah, sodelovalno učenje Didaktični pristop: sodelovalno učenje, timsko poučevanje in sodelouanje z drugim učiteljem, aktivno učenje (delo z uiri), aktivne oblike dela (delo v parih), avtentični pouk (raziskovanje), delo z IKT Medpredmetne povezave: KIZ, družba, slovenščina, glasba Učni pripomočki/sredstva: spominski predmeti, barvni kartončki, barvni krogci, barvne vrečke, označevalni lističi, U9o, različna leposlovna in poučna literatura, pripomočki za ustvarjalno delo (kamera, baloni, mikrofon ...) ... E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih izvedba učne ure Učiteljica, knjižničarka Učenci MoTIVACIJA: Pogovor in razprava o predmetih, ki so jih učenci prinesli v šolo in jih spominjajo na kateri koli praznik. Vodimo pogovor, vprašamo, na kaj jih določen predmet spomni, kako so se takrat počutili, ko so ga dobili. FS: UGotavljanje UČENČEVEGA PREDZNANJA delo v dvojicah Asociacija na besedo praznik V paru razmislijo in na listič napišejo, na kaj pomislijo ob besedi praznik in o tem, kako se praznik razlikuje od navadnega dneva, čemu ljudje sploh praznujemo praznike in katere praznike poznajo. NAMENI UČENJA meditativna zgodba Skozi zgodbo jih knjižničarka usmeri v razmišljanje o tem, kako se učimo in katere vire lahko uporabimo za razširjanje znanja. sprehod po knjžnici UČENCA PoSTANETA KNJIŽNIČARJA medvrstniško UČENJE Učence z usmerjenimi vprašanji in nalogami vodim po knjižnici. Predstavim jim nekaj poučnih in leposlovnih knjig o praznikih. oblikovanje kriterijev za iskanje gradiva v šolski KNJIŽNICI Učence vodim v razmišljanju o tem, kdaj so v šolski knjižnici pri iskanju literature uspešni. POSTAVLJANJE VPRAŠANJ Zapišem kriterije uspešnosti in plakat pritrdim na vidno mesto. dokaz o uspešnosti iskanja gradiva v šolski KNJIŽNICI Učencem dam nalogo naj poiščejo poučno in leposlovno literaturo v šolski knjižnici. Podam jim povratno informacijo o opravljeni nalogi. Razložijo, kateri predmet so prinesli, pripovedujejo, razmišljajo, opazujejo, sodelujejo v razpravi in pogovoru. Ob predstavitvi predmeta in osebni utemeljitvi o izbiri predmeta izražajo svoje predznanje o praznikih. Razmišljajo v paru, oblikujejo odgovore, pišejo, pripovedujejo. V paru določijo tistega, ki piše, in tistega, ki bo poročal. Povedo, kaj morajo znati, kaj se morajo naučiti, in razmislijo, kako bodo prepoznali svoj napredek. Učenci prisluhnejo zgodbi in sodelujejo v pogovoru. Izkazujejo svoje znanje o virih. Učenca razred vodita po knjižnici. Učenci razmišljajo o tem, kako bi še lahko več izvedeli o praznikih, povedo, s kakšnim namenom prihajajo v knjižnico, navajajo vire v šolski knjižnici, samostojno se znajdejo v knjižnici in pokažejo police z leposlovno literaturo, primerno za njihovo bralno stopnjo. Razložijo in s primerom utemeljijo postavitev knjig na knjižne police, pojasnijo uporabo kazalk. Pojasnijo, kako so organizirane police s poučno literaturo. Aktivno spremljajo knjižničarkino iskanje literature v šolski knjižnici. Učenci s svojimi besedami razložijo besedno zvezo kriterij uspešnosti. Razmišljajo in utemeljujejo, kdaj so pri iskanju literature uspešni. Oblikujejo kriterije uspešnosti. Učenci iščejo literaturo in z dokazom - prinešeno literaturo in razvrščanjem krogcev v zeleno, rumeno in rdečo vrečko - samovrednotijo opravljeno nalogo. Razmišljajo o uspešnosti svojega dela in o morebitnih izboljšavah. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 35-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 SODELOVALNO UČENJE Učencem razdeliva delovne lističe in podava navodila za sodelovalno učenje v skupinah. V skupini določimo učenca, ki bo meril čas. Spremljava njihovo delo, jih usmerjava, vzpodbujava in jim po potrebi pomagava. MEDVRSTNISKA POVRATNA INFORMACIJA Sodelovalno delajo v skupinah (OSEBNI, CERKVENI, DRŽAVNI PRAZNIKI, ŠEGE IN NAVADE). Oblikujejo simbol skupine, razvrščajo literaturo in v njej iščejo podatke, naštevajo praznike, iščejo spletu, prisluhnejo pesmi, vezani na praznik, postavljajo vprašanja in so ustvarjalni. Vsak v skupini je aktiven in se trudi delati timsko. Ravnajo se po kriterijih uspešnosti za sodelovalno učenje, ki so jih oblikovali pri prejšnji uri KIZ. Opravijo vse zastavljene naloge in predstavijo svoje delo. E Barbara Rocek Bregar: v knjižnici diši po praznikih »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« & stroka in praksa »Formative Assessment? But We're Already Doing That!« Izvleček V prispevku orišem teoretična izhodišča formativnega spremljanja. Predstavim, kako sem posamezne elemente vključila v učne ure in kako je to vplivalo na način dela in vključevanje učencev. Šolska knjižnica je predstavljena kot nosilka svojega poslanstva in podpornica kvalitetnega učno-vzgojnega procesa. Opisan je primer učne ure KIZ v 4. razredu s podrobno analizo elementov formativnega spremljanja. Dodajam svoje razmišljanje o pomenu drugačnega, netradicionalnega učenja in o vlogi učitelja kot usmerjevalca procesa ter o spremembah pojmovanja učenja in znanja. Ključne besede: šolska knjižnica, KIZ, formativno spremljanje, knjižnični red UDK 027.8:37.091.26 Key words: school library, library and information knowledge, formative assessment, library rules Abstract This paper outlines the theoretical starting points of formative assessment. It presents how individual elements were incorporated into lessons, and how that affected the work method and the involvement of students. The school library is presented as the agent of its mission and as a supporter of a quality educational process. It describes an example of a library and information knowledge lesson in the 4th grade, with a detailed analysis of the elements of formative assessment. The author adds her thoughts on the importance of different, non-traditional learning, on the role of the teacher as the guide in the process, and on the changes to the concepts of learning and knowledge. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 47-26 ■ 19 < (O < a. a z HH < H O a: i- (0 vsakršno spreminjanje v strukturi in organizaciji izobraževanja hkrati postavlja tudi učitelja v drugačen položaj' in mu nalaga drugačne zahteve in vloge. UVoD Teorij znanja in učenja je mnogo. V okolju, kjer poteka učenje, se predvideva, da bodo učenci izgrajevali novo znanje in svoj smisel, pri tem pa se opirali na predznanje, ki ga že imajo, ter na nove informacije, ki so pred njimi. Učenci so aktivni in ne pasivni sprejemniki ali preprosti zapisovalci informacij, ki jim jih dajemo učitelji, starši, knjige in mediji. »Ta premik od pasivnega pogleda na učenje k bolj kognitivnim in konstruktivnim perspektivam poudarja, kaj učenci vedo (znanje) in kako razmišljajo (spoznavni procesi) o tem, kar vedo, medtem ko so aktivno vključeni v proces učenja, ki je zanje smiselno.« (Anderson, 2016, 59) V želji, da učenec postane del učnega procesa do te mere, da ga tudi aktivno soustvarja, pedagoška stroka odkriva nove in nove metode in modele, ki so med seboj toliko različni, kolikor je različen čas, v katerem nastajajo in kateremu so namenjeni. Vsakršno spreminjanje v strukturi in organizaciji izobraževanja hkrati postavlja tudi učitelja v drugačen položaj in mu nalaga drugačne zahteve in vloge. Spremembe so gonilo napredka. V naglo spreminjajočem se času je nesmiselno pričakovati, da bomo učitelji v šoli svoje delo opravili enkratno in ga nato v nedogled ponavljali, pri tem pa želi doseči enake uspehe kot prvič. Kot knjižničarka v osnovnošolski knjižnici imam možnost spoznavati učence in učitelje tudi zunaj razreda. V knjižnične prostore prihajajo z različnimi nameni: izposoditi si knjige, prelistati revije, se igrati družabno igro, dokončati šolsko delo, poklepetati s sošolci, sodelavci ali se preprosto umakniti od drugih v tihi kotiček. Knjižnica je prostor, kjer je možno početi vse to. Seveda je pogoj upoštevanje knjižničnih oz. šolskih pravil. Šolska knjižnica je namenjena vsem, ki so na šoli. Knjižničarji imamo v svoji obveznosti določen obseg in vsebino bibliopedagoških ur v vsakem razredu. Dejstvo, da nekatere učence - uporabnike knjižnice - dobro poznamo, nam lahko zelo pomaga že pri načrtovanju učne ure KIZ. Z vključitvijo formativnega spremljanja v svoje ure KIZ sem želela bolj sistematično pristo- piti k poučevanju, sploh, ker je knjižnično delo specifično in se razlikuje od »klasičnih« enopredmetnih učnih ur v razredu. Specifično je predvsem v tem, da ima po večini določen prostor (knjižnica), odprte možnosti medpred-metne povezave z vsemi učnimi predmeti, izvajalec je lahko bodisi knjižničar bodisi učitelj ali pa kar oba, vsebine niso same sebi namen, ampak so vedno v podporo drugim predmetom. Poudarjen je pomen informacijske pismenosti. Definicija ALA (American Library Association) iz leta 1989 pravi, da je informacijsko pismen posameznik ta, ki je zmožen prepoznati svojo potrebo po informaciji, poiskati informacijo, jo ovrednotiti in učinkovito uporabiti (Stopar et al., 2006, 3). Učenje ni omejeno na šolski prostor, temveč postaja »učenje za življenje«. Načela odprtega učenja (po Komljanc, 2009) opredeljujejo varno učenje kot osebna navodila za razvoj predznanja v smislu formativnega spremljanja, kooperativno učenje pa kot porazdeljeno sodelovanje v VIZ-procesu, ki vključuje načrtovanje potreb in usklajevanje s pričakovanji ter vrednotenje doseženega/naučenega - to je merjenje in primerjanje dosežkov. Zanimiva se mi zdi izjava nekaterih učiteljev ob omembi formativnega spremljanja: »For-mativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« Da in ne. Menim, da ko enkrat prehodimo in »preigramo« vse elemente - strategije for-mativnega spremljanja in jih začnemo redno vključevati v učni proces, težko potegnemo črto, kdo je učitelj in kdo je učenec. Pouk preprosto postane drugačen. V pomenu podajanja formalnega znanja učitelj vsekakor ostane učitelj, v pomenu pridobivanja znanja v odprtem učnem okolju pa se poleg učenca z znanjem, informacijami, podatki in spretnostmi opremlja tudi učitelj. Z vsem pridobljenim lahko vpliva na lasten pedagoški proces, da ta postaja boljši in kakovostnejši, predvsem pa v koraku s stalno spreminjajočimi se okoliščinami. V vseh okoliščinah se učitelj mora približati učencu do te mere, da prek njega stopa v stik z zunanjimi spremembami, spremembami sveta, v katerem mladi odraščajo. »>Smo to, kar večkrat počnemo. Odličnost torej ni dejanje, temveč navada.« Aristotel 0 Lučka Palir Mavric: »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« NASTANEK URE MEDPREDMETNE POVEZAVE v vseh okoliščinah se učitelj mora približati učencu do te mere, da prek njega stopa v stik z zunanjimi spremembami, spremembami sveta, v katerem mladi odraščajo. Načrt bibliopedagoških ur je narejen že ob začetku šolskega leta. Večina ur je vsebinsko opredeljena. V 4. razredu sva se z učiteljico dogovorili, da izvedeva prvo uro KIZ oktobra. Dogovorili sva se o temi, ciljih, ki sva jih želeli uresničiti, ter skupaj načrtovali potek ure. Sama sem v pripravo vključila elemente formativnega spremljanja. To se mi je zdelo smiselno, ker je razred med najštevilčnejšimi na šoli in ker je izjemno heterogen glede na raven znanja in sposobnosti učencev. Ura je bila izvedena v obliki medpredmetne ure povezave knjižnično informacijskega znanja in slovenščine. KIZ Učna enota: PRAVILA V KNJIŽNICI IN LITERATURA ZA BRALNO ZNAČKO Cilji Učenci: • se ravnajo po pravilih obnašanja v šolski knjižnici, • poznajo namen določenih kotičkov v knjižničnem prostoru, • vedo, kje se nahaja leposlovno gradivo za različne starostne stopnje, • obnovijo postopek iskanja, izposoje, vračanja knjižničnega gradiva, • doživljajo knjigo kot motivacijsko sredstvo za različne dejavnosti, • razvijajo samostojnost in čut za pomoč sošolcem. Vsebine: knjižnični red, postavitev gradiva, priporočilni seznam Pričakovani dosežki: Učenci: • usvojijo knjižnični prostor in njegovo ureditev, ga dojemajo kot demokratični prostor, kjer se ravnamo po določenih pravilih, • uporabljajo osnovne storitve v knjižnici ter knjižnično gradivo v skladu s svojim interesom in zmožnostmi, • najdejo gradivo v prostem pristopu, • sodelujejo v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture. Razred: 4. Trajanje: 1 ura Predmet: slovenščina Vsebina/tema: Mladinska literatura za bralno značko ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Posamezni elementi formativnega spremljanja niso ločeni med sabo, prej so soodvisni. Eden vodi k drugemu. Pri načrtovanju sem se osredotočila na več elementov/strategij: na ugotavljanje predznanja, povratno informacijo, načrtovanje učnih ciljev in kriterijev uspešnosti in na (samo)vrednotenje. Vse te elemente sem umestila v učno pripravo in z učiteljico sva jih izvedli med učno uro. Ugotavljanje predznanja sem vpeljala že v uvodnem delu ure z metodo pogovora. Učenci so našteli kotičke, ki jih poznajo v knjižnici, in povedali, čemu služijo. Našteli in obnovili so pravila obnašanja. Kaj smejo in česa ne smejo početi v knjižnici, so napisali na liste (priloga 1), kar je za naju z učiteljico pomenilo povratno informacijo o tem, kaj so si zapomnili iz ur knjižnične vzgoje prvega VIO. Spregovorili smo tudi o postavitvi gradiva za starostno stopnjo P. Lokacija teh knjig je učencem po večini dobro znana, nekateri znajo želeno knjigo poiskati samostojno brez pomoči knjižničarke. V tem delu ure smo le obnovili pravila, po katerih so knjige zložene na policah (starost otrok, priimek avtorja ipd.). Učenci so se s pomočjo žreba razdelili v skupine štirih barv. V nadaljevanju smo povedali, kaj bodo iskali in kdaj bodo pri najdbi uspešni - načrtovanje učnih ciljev in kriterijev Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 51-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 PRILOGA 1 URA V KNJIŽNICI Knjižnica je šolski prostor, kjer lahko: V knjižnici ne smemo: V knjižnici mi je všeč uspešnosti. Ustno so predstavili kriterije v smislu »Uspešen bom takrat, ko bom našel pravo knjigo s seznama«, »Knjigo bom tiho položil na izposojevalni pult«, »Pri iskanju se bom potrudil sam in preostalih ne bom motil pri iskanju«. Določili sva vrstni red iskanja za skupine. Navodila je bilo treba tudi prilagoditi, da so jih razumeli vsi otroci, saj sta v razredu tudi učenec z okvaro sluha in učenec z motnjo pozornosti. Tema dvema je učiteljica zagotovila individualna navodila. Če bi iskal ves razred hkrati, bi bila prevelika gneča. Učenci so iskali samostojno in bili pri tem večinoma hitri in uspešni. Učiteljica je beležila pravilno najdene knjige. Učencem je bila povratna informacija o uspešnosti njihove skupine že sam pogled na obkrožene zvezdice na listu. Z učiteljico sva tako hkrati pridobili tudi dokaze o učenju (slika 2). Obenem so učenci že izvajali spontano primerjanje in vrednotenje uspešnosti sošolcev. Vsak je imel možnost povedati, kaj je opazil, ko je pri iskanju spremljal člane drugih skupin. Izpostavljali so sošolce, ki jim iskanje ni povzročalo večjih težav. V zaključnem delu ure so povedali, kako so se počutili ob lastnem iskanju, ali jim je šlo tekoče, so potrebovali namig ali pomoč, ali so prepoznali knjige s seznama, so morda že katero brali in katera bi jim bila po njihovem mnenju všeč in si jo želijo prebrati. Vodeni pogovor je vodil v spontan pogovor, učence je zelo motiviralo za branje in vsi so si izposodili knjige za branje doma. Za evalva-cijo knjižničnega dela so pisno odgovorili na vprašanje, kaj jim je v knjižnici všeč. Tako sem pridobila povratne informacije (priloga 2), ki mi bodo pomagale pri nadaljnjem delu in načrtovanju dejavnosti za uporabnike knjižnice, da bodo te ostale zanimive in jih bodo učenci radi izvajali. 0 Lučka Palir Mavric: »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« Slika 3: Povratna informacija učitelju Slika 4: Povratna informacija učencu pričakovani dosežki Pričakovani dosežki so bili zastavljeni realno. Učenci hitro usvojijo knjižnični prostor in njegovo ureditev, tudi če se vmes kaj premesti, odstrani ali obnovi, je zanje sprememba dobrodošla in se nanjo navadijo. Čitalniški del in knjižne police so za njih dostopen prostor, ki ga obvladujejo glede na svoje potrebe in interese. Vsi vedo, da se je treba vesti primerno in da bodo ob neprimernem obnašanju odstranjeni iz knjižnice, da v teh prostorih poleg šolskih obstajajo tudi knjižnična pravila. Za sodelovanje v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture se učenci in drugi uporabniki odločajo samostojno. Radi pregledajo stojala z novostmi in aktualno ponudbo ali si izberejo knjigo, predpisano za Cankarjevo tekmovanje, domače branje, bralno značko ali branje v medgeneracijskem šolskem projektu Berimo skupaj. didaktični pristopi V učni uri so bile uporabljene učne oblike frontalnega dela, individualnega dela, dela v parih, skupinskega in skupnega dela ter sodelovalnega učenja. Učne metode so bile pogovor, razlaga, pripovedovanje, delo z besedilom, interpretativno branje, demonstracija in praktično delo. potek učnega procesa Proces je potekal v treh osnovnih etapah, od uvodnega h glavnemu delu in do zaključnega dela. Dejavnost učiteljev in učencev je bila popestrena z različnim učnim gradivom in pripomočki. Pri priklicu znanih podatkov in aktiviranju predznanja so učenci uporabljali razpoložljivo knjižno in neknjižno gradivo, ki ga nudi knjižnica. Učni listi so bili namenjeni oblikovanju zapiskov vsakega učenca in v zadnjem delu tudi povratni informaciji knjižničarki. Potek učne ure je učencem ponudil raznolike dejavnosti (žreb, iskanje, razvrščanje, vključevanje v pogovor, prebiranje knjig, delo v parih in skupinah), v katerih je vsak našel nekaj zase. Radi so sodelovali v dajanju povratnih informacij o svojem iskanju in povedali vtise o obiskovanju knjižnice. Ugotavljam, da knjižnico radi obiskujejo, za vračanje in izposojo gradiva največkrat prihajajo pred poukom. Želijo si še več ur pouka v knjižnici. vrednotenje izvedene ure Evalvacijo učne ure sva z učiteljico 4. razreda opravili po izvedeni uri. Strinjali sva se, da bi bili namesto ene lahko izvedeni dve uri. Ob tem bi lahko spregovorili tudi o opisih vsebin posameznih knjig z bralnih seznamov in zbrali predloge učencev za nakup knjig po njihovih željah. potrebni pogoji za izvedbo ure, zaznani problemi in predlog izboljšav V knjižnici lahko zagotovimo omejeno število čitalniških sedežev. Za oddelke, ki štejejo več kot 12 učencev, je treba prinesti dodatne stole. Prav tako se lahko v posameznem kotičku hkrati nahajajo 3 do 4 učenci, izjema je čitalniški kavč. V prostoru ni platna ali table, to rešujemo s premično magnetno tablo, na Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 53-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 PRILOGA 2: Ura v knjižnici POVRATNA INFORMACIJA UČITELJU V knjižnici mi je všeč: Kavč, knjige, slikanice, knjižničarke, slike, plakati, sestavljanke in revije Brati v knjižnici, gledati revije. Zato ker je tiho in lahko beremo, si sposodim knjige, in ker se lahko srečam s prijateljicami, grem na računalnik in zato ker je učiteljica Lučka zelo prijazna. Knjige, sestavljanke, revije, izdelovanje, raziskovanje, srečam prijatelje. Ker je veliko knjig in se lahko sprostim. Ker lahko berem knjige, si jih sposodim in se družim. Ker lahko igramo igrice. Da lahko berem, sem na računalniku, da se sprostim. V knjižnici mi je všeč, ker si lahko sposodim knjige, berem in iščem podatke. Da si sposojamo knjige in beremo. Knjiga rekordov 2015, 2016 in 2017 Da lahko beremo. Da se učimo. Ker si lahko izposodimo knjige, ker lahko beremo, ker najdem prijatelje. Tudi knjigo prinesem domov in jo berem. Prijatlelji Da so knjige zelo zanimive, knjige, ki so mi najbolj všeč, si izposodim. Učni proces ni vnaprej pripravljen mehanizem, skozi katerega učitelj uveljavlja svojo nadvlado znanja, učni proces je uokvirjena, a znotraj vsebinsko živa oblika pretoka informacij, idej, spretnosti, komunikacijskih veščin, atributov in argumentov. katero pišemo in pritrjujemo aplikacije, slike, plakate in izdelke učencev. Razstavna tabla je pred vhodom v knjižnico, v knjižnici imamo mrežne panoje za razstavljanje knjig. Panoji služijo tudi za pregrajevanje prostora, če je to potrebno. Učencem so na voljo tudi manjši stolčki, pručke in blazine, ki jih lahko odnesejo med police, na njih sedijo ali nanje stopijo, da dosežejo zgornje police. Stojala s periodičnim tiskom so postavljena pregledno in revije redno izločamo in ažuriramo. V knjižnici si želimo predvajalnik glasbe s slušalkami. sklep Z vključevanjem formativnega spremljanja bom nadaljevala, saj se želim v tem še bolj izpopolniti. Učenci imajo od tega veliko prednosti. Kot prednost vidim čas, ki se lahko nameni posamezniku, da sam odkriva in išče odgovore na zastavljena vprašanja. Pomembna je tudi možnost, če ne že kar dolžnost učenca, da ubesedi, kako se uči, pri čem je bil po lastnem mnenju uspešen in pri čem ima še težave ter kako jih bo skušal odpraviti. Naloga učitelja je, da učencem neprestano ozavešča namen učenja, jih spominja, v katero smer mora iti proces in kako lahko uporabijo sredstva in vire, ki jim pomagajo pri usvajanju ciljev. Tako učenec kot učitelj se samovrednotita že med procesom (Uspešen sem/bom, ko ...). Predvsem pa je treba težiti k čim večji vključenosti učencev s poudarkom na njihovih močnih področjih, da postanejo aktivni udeleženci učnega procesa. Učni proces ni vnaprej pripravljen mehanizem, skozi katerega učitelj uveljavlja svojo nadvlado znanja, učni proces je uokvirjena, a znotraj vsebinsko živa oblika pretoka informacij, idej, spretnosti, komunikacijskih veščin, atributov in argumentov. Zadovoljna sem, da se ideja o vpeljevanju formativnega načina spremljanja in preverjanja znanja širi med učitelje. Ko so nam to strategijo prvič predstavili na študijskem srečanju, sem med kolegi zaznala zadržan odnos, pri redkih celo odpor nad vpeljevanjem nečesa novega. Ob upoštevanju narave našega dela, ki pri več šolskih knjižničarjih poleg knjižnične obveznosti zajema tudi redno delo v razredu, v oddelkih podaljša- 0 Lučka Palir Mavric: »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« nega bivanja, varstva in izvajanje ur dodatne strokovne pomoči ter še česa, je odpor celo logičen. A če gledamo dolgoročno, si želimo, da bi se kakovost učenja in znanja v šolah izboljšala. In s to mislijo je laže sprejeti začetni napor, ki ga je treba vložiti v spoznavanje in urjenje nove oblike dela. Poučevati in učiti se rutinsko, je sicer znano in varno, a sčasoma postane nezanimivo, kar povzroči slabše ali krhko znanje. Učitelj, ki je strokovnjak na svojem področju, je vedno v koraku z novostmi in spremembami. Kako naj bi poučeval o nečem, o čemer se ni najprej sam poučil? Tudi do učne snovi mora učitelj zavzeti kritičen odnos, predvideti, kako bo naučeno prišlo prav učencem. Učenje kot proces dokazano krepi tudi komunikacijske spretnosti med učenci. Veščine dobre in kulturne komunikacije vodijo v generiranje idej vsakega posameznika, torej v ustvarjanje okolja, v katerem je razumljen in sprejet in v katerem si upa predstaviti svoje zamisli in o mnenju povprašati druge člane. V takšnem stanju vsak laže in bolje razmišlja, saj se od njega pričakuje, da je aktiven v oblikovanju socialnega okolja - učeče se skupine, ki ji neznanje ni breme, ampak izziv. Menim, da so socialne veščine in iskanje primernih načinov sobivanja in kulturnega dialoga nujni za obstoj vsakega posameznika, tudi ko formalno izstopi iz izobraževalnega sistema. Vzgojna komponenta ni zanemarljiva, saj je sestavina za oblikovanje vrednot in stališč vsakega od nas skozi vse življenje. Narobe bi bilo vleči ločnice med takšnim in drugačnim učenjem - vsako učenje je vseživljenjsko učenje, torej učenje za življenje. Viri Anderson, Lorin W. et al. (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Gradiva_ESS/ACS_Izobrazevanje/ ACSIzobrazevanje_13Vpliv.pdf. Pridobljeno decembra 2016 s http://www.mizs.gov.si/filead-min/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli. Holcar Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Knaflič, L. et al. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Komljanc, N. (2009). Inovativno odprto učno okolje (e-knjiga). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Komljanc, N. (2016) Inovativno odprto učno okolje. Pridobljeno decembra 2016 s http://www.zrss. si/pdf/191213112947_natalija_komljanc_odpr-to_ucno_okolj e_crensovci_.pdf. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. misli-verzi-citati-izreki-aristotel_clanek_1360.html. Pridobljeno decembra 2016 z www.mavrica.net. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. 2., razširjena in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Stopar, K., Kotar, M., Pejova, Z., Bartol, T., Novljan, S. (2006). Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji. Pridobljeno 20. 11. 2016 z arhiv.acs.si/dokumenti/Infor-macijska_pismenost_na_univerzi_izhodisca.pdf. Šolska knjižnica (2016). Letn. 25. Št. 1-2 (88/89). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Q Č, prof. razrednega pouka in knjižničarka na OŠ Lesično Naslov: Osnovna šola Lesično, Lesično 5b, 3261 Lesično E-naslov: emanuelaster@gmail.com Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 55-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 PRILOGA 3: Učna priprava na vzgojno-izobraževalno delo Učna priprava Datum: 6. 10. 2016 BIBLIOPEDAGOSKE URE Razred: 4. Medpredmetne povezave: SLJ, KIZ Zaporedna št. ure: 1 Solsko leto: 2016/2017 Učiteljica: Nives Kostevc Arzenšek Učna enota: PRAVILA V KNJIŽNICI IN LITERATURA ZA BRALNO ZNAČKO Knjižničarka: LUČKA PALIR MAVRIČ UČNE OBLIKE: individualno delo, delo v parih, skupinsko delo, skupno delo, frontalno delo UČNE METODE: pogovor, razlaga, pripovedovanje, delo z besedilom, interpretativno branje, demonstracija, praktično delo ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA: Ugotavljanje predznanja, povratna informacija, načrtovanje učnih ciljev in kriterijev uspešnosti, (samo)vrednotenje PRIPOMOČKI IN DIDAKTIČNO GRADIVO: učni načrt KIZ, knjiga Nebesno gledališče, učni list, škarje, vrečka iz blaga, barvni listki, skupni list, knjige za BZ iz priporočilnega seznama. CILJI Učenci: - se ravnajo po pravilih obnašanja v šolski knjižnici, - poznajo namen določenih kotičkov v knjižničnem prostoru, - vedo, kje se nahaja leposlovno gradivo za različne starostne stopnje, - obnovijo postopek iskanja, izposoje, vračanja knjižničnega gradiva, - doživljajo knjigo kot motivacijski sredstvo za različne dejavnosti, - razvijajo samostojnost in čut za pomoč sošolcem. VSEBINE: knjižnični red, postavitev gradiva, priporočilni seznam PRIČAKOVANI DOSEŽKI Učenci: - Usvojijo knjižnični prostor in njegovo ureditev, ga dojemajo kot demokratični prostor, kjer se ravnamo po določenih pravilih, - uporabljajo osnovne storitve v knjižnici ter knjižnično gradivo v skladu s svojim interesom in zmožnostmi, - najdejo gradivo v prostem pristopu, - sodelujejo v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture. ETAPA i DEJAVNOST KNJIŽNIČARJA/ j UČITELJA DEJAVNOST UČENCEV PRIPOMOČKI ; Učence povabim, da sedejo za mize. Vstopijo v knjižnico, sedejo. U : Motivacija: branje odlomka iz knjige B. V : A. Novaka Nebesno gledališče Ugotovijo, da je knjiga tudi v izboru za letošnje Knjiga O Cankarjevo tekmovanje in kje bi jo našli v D knjižnici. Stojalo z izbranimi knjigami (5') 0 Lučka Palir Mavric: »Formativno spremljanje? Pa saj to že itak delamo!« Pozovem učence k razmišljanju o Opazujejo, naštejejo in pokažejo kotičke: različnih kotičkih v knjižnici. - knjižni del s policami (UGOTAVLJANJE PREDZNANJA) - čitalnica - računalniški kotiček - izposojevalni pult - tuja literatura - multimedijski kotiček - učni kotiček - okrogla miza Spodbujam jih k ubesedovanju - razstavni pano ... namena kotičkov v knjižnici. Povedo, kje se najraje zadržujejo ob obisku knjižnice in kaj tam počnejo. Ali veste, kaj smemo in česa ne smemo početi v knjižnici? (UGOTAVLJANJE PREDZNANJA) Preberejo navodilo. Vsak na svoj list zapiše po 4 pravila. Učni listi Napišejo, kaj jim je v knjižnici všeč. (priloga) Vodim pogovor o postavitvi gradiva. Ta del lista oddajo. Škarje G (POVRATNA INFORMACIJA UČITELJU) L Navodila za žrebanje skupin. A Obnovijo znanje o lokaciji leposlovne literature v N glede na starostno stopnjo. m I Učenci iz vrečke izžrebajo listek določene Priporočilni seznam barve, na katerem je priimek avtorja in naslov D Učencem naročim, da bodo iskali knjige. Vrečka, barvni listki E knjigo po naslovu, ki so ga izžrebali. Glede na barvo listka se razvrstijo po skupinah: L Učiteljica bo posamezne člane skupin modri, oranžni, rumeni, vijolični. Skupine imajo spremljala pri iskanju in označila na po 4 člane. (30') skupnem listu, komu je uspelo hitro najti pravo knjigo. Razmišljajo, kje iskati. (NAČRTOVANJE UČNIH CILJEV IN Izjemi pri postavitvi sta ekološke slikanice in KRITERIJEV USPEŠNOSTI) ljudsko slovstvo - s pomočjo sošolcev najdejo Zbirni list pravo mesto. Pravila iskanja: - Naenkrat išče ena skupina. - Vsak išče samostojno. - Vsi člani morajo najti pravo knjigo, če je knjig več, izberejo eno. - Najdeno knjigo odložijo na pult. - Skupine si sledijo po abecednem redu barve skupine. Ko se zvrstijo vsi učenci, pregledamo - Skušajo biti hitri in ne motijo preostalih. knjige, ki so jih dali na kup. Vse so s priporočilnega seznama za bralno Učenci povedo, kako jim je šlo iskanje, kdo je bil *Prilagajanje navodil značko v 4. razredu. v skupini najhitrejši, ali katero od knjig poznajo učencem s posebnimi ali so jih že brali, jo imajo doma . potrebami. (POVRATNA INFORMACIJA; VREDNOTENJE) Z Učencem predstavim knjige, ki jih A bodo brali pri projektu Berimo skupaj. Sodelujejo v pogovoru, Knjige K prelistajo knjige, L Učiteljica se pogovori z njimi glede si jih izposodijo. J. branja za bralno značko in za domače branje. (10') Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 55-26 ■ 19 Seminarska naloga -ogledalo informacijske pismenosti El STROKA in PRAKSA Seminar Paper - Mirror of Information Literacy Izvleček V prispevku je predstavljen primer vpeljevanja nekaterih elementov formativnega spremljanja pri izvajanju knjižničnega informacijskega znanja v okviru obveznih izbirnih vsebin. Učna ura je bila izvedena v drugem letniku na temo poznavanja in ponavljanja pravil pisanja seminarske naloge. Čeprav se dijaki z osnovami izdelovanja seminarske naloge seznanijo že v prvem letniku, je bila pri izpolnjevanju delovnega lista potrebna občasna dodatna razlaga, še posebej za razumevanje citiranja in navajanja virov. Oboje dijaki sicer uporabljajo, a ne vedno dosledno in dostikrat tudi pomanjkljivo, zato se je ideja ponovitve izdelave seminarske naloge izkazala za smiselno in uporabno. Avtorica na koncu prispevka poda kratko refleksijo o uporabi formativnega spremljanja pri izvedeni uri. ^ Irena Brilej Ključne besede: knjižnično informacijsko znanje, seminarska naloga, formativno spremljanje UDK 027.8:37.091.26 Abstract Key words: library and information knowledge, seminar paper, formative assessment This paper presents an example of introducing certain elements of formative assessment into the implementation of library and information knowledge under compulsory elective subjects. The lesson was carried out in the second year on the topic of the knowledge and revision of rules for writing a seminar paper. Even though secondary school students are acquainted with the basics of drafting a seminar paper in the first year, they occasionally needed an additional explanation when filling out the worksheet, especially with regard to the quoting and citing of sources. Both are used by secondary school students, but not always consistently and often insufficiently, which is why the idea to revise the drafting of a seminar paper turned out to be sensible and useful. In the conclusion the author briefly reflects on the use of formative assessment in the implemented lesson. UVOD Z izrazom formativno spremljanje sem se prvič seznanila avgusta 2014 na študijskem srečanju, ki je bilo namenjeno spoznavanju elementov formativnega spremljanja in predstavitvi njegovih pozitivnih učinkov. Raziskave so namreč potrdile, da formativno spremljanje prispeva k večji kakovosti učenja in poučevanja ter k boljšim učnim dosežkom. Odločila sem se, da pri izvajanju ur knjižničnega informacijskega znanja tudi sama preizkusim učinkovitost posameznih orodij formativnega spremljanja. nastanek ure Ideja: Seminarska naloga je ogledalo informacijske pismenosti posameznika in je tudi izdelek, ki zahteva upoštevanje določenih pravil, sledenje dogovorjenim postopkom ter znanje rabe informacijske tehnologije. Z navodili za izdelavo seminarske naloge dijake seznanimo v prvem letniku, a temu namenimo le eno šolsko uro, zato sem želela v drugem letniku izpeljati še eno uro na isto učno temo, vendar tokrat z namenom utrjevanja predelane snovi. Načrtovanje: V dogovoru z razredničarko izbranega razreda smo KIZ izpeljali med njihovo razredno uro. Da sem potek učne ure laže načrtovala, sem pred izvedbo preverila, pri katerem predmetu so dijaki že morali izdelati seminarsko nalogo. Tako je učni proces potekal na konkretnem primeru. Način izvedbe KIZ: Ura je bila izpeljana v okviru ur obveznih izbirnih vsebin. • uporabljajo šolska navodila za izdelavo seminarske naloge. Specifični cilj Dijaki znajo vire potrebi primerno izbrati, samostojno uporabiti in navajati. Operativni cilji Dijaki: • obnovijo znanje izdelave seminarske naloge, • preverijo pravilnost rabe znanstvenega aparata v svoji seminarski nalogi, • samostojno izdelajo kriterije za vrednotenje spletnih strani, • dosledno navedejo raznovrstno literaturo na obravnavano temo, • upoštevajo navodila za izdelavo pisnih nalog in upoštevajo avtorske pravice. elementi formativnega spremljanja V izvedeni uri je bil poudarek na samovredno-tenju znanja in procesa dela dijakov, ker takšna aktivnost omogoča samokritičen vpogled na naučeno, na razumevanje vsebine in na pomanjkljivosti v znanju. V ta namen sem izdelala obrazec za preverjanje uspešnosti izdelovanja seminarske naloge (priloga 2), s pomočjo katerega so dijaki lahko ocenjevali, kako dobro že znajo izdelati seminarsko nalogo in v katerih delih bi jo lahko še izboljšali. samovrednotenje V priročniku za Formativno spremljanje v podporo učenju (2016) je samovrednotenje opredeljeno kot zmožnost realne presoje lastne uspešnosti, pri čemer dijaki samostojno sprejemajo odločitve o: • tem, v kolikšni meri so dosegli namene učenja, • kakovosti njihovega načina učenja, • nadaljnjih korakih, ki so potrebni za doseganje njihovih ciljev, • spremembah v načinu učenja, ki jih bodo naredili. Uro sem začela z elementom nameni učenja in kriteriji uspešnosti (priloga 1), kar se je Knjižnično informacijsko znanje Tematski sklop: Elementi seminarske naloge - utrjevanje predelane snovi. Vsebina: Znanstveni aparat seminarske naloge, citiranje in navajanje virov, plagiat, avtorske pravice, vrednotenje spletnih strani. Splošni cilji Dijaki: dijaki razumejo pomen in namen citiranja ter navajanja virov, Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 59-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Seminarska naloga je ogledalo informacijske pismenosti posameznika in je tudi izdelek, ki zahteva upoštevanje določenih pravil, sledenje dogovorjenim postopkom ter znanje rabe informacijske tehnologije. izkazalo za učinkovito, saj s tem ko dijaki sami razmišljajo, zakaj se učijo, in sami določajo kriterije, kdaj bodo uspešni, snov osmislijo in jo povezujejo z uporabnostjo. Ta element se nadaljuje in nadgradi v skupinskem delu, kjer dijaki sami določajo kriterije za vrednotenje spletnih strani. Pri spoznavanju elementov formativnega spremljanja sem ugotovila, da se med seboj prepletajo in da jih je smiselno povezovati, saj tako dosežemo večjo uspešnost. pričakovani rezultati Ker so dijaki pri predmetu informatika že izdelali seminarsko nalogo po šolskih navodilih, je bilo pričakovati, da jim bo vsebina poznana, vendar pa je bila potrebna dodatna razlaga, da so razumeli pomen in načine tako citiranja kot navajanja virov. Oboje sicer uporabljajo, a ne vedno dosledno in dostikrat tudi pomanjkljivo. Didaktični pristopi: • Aktivne oblike poučevanja in učenja: razlaga, pogovor, pojasnjevanje, delo z besedilom, individualno delo, uporaba spleta; • aktivnosti dijakov: reševanje delovnega lista, skupinsko delo. Potek učnega procesa Letnik: 2. letnik Trajanje: 1 pedagoška ura UVODNI DEL V uvodu sem dijakom pojasnila, da bomo v uri, namenjeni ponovitvi pravil izdelave seminarske naloge, uporabili tudi elemente formativnega spremljana, ter jih seznanila, kaj to pomeni za njih. Predstavila sem jim konkretni učni cilj in vsebino iz učnega načrta KIZ ter jih poprosila, da na delovni list zapišejo, kaj bi morali znati, upoštevati, razumeti, vedeti, spoštovati, da bodo uspešno dosegli zastavljeni cilj. osrednji DEL S pomočjo uvodne motivacije smo skupaj na tablo zapisali, kaj pomeni izraz informacijska pismenost, pri čemer so soglašali, da je ta ključna za uspešno izdelavo seminarske naloge. Ogledali smo si kratek film o plagia-torstvu, ki je odprl razmišljanje in debato o avtorskih pravicah. Opažam, da dijaki težko razumejo ali pa sprejmejo dejstvo, da je treba vse, kar je prepisano iz različnih virov, tudi ustrezno citirati in ne samo navesti virov. Delovni list, na katerem so bile naloge različnega tipa (obkroževanje, dopolnjevanje, popravljanje, vprašanja odprtega tipa), so reševali samostojno, vsako nalogo pa smo skupaj pregledali in razreševali sprotna vprašanja. zaključni del Izkazalo se je, da je bila ena ura KIZ v prvem letniku premalo, da bi se snov utrdila, dijaki so obravnavano vsebino sicer poznali, ko pa sem jih povprašala bolj podrobno, niso bili vedno čisto prepričani, da res vse znajo in vedo, zato smo sproti še kaj ponovno ali dodatno pojasnili. Predvidenega časa za izvedbo skupinskega dela je tako ostalo premalo, zato sem jih ob koncu ure prosila še, da podajo vtise z ure, izvedbo skupinskega dela pa načrtujemo za naslednje srečanje. vrednotenje izvedene ure Ura je bila uspešno izpeljana, iz evalvacije dijakov je bilo razbrati, da so bili zadovoljni, všeč jim je bilo aktivno sodelovanje, smiselna se jim je zdela ponovitev znanj v zvezi z izdelavo seminarske naloge ter citiranja in navajanja virov. Nekaterim je bila tudi všeč ideja skupinskega dela, ki pa nam ga, žal, ni uspelo izpeljati. Zato bom v prihodnjih izvedbah formativ-nega spremljanja učni proces načrtovala tako, da bo obravnava iste teme obsegala dve šolski uri in da bodo v njem dijaki še aktivnejši. potrebni pogoji za izvedbo ure, zaznani problemi Za izvedbo ure sem uporabila računalnik, projektor za predvajanje spletnega videoposnetka in predstavitve v PowerPointu, delovne liste za dijake, navadno tablo, plakate in pisala za skupinsko delo. Problem, ki sem ga zaznala med Irena Brilej: Seminarska naloga - ogledalo informacijske pismenosti pripravo in še posebej pri izvedbi ure forma-tivnega spremljanja, je organizacijske narave. Menim, da umeščanje elementov formativnega spremljanja v pouk samo po sebi pravzaprav ni novost, zahteva pa malce drugačen in celovit pristop k poučevanju, kar pomeni osredotočati se na večjo aktivnost in sodelovanje dijakov v učnem procesu. • FORMATIVNO spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce (2016). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. O IRENA BRILEJ, univ. dipl. bibliotekarka, knjižničarka na Gimnaziji Poljane Naslov: Gimnazija Poljane, Strossmayerjeva ulica 1, 1000 Ljubljana E-naslov: irena.brilej@guest.arnes.si Priloga 1: Kriteriji uspešnosti UČNI CILJ1 Dijaki/dijakinje: znajo vire potrebi primerno izbrati, samostojno uporabiti in navajati. Učim se: Uspešen/Uspešna sem, ko: - izdelati seminarsko nalogo - citirati in navajati vire 1 Učni cilj je povzet iz učnega načrta KIZ, str. 13. Kurikul Knjižnično informacijsko znanje [online]. 2008. Dostopno na: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/ programi/media/pdf/un_gimnazija/k_knjizn_inf_znanje_gimn.pdf (12. 11. 2016). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 61-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. I- (0 PRILOGA 2: Delovni list za samostojno učenje S pomočjo spodnjega obrazca oceni, ali si pri izdelavi seminarske naloge pri informatiki v posameznih fazah dela upošteval/-a uporabo vseh elementov seminarske naloge. OBRAZEC ZA PREVERJANJE USPEŠNOSTI IZDELOVANJA SEMINARSKE NALOGE Faze dela DA NE Imam vprašanje Priprava iskanje literature osnutek naloge (poglavja in podpoglavja) Pisanje kritična analiza literature uvod osrednji del s poglavji zaključek Urejanje naslovnica izvleček s ključnimi besedami kazalo glava (sprotni naslov) opombe citiranje virov navajanje virov PRILOGA 3: Vtisi dijakov vtisi z ure Imel/-a sem prostor za © © Pripomba, pohvala, pomislek razmišljanje argumentiranje ocenjevanje svojega dela aktivno sodelovanje v skupini nadgradnjo znanja Všeč mi je bilo: Ni mi bilo všeč: Bi dodal/-a še kaj? g Irena Brilej: Seminarska naloga - ogledalo informacijske pismenosti PRILOGA 4: Priprava na uro PRIPRAVA NA IZVEDBo UČNE URE oiV-KIZ Z ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Razred 2H i Datum izvedbe 18. nov. 2016 UČNATEMA Seminarska naloga UČNAENoTA ELEMENTI SEMINARSKE NALoGE - PoNoVITEV VSEBINA Znanstveni aparat, plagiat, avtorske pravice, citiranje in navajanje virov, vrednotenje spletnih strani UČNI CILJI Dijaki: obnovijo znanje izdelave seminarske naloge, znajo vire potrebi primerno izbrati, jih samostojno uporabiti in navajati po šolskih navodilih. pričakovani dosežki Dijaki: razumejo pomen in namen citiranja ter navajanja virov, samostojno izdelajo kriterije za vrednotenje spletnih strani, dosledno uporabljajo šolska navodila za izdelavo seminarske naloge. UČNE oBLIKE UČNE METoDE samostojno delo delo v skupini pogovor pojasnjevanje razlaga delo z besedilom UČNA SREDSTVA aktivnosti dijakov delovni list računalnik in projektor tabla reševanje delovnega lista skupinsko delo ELEMENTI formativnega SPREMLJANJA samovrednotenje namen učenja in kriteriji uspešnosti Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 61-26 ■ 19 G i) z o o > z < z o Marjan Gujtman, Ministrstvo za kulturo 1 Spodbujanje branja v digitalnem okolju: poročilo delovne skupine strokovnjakov držav članic Evropske unije v okviru odprte metode usklajevanja (OMC) Svet ministrov za kulturo EU je na zasedanju 25. novembra 2014 sprejel Delovni načrt za kulturo 2015-2018, v katerem je bila med drugim predvidena ustanovitev delovne podskupine Odprte metode usklajevanja (OMU) za zagotavljanje promocije branja v digitalnem okolju z namenom spodbujati in razvijati občinstva, katere mandat je trajal do konca leta 2015. V OMU so države imenovale bodisi strokovnjake, ki pokrivajo posamezno področje, bodisi predstavnike ministrstev bodisi druge strokovnjake po lastni presoji. Pri delu strokovnjakov je na način odprte metode usklajevanja tako sodelovalo 23 držav članic, pridružili pa sta se jim tudi Norveška (aktivno) in Islandija (pasivno). Za slovenskega predstavnika v delovni podskupini OMU sem bil z Ministrstva za kulturo imenovan Marjan Gujtman. Imenovani predstavniki držav članic smo se srečali na treh sestankih v Bruslju in (v ožji sestavi) na enem v Bratislavi. Za sopred-sedujoča delovne podskupine sta bila izbrana predstavnica Slovaške Timotea Vrablova in predstavnik Nizozemske Frank Huysmans. Na sestankih smo izmenjali dobre prakse na področju promocije branja v digitalnem okolju v splošnih knjižnicah. Slovenija je pri tem zastopala stališče, da naj se tematika promocije branja, vključno z e-knjigami, bolj odločno osredotoči na digitalno izposojo (oziroma izposojo e-knjig) v javnih knjižnicah in da si je treba prizadevati za čim večje zmanjšanje oziroma odpravo ovir pri izposoji v javnih knjižnicah. Poročilo, ki je pred vami in ki je rezultat dela te delovne skupine, vključuje pregled kultur- nih politik in zakonodajnih pobud na tem področju, v zaključku pa prinaša tudi priporočila za deležnike ter odločevalce na nacionalnih in EU-ravni. Med priporočili skupine je tudi znižanje DDV za elektronske knjige. Slovenija je ob tem ves čas zavzemala stališče, da je le ob popolni tehnološki nevtralnosti DDV, ko bodo različni formati in nosilci knjig obravnavani samo kot podporne tehnične rešitve za doseganje njihove široke dostopnosti, na nacionalni ravni mogoče pristopiti k sprejemanju celostnih ukrepov za spodbujanje kakovosti in raznolikosti knjižnih izdaj. V poročilo sta vključena tudi dva slovenska primera dobre prakse, in sicer portal za izposojanje e-knjig Biblos ter čezmejni model izposoje knjižničnega gradiva za pripadnike italijanske narodnosti v Sloveniji in na Hrvaškem (MLOL), ki ga izvaja Osrednja knjižnica Srečka Vilharja Koper. Priložena sta tudi seznam članov delovne skupine ter celostni povzetek odgovorov na vprašanja, ki so jih prispevale sodelujoče države članice o vidikih spodbujanja branja v digitalnem okolju. Poročilo o promociji branja in spodbujanju dostopnosti ter razvoja občinstva v digitalnem okolju, v katerem je razviden tudi strokovni prispevek Slovenije, je sopredsedujoči Frank Huysmans predstavil na skupnem sestanku Odbora za kulturne zadeve in Delovne skupine za avdiovizualne zadeve v Bruslju dne 20. 6. 2016. Celotno poročilo je dostopno na spletni strani Ministrstva za kulturo: http://www.mk.gov.si/si/kulturni_info/dobre_ prakse_eu/porocilo_o_spodbujanju_branja_v_ digitalnem_okolju/. » Marjan Gujtman: spodbujanje branja v digitalnem okolju Romana Fekonja O naravi učenja o naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse; uredili Hanna Dumont, David Istance in Francisco Benavides. Ljubljana: zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013. O naravi učenja UPORABA RAZISKAV ZA NAVDIH PRAKSE Uredili Hanna Dumont, David Istance in Francisco Benavldes Knjiga O naravi učenja prinaša na enem mestu zbrana besedila svetovno priznanih avtorjev s področja t. i. znanosti o učenju. Prispevki v knjigi z različnih vidikov obravnavajo procese učenja in vlogo poučevanja pri njegovem podpiranju in pri tem prepričljivo utemeljujejo, zakaj mora ostati zanimanje za učenje v središču edukacijskih prizadevanj tako strokovnjakov kot praktikov. Podnaslov knjige "Uporaba raziskav za navdih prakse" vabi k povezovanju teorije in raziskav na eni strani in prakse na drugi. V knjigi so zbrani prispevki vrhunskih strokovnjakov, ki osvetljujejo naravo učenja s psihološkega, kognitivnega in biološkega vidika. Pri tem opozarjajo na neločljivo prepletenost kognicije in emocij ter na pomen socialnih interakcij pri delovanju možganov in posledično tudi pri učenju. Pedagoški delavci se v šoli ves čas sprašujemo, kaj je v razredu zares učinkovito. Kako organizirati pouk, da bodo učenci usvojili znanje, spretnosti in bo to res trajno. Ves čas se postavlja vprašanje, kakšno je učinkovito poučevanje in na drugi strani učenje. Kaj moramo učitelji storiti, da bodo učenci dosegli zastavljene cilje, kaj vse vpliva na dojemanje in sprejemanje? Priročnik prinaša dragocena spoznanja o mehanizmih, ki omogočajo učinkovito usvajanje, procesiranje in shranjevanje znanja. Vsem pedagoškim delavcem na šolah pomaga osvetliti procese, s katerimi lahko podpirajo učence pri usvajanju bogatih, uravnoteženih in dobro organiziranih struktur znanja in jih usmerjajo k uravnoteženemu usvajanju konceptov, veščin in metakognitivnih kompetenc. Avtorji prispevkov izpostavljajo pomen učenja, temlječega na raziskovanju, in spodbujanja sodelovanja v raziskovalnih pristopih. Ključno vlogo pri podpiranju učinkovitega učenja pa imata tudi formativno preverjanje in preverjanje za učenje, katerega vloge se še vedno premalo zavedamo. V današnjem času zbuja močan interes ustvarjanje okolij za uspešno učenje. Ključna je ugotovitev, da tradicionalni pristopi k izobraževanju niso ustrezni za otroke/učence sodobnega časa. Za izobraževanje so zelo pomembne tudi ugotovitve kognitivne znanosti o vzajemni povezanosti emocij in kognicije pri učenju, ki izobraževalcem nalaga odgovornost glede upoštevanja pomena čustev pri učenju. Tako naj bi učitelji upoštevali dejstvo, da čustva, ki podpirajo učenje nečesa, kar učenca zanima in ga celostno vključuje, podpirajo procese učenja. Hkrati pa naj bi bili pozorni na čustva, ki ovirajo učinkovito učenje, kot so občutki slabe samopodobe, stres, strah, odpor ali občutek prevelike obremenjenosti, kar vse lahko bistve- Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 63-26 ■ 19 o HH -J O a z >N HH ■"D Z (0 no okrni učenje in zniža učenčeve dosežke ali pa celo trajno poslabša njegovo psihofizično stanje. Učitelji bi se morali usposobiti tako za zaznavanje takšnih čustvenih stanj kot za podpiranje razvoja veščin uravnavanja čustev pri učencih. Posebna odlika te publikacije je ta, da teoretičnim dognanjem sledijo priporočene usmeritve za praktike. Pri tem te usmeritve niso kratkoročni in 'kratkovidni' nasveti, ampak gre bolj za držo, ki naj bi jo zavzeli učitelji, in za koordinate in vzvode, ki jih kaže vzpostaviti, če želimo zagotoviti spodbudno učno okolje. Res je priročnik izšel že leta 2013, vendar vedno znova v objavljenih prispevkih odkivamo nova spoznanja, ki nam pomagajo pri našem delu in potrjujejo našo dosedanjo prakso ali pa nam dajo smernice kako naprej. Knjiga, ki je ne preberemo 'na mah' in odložimo, češ, saj smo spoznali njeno vsebino. Vedno znova se je treba vračati k posameznim poglavjem in jih smiselno ter z razmislekom vedno znova prebirati ter zapisana spoznanja prenašati v našo vsakdanjo prakso. Šele v razredu, v procesu poučevanja in učenja dobijo zapisana spoznanja svojo končno obliko in seveda želeni učinek za učenca in učitelja -trajno usvojeno znanje, spretnosti. Knjiga je dostopna tudi v elektronski obliki na povezavi: http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf. Romana Fekonja Priročnik formativno spremljanje Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2016. Avtorice: Ada Holcar Brunauer, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič, Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore Veliko strokovnih delavcev pri poučevanju in delu v razredu opaža, da dosedanji načini dela niso več tako učinkoviti, kot bi si želeli. Da dosežemo zastavljeni cilj, potrebujemo veliko več energije, truda in časa zahteva. Dejstvo je, da se časi spreminjajo in z njimi t tudi učenci. Drugače dojemajo svet okoli sebe, na voljo imajo različne sodobne pripomočke, ki so jim včasih v pomoč, velikokrat pa bolj v oviro. Zato se vedno znova sprašujemo, kako učinkovito poučevati v šoli. Učinkovito orodje, ki vodi k boljši kakovosti učenja in poučevanja, je tudi formativno spremljanje oz. preverjanje, saj: Romana Fekonja: o naravi učenja • učence spodbuja k prevzemanju odgovornosti za svoje učenje, • postavlja učenje in učenca v središče učnega procesa, • spodbuja zavzetost in motivacijo za učenje, • je zelo občutljivo za individualne razlike med učenci, vključno z njihovim predhodnim znanjem, • razvija vrednotenje, usklajeno s cilji in Kgffl dardi, z močnim poudarkom na formativni povratni informaciji, izboljšuje učne dosežke. Vse več naprednih šolskih sistemov v Evropi in po svetu v vsakodnevni šolski praksi udejanja načela formativnega spremljanja. Raziskave dokazujejo, da to prispeva k dobri kakovosti učenja, poučevanja in učnih dosežkov vseh učencev. Na Zavodu RS za šolstvo smo se lotili razvojne naloge formativno spremljanje, s katero želimo učinkovite prakse iz tujine prilagojeno prenesti v naše okolje, v naše razrede, med naše učence. Formativno spremljanje je most med poučevanjem in učenjem. To se tudi že kaže skozi prakso vključenih strokovnih delavcev razvojnikov. Strokovni delavci, ki sodelujejo pri nalogi, že opažajo spremembe. Najprej v svoji praksi, svojem razmišljanju, pri svojem delu, nato pa tudi v rezultatih učencev. Vsi imamo izkušnje, da se spremembe, sploh v tako velikem in kompleksnem sistemu, kot je šolstvo, ne zgodijo čez noč ali v kratkem času. Potrebna so leta, desetletja in čas pokaže, kaj je dobro: kar o(b)stane in se preplete v vsakdanjo prakso. Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi. Naslovi zvezkov: • Zakaj formativno spremljati • Nameni učenja in kriteriji uspešnosti • Dokazi • Povratna informacija • Vprašanja v podporo učenju • Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje • Formativno spremljanje v vrtcu OgnjKnŠgEVJRgguuje: • teoretični del, ki izpogETg]K|4»i0n6ašTEV|L značilnosti posamezne prvine formativnega spremljanja, • orodje za refleksijo, ki vodi učitelja v razmislek, kako uspešen je pri uvajanju forma-tivnega spremljanja v svojo prakso, in • formativno spremljanje v praksi, z različnimi primeri, delovnimi listi ipd., ki jih učitelj ob določenih prilagoditvah lahko prenese na svoj predmet oz. področje. Priročnik združuje strokovna, znanstvenoraziskovalna in osebna spoznanja avtorjev -svetovalcev in učiteljev praktikov, ki že vrsto let v svoje delo učinkovito uvajajo formativno spremljanje. Namenjen je strokovnim delavcem v vrtcih in učiteljem v osnovnih, glasbenih in srednjih šolah, ki so na začetku poti uvajanja formativnega spremljanja v svojo prakso, ter vsem, ki bi želeli izpopolniti svoje znanje na tem področju. Končni cilj je razvijati zmožnost samouravna-vanja učencev, saj sta samo usvajanje znanja in razvoj kakovostnih načinov učenja neločljivo povezana; gre za proces, ki upošteva tudi motivacijo, interese in čustveni odnos do učenja, ki je dolgoročen in ima zato trajnejše učinke. • Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 65-26 ■ 19 IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO rtir Vit KC*4*YJU ■ lAJllrt v\c Kako spodbujati rgivoj mišljenju o. I KAKO SPODBUJATI RAZVOJ MIŠLJENJA Kaj je kritično mišljenje? Zakaj ga razvijati? Kako ga spodbujati v šoli? Kako razvijati veščine argumentiranja? Kako načrtno, sistematično in hkrati z izgrajevanjem vsebinskih znanj spodbujati razvoj mišljenja v različnih starostnih obdobjih učencev? Konkretni primeri, tabelarični in grafični prikazi,primer|avein vodenje po korakih, ki so prikazani v priročniku, bodo učiteljem olajšali delo v razredu. 201? 31.90« * 27 11 € fTnAi/ A ^ ' » ■ ■ ^ STROKA v ZNANOST 16.50 € 8,25 € ŠTIRI RAZSEZNOSTI EVOLUCIJE Dednost ni odvisna samo od genov. Nekatere dedne razlike niso posledica naključnih mutacij. Nekatere pridobljene informacije so podedovane. Evolucijske spremembe so lahko tudi »načrtne«, ne samo posledica naravnega izbora. So zgornje trditve krivoverske ali pa jih potrjujejo sodobna odkritja? Sebični geni? Genska astrologija? Spomini genske dejavnostiO Knjiga ponuja izredno zanimiv pogled v dognanja o genetiki. Za vse, ki želijo razširiti svoje znanje o našem bivanju na Zemlji. L V l.|Lii|L VSKHAINOJlM "3P35h€. ANZ _ AVANTURA 16p75 € ŽIVLJENJE VSUVRAJ NOSTIHn UMETNOSTP REŽIVETJA KvjsengpdUn se znajjete zak lenjeni v hlvdilnici,njeji pod leCom ali izgubljeni v puščavi brez vode? Aljum nevarnostim (ali pa pravzanadi njih) so se ljudje od nekdaj navduševali nad življenjem v sAzjNhdTmarnh. AUteealinsZi jfcorti, tvegani pupvlvdcjjjiletaljki poloti navelikih višinah, kjer življenje ni možno, preizkušanje meja Ztaa djeTti povpOApjai Avtor upisuje fitielašCjmdzivn teinsa na Aprzjne rvzmzne inndPdva Tvja nlepeOeeo pnžAetja. Poljudno napisana VnpgnA prenlAtznua ravnianimikogodki in nazornimi fotografijami. Naročanje: P Zavod RS za šolstvo. Poljanska c. 28. 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si za šolstvo S www.zrss.si H S facebook ZRSS Bi twitter ZRSŠ