VESTNIK ZA TUJE JEZIKE Journal for Foreign Languages Letnik: XIV Številka: 1 ISSN: 1855-8453 Ljubljana, 2022 Vestnik za tuje jezike/Journal for Foreign Languages XIV/1 ISSN : 1855-8453 Založila/Published by: Založba Univerze v Ljubljani/University of Ljubljana Press Za založbo/For the publisher: Gregor Majdic, rektor Univerze v Ljubljani/Rector of the University of Lju­bljana Izdala/Issued by: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani/Ljubljana University Press, Faculty of Arts Za izdajatelja/For the issuer: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete/Dean of the Faculty of Arts Glavna in odgovorna urednica/Editor-in-Chief: Meta Lah Clani uredniškega odbora/Editorial Board: Anikó Ádám, Pázmány Péter Catholic University, Piliscsaba, Madžarska Tatjana Balažic Bulc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Jana Bírová, University of St. Cyril and Methodius of Trnava, Slovaška Aleksandra Derganc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Héloďse Elisabeth Marie-Vincent Ghislaine Ducatteau, Sciences Po Paris (Campus de Nancy), Francija Ivana Franic, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Kristina Gregorcic, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Niko Hudelja, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Gašper Ilc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Svetlana Jakimovska, Univerzitet Goce Delcev, Štip, Severna Makedonija Marija Javor Briški, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Saša Jazbec, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Ana S. Jovanovic, Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu, Srbija Adriana Mezeg, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani †Gregor Perko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Andreja Retelj, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Stefan Schneider, Karl-Franzens-Universität Graz, Avstrija Sanda Lucija Udier, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Primož Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ana Zwitter Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Tehnicno urejanje in prelom/Graphic design and type setting: Irena Hvala Tisk/Printed by: Birografika BORI, d. o. o. Naklada/Number of copies printed: Tisk na zahtevo/Print on demand Cena/Price: 17 € Naslov uredništva/Address Vestnik za tuje jezike Oddelek za romanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Aškerceva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija E-pošta/E-mail: meta.lah@ff.uni-lj.si Tel./Phone: + 386 1 241 14 04 Faks/Fax: +386 1 425 93 37 Spletni naslov/Web page: https://journals.uni-lj.si/Vestnik Elektronska izdaja/E-edition: ISSN 2350-4269 Revija je naslednica Vestnika Društva za tuje jezike in književnosti, ki je izhajal med letoma 1962 in 2006. Natis letnika sta omogocila: Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. KAZALO Uvodnik....................................................................................................................................................5 Matjaž Martic: SEMANTICNA PROZODIJA V SPECIALIZIRANIH BESEDILIH: PRIMER SLOVENSKIH IN ANGLEŠKIH LETNIH POROCIL ...........................................................7 Ljubica Vlahovic, Snežana Guduric: QUE vs DA - LE CAS DES STRUCTURES CORRÉLATIVES EN FRANÇAIS ET EN SERBE..............................................................................27 Janja Polajnar Lenarcic: METAJEZIKOVNI DISKURZ IN DINAMIKA RABE METAFOR VODE V BEGUNSKEM DISKURZU NEMŠKE JEZIKOVNE RAZLICICE WIKIPEDIJE...............45 Vesna Lazovic: METAFORE KOT ZRCALO NESTRPNOSTI: ALI SE POROCANJE O BEGUNCIH SPLOH SPREMINJA? .....................................................................................................71 Tina Grlj: BLENDING AS A WORD-FORMATION PROCESS: A COMPARATIVE ANALYSIS OF BLENDS IN ENGLISH AND FRENCH.....................................................................85 Urh Ferlež: LA PRIMA FASE DELL’OPERA POETICA DI VLADIMIR KAUCIC - JEAN VODAINE .................................................................................................................................107 Janko Trupej: VPLIV IDEOLOGIJE NA SLOVENSKO RECEPCIJO ROMANA IN FILMA V VRTINCU..............................................................................................................................129 Birtan Baytar, Ismail Çakir: A COMPARISON OF MONOLINGUAL AND SEQUENTIAL BILINGUAL TERTIARY LEVEL STUDENTS ON THE RELATIONSHIP BETWEEN ANALYTIC LANGUAGE KNOWLEDGE AND METALINGUISTIC AWARENESS....................147 Sophie Aubin: DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DU RYTHME DU FRANÇAIS POUR APPRENANTS ADULTES : UN ÉTAT DES LIEUX ET DES PERSPECTIVES..................177 Kübra Aksak, Feryal Cubukcu: A COMPARISON OF ENGLISH VOCABULARY LEARNING STRATEGIES EMPLOYED BY BILINGUAL AND MULTILINGUAL STUDENTS.........................197 Zineb Haroun: LES PROJETS IDÉOLOGIQUES SOUS-JACENTS AUX SUPPORTS DES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS................................................................................225 Jošt Jesenovec: L’USO DELLE TECNICHE DELL’IMPROVVISAZIONE TEATRALE NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LINGUA STRANIERA.................................243 Andreja Retelj: REPRÄSENTATIONEN DES LEHRERBERUFES IN DEN BIOGRAFIEN ANGEHENDER DAF-LEHRKRÄFTE AM ANFANG DES LEHRAMTSSTUDIUMS................259 Cvetka Sokolov: THE CHALLENGE OF ASSESSING CONTENT AND COHERENCE IN WRITING.........................................................................................................................................275 Eglantina Gishti, Maklena Çabej: L’IMPORTANCE DE L’ASPECT CONCEPTUEL DANS LA TRADUCTION JURIDIQUE ..........................................................................................293 Ekaterina Samorodova, Sofia Bakaeva: MEETING INTERNATIONAL LAW STUDENTS’ DEMANDS FOR THEIR PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE LEARNING......................307 Andreja Drašler, Saša Podgoršek: STALIŠCA ŠTUDENTK IN ŠTUDENTOV DO AVTENTICNIH GRADIV IN OPRAVIL PRI POUKU TUJIH JEZIKOV STROKE.......................325 Miranda Bobnar: POUK NA DALJAVO – NOVE PRAKSE IN IZZIVI PRI POUCEVANJU TER UCENJU TUJEGA JEZIKA V SREDNJI ŠOLI.........................................................................343 Recenzije Miona Dinic: L’INCANTO DEL PESCE LUNA...............................................................................365 Mojca Leskovec: DAS LEBEN B1: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH...................................................................................................................................369 Mojca Leskovec: PRIMA AKTIV: DEUTSCH FÜR JUGENDLICHE A1.1, A1.2: KURSBUCH .........................................................................................................................................373 Héloďse E. Marie-Vincent Ghislaine Ducatteau: ROMANTIK ZWISCHEN ZWEI WELTEN...............................................................................................................................................377 Annamária Gróf: UCBENIK MADŽARŠCINE ZA SLOVENCE, 1, 2.........................................379 Mojca Jarc: INTRODUCTION AU FRANÇAIS DES AFFAIRES.................................................383 Anne-Cécile Lamy-Joswiak: PANROMANIC. MANUALE DI INTERCOMPRENSIONE FRA LINGUE ROMANZE..................................................................................................................387 DOI: 10.4312/vestnik.14.5-6 Drage bralke, spoštovani bralci, pred vami je nova številka Vestnika za tuje jezike. S podrocja jezikoslovja tokrat objavljamo pet clankov. Matjaž Martic na podlagi slovenskih in angleških letnih porocil analizira semanticno prozodijo v specializiranih besedilih. Ljubica Vlahovic in Snežana Guduric primerjata rabo veznikov, francoskega que in srbskega da, v korelativnih strukturah v obeh jezikih. Janja Polajnar Lenarcic in Vesna Lazovic se obe posvecata begunskemu diskurzu; prva analizira metafore vode v begunskem diskurzu nemške jezikovne razlicice Wikipedije, druga pa metafore, ki jih za porocanje o beguncih najdemo v spletnih casopisnih clankih. Tina Grlj v svojem prispevku obravnava krnitev s sklapljanjem kot besedotvorni proces in primerja angleške in francoske sklope. Avtorja dveh clankov posegata na podrocje književnosti in filma. Urh Ferlež na­daljuje z raziskovanjem dela Vladimirja Kaucica – Jeana Vodaina in se tokrat posveca njegovemu zgodnjemu opusu. Janko Trupej pa analizira vpliv ideologije na slovensko recepcijo romana in filma V vrtincu. Tudi letos so najštevilcnejši clanki s podrocja didaktike tujih jezikov. Birtan Baytar in Ismail Çakir pišeta o razmerju med analiticnim jezikovnim znanjem in metajezikov­nim zavedanjem pri enojezicnih in zaporedno dvojezicnih študentih. Sophie Aubin pred­stavlja didaktiko in metodologijo poucevanja in ucenja ritma francošcine pri odraslih ucencih tega jezika. Kubra Aksak in Feryal Cubukçu primerjata ucne strategije za ucenje besedišca. Predstavljata raziskavo, ki sta jo izpeljali z dvo- in vecjezicnimi ucen­ci in primerjata njihove rezultate. Miranda Bobnar obravnava še vedno zelo aktualno temo, pouk na dajavo. V clanku raziskuje nove prakse in razmišlja o izzivih poucevanja tujega jezika v srednji šoli. Zineb Haroun analizira alžirske osnovnošolske ucbenike francošcine in se pri tem osredotoca na ideološke cilje. Jošt Jesenovec predstavlja tehni­ke improvizacije pri pouku italijanšcine kot tujega jezika. Andreja Retelj raziskuje, kako si bodoci ucitelji na zacetku pedagoškega študija predstavljajo poklic ucitelja, Cvetka Sokolov pa razmišlja o izzivih ocenjevanja vsebine in koherence pri pisnih izdelkih. S podrocja jezika stroke objavljamo tri prispevke. Eglantina Gishti in Maklena Çabej raziskujeta pomen upoštevanja konceptov pri pravnem prevajanju. Ekaterina Sa­morodova in Sofia Bakaeva razmišljata o potrebah študentov prava po ucenju tujih je­zikov. Razpravljata o tem, na kateri stopnji študija bi bilo smiselno zaceti s poucevanjem tujega jezika stroke, katere kompetence bi morali usvojiti študentje in kako bi bilo potreb­no ocenjevati pridobljeno znanje. Andreja Drašler in Saša Podgoršek pišeta o stališcih študentov do avtenticnih gradiv in opravil pri anglešcini in nemšcini kot jezikih stroke. V zadnjem delu revije objavljamo recenzije novejših del s podrocij, ki jim je re­vija namenjena. Miona Dinic predstavlja roman L’incanto del pesce luna. Mojca Le­skovec poroca o dveh ucbenikih za ucenje/poucevanje nemšcine, Das Leben: Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch B1 in prima aktiv: Deutsch für Jugendliche A1.1. Héloďse Elisabeth Marie-Vincent Ghislaine Ducatteau recenzira delo Romantik zwischen zwei Welten. Potsdamer Vorlesungen zu den Hauptwerken der romanischen Literaturen des 19. Jahrhunderts. Letošnjo številko sklenemo z recenzijami treh ucbeni­kov: kompleta za ucenje madžaršcine, Ucbenik madžaršcine za Slovence 1 in 2 (recenzija Annamárie Gróf), ucbenika za francošcino kot jezik stroke, Introduction au français des affaires (recenzija Mojce Jarc) in ucbenika, namenjenega promociji medjezikovnega sporazumevanja med romanskimi jeziki, PanromanIC. Manuale di intercomprensione fra lingue romanze (recenzija Anne-Cécile Lamy-Joswiak). V imenu uredniškega odbora vam želim prijetno in koristno branje. Meta Lah Glavna urednica Matjaž Martic UDK 81'322'37:657.375.1 Ekonomska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.14.7-26 Slovenija Izvirni znanstveni clanek matjaz.martic@ef.uni-lj.si SEMANTICNA PROZODIJA V SPECIALIZIRANIH BESEDILIH: PRIMER SLOVENSKIH IN ANGLEŠKIH LETNIH POROCIL 1 UVOD Korpusno jezikoslovje je v zadnjih tridesetih letih korenito spremenilo naše razumeva­nje delovanja jezika in pomenotvornih mehanizmov, ki potekajo v procesu jezikovnega tvorjenja. Rundell (2018:1) izpostavlja predvsem dve kljucni spoznanji korpusnega pre­ucevanja jezika. Prvic, posameznih besed ni vec mogoce obravnavati kot edinih in av­tonomnih nosilcev pomena, saj se »pomen vecinoma vzpostavi skozi kontekst«. Drugic, stalna uporaba in ponavljanje posameznih jezikovnih sredstev – naša težnja po uporabi omejenega števila konvencionaliziranih nacinov izražanja idej – sta bistveni znacilnosti jezikovnega sistema. Ti spoznanji se zdita bistvenega pomena za preucevanje Sinclairje­vega (1996, 2004) koncepta razširjene enote pomena, kjer je Sinclair združil povezave na ravni leksike, skladnje, semantike in pragmatike. Razširjeno enoto pomena po Sinclairju (prav tam) sestavljajo štirje medsebojno povezani elementi, ki jih lahko razvrstimo od konkretnega proti abstraktnemu, tj. kolokacija, koligacija, semanticna preferenca in se­manticna prozodija. Ti elementi imajo pri opisovanju jezika osrednji in ne zgolj obrobni pomen. Kolokacijska in koligacijska razmerja nam razkrijejo, kako se jezikovne enote povezujejo na sintagmatski ravni, semanticna preferenca nam pove, kako se jezikovne enote semanticno povezujejo s témo besedila, semanticna prozodija pa nam pove, kako so jezikovne enote pragmaticno povezane z njihovimi uporabniki in izraža pišcev/govor­cev odnos do zapisanega/izgovorjenega. Sinclair (2004) pravi, da v procesu jezikovne produkcije soizbira poteka tako, da govorec/pisec najprej izbere semanticno prozodijo, ki vpliva na izbiro semanticne preference, ta pa vpliva na izbiro koligacijskih in kolokacij­skih vzorcev, ki dolocijo koncno izbiro leksikalne enote oz. jedra. V zadnjem obdobju je tudi v slovenskem prostoru zaznati izrazit porast korpusnih raziskav na razlicnih podrocjih jezikoslovja in kar nekaj pozornosti je bilo namenjene preucevanju razširjene enote pomena, še posebej semanticne prozodije (npr. Gabrovšek 2007, Šorli 2013a, 2013b, 2020, Jurko 2012, 2017, 2021, 2022). Vendar pa po našem vedenju še ni bila narejena slovensko-angleška kontrastivna analiza semanticne prozodije v anglešcini kot jeziku stroke oziroma v specializiranih besedilih poslovne anglešcine. Ravno tako se nobena od omenjenih raziskav ne ukvarja s sistematicnim kontrastivnim preucevanjem letnih porocil slovenskih in angleških podjetij, ravno tako nam ni pozna­na jezikoslovna raziskava, ki bi preucevala koncept ali pa vsaj termin družbene odgo­vornosti (dalje: DO) v razlicnih vrstah besedil. V strokovni literaturi sicer ni moc najti soglasja glede nedvoumne opredelitve DO, tako npr. Dahlsrud (2008) obravnava kar 37 razlicnih definicij DO. Sami jo razumemo kot »koncept, s pomocjo katerega podjetja na prostovoljni osnovi integrirajo družbene in okoljske zadeve v svoje poslovanje in v svoja razmerja z deležniki« (Evropska komisija 2001: 6). V clanku poskušamo zapolniti omenjeno raziskovalno vrzel in se osredinjamo na semanticno prozodijo najpogostejših besed s podrocja DO, ki se pojavljajo v letnih poro­cilih slovenskih in angleških podjetij. Natancneje, poskušamo najti odgovor na razisko­valno vprašanje, kakšne so razlike ali podobnosti med semanticnimi prozodijami najpo­gostejših besed s podrocja DO v slovenskih in angleških letnih porocilih. V teoreticnem pregledu najprej na kratko predstavimo obravnavo letnih porocil v okviru analize žanra in nato opredelimo pojem semanticne prozodije in njeno klasifikacijo ter izpostavimo razlicno manifestacijo semanticne prozodije v razlicnih žanrih. Sledi kratek opis izgra­dnje korpusa, ki je razdeljen na angleški in slovenski podkorpus ter izbora najpogostejših besed s podrocja DO v obeh podkorpusih. Nato predstavimo rezultate empiricne analize izbranih besed ter se po ugotovljenih kolokacijskih in koligacijskih vzorcih ter seman­ticni preferenci osredinjamo na širše kontekstualno okolje izbranih besed in ugotavljamo razlike in podobnosti med njihovimi semanticnimi prozodijami, tj. med njihovimi vre­dnotenjskimi in pragmaticnimi pomeni. Navedeno najprej ugotavljamo pri posameznih izbranih besedah v angleškem podkorpusu in nato pri izbranih besedah v slovenskem podkorpusu. Identificirane pomene primerjamo med seboj in išcemo razloge za naše ugotovitve. V zakljucku clanka poudarimo pomen preucevanja semanticne prozodije v medjezikovnem kontekstu, izpostavimo predvsem pedagoški vidik ter podamo nekaj na­stavkov za bodoce delo. 1.1 Letno porocilo V jezikoslovnem preucevanju so letna porocila najpogosteje obravnavana v okviru te­orije analize žanra (angl. genre analysis), kot sta jo razvila Swales (1990) in Bhatia (1993) in ki je postala najpogosteje uporabljeno orodje za analizo strokovnih in akadem­skih diskurzov. Kasneje je Bhatia (2004: 22) analizo žanra definiral kot »preucevanje jezikovnega obnašanja v institucionaliziranem akademskem oz. strokovnem okolju«. Žanr se nanaša na jezikovno rabo v konvencionaliziranem komunikacijskem okolju z namenom izražanja specificnega nabora komunikacijskih ciljev strokovne ali družbene institucije, ki omogoca stabilne strukturne oblike preko uveljavljanja omejitev glede rabe leksikalno-slovnicnih in diskurznih pripomockov. Bhatia (2004) uvaja tudi pojem žanrskih kolonij (angl. genre colony), s katerim ne oznacuje zgolj tega, da so bolj splo­šni žanri sestavljeni iz bolj specificnih podžanrov, pac pa s tem oznacuje dejstvo, da imajo povezani žanri podobne, a ne nujno iste komunikacijske namene. Tudi Nidorfer Šiškoviceva (2009: 274) govori o žanrski koloniji, tj. »skupini vec žanrov, ki jih lahko dolocimo z razlicnimi kriteriji, mdr. z institucionalnim ali strokovnim podrocjem (npr. poslovna pisma, pisma s tehnicnimi navodili) ali medijem (govorjena oblika, zapisano besedilo, elektronsko sporocilo). Znacilnost v kolonijo povezanih žanrov je, da imajo pretežno enako komunikacijsko namero, kolonija pa je zelo prilagodljiva in odprta, zato se v njenem okviru stalno porajajo novi žanri«. Kot posebno obliko žanrske kolonije lahko opredelimo tudi letno porocilo, ki pri­pada koloniji porocevalskih žanrov, namen letnega porocila pa je med drugim tudi pro­moviranje podjetja (Bhatia 2004). Ditlevsenova (2012) ugotavlja, da je letno porocilo zaradi razlicnih komunikacijskih namenov kompleksen žanr, seveda ne zaradi splošnega namena, ki ga lahko opredelimo kot predstavitev relevantnih vidikov poslovanja podje­tja, pac pa zaradi opredelitve dveh podrejenih namenov. Prvi podrejeni komunikacijski namen je podati resnicen in pošten prikaz financnega stanja in poslovanja družbe, torej je letno porocilo orodje financne komunikacije in odnosov z vlagatelji. Drugi podrejeni ko­munikacijski namen pa je vzpostavitev pozitivne podobe podjetja, torej je letno porocilo orodje za odnose z javnostmi. Letno porocilo tako lahko oznacimo za neke vrste hibridni žanr, ki združuje tako informativne kot tudi prepricevalne elemente (Bhatia 2004). Letno porocilo ni vec zgolj oblika racunovodskega porocanja, pac pa pomembno orodje za strateško komuniciranje z déležniki z namenom grajenja odnosov z javnostmi in odnosov z vlagatelji. Odnosi z javnostmi so kot del trženjskega spleta trženjsko orod­je, namenjeno promociji, in imajo kot taki prepricevalno funkcijo, odnosi z vlagatelji pa imajo predvsem informativno funkcijo. Bhatia (2008) ugotavlja, da je pri pripravljanju letnih porocil prišlo do dokaj izrazitega premika od informiranja in porocanja o prete­klem poslovanju podjetja do promoviranja podjetja njegovim ciljnim javnostim, kar je po njegovem posledica subtilnega spreminjanja družbeno sprejetih komunikacijskih norm v žanru korporativnega porocanja. Gre torej za uporabo jezikovnih sredstev za promo­viranje korporativnih interesov v okviru družbeno sprejemljivih in torej pricakovanih postopkov pri korporativnem porocanju o dejstvih. 1.2 Semanticna prozodija 1.2.1 Opredelitev pojma Stewart (2010) je v pregledu študij o semanticni prozodiji ugotovil, da lahko govorimo vsaj o treh razlicnih nacinih opredelitve semanticne prozodije, ki jih predstavljajo Louw (1993, 2000), Sinclair (1996, 2004) in Partington (1998). Osnovni koncept semanticne prozodije je razvil Louw (1993), ki, kot navaja Par­tington (1998), pripisuje osnovno idejo ter avtorstvo izraza Sinclairju. Sinclair naj bi s tem izrazom želel opisati pojav ugodne (angl. favourable) ali neugodne (angl. unfavo­urable) konotacije, ki je ne vsebuje zgolj en sam leksikalni element, pac pa je izražena v kombinaciji z drugimi elementi. Louw (1993: 157) je opredelil semanticno prozodi­jo kot »stalno avro pomena, s katerim kolokatorji prežemajo leksikalno enoto«. Louw trdi, da obicajni kolokatorji posamezno enoto lahko obarvajo tako, da je ni vec moc obravnavati izven njene semanticne prozodije in z izrazom semanticna prozodija opisu­je dejstvo, da se pomen posamezne besede v dolocenih besednih kombinacijah prelije iz enega sestavnega dela na drugega in pogosto postane dominanten v pomenu celotne besedne zveze. Besede ali besedne zveze imajo negativno ali pozitivno semanticno pro­zodijo, kadar se tipicno sopojavljajo z leksikalnimi enotami, ki imajo pozitiven ali nega­tiven pomen. Zaradi številnih kritik (npr. Whitsitt 2005), Louw (2000: 50) kasneje poda vsebinsko podobno, a bistveno manj poeticno opredelitev pojma semanticne prozodije: »Semanticna prozodija se nanaša na tvorjenje pomena, ki se vzpostavi preko bližine stalne serije kolokatorjev, ki so pogosto oznaceni kot pozitivni ali negativni« ter doda, da je njena glavna funkcija »izražanje odnosa govorca ali pisca do neke pragmaticne situacije« (prav tam: 57). To se zdi povsem v skladu s Sinclairjevo (1996: 13) opredelitvijo, da semanticna prozodija »izraža odnos ali držo govorca do izrecenega in je na pragmaticni strani seman­ticno-pragmaticnega kontinuuma […], izraža nekaj, kar je blizu „funkciji“ enote – poka­že, kako jo je treba razumeti. Brez nje besedni niz zgolj „pomeni“ – ni uporabljen v realni sporazumevalni situaciji«. Sinclair (2004) nadalje pravi, da je semanticna prozodija sub­tilen element izražanja odnosa ali ocene pisca ali govorca ter pogosto tudi pragmaticnega pomena ter je bolj abstraktna in se kaže preko daljših delov besedila. Stewart (2010) ugotavlja, da se razlike med omenjenima avtorjema kažejo v tem, da Louw razume semanticno prozodijo kot neke vrste prenesen ali povezan pomen, po­trebno pa jo je obravnavati tako v diahronem kot tudi sinhronem okviru. Predstavlja znacilnost posamezne besede in je povezana predvsem z bolj semanticno nevtralnimi leksikalnimi enotami ter je obicajno izražena v obliki binarnega nasprotja, torej je dobra/slaba oz. pozitivna/negativna. Po drugi strani je po Sinclairju semanticna prozodija bi­stveni del razširjene enote pomena, saj je eden izmed dveh obveznih elementov in jo je potrebno obravnavati znotraj sinhronega okvira. Predstavlja znacilnost leksikalne enote, ki je vecja od posamezne besede/leksikalne enote, ter ni omejena na semanticno nevtralne leksikalne enote in na opisovanje zgolj v nekem binarnem smislu, npr. dober vs. slab. Nekakšno tretjo smer pojmovanja semanticne prozodije predstavljajo avtorji, ki semanticno prozodijo enacijo s konotacijo, ki se razširi na vec besed. Tako Partington (1998: 68) pravi, da se semanticna prozodija »nanaša na širjenje konotacijske obarvanosti izven meja posamezne besede« in predstavlja »vrsto vrednotenjskega pomena, ki se širi preko jezikovne enote, potencialno precej širše od zgolj ene ortografske besede, in ki je manj razvidna s prostim ocesom« (Partington 2004: 131–132). Semanticno prozodijo kot vrsto konotacije obravnavajo mdr. tudi Berber Sardinha (2000), Stubbs (2001), Hunston (2002) in Whitsitt (2005). Šorlijeva (2013b) zavrne prepricanje, da je semanticno prozodijo moc enaciti s ko­notacijo ali pa da predstavlja zgolj en njen element. Po njenem mnenju so zgoraj navede­ni avtorji enostavno prevec osredotoceni na druge vidike semanticne prozodije in se niso dovolj posvetili jasni razmejitvi konotacije od funkcijskega pomena, kot sta predlagala Sinclair in Louw. 1.2.2 Klasifikacija semanticne prozodije Louw (1993) je uvedel osnovno klasifikacijo semanticne prozodije v smislu dihotomi­je dobro/ugodno/zaželeno/prijetno/pozitivno ali slabo/neugodno/nezaželeno/neprijetno/negativno. Tej klasifikaciji sledijo tudi Stubbs (1995) McEnery in Hardie (2012), Par­tington (2004) Xiao in McEnery (2006) in Gabrovšek (2007). Louw (1993) ocenjuje, da je negativna semanticna prozodija dvakrat pogostejša od pozitivne in tudi McEnery idr. (2006) v pregledu raziskav semanticne prozodije navajajo številne primere leksikal­nih enot, ki imajo negativno semanticno prozodijo, podobno ugotavljajo tudi Xiao in McEnery (2006), Šorlijeva (2020) ter Jurko (2022). Po drugi strani pa je v nasprotju z ugotovitvami vecine drugih korpusnih jezikoslovcev Kjellmer (2005) ugotovil prevlado pozitivne semanticne prozodije glede na negativno. 1.2.3 Semanticna prozodija in žanri Semanticno prozodijo smo preucevali v korpusu, zgrajenemu iz letnih porocil, zato naj opozorimo na njeno razlicno manifestacijo v razlicnih žanrih. Tribble (2000) je na osnovi preucevanja besede experience uvedel koncept lokalnih prozodij, ki pravi, da lahko bese­de v dolocenih žanrih vzpostavijo lokalne semanticne prozodije, ki se tipicno pojavljajo zgolj v teh žanrih ali pa njihovih analogijah. Tribble tako meni, da je semanticna prozo­dija besede lahko tako »univerzalna« kot tudi »lokalna«, torej ima lahko beseda globalno prozodijo v odnosu do jezika kot celote, lokalizirano prozodijo pa na specificnem pred­metnem podrocju ali v posameznem žanru (npr. strokovnem, tehnicnem, znanstvenem ali akademskem). Tudi Sinclair (2004: 44) pravi, da »ni nobenega razloga, da bi verjeli, da prozodije ni moc nevtralizirati ali znatno zmanjšati glede na vpliv ostalih izbir v sosešci­ni«, torej da je prozodija kontekstualno pogojena. Podobno ugotavljajo tudi nekateri drugi raziskovalci, npr. Partington 2004, Nelson 2006, Hunston, 2007, O‘Halloran 2007, Louw in Château 2010, Kübler in Volanschi 2012 ter Wei in Li (2020). Tudi Šorlijeva (2013b) ugotavlja, da ima izraz equate sth with sth v vecini primerov negativno semanticno prozodijo (kriticen odnos govorca do vsebine razširjene enote pomena), vendar pa je v specializiranih besedilih, še posebej v financ­nih in statisticnih kontekstih, prisotna nevtralna prozodija. To pomeni, da je semanticna prozodija besed verjetno odvisna od zvrsti jezika, ki ga preucujemo, torej ima lahko neka leksikalna enota drugacno semanticno prozodijo v splošnem kot v specializiranem jeziku, npr. v poslovni anglešcini. Poleg tega se zdi, da je potrebno biti pri ugotavljanju semanticne prozodije posame­zne leksikalne enote pazljiv, saj ugotovitve nikoli ne morejo biti objektivno dokoncne. Tako Louw (1993) pravi, da imajo lahko celo razlicne oblike iste leksikalne enote razlic­no prozodijo, saj nanjo lahko vplivajo tudi koligacijski vzorci. Tako je glagol to build up lahko prehoden in ima pozitivno semanticno prozodijo (npr. to build up organisations), kot neprehoden glagol pa izraža negativno semanticno prozodijo (npr. armaments build up). Tudi Gabrovšek (2007) poudari, da ista leksikalna enota nima vedno nujno enake se­manticne prozodije. Pri tem navaja primer Warrenove (2005), ki je ugotovila, da je samo­stalnik meeting vrednotenjsko nevtralen, v besedni zvezi to look forward to a meeting pa pridobi pozitivno prozodijo. Vendar se semanticna prozodija lahko zopet spremeni, tako v besedni zvezi to look forward to the meeting with mixed feelings postane negativna. 2 IZGRADNJA IN ANALIZA KORPUSA Za potrebe naše raziskave11 Raziskava je bila opravljena v okviru doktorske disertacije z naslovom Razširjena enota pomena v slovenskih in angleških letnih porocilih (Martic 2022). smo zgradili specializirani primerljivi pisni korpus letnih po­rocil angleških in slovenskih podjetij, ki smo ga razdelili na angleški in slovenski pod­korpus. Slovenski podkorpus je vseboval letna porocila devetih slovenskih podjetij Prve borzne kotacije Ljubljanske borze v obdobju 2006–2015, angleški podkorpus pa letna porocila devetih delniških družb, ki kotirajo na Londonski borzi in prihajajo iz enakih poslovnih sektorjev, ravno tako smo zajeli obdobje od 2006 do 2015. V podkorpusa smo vkljucili le poslovna porocila. Nato smo s pomocjo konkordancnega programa SketchEn­gine izdelali besedni seznam samostalnikov v angleškem podkorpusu in na njem izbrali tiste, ki so po našem subjektivnem mnenju znacilne za podrocje DO, naš nabor pa omejili na deset besed. Izbor smo potrdili s pomocjo seznama kljucnih besed. Postopek smo nato ponovili s slovenskim podkorpusom in po primerjavi seznamov obeh podkorpusov dolo­cili deset parov ustreznic s podrocja DO. Na angleški seznam smo vkljucili besedo sustainability, vendar se njena slovenska ustreznica trajnost v slovenskem podkorpusu pojavi samo šestkrat, beseda trajnostnost pa se v podkorpusu sploh ne pojavi. Obe besedi smo zato preverili v SSKJ in na portalu Fran, vendar v nobenem viru nista navedeni. Pac pa SSKJ2 navaja pridevnik trajno­sten v pomenu: »ki z namenom dolgorocnega ohranjanja cim manj obremenjuje okolje, razpoložljive naravne vire«. Zato smo v podkorpusu s funkcijo Concordance poiskali pridevnik trajnosten, ki se pojavi 774-krat, od tega 507-krat v besedni zvezi trajnostni razvoj. Glede na pogostost pridevnika trajnosten smo se odlocili, da ga vkljucimo v našo raziskavo namesto samostalnikov trajnost oz. trajnostnost in ga obravnavamo v paru z angleško besedo sustainability. Koncept trajnosti oz. trajnostnega razvoja je namrec ne­locljivo povezan s konceptom DO in odsotnost preucevanja navedenega para bi po našem mnenju nedvomno osiromašila našo raziskavo. Preucevali smo naslednje pare ustreznic: employee – zaposleni, safety – varnost, environment – okolje, energy – energija, community – skupnost, consumer – potrošnik, emission – emisija, stakeholder – déležnik, sustainability – trajnosten in waste – odpadek. Za identifikacijo semanticne prozodije smo najprej preucili ugotovljene kolokacij­ske in koligacijske vzorce in semanticno preferenco ter se potem osredotocili na širše kontekstualno okolje, v katerem se nahajajo preucevane besede. Kot ugotavljajo številni avtorji (Sinclair 1996, Louw 2000, Hunston 2002, Šorli 2013a), se semanticne prozodije ne da ugotoviti zgolj s pomocjo raziskovalceve introspekcije, prav tako ne zadostuje zgolj neposredno besedilno okolje posameznih besed v konkordancah, potrebno je natancno preucevanje širšega sobesedila in njegova pragmaticna interpretacija. Semanticna prozo­dija je po svoji naravi frazeološka ter povezana z besedilom, katerega del je. Kot pravi Šorlijeva (2020: 60): »je mogoce semanticno prozodijo opazovati na kolokacijski ravni, pogosto pa gre za realizacijo na širših segmentih besedila, ki presegajo zgolj neposredno kolokacijsko okolje […] in celo stavcne meje«. Semanticno prozodijo smo preucevali na dveh ravneh. Najprej smo se osredotocili na ugotavljanje pozitivnega ali negativnega vrednotenjskega pomena preucevanih besed, kadar pa na osnovi sobesedila semanticne prozodije nismo uspeli razbrati, smo besedo oznacili kot nevtralno. Nato smo identificirali pragmaticni pomen preucevanih besed, ki smo ga opredelili kot izražanje govorcevega ali pišcevega osebnega in custvenega odnosa glede na dolocen kontekst. 3 REZULTATI Zaradi omejenega obsega clanka za ponazoritev uporabljene metode navajamo primer obravnavanja para emission – emisija. Beseda emission se v angleškem podkorpusu kot samostalnik pojavi 1.248-krat ali 261,12-krat na milijon pojavnic, ugotovili smo 67 ko­lokacijskih kandidatov. Nato smo s seznama odstranili šum, tj. vsa lastna imena, funkcij­ske besede in locila. Pri preucevanju smo se namrec osredinili na leksikalne kolokacije (Benson 1985), torej so nas zanimali kolokatorji, ki so oblikoskladenjsko oznaceni kot samostalnik, pridevnik, glagol ali prislov. Po odstranitvi šuma je na seznamu ostalo 32 kolokacijskih kandidatov. Nato smo preverili vse sopojavitve besede emission z navede­nimi kolokatorji ter na podlagi pomenov sobesedil ugotovili, ali gre za dejanske koloka­cije ali ne. Ugotovili smo sedem statisticno pomembnih kolokacij: GHG emissions, car­bon emissions, CO2 emissions, greenhouse gas emissions, to reduce emissions, emission sources in emission reduction. Uporabili smo statisticno mero logDice ter minimalno 24 pojavitev kolokatorja ter kolokacijskega niza v podkorpusu, kar ustreza približno petim pojavitvam na milijon pojavnic. Razpon kolokacijskega okna smo nastavili na štiri bese­de na levi in štiri besede na desni. Nato smo na osnovi preucevanja konkordanc želeli ugotoviti tipicne koligacijske vzorce besede emission. Ugotovili smo, da se emission tipicno pojavlja v množinski obli­ki emissions, množinski obliki najpogosteje sledi predlog (npr. emissions to), v funkciji levega prilastka se najveckrat pojavi samostalnik (npr. carbon emissions). Semanticno preferenco smo ugotavljali na osnovi kolokatorjev besede emission, ugotovili smo ja­sno pripadnost semanticnemu polju okoljevarstva in ekologije. Vrednotenjski pomen je nedvomno pozitiven, pragmaticni pomen izraža prizadevanja za zmanjšanje vplivov na okolje oz. zmanjšanje onesnaženja. Na primer: Our energy strategy is to invest in new energy saving technology and to reduce our energy dependency on fossil fuels. We are prepared to pay up to 2% pre­mium for purchasing electricity from renewable/zero emission sources. Energy conservation investment is now starting to be measured. Capital expenditure work on energy conservation is proceeding with a payback period of less than three years. Our strategy is to increase the use of recycled content paper, while reducing overall paper use. Beseda emisija se v slovenskem podkorpusu kot samostalnik pojavi 449-krat ali 157,37-krat na milijon pojavnic. Ugotovili smo 44 kolokacijskih kandidatov, po odstra­nitvi šuma, tj. lastnih imen, funkcijskih besed in locil, je na seznamu ostalo 24 kolokacij­skih kandidatov. Ugotovili smo enajst statisticno pomembnih kolokacij: emisije v zrak, emisije CO2, emisije hrupa, zmanjševanje emisij, emisije toplogrednih plinov, zmanjše­vati emisije, emisije snovi, zmanjšanje emisij, emisije v vodo, emisije v okolje in zmanjšati emisije. Uporabili smo statisticno mero logDice ter minimalno 14 pojavitev kolokatorja ter kolokacijskega niza v podkorpusu, kar ustreza približno petim pojavitvam na milijon pojavnic. Razpon kolokacijskega okna smo nastavili na štiri besede na levi in štiri besede na desni. Nato smo na osnovi preucevanja konkordanc želeli ugotoviti tipicne koligacijske vzorce besede emisija. Ugotovili smo, da se emisija tipicno pojavlja v rodilniku in tožil­niku množine. Ugotovili smo zgolj sedem pojavitev v edninski obliki. Beseda emisija se najpogosteje sopojavlja s samostalniki. Semanticno preferenco smo ugotavljali na osnovi kolokatorjev besede emisija, tudi tokrat smo ugotovili semanticno polje okoljevarstva oz. ekologije. Pri identifikaciji semanticne prozodije smo ugotovili pozitiven vrednotenjski pomen, pragmaticni pomen kaže na prizadevanja za zmanjševanje emisij ter s tem skrbi za varstvo okolja in DO podjetja. Na primer: Sedanje stanje, ki se odraža v celovitem obvladovanju tega podrocja, je posle­dica dolgoletnega intenzivnega vkljucevanja varovanja okolja v vse segmente našega poslovanja. Kratkorocni in dolgorocni cilji varovanja okolja so usmer­jeni k vzpodbujanju sonaravnega razvoja, ohranjanju zdravega okolja za ži­vljenje ljudi kot tudi ohranjanju biotske raznovrstnosti. To pomeni, da bomo tudi v prihodnje odgovorno ravnali z naravnimi dobrinami, stalno zmanjševali emisije v okolje ter glede okoljskih vprašanj dejavno sodelovali z ožjim in širšim družbenim okoljem. Semanticna prozodija obeh besed v paru se zdi podobna, pregled širših kontekstov obeh besed v vsakem od obeh podkorpusov kaže na prizadevanja za zmanjšanje vplivov na okolje in s tem izraženo DO podjetja. Pri ostalih preucevanih angleških besedah in njihovih slovenskih ustreznicah pred­stavljamo zgolj ugotovitve glede semanticne prozodije. Pri ugotavljanju vrednotenjskega pomena med preucevanimi besedami nismo ugotovili razlik. Pri devetih parih smo ugotovili pozitiven pomen pri obeh besedah v paru, tako imata npr. besedi stakeholder in déležnik pozitiven vrednotenjski pomen. Pri paru environment – okolje smo zgolj na osnovi kolokacijskih vzorcev pri besedi environment najprej ugotovili negativen vrednotenjski pomen, pri besedi okolje je bil ta nevtralen. Po pregledu širših kon­tekstov pa se je vrednotenjski pomen pri obeh besedah izkazal za pozitivnega. Na primer: Del varstva okolja je tudi okoljsko komuniciranje z zaposlenimi, lokalno in širšo družbeno skupnostjo. Z ozavešcanjem in izobraževanjem gojimo visoko okoljevarstveno zavest in odgovornost vseh zaposlenih. Vsebine o odgovor­nem okoljskem ravnanju so vkljucene v program uvajalnega seminarja za nove zaposlene in v programe za pridobivanje nacionalne poklicne kvalifikacije. O varstvu okolja redno pišemo v internem casopisu in na internih spletnih straneh. Tudi pri paru community – skupnost smo pri besedi skupnost na osnovi statisticno pomembnih kolokacijskih vzorcev (lokalna skupnost, širša skupnost, družbena skupnost, pristaniška skupnost, sodelovanje s skupnostjo, odnos s skupnostjo) sprva ugotovili nev­tralen vrednotenjski pomen, preucevanje širših kontekstualnih vzorcev pa je odkrilo, da je pomen pravzaprav pozitiven. Na primer: Osredotoceni smo v povecanje zadovoljstva potrošnikov, hkrati pa se zaveda­mo odgovornosti za svoje aktivnosti, ki vplivajo na ljudi ter ožje in širše okolje, vkljucno z naravnim okoljem. Koncept družbene odgovornosti, ki je vgrajen v našo strategijo poslovanja podjetja, nas zavezuje k eticnemu vedenju, ekonom­skemu razvoju, izboljševanju kakovosti življenja zaposlenih, njihovih družin, lokalne skupnosti in družbe nasploh. Pri paru consumer – potrošnik je vrednotenjski pomen obeh besed nevtralen. Tudi pri identifikaciji pragmaticnega pomena smo pri sedmih preucevanih parih ugotovili, da je ta pri obeh besedah v paru zelo podoben. Tako je npr. v obeh podkorpusih pragmaticni pomen besede employee skorajda identicen pragmaticnemu pomenu besede zaposleni. Pri obeh besedah smo ugotovili izraženo skrb za zaposlene, njihovo dobro pocutje in zdravje, tudi njihove financne koristi in ustrezno nagrajevanje. Pri treh parih smo ugotovili dolocene (manjše) razlike med podkorpusoma. Pri paru safety – varnost je pragmaticni pomen obeh besed podoben, gre za izražanje skrbi za ljudi in njihovo varnost. Na osnovi širšega konteksta pa se zdijo razlogi za takšno skrb drugac­ni. Pri besedi safety se ta skrb zdi posledica visokih eticnih nacel angleških podjetij, pri besedi varnost pa se zdi, da slovenska podjetja želijo izpostaviti tovrstno skrb kot možno konkurencno prednost pri privabljanju in motiviranju delovne sile. Poleg tega smo zgolj pri besedi safety ugotovili tudi izražanje skrbi za naravno okolje. Na primer: As a leading provider of marine services, the Group is committed and deter­mined to conduct its affairs in an equitable manner recognising its responsi­bilities with regard to social and ethical conduct, human resources, health and safety and the environment collectively known as Corporate Social Respon­sibility (CSR) and to communicate with its stakeholders. The Group believes that its activities and relationships should be undertaken with integrity and in an honest manner and that it should be accountable for its actions. Pri paru environment – okolje smo v kontekstih, ki se nanašajo na poslovno okolje, ugotovili podoben pragmaticni pomen, tj. prepricanje, da se bo podjetje v trenutni gospo­darski situaciji uspešno spopadlo s težavami, ter poudarjanje optimisticnih pricakovanj glede nadaljnjega razvoja podjetja. Vendar pa smo zgolj pri besedi okolje ugotovili kon­tekste, ki se nanašajo na naravno okolje, pragmaticni pomen kaže na skrb za okolje in izpostavljanje DO podjetja. Na primer: Del varstva okolja je tudi okoljsko komuniciranje z zaposlenimi, lokalno in širšo družbeno skupnostjo. Z ozavešcanjem in izobraževanjem gojimo viso­ko okoljevarstveno zavest in odgovornost vseh zaposlenih. Vsebine o odgo­vornem okoljskem ravnanju so vkljucene v program uvajalnega seminarja za nove zaposlene in v programe za pridobivanje nacionalne poklicne kva­lifikacije. O varstvu okolja redno pišemo v internem casopisu in na internih spletnih straneh. Pri paru community – skupnost je pragmaticni pomen obeh besed podoben v obeh podkorpusih, gre za izražanje podpore skupnosti, v kateri podjetje deluje. Vendar smo pri besedi skupnost ugotovili izražanje prizadevanj za razvoj skupnosti zgolj na lokalni ravni, pri besedi community pa je bolj poudarjeno sodelovanje z razlicnimi skupnostmi na mednarodni oz. globalni ravni. 4 RAZPRAVA V analizi smo se osredotocili na razlike ali podobnosti med semanticnimi prozodijami najpogostejših besed s podrocja DO v slovenskih in angleških letnih porocilih. Rezultati naše raziskave v besedilnem okolju DO obeh podkorpusov kažejo, da smo pri ugotavlja­nju vrednotenjskega pomena ugotovili zgolj podobnosti in nobenih razlik. Tako smo pri dvajsetih preucevanih besedah semanticno prozodijo kar osemnajstkrat (lahko) opredelili kot pozitivno in le dvakrat kot nevtralno, kot negativno pa sploh ne. Kot smo omeni­li v razdelku 1.2.2, pri raziskavah semanticne prozodije v angleškem jeziku z izjemo Kjellmerja (2005) prevladujejo ugotovitve o negativni semanticni prozodiji preucevanih besed. V nadaljevanju predstavljamo možne razloge za to, da naše ugotovitve glede vre­dnotenjskega pomena odstopajo od ugotovitev vecine dosedanjih raziskav. Kot pravi Jurko (2021: 187), »semanticna prozodija predstavlja najtežje dolocljivo pomensko sestavino«, tako da se kot možni razlog za ugotovljene pretežno pozitivne vrednotenjske pomene ponuja neustrezna identifikacija semanticne prozodije. Dilts in Newman (2006: 233) namrec ugotavljata, da je raziskovalec pri identifikaciji semanticne prozodije »prisiljen podajati vrednostne sodbe brez nabora vsaj osnovnih kriterijev, na osnovi katerih bi te sodbe lahko oblikoval«. Izrazi kot so dober ali slab oz. pozitiven ali negativen se po njunem mnenju uporabljajo poljubno po izbiri raziskovalca brez razlage osnov za takšne sodbe. Podobno meni tudi Stewart (2010: 91), ki pravi, da je ugotavljanje semanticne prozodije »delikaten proces, ne samo zaradi tega, ker imajo razlicni razisko­valci razlicne poglede na svet, pac pa tudi zaradi tega, ker je identifikacija semanticne prozodije mocno odvisna od tega, kako posamezni raziskovalec obravnava prepletanje odnosov in interakcij med razlicnimi elementi katere koli konkordance«. Tudi Bednare­kova (2008) ugotavlja, da se odstotek kolokatorjev, ki so opredeljeni kot negativni, lahko razlikuje od raziskovalca do raziskovalca, saj kategoricno opredeljevanje zanika vnaprej ustvarjene predstave, ki jih bralci prinašamo v besedilo. Jurko (2021) tudi poziva k sistematicnemu preucevanju najpogostejših leksikalnih enot v jeziku in ugotavlja, da so se dosedanje raziskave semanticne prozodije tako v angleškem kot tudi slovenskem jeziku pretežno ukvarjale z manj pogostimi leksikalnimi enotami. Pri izbiri besed za našo raziskavo smo uporabili korpusni pristop in preuce­vali najpogostejše besede s podrocja DO v slovenskih in angleških letnih porocilih. Pri koncnem izboru besed smo sicer uporabili povsem subjektivni kriterij, vendar smo se izognili popolnoma poljubnemu izbiranju besed, ki bi se nam iz takih ali drugacnih ra­zlogov zdele zanimive oz. nenavadne. Morda lahko sklepamo, da bi tudi v okviru naše raziskave poljubna izbira besed, ki bi jih lahko povezali s podrocjem DO (npr. besede invalid22 Po mnenju Terminološke sekcije Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša nekateri strokovnjaki s podrocja družbenih ved in nekatere invalidske organizacije pri izrazu invalid obcutijo negativno konotacijo, glej Invalid | ZRC SAZU (zrc-sazu.si). Spomnimo pa naj, da Šorlijeva (2020: 75) opozarja na napacno enacenje semanticne prozodije s pripisanim negativnim ali pozitivnim pomenom besede v izolaciji. ), nemara pripeljala do tega, da bi pri preucevanih besedah vecinoma ugotovili negativno semanticno prozodijo. Vendar pa delimo Jurkovo (prav tam) mnenje, da se je pri raziskavah semanticne prozodije potrebno osredotociti na tiste leksikalne enote, ki so v jeziku pogostejše. Po našem mnenju je izbira žanra, ki mu pripadajo v korpus vkljucena besedila, glav­ni razlog za to, da smo ugotovili pretežno pozitivne vrednotenjske pomene. Naš korpus je sestavljen iz letnih porocil, letno porocilo smo opredelili kot hibridni žanr, ki združuje tako informativne kot tudi prepricevalne elemente (Bhatia 2004). Letna porocila imajo tako tudi prepricevalno funkcijo in so kot orodje za odnose z javnostmi namenjena pro­mociji pozitivne podobe podjetja. To še zlasti velja za tiste besedilne dele, ki so prepu­šceni diskrecijskim odlocitvam podjetij. Podjetja poudarjajo predvsem pozitivne znacil­nosti njihovega delovanja; kot ugotavlja Rutherford (2005), želijo podjetja tako s tonom kot vsebino, predvsem pa z uporabo pozitivnih jezikovnih sredstev vplivati na bralce. Pozitivna semanticna prozodija oz. pozitiven vrednotenjski pomen se tako zdi eden od jezikovnih mehanizmov, ki pripomore k vzpostavitvi prepricevalne funkcije letnih poro­cil. Težko si je namrec predstavljati, da bi negativna vrednotenjska funkcija, tj. pogosto pojavljanje posameznih besed s podrocja DO v pretežno negativnih besedilnih konte­kstih, pripomogla k pozitivni podobi podjetja. Pomen semanticne prozodije pri celostni percepciji posameznega besedila ali njegovega dela potrjujejo tudi dognanja Hauserja in Schwarza (2018) s podrocja socialne psihologije. Ugotovila sta, da ce je semanticna prozodija neke besede negativna, potem je negativno tudi naše zaznavanje celotnega so­besedila. Predpostavimo lahko, da velja tudi obratno in da pozitivna semanticna prozo­dija posameznih besed v letnem porocilu ustvari pozitivno zaznavanje celotnega letnega porocila ter tako prikaže podjetje v pozitivni luci. Jurko (2012) meni, da je semanticna prozodija idiosinkraticna in ne deluje vedno enako v primerjanih jezikih, podobno ugotavljajo tudi Cabezas-García in Faber (2020) ter Grabowski (2022). Vendar je tudi primerjava pragmaticnega oz. funkcijskega pome­na med posameznimi angleškimi besedami in njihovimi slovenskimi ustreznicami pri sedmih parih pokazala precejšnjo podobnost, manjše razlike so bile le pri treh parih. Po našem mnenju je vzrok za podoben pragmaticni pomen angleških besed in njihovih slo­venskih ustreznic tudi tokrat izbira besedil, vkljucenih v angleški in slovenski podkorpus; izbrana besedila pripadajo žanru letnih porocil. Raziskovalci žanra letnih porocil (npr. Clatworthy in Jones 2003, Bhatia 2004, 2010, Rutherford 2005, Ditlevsen 2012, Fuoli 2012, 2017) so se pri svojih raziskavah letnih porocil osredotocali predvsem na letna po­rocila angleških podjetij, vendar smo mnenja, da so njihove ugotovitve o izpostavljanju pozitivnih in minimiziranju negativnih vidikov poslovanja podjetij ravno tako veljavne za slovenska podjetja in njihova letna porocila. Tudi letna porocila slovenskih podjetij imajo poleg informativne prepricevalno funkcijo, saj se tudi slovenska podjetja želijo zainteresiranim javnostim prikazati v kar najbolj pozitivni luci, za dosego tega cilja pa uporabljajo podobna jezikovna sredstva kot angleška podjetja. Poleg tega so slovenska podjetja neizogibno vpeta v mednarodne poslovne tokove, nedvomno pa tudi v svojih letnih porocilih sledijo mednarodnim trendom in se pri pripravi teh porocil zgledujejo po najboljših evropskih in svetovnih podjetjih in uporabljajo podobne jezikovne mehaniz­me. Uporaba pozitivne semanticne prozodije, ki pomaga pri ustvarjanju pozitivne podobe podjetja v oceh njegovih déležnikov, se zdi eden izmed teh mehanizmov. 5 ZAKLJUCEK Spoznanja o semanticni prozodiji se v medjezikovnem okviru zdijo nepogrešljiva pred­vsem v pedagoški, leksikografski in prevajalski praksi, njeno preucevanje pa se zdi ko­ristno tudi v okviru analize žanra, analize diskurza in kriticne analize diskurza, še zlasti ko gre za strokovna, znanstvena ali hibridna besedila. V zakljucku se osredotocamo zgolj na pedagoški vidik. Ce se zdi, da je zavest o pomenu kolokacijskega znanja že dodobra umešcena tako v vsakodnevni pedagoški proces kot tudi v vecino ucnih gradiv (vsaj za ucenje angleškega jezika), pa to po našem mnenju še ne velja za spoznanja o semanticni prozodiji. Tudi McGee (2012) ugotavlja, da je semanticna prozodija deležna bistveno manj pozornosti v jezikovnem poucevanju kot kolokacija. Po njegovem mnenju je semanticno prozodijo potrebno uciti tudi eksplicitno, saj je lahko bolj ali manj prikrita. Ucenci tujega jezika si­cer lahko zaznajo, razvijejo in usvojijo zavedanje o semanticni prozodiji neke besede ter jo podzavestno prevzamejo v procesu ucenja, ni pa to nujno. Zato je po njegovem mnenju dognanja o semanticni prozodiji potrebno vkljuciti v ucna gradiva in ucence tujega jezika nenehno opozarjati na semanticno prozodijo, kadar je ta prisotna. Podobno tudi Zhan­gova (2021) poudarja nujnost ozavešcanja ucencev tujega jezika o semanticni prozodiji, hkrati pa na osnovi lastnih raziskav izpostavlja tudi željo (kitajskih) ucencev tujega jezika po ucenju semanticne prozodije, saj se zavedajo, da obvladovanje prozodije lahko po­membno pripomore k vecji idiomaticnosti in naravnosti njihovega jezikovnega izražanja. Tudi Gabrovšek (2007) in Jurko (2017) se strinjata, da je potrebno semanticno prozodijo eksplicitno uciti predvsem ucence tujega jezika na višjih ravneh znanja, poleg tega je Jurko (2021: 207) tudi preprican, da je nujno o pomenu semanticne prozodije ozavešcati predvsem študente prevajalstva, saj jim bo to »nedvomno koristilo pri spoprijemanju s pomenotvornim procesom, ki poteka pri prevajanju zelo kompleksnih leksikalnih enot, ki se jih pogosto jemlje vse prevec zlahka«. Tudi sami menimo, da je sodobna spoznanja o pomenu semanticne prozodije potreb­no vkljucevati v vsakodnevno pedagoško delo, predvsem z ucenci tujega jezika na višjih ravneh, npr. C1 ali C2. Ucitelji se moramo najprej sami ozavestiti o pomenu semanticne prozodije in biti pozorni na razlicne vrednotenjske in pragmaticne pomene posameznih besed, ta znanja pa je potrebno prenašati na ucence npr. s posebej zasnovanimi vajami iz besedišca, razlagami o semanticni prozodiji v konkretnih besedilih ali z analizo napak. Poleg tega bi jih bilo potrebno vkljuciti v nize nalog za razvijanje in preverjanje npr. bral­nega razumevanja ter ucence tujega jezika vseskozi opozarjati na njihovo pomembnost. Tovrstno ucno gradivo bi bilo v slovenskem prostoru nujno postaviti v medjezikovni okvir in pri izbiri posameznih primerov vkljuciti izsledke ali primere iz kontrastivnih analiz, ki bi nam omogocili izbiranje tistih primerov, kjer lahko pricakujemo (vecje) te­žave med slovenskimi ucenci. Po našem mnenju bi izsledke pricujoce raziskave lahko konkretno uporabili pri poucevanju študentov poslovnih in ekonomskih ved, predvsem bancnega in financnega managementa ter racunovodstva. Študente bi morali spomniti na pomembnost kriticnega branja besedilnega dela letnih porocil ter izpostaviti uporabo po­zitivne semanticne prozodije kot nacina za subtilno (vcasih tudi odkrito manipulativno) prepricevanje bralcev letnih porocil o skrbnosti in dobrohotnosti poslovnih entitet. Pri tem bi lahko uporabili primere iz raziskave ter spodbudili študente, da sami pridejo do spoznanj o vrednotenjskem in pragmaticnem pomenu posameznih besed ter tako ozave­stijo prisotnost semanticne prozodije v jezikovni rabi. V clanku smo obravnavali semanticne prozodije najpogostejših besed s podrocja DO v letnih porocilih slovenskih in angleških podjetij. Identificirali smo njihov vrednotenjski in pragmaticni pomen, sledila je primerjava med angleškimi besedami in njihovimi slo­venskimi ustreznicami. Ugotovili smo, da imajo preucevane angleške in slovenske bese­de enak, tj. pozitiven vrednotenjski pomen, medtem ko je pragmaticni pomen primerjanih besed v vecini primerov podoben. Glavni razlog za omenjeni ugotovitvi je po našem mnenju izbira žanra letnih porocil, saj imajo letna porocila poleg informativne tudi (ali predvsem) prepricevalno funkcijo, katere namen je vzpostavljanje ugleda oz. pozitivne predstave o podjetju v oceh zainteresiranih javnosti. Izsledki raziskave po našem mnenju prispevajo k razumevanju vloge semanticne prozodije v razlicnih jezikovnih kontekstih in dopolnjujejo dosedanje kontrastivne analize semanticne prozodije z vpogledi v speci­ficni žanr letnih porocil. Seveda pa se glede na neulovljivost semanticne prozodije in nedokoncnost izsled­kov njenega preucevanja zdi nujno, da bi v bodoce raziskovanje semanticne prozodije tako v splošnem jeziku kot tudi v specializiranih žanrih še razširili in poglobili. Naj se v zvezi s tem dotaknemo nekaterih omejitev izvedene raziskave, ki hkrati predstavljajo tudi priložnosti za nadaljnje raziskovanje. V mislih imamo subjektivni kriterij, ki smo ga uporabili pri dokoncni izbiri preucevanih besed, ter predvsem povsem subjektivno iden­tifikacijo tako vrednotenjskega kot tudi pragmaticnega pomena. V bodoce bi bilo nemara priporocljivo v tovrstne raziskave vkljuciti strokovnjake za trajnostno poslovanje in z njimi preveriti izbor preucevanih besed, predvsem pa se zdi smiselna vkljucitev mater­nih govorcev angleškega jezika, ki bi lahko z vecjo gotovostjo identificirali semanticno prozodijo pri angleških besedah. Poleg tega bi bilo priporocljivo dopolniti obstojeci kor­pus letnih porocil s porocili iz obdobja od 2016 do 2021, saj podjetja v svojih letnih poro­cilih vseskozi povecujejo obseg neobveznih besedilnih elementov in vse bolj poudarjajo pomen trajnostnega poslovanja. To bi nedvomno prispevalo k vecji aktualnosti izsledkov raziskave. Lahko bi izgradili povsem nov korpus letnih porocil iz omenjenega obdobja, kar bi omogocilo diahrono primerjavo rabe semanticne prozodije v letnih porocilih slo­venskih in angleških podjetij v razlicnih casovnih obdobjih. Poleg tega bi v ta korpus lahko vkljucili tudi posebna locena trajnostna porocila (angl. sustainability reports) oz. porocila o družbeni odgovornosti (angl. CSR reports), v katerih podjetja še bolj podrob­no porocajo o svojih aktivnostih v zvezi z DO. Tovrstna porocila pri angleških podjetjih postajajo neke vrste standard, vse bolj pogosto pa jih uporabljajo tudi slovenska podjetja. Morda lahko tudi domnevamo, da imajo posamezne (tako angleške kot tudi slovenske) besede, ki smo jih preucevali v okviru naše raziskave, v splošnem jeziku nevtralno ali negativno semanticno prozodijo, ki pa v žanru letnih porocil postane pozitivna ravno zaradi prepricevalne funkcije letnih porocil. To bi bilo v prihodnje smiselno preveriti z dodatnim preucevanjem semanticne prozodije v korpusih splošnega jezika (npr. v BNC oz. v Gigafidi 2.0). Poleg tega bi izsledke pricujoce analize morda lahko dopolnila tudi korpusna multidimenzionalna analiza (Biber 1988), ki s pomocjo statisticne faktorske analize ugotavlja vzorce sopojavljanja jezikovnih znacilnosti v razlicnih jezikovnih zvr­steh, veljalo pa bi razmisliti tudi o njeni uporabi v medjezikovnem okviru. BIBLIOGRAFIJA ATELŠEK, Simon/Tanja FAJFAR/Mateja JEMEC TOMAZIN/Mitja TROJAR/Mojca ŽAGAR KARER (2017) Invalid. Terminološka svetovalnica. 27. september 2021. https//:Invalid | ZRC SAZU (zrc-sazu.si). BEDNAREK, Monika (2008) Semantic preference and semantic prosody re-examined. Corpus Linguistics and Linguistic Theory 4(2), 119–139. BENSON, Morton (1985) Collocations and Idioms. Robert Ilson (ur.), Dictionaries, Lexi­cography, and Language Learning. Oxford: Pergamon Institute of English, 61–68. BERBER SARDINHA, Tony (2000) Semantic prosodies in English and Portuguese: A contrastive study. Cuadernos de Filologia Inglesa 9(1), 93–110. BHATIA, Vijay K. (1993) Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman. BHATIA, Vijay K. (2004) Worlds of Written Discourse: A Genre-based View. London/New York: Continuum. BHATIA, Vijay K. (2008) Towards Critical Genre Analysis. Vijay K. Bhatia, John Flowerdew in Rodney Jones (ur.), Advances in Discourse Studies. London: Rout­ledge, 166–77. BIBER, Douglas (1988) Variation across speech and writing. Cambridge: Cambridge University Press. CABEZAS-GARCÍA, Melania/Pamela FABER (2020) Semantic prosody and semantic preference in multi-word terms. Fachsprache. Journal of Professional and Scientific Communication 41(1-2), 2–21.  CLATWORTHY, Mark/Michael John JONES (2003) Financial reporting of good news and bad news: evidence from accounting narratives. Accounting and Business Rese­arch 33(3), 171–185. DILTS, Philip/John NEWMAN (2006) A note on quantifying “good” and “bad” proso­dies’. Corpus Linguistics and Linguistic Theory 2(2), 233–242. DITLEVSEN, Marianne Grove (2012) Telling the story of Danisco’s annual reports (1935 through 2007–2008) from a communicative perspective. Journal of Business and Technical Communication 26(1), 92–115. EVROPSKA KOMISIJA (2001) Green Paper on Promoting a European Framework for Corporate Social Responsibility. 26. september 2021. https://www.europarl.europa.eu/meetdocs/committees/deve/20020122/com(2001)366_en.pdf. FUOLI, Matteo (2012) Assessing social responsibility: A quantitative analysis of Appra­isal in BP’s and IKEA’s social reports. Discourse and Communication 6(1), 55–81. FUOLI, Matteo (2017) Building a trustworthy corporate identity: A corpus-based analy­sis of stance in annual and corporate social responsibility reports. Applied Linguis­tics 39(6), 846–885. GABROVŠEK, Dušan (2007) Connotation, Semantic Prosody, Syntagmatic Associative Meaning: Three Levels Of Meaning? ELOPE: English language overseas perspec­tives and enquiries 4(1-2), 9–28. GRABOWSKI, Lukasz (2022) Provoke or encourage improvements? On semantic pro­sody in English-to-Polish translation. Perspectives 30(1), 120–136.  HAUSER, David/Norbert SCHWARZ (2018) How seemingly innocuous words can bias judgment: semantic prosody and impression formation. Journal of Experimental So­cial Psychology 75, 11–18. HUNSTON, Susan (2002) Corpora in Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge Uni­versity Press. HUNSTON, Susan (2007) Semantic prosody revisited. International Journal of Corpus Linguistics 12, 249–268. INŠTITUT ZA SLOVENSKI JEZIK FRANA RAMOVŠA ZRC SAZU (2014) Slovar slovenskega knjižnega jezika. Druga, dopolnjena in delo­ma prenovljena izdaja. Pridobljeno 7. junija 2021 iz https://www.fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika. INŠTITUT ZA SLOVENSKI JEZIK FRANA RAMOVŠA ZRC SAZU (2014) Fran, slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU – razlicica 8.0. Pri­dobljeno 7. junija 2021 iz https://www.fran.si. JURKO, Primož (2012) Collocation Errors in Encoding and Possible Cures: Dictionaries Vs. Corpora. Mojca Šorli (ur.), Dvojezicna korpusna leksikografija. Slovenšcina v kontekstu: novi izzivi, novi obeti. Ljubljana: Trojina, 72–89. JURKO, Primož (2017) Pragmatic meaning in contrast: semantic prosodies of Slovene and English. Perspectives 25(1), 157–176. JURKO, Primož (2021) Semantic Prosody in Translation: Slovene and English ADV-V combinations. ELOPE: English Language Overseas Perspectives and Enquiries 18(1), 187–209. JURKO, Primož (2022) Semantic prosody of Slovene adverb-verb collocations: introdu­cing the top-down approach. Corpora 17(1), 39–67. KJELLMER, Göran (2005) Collocations and Semantic Prosody. Povzetek. American Association for Applied Corpus Linguistics. 12 – 15 May 2005, Ann Arbor. 24. no­vember 2019. https://abstract48.pdf (robfelty.com). KÜBLER, Natalie/Alexandra VOLANSCHI (2012) Semantic Prosody and Specialised Translation, or How a Lexico-Grammatical Theory of Language Can Help with Spe­cialised Translation. Alex Boulton, Shirley Carter-Thomas in Elisabeth Rowley-Jo­livet (ur.), Corpus Informed Research and Learning in ESP: Issues and applications. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 103–134. LEXICAL COMPUTING (b. d.) SketchEngine. 1. september 2016. https://Create and search a text corpus | Sketch Engine. LOUW, Bill (1993) Irony in the Text or Insincerity in the Writer? The Diagnostic Poten­tial of Semantic Prosodies. Mona Baker, Gill Francis in Elena Tognini-Bonelli (ur.), Text and Technology: In Honour of John Sinclair. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 157–176. LOUW, Bill (2000) Contextual prosodic theory: bringing semantic prosodies to life. Chris Heffer in Helen Sauntson (ur.), Words in Context: A Tribute to John Sinclair on his Retirement. Birmingham: University of Birmingham, 48–94. LOUW, Bill/Charmela C. CHÂTEAU (2010) Semantic prosody for the 21st century: Are prosodies smoothed in academic contexts? A contextual prosodic theoretical per­spective. Sergio Bolasco, Isabella Chiari in Luca Giuliano (ur.), Proceedings of 10th International Conference Journées d’analyse statistique des données textuelles 9–11 June 2010. Milano: Edizioni Universitarie di Lettere Economia Diritto, 755–764. MARTIC, Matjaž (2022) Razširjena enota pomena v slovenskih in angleških letnih poro­cilih. Neobjavljena doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. MCENERY, Anthony M./Richard Z. XIAO/Yukio TONO (2006) Corpus-Based Langu­ age Studies: An Advanced Resource Book. London: Routledge. MCENERY, Tony/Andrew HARDIE (2012) Corpus Linguistics: Method, Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. MCGEE, Iain (2012) Should we teach semantic prosody awareness? RELC Journal 43(2), 169–186. NELSON, Mike (2006) Semantic Associations in Business English: A Corpus-Based Analysis. English for Specific Purposes 25(2), 217–234. NIDORFER ŠIŠKOVIC, Mojca (2009) Žanrski pristop k analizi poslovnih e-sporocil. Infrastruktura slovenšcine in slovenistike. M. Stabej (ur.), Obdobja 28. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, 271– 277. O’HALLORAN, Kieran (2007) Corpus-assisted literary evaluation. Corpora 2(1), 33–68. PARTINGTON, Alan (1998) Patterns and Meanings: Using Corpora for English Langu­age Research and Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. PARTINGTON, Alan (2004) “Utterly content in each other’s company”. Semantic prosody and semantic preference. International Journal of Corpus Linguistics 9(1), 131–156. RUNDELL, Michael (2018) Searching for Extended Units of Meaning – And What to Do When You Find Them. Lexicography Journal of Asialex 5, 5–21. RUTHERFORD, Brian A. (2005) Genre Analysis of Corporative Annual Report Nara­tives. A Corpus Linguistics-Based Approach. Journal of Business Communication 42(4), 349–378. SINCLAIR, John (1996) The Search for Units of Meaning. TEXTUS 9(1), 75–106. SINCLAIR, John (2004) Trust the Text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge. STEWART, Dominic (2010) Semantic Prosody. A Critical Evaluation. London: Routledge. STUBBS, Michael (1995) Collocations and semantic profiles: on the cause of the trouble with quantitative studies. Functions of Language 2(1), 23–55. STUBBS, Michael (2001) Words and Phrases: Corpus Studies of Lexical Semantics. Oxford: Blackwell. SWALES, John M. (1990) Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. ŠORLI, Mojca (2013a) Pragmaticni pomen in semanticna prozodija v medjezicni perspektivi: primer slovenšcine in anglešcine. Špela Vintar (ur.), Slovenski prevodi skozi korpusno prizmo. Ljubljana: Znanstvena založba FF, 180–205. ŠORLI, Mojca (2013b) Forms of encoded pragmatic meaning: semantic prosody: A lexicographic perspective. Lingue e linguaggi 10, 95–112. ŠORLI, Mojca (2020) Semanticna prozodija: leksikalni in besedilno-diskurzivni vidiki. Ljubljana: Založba ZRC. TRIBBLE, Christoper (2000) Genres, keywords, teaching: towards a pedagogic ac­count of the language of project proposals. Lou Burnard in Tony McEnery (ur.), Rethinking Language Pedagogy from a Corpus Perspective. Papers from the third international conference on Teaching and Language Corpora. Frankfurt: Peter Lang, 75–90. WARREN, Beatrice (2005) A Model of Idiomaticity. Nordic Journal of English Studies 4(1), 35–54. WEI, Naixing/Xiaohong LI (2020) Exploring the roles of semantic prosody and seman­tic preference for achieving cross-language equivalence: A corpus-based contrasti­ve analysis of translation pairs in English and Chinese. Kaibao Hu in Kyung Hye Kim (ur.), Corpus-based translation and interpreting studies in Chinese contexts: Present and future. Cham: Palgrave McMillan, 115–154.  WHITSITT, Sam (2005) A critique of the concept of semantic prosody. International Journal of Corpus Linguistics 10(3), 283–305. XIAO, Richard/Tony MCENERY (2006) Collocation, Semantic Prosody, and Near Sy­nonymy: A Cross-Linguistic Perspective. Applied Linguistics 27(1), 103–129. ZHANG, Hong (2021) What do you know about semantic prosody? Teaching and eva­luating implicit knowledge of English with corpus-assisted methods. English in Education 55(4) 337–350. POVZETEK SEMANTICNA PROZODIJA V SPECIALIZIRANIH BESEDILIH: PRIMER SLOVEN­SKIH IN ANGLEŠKIH LETNIH POROCIL V clanku s korpusnim pristopom obravnavamo semanticno prozodijo izbranih najpogostejših be­sed s podrocja družbene odgovornosti v letnih porocilih angleških in slovenskih podjetij. Seman­ticno prozodijo razumemo kot izražanje vrednotenjskega pomena, ki oznacuje tipicno sopojavlja­nje besed oz. frazemov z leksikalnimi enotami, ki imajo pozitiven ali negativen pomen, poleg tega pa semanticna prozodija izraža tudi odnos pisca/govorca in je tako sestavina pragmaticnega oz. funkcijskega pomena. Pri preucevanju semanticne prozodije se osredinimo na koncept lokalnih prozodij, skladno s katerim lahko besede v dolocenih žanrih vzpostavijo lokalne semanticne pro­zodije, ki se tipicno pojavljajo zgolj v teh žanrih. Zgradili smo specializirani korpus letnih porocil angleških in slovenskih podjetij, ga locili na angleški in slovenski podkorpus ter s korpusno anali­zo dolocili najpogostejše besede s podrocja družbene odgovornosti v posameznem podkorpusu. Na osnovi kolokacijskih in koligacijskih vzorcev, predvsem pa na osnovi preucevanja širšega konte­kstualnega okolja smo identificirali vrednotenjski in pragmaticni pomen izbranih besed. Ugotovili smo pretežno pozitiven vrednotenjski pomen tako pri angleških kot tudi slovenskih besedah ter precejšnje podobnosti pri pragmaticnemu pomenu angleških in slovenskih besed. Razloge za to smo iskali predvsem v sestavi korpusa, ki vkljucuje besedila, ki pripadajo žanru letnih porocil. V zakljucku clanka smo izpostavili pomen semanticne prozodije v pedagoški praksi. Kljucne besede: korpus, semanticna prozodija, žanr, letno porocilo, kontrastivna analiza ABSTRACT SEMANTIC PROSODY IN SPECIALIZED TEXTS: THE CASE OF SLOVENE AND ENGLISH ANNUAL REPORTS The paper discusses the semantic prosody of selected most frequent words from the field of corpo­rate social responsibility (CSR) in annual reports of English and Slovene companies, which were studied using a corpus approach. The aim is to understand semantic prosody as an expression of evaluative meaning, which indicates the typical co-occurrence of words or phrases with lexical units that have a positive or negative meaning. Furthermore, semantic prosody also expresses the writer/speaker attitude and is thus a component of pragmatic or functional meaning. In studying semantic prosody, we focus on the concept of local prosody, according to which words in certain genres can establish local semantic prosodies, which typically occur only in those genres. We built a specialized corpus of English and Slovene annual reports, divided it into English and Slovene subcorpora and used corpus analysis to identify the most frequent words from the CSR domain in each subcorpus. We were interested in the differences or similarities between the semantic prosody of selected English and Slovene words. Based on collocational and colligational patterns and semantic preferences, and particularly on the study of wider contextual environment and its pragmatic interpretation, we identified the evaluative and pragmatic meanings of selected words. We found predominantly positive evaluative meanings for both English and Slovene words, and considerable similarities in their pragmatic meanings. We sought the reasons for this mainly in the structure of the subcorpora structure, which include texts belonging to the genre of annual reports. Annual reports of English and Slovene companies have both an informative and a persuasive func­tion and, as a public relations tool, are intended to promote a positive image of the company. At the end of the paper, we emphasise the importance of semantic prosody in pedagogical practice and point out some possibilities for future research. Keywords: corpus, semantic prosody, genre, annual report, contrastive analysis Ljubica Vlahovic UDK 811.133.1'367:811.163.41'367 Faculté de philosophie et lettres  DOI: 10.4312/vestnik.14.27-44 Université de Novi Sad, Serbie  Izvirni znanstveni clanek ljubica.vlahovic@ff.uns.ac.rs Snežana Guduric Faculté de philosophie et lettres  Université de Novi Sad, Serbie  snezana.guduric@ff.uns.ac.rs QUE vs DA - LE CAS DES STRUCTURES CORRÉLATIVES EN FRANÇAIS ET EN SERBE 1 INTRODUCTION Dans ce travail les auteurs traitent des emplois et des valeurs des deux formes - QUE fran­çais et DA serbe - dans les structures corrélatives des langues respectives. La corrélativité étant pratiquement la caractéristique principale des structures comparatives et consécu­tives, nous avons voulu vérifier, partant toujours du français pour aller vers le serbe, si la corrélativité fonctionne de la męme façon dans les deux langues et si la forme française QUE a toujours comme équivalent DA en serbe. Le corpus pour cette étude est extrait des quatre romans d’Albert Camus et de leurs traductions en serbe. On trouve beaucoup plus d’attention et de déterminations théoriques de construc­tions corrélatives dans la littérature liée au français que dans celle liée ŕ la langue serbe. Les auteurs Grevisse et Goosse ne classent pas les propositions corrélatives dans les adverbiales, mais les répertorient comme un type spécial de propositions introduites par que. Ils les définissent comme suit : « Nous appelons propositions corrélatives des propo­sitions introduites par que (ou pour que : § 1129, a) et qui sont commandées par un mot (autre que le verbe ou qu’un nom) de la phrase ou de la proposition dont elles font partie : Elle est PLUS malade QUE JE NE PENSAIS. – (BOLESNIJA je NEGO ŠTO SAM MISLIO). Il a TELLEMENT parlé QU'IL EST ENROUÉ. – (TOLIKO je govorio DA JE PROMUKAO) ». (Grevisse et Goosse 2016 : 1593). Les auteurs énumčrent ensuite cinq caractéristiques par lesquelles ces propositions diffčrent des adverbiales : 1) elles sont nommées d’aprčs le corrélatif ; 2) elles sont introduites par la conjonction que ; 3) elles ne dépendent pas du verbe ; 4) si elles ne sont pas explicitement énoncées, leur sens est impliqué par le contexte ; 5) elles ne peuvent pas figurer au début de la phrase, et si cela arrive, le mot corrélatif va aussi au début de la phrase (Grevisse et Goosse 2016 : 1593). Toute proposition corrélative s’appuie sur un certain nombre de termes, tels que : A. adverbes – 1) adverbes de degré (plus, davantage, moins, aussi, autant ; – si, tellement, tant, ainsi que assez, suffisamment, trop qui demande pour devant le que de la proposition corrélative) ; 2) adverbes comparatifs (mieux, pis), 3) adverbes de degré combinés avec tôt (aussitôt, sitôt, plutôt) ; 4) autres adverbes (ailleurs, ainsi, autrement, différemment) et B. adjectifs comparatifs (meilleur, moindre, pire, autre aussi bien que męme et tel (qui fonctionnent au niveau de pronoms aussi) (Grevisse et Goosse 2016 : 1594). Sur la notion de corrélation J.-C. Milner note : « Tous les indo-européanistes s’accordent ŕ rassembler sous cette notion les sys­tčmes doués des propriétés suivantes : une phrase S2 est subordonnée ŕ une phrase S1 par la mise en relation de deux éléments appartenant ŕ S1 et S2 respectivement. Plus exacte­ment, la phrase S2 est rattachée ŕ (dominée par) un constituant de S1, et S2 contient un constituant partiellement ou totalement identique ŕ celui-ci. De plus, la relation entre les deux S est signalée par des marqueurs affectant les deux éléments identiques de S1 et S2 : celui des marqueurs qui est dans la phrase supérieure S1 annonce celui qui est dans la phrase inférieure S2 et, en général, il y a une différence morphologique constante entre les deux : classiquement, les premiers sont du type de l’« anaphorique »; les seconds sont du type des relatifs » (Milner 1973 : 136-7). Aprčs avoir remarqué que des sens divers attribués en grammaire au terme corréla­tion, « le plus usité est peut-ętre celui par lequel on désigne les structures ŕ subordonnée consécutive », Rivara explicite que, d’aprčs le sens « également classique » qu’il lui donne, ce terme « désigne les structures complexes dont la principale et la subordonnée renferment deux éléments dont chacun renvoie ŕ l’autre de façon anaphorique, et qui sont ainsi unis par une relation d’identité, cette relation étant constitutive de la structure corrélative » (Rivara 1990 : 137). Le męme auteur signale11 Rivara signale que « le systčme complexe de la comparaison quantitative … est nécessairement le résultat d’une interaction entre des systčmes sémantiques divers (sémantique scalaire, existence de deux marqueurs de relation symbolisés –ER et EG, négation) » (1990 : 136). que dans la corrélation22 « Corrélation 1412, Rčgles de seconde rhétorique, du lat. correlatio, état de ce qui a des relations, des rapports avec d’autres choses » (Dauzat et al. 1971 : 201). comparative on relie les deux sé­quences – les deux termes de comparaison – en tant qu’unités syntaxiques et sémantiques : le connecteur participe, avec les constituants porteurs du contenu comparatif (éléments gradables), ŕ la réalisation d’une « interaction entre des systčmes sémantiques divers » et ŕ la construction de la structure syntactico-sémantique des phrases comparatives. C’est au sein de cette participation que s’est établi un lien syntactico-sémantique direct entre l’élément gradable (quantificateur seul ou combiné avec adjectif ou adverbe) et le connecteur, lien traduisant les deux relations comparatives (la relation d’égalité voire EG et la relation d’inégalité voire -ER33 Pour les détails sur cette terminologie « ambiguë », comme le dit Rivara męme, voir ses explications (Rivara 1990 : 19). ), et duquel résulte la fonction syntaxique et séman­tique du connecteur. Ce lien sous-entend l’existence d’une corrélation entre l’élément gradable et le connec­teur ainsi qu’entre les deux séquences de la structure comparative dont ils font partie. 2 CORRÉLATION COMPARATIVE VS CORRÉLATION CONSÉCUTIVE Le systčme corrélatif de comparaison comprend des structures comparatives de types diffé­rents selon la relation qui est exprimée (égalité/inégalité ; identité/altérité ; ressemblance…)44 Pour plus d’informations voir Vlahovic, Lj. Korelativi, markeri jednakosti i nejednakosti u francuskim i srpskim komparativnim recenicama, Zbornik Matice srpske za filologiju i lingvistiku, LVI/2, Novi Sad, (2013) et Vlahovic, Lj. La corrélation dans les comparatives du français et du serbe, thčse de doctorat, Faculté de Philosophie de Novi Sad, (2007). : 1) Il y a eu dans le monde autant de pestes que de guerres… (La Peste, p. 41) 1a) U svetu je bilo isto toliko kuge koliko i ratova… (Kuga, str. 37) 2) …la peste leur avait donné une tournure d’esprit singuličre, aussi éloignée de l’indif­férence que de la passion… (La Peste, p. 90) 2a) …kuga im je nametnula neobican nacin mišljenja, isto tako udaljen od ravnodušno­sti kao i od strasti… (Kuga, str. 84) 3) Quelquefois, une petite vague plus longue que l‘autre venait mouiller nos souliers de toile. (L‘Étranger, p. 70) 3a) Katkad bi mali talas, duži od ostalih, pokvasio naše platnene cipele. (Stranac, str. 37) 4) Je suis content de le savoir meilleur que son pręche. (La Peste, p. 140) 4a) Milo mi je što vidim da je bolji nego njegova propoved. (Kuga, st. 132) Le systčme corrélatif de conséquence représente des structures ayant un sens consécutif : 5) On respire mal, l’air est si lourd qu’il pčse sur la poitrine. (La Chute, p. 40) 5a) Teško se diše, vazduh je tako težak da pritiska grudi. (Pad, str. 31) 6) J’avais męme un tel plaisir ŕ donner que je détestais d’y ętre obligé. (La Chute, p. 24) 6a) Do te mere sam uživao u poklanjanju da sam mrzeo kada bi me neko primoravao na to. (Pad, str. 17-18) 7) Cependant, sa femme et lui se regardčrent de telle façon que le docteur sentit ŕ quel point cette séparation les laissait désemparés. (La Peste, p. 211) 7a) No, njegova žena i on izmeniše takav pogled da je doktor osetio kako ih taj rastanak teško pogada. (Kuga, str. 186) 8) Tout s’est passé ensuite avec tant de précipitation, de certitude et de naturel, que je ne me souviens plus de rien. (L‘Étranger, p. 19) 8a) Sve se posle toga odigralo toliko brzo, sigurno i prirodno, da se više nicega ne se­cam. (Stranac, str. 19) Les exemples ci-dessus rendent évident le fait que les formes QUE et DA ne sont equivalentes que dans les structures corrélatives ŕ sens consécutif. De ce fait, dans le texte qui suit, nous nous limiterons aux structures corrélatives ŕ sens consécutif puisque c’est lŕ oů les formes QUE et DA apparaissent comme équiva­lents structuraux et sémantiques. En nous appuyant sur l’analyse contrastive, la théorie cognitive et l’approche séman­tique, nous ferons voir les ressemblances et les différences structurales et sémantiques d’un type de structures syntaxiques qui, en linguistique française, échappent ŕ une classification uniforme de propositions subordonnées : propositions subordonnées circonstancielles de conséquence (Le Goffic 1993 : 403; Grevisse et Goosse 2016 : 1549) ou un type particu­lier de propositions (Garagnon et Calas 2002 : 71; Maingueneau 2016 : 109; Chareaudeau 1999 : 541), ce qui n’est pas le cas dans la grammaire serbe oů ces structures appartiennent ŕ la classe de propositions subordonnées adverbiales, ŕ savoir de conséquence. Il est ŕ noter que la terminologie dénotant la męme entité syntactico-sémantique varie selon les auteurs et les approches; on la nomme systčme corrélatif avec le sens consécutif (Garagnon et Calas 2002 : 71), structures corrélatives ŕ sens consécutif (Le Goffic 1993 : 403), proposition consécutive et/ou proposition subordonnée de conséquence (Grevisse et Goosse 2016 : 1549 ; Riegel, Pellat et Rioul 2011 : 785). Nous allons utiliser les termes « systčme corrélatif avec le sens consécutif » lŕ oů on insiste sur la structure et « proposition consécutive » dans tous les autres cas (types de proposition, sémantisme d’une proposition). 3 LES SYSTČMES CORRÉLATIFS AVEC LE SENS CONSÉCUTIF EN FRANÇAIS ET EN SERBE En linguistique française, ces structures échappent ŕ une classification uniforme de pro­positions subordonnées, les auteurs n’étant pas unanimes s’il s’agit des propositions su­bordonnées circonstancielles de conséquence ou d’un type particulier de propositions. Par contre, les grammairiens serbes les classent dans les propositions subordonnées adverbiales, ŕ savoir celles de conséquence. Garagnon et Calas distinguent des mots corrélatifs que l’on peut trouver dans le cadre de constructions corrélatives qui expriment la conséquence: 1) adjectif tel (takav) + que (da) ; 2) adverbes si (tako/toliko) / tant (tako/toliko) / tellement (tako/toliko) + que (da); 3) adverbes assez (dovoljno), trop (suviše), trop peu (jako malo), suffisamment (dovol­jno) + pour + que (da). En plus de ces constructions, la conséquence peut ętre exprimée par des conjonctions complexes, dont certaines sont de telle façon que (na takav nacin da), de telle maničre que (na takav nacin da), ŕ un tel point que (do te mere da), ŕ un point tel que (do te mere da), mais aussi par des locutions conjonctives qui peuvent avoir une implication corréla­tive selon le contexte - de façon que (na nacin da), de maničre que (na nacin da), au point que (do te mere da), ŕ ce point que (do te mere da). Certaines locutions conjonctives figées ne peuvent pas ętre séparées et n’ont donc pas de structure corrélative (de sorte que (tako da), en sorte que (tako da)). (Garagnon et Calas 2002 : 88-89). Dans sa Grammaire de la phrase française, Pierre Le Goffic, dans le cadre des propositions adverbiales intégratives, cite également des propositions subordonnées corrélatives qui, entre autres valeurs, expriment la conséquence. Il traite les proposi­tions corrélatives des adverbes et les considčre comme constituants primaires d’une phrase, contrairement ŕ la tendance actuelle selon laquelle elles ne peuvent pas faire part des subordonnées circonstancielles, mais devraient ętre considérées comme des constituants secondaires ŕ l’instar des relatives, ce qui est indiqué par le fait que les corrélatives n’ont pas de possibilité de se déplacer ŕ l’intérieur de la phrase (Le Goffic 1993 : 401-2). Il constate, de męme, que « la conséquence est une extension de la comparaison d’égalité : elle s’exprime avec des antécédents marqueurs d’égalité (Cet exercice est si difficile qu’on ne peut pas le faire = cet exercice est difficile ŕ un degré égal au degré (de difficulté) auquel on ne peut pas le faire) » ce qui lui donne un effet de sens de consé­quence55 Cette constatation est importante pour la langue française qui, dans les deux types de corrélation (comparative et consécutive) opčre avec la forme QUE. Pourtant, dans le cas de comparaison, QUE n’a jamais DA comme équivalent.  ». (Le Goffic 1993 : 403).  Si la structure oů se trouve l’antécédent est affirmative on emploie l’indicatif dans la corrélative consécutive qui marque l’assertion d’un résultat (Il faisait si/tellement chaud qu’on s’est baigné / Bilo je tako/toliko toplo da smo se kupali). Pourtant on trouve, dans un style recherché, des consécutives au subjonctif aprčs si ou tant, ce qui indique non plus un résultat acquis mais plutôt une éventualité (Il n’est pas si bęte qu’il ne puisse com­prendre ce raisonnement. / Nije on toliko glup da ne bi mogao da razume takvo razmišl­janje) ou encore Cet exercice n’est pas si difficile qu’on ne puisse (pas) le faire) / Ta vežba nije toliko teška da se ne može uraditi. Dans ce dernier exemple, il s’agit d’un effet de sens qui représente un mélange de comparaison et de conséquence (Le Goffic 1993 : 404).  La plupart des propositions adverbiales sont sujettes ŕ commutation entre la propo­sition adverbiale dépendante et l’adverbe, oů la proposition dépendante peut ętre rempla­cée par un adverbe sans changer de sens. Cependant, ce n’est pas le cas des propositions subordonnées de conséquence qui font l’objet de notre recherche - il n’y a pas d’adverbe équivalent pour conséquence qui pourrait remplacer une proposition subordonnée de conséquence (Garagnon et Calas 2002 : 72). Les auteurs de grammaires serbes trouvent également qu’un grand nombre de proposi­tions adverbiales peuvent commuter avec l’adverbe respectif d’une phrase simple, sans que la phrase change du point de vue grammatical et sémantique.66 (1) Pre nego što je otvorio sednicu, pozdravio je goste. (Avant d’ouvrir la séance, il a salué les invités.) (2) Pre pocetka sednice pozdravio je goste. (Avant le début de la session, il a salué les invités.) (Piper et Klajn 2017 : 493) Cependant, une telle commu­tation n’est pas possible lorsqu’il s’agit de propositions subordonnées de conséquence car il n’y a pas d’adverbes ni de locutions adverbiales appropriés pour exprimer la conséquence. En langue serbe, les propositions consécutives sont généralement reliées ŕ la propo­sition principale avec les conjonctions da et tako da (loc.conj.), te et kako étant beau­coup moins fréquemment utilisées (Stevanovic 1986 : 898). Stanojcic et Popovic (2004 : 328) considčrent les consécutives introduites par tako da comme pseudo-dépendantes (la situation de la subordonnée est présentée comme un phénomčne particulier, situé dans une relation de conséquence ŕ l’ensemble de la situa­tion de la principale). Miloš Kovacevic (1998 : 112-118) distingue cinq (sous)types sémantiques d’une phrase complexe avec une propositions dépendante de conséquence : 1. les phrases contenant une proposition qualitative de conséquence, 2. les phrases avec une proposition purement consécutive, 3. les phrases avec la relation entre condition inadéquate (proposition de base) et consé­quences (proposition dépendante), 4. les phrases avec la relation entre condition insuffisante (proposition de base) et conséquences (proposition dépendante), 5. les phrases avec une proposition relative-conséquentielle du type conclusif. Les auteurs de Gramatika bosanskoga jezika (Grammaire de la langue bosniaque) Jahic, Halilovic et Palic distinguent les propositions subordonnées de conséquence avec la conjonction DA qui sont réelles - elles expriment la conséquence qui est réalisée, et irréelles - elles expriment la conséquence qui ne peut pas ętre réalisée, parce que c’est la conséquence opposée qui se réalise effectivement. Ce qui diffčre encore les unes des autres, c’est que le prédicat des propositions subordonnées de conséquence réelles est ŕ l’indicatif, tandis que dans les propositions subordonnées irréelles, il est sous une forme modale, le plus souvent conditionnelle (Jahic, Halilovic et Palic 2000 : 433). 4 LA TYPOLOGIE DES SYSTČMES CORRÉLATIFS AVEC LE SENS CONSÉCUTIF EN FRANÇAIS ET EN SERBE Une premičre typologie de systčmes corrélatifs avec le sens consécutif est donnée par Fer­dinand Brunot qui cite deux cas possibles dans l’évolution de la situation qui conduisent ŕ l’apparition de conséquences : 1°lorsque l’élément ŕ caractériser atteint un degré élevé, les corrélations suivantes sont utilisées : • tant (tako) et tellement (toliko) qui se tiennent ŕ côté de verbes, adjectifs, etc. ; • locutions ŕ tel point que (toliko da, u tolikoj meri da), ŕ telles enseignes que (toliko da, u tolikoj meri da), au point que (toliko da); • l’adverbe si (toliko) est utilisé pour exprimer le degré de qualité, de maničre ou de quantité ; • l’adjectif tel (takav) signifie ŕ la fois quantité et qualité et remplace les adjectifs et adverbes de degré ; 2°lorsque le degré approprié conduisant ŕ la conséquence • est atteint / suffisamment représenté, l’adjectif assez (dovoljno) est principalement utilisé ; • lorsque le degré est dépassé, on utilise l’adverbe trop (suviše, previše) ; • exprime le degré le plus élevé qui peut ętre atteint, les phrases dépendent d’expres­sions au superlatif ou de mots qui leur sont analogues, tels que dernier (poslednji), premier (prvi), seul (jedini) (1922: 837-839). La typologie de Charlotte Hybertie (1996 : 63) repose sur le sémantisme des conjonctions qui introduisent la conséquence. Elle les classe en deux grands groupes, pla­çant dans le premier des conjonctions désignant un raisonnement, et dans le second, des conjonctions désignant une conséquence basée sur des faits. C’est le deuxičme groupe de conjonctions qui est constitué de systčmes corrélatifs qui « expriment l’existence d’une relation de cause ŕ effet entre les faits auxquels les énoncés se réfčrent » (Hybertie 1996 : 63). Hybertie divise toutes les constructions corrélatives selon les valeurs sémantiques qui les caractérisent en deux classes de base : 1. les constructions qui ont la valeur sémantique de l’intensité (tellement que / toliko da, si que / toliko da, tant que / toliko da, ŕ un (tel) point que / toliko da, ŕ ce point que / toliko da ; 2. les constructions qui ont une valeur sémantique de maničre (d’une telle maničre/façon que / tako da, de telle maničre/façon que / tako da). Un cas particulier est présenté par la construction tel que (takav da) marquant l’in­tensité qualitative conduisant ŕ la conséquence (Une telle angoisse m’étreignit que je n’osais l’interroger. / Obuzela me je takva zebnja da se nisam usudivao da ga ispitujem.) Dans l’analyse de notre corpus, nous allons suivre la typologie de Charlotte Hybertie et celle de Miloš Kovacevic qui s’est montrée comme la plus détaillée en ce qui concerne les propositions consécutives en langue serbe. 5 ANALYSE DU CORPUS Comme nous l’avons annoncé supra, pour déterminer les valeurs sémantiques des exemples du corpus, nous nous appuierons sur la répartition des constructions corréla­tives selon leurs valeurs sémantiques d’intensité ou de maničre dont Charlotte Hybertie distingue : l’intensité de la propriété ou de l’action, la qualité du bien ou de l’action, l’in­tensité de la qualité, l’intensité et la qualité de la maničre de réaliser l’action, la qualité de la maničre de réaliser l’action, l’intensité de la maničre de réaliser l’action. Comme critčre d’analyse supplémentaire, nous utiliserons la répartition des propo­sitions subordonnées de conséquence de Kovacevic dans laquelle les phrases des pre­mier (les phrases contenant une proposition qualitative de conséquence), troisičme (les phrases contenant la relation entre condition inadéquate et conséquences) et quatričme (les phrases contenant la relation entre condition insuffisante et conséquences) types re­présentent des constructions corrélatives dans lesquelles la conséquence est exprimée77 On ne prend pas en considération le deuxičme et le cinquičme type car ils ne contiennent pas de constructions corrélatives.  . Cependant, l’analyse du corpus a montré qu’aucune des répartitions mentionnées ci-dessus n’est suffisamment précise. Pour cette raison, en plus des valeurs sémantiques déjŕ mentionnées au sein des deux grandes catégories sémantiques que distingue Hybertie, nous énumérerons également de nouveaux sous-types représentant des nuances sémantiques plus précises et que nous avons rencontrées lors de notre analyse. Dans la catégorie sémantique d’intensité de Hybertie, nous distinguerons encore deux sous-types : a) intensité du trait et b) quantité du trait ou de l’action, et dans celle de maničre d’effectuer une action de Hybertie, nous avons trouvé encore trois sous-types : a) qualité de la maničre de réaliser l’action ; b) intensité de la maničre d’accomplir l’action et c) durée de l’action. Nous notons que tous les exemples du corpus ne pouvaient pas ętre présentés dans ce travail, alors nous en avons fait un choix représentatif, suivant les combinaisons des corrélatifs. 5.1 Valeur sémantique d’intensité Dans le cadre de cette valeur sémantique, nous avons trouvé des combinaisons de cor­rélatifs suivants: tellement (toliko)+ adjectif + que (da) - 2 exemples, assez (dovoljno, toliko)+ adjectif + pour + que (da) - 7 exemples, telle que (takav, takva da) - 8 exemples, si (toliko)+ locution verbale indiquant l’état + que (da) - 27 exemples, tant que (toliko) - 4 exemples et ŕ tel point que (toliko, u tolikoj meri) - 2 exemples. 1) Je n’avais pas compris ŕ quel point les jours pouvaient ętre ŕ la fois longs et courts. Longs ŕ vivre sans doute, mais tellement distendus qu’ils finissaient par déborder les uns sur les autres. (L’Étranger, p. 66) 1a) Nije mi bilo jasno koliko dani mogu biti u isti mah i dugi i kratki. Dugi, svakako, da ih proživiš, ali toliko otegnuti da se na kraju stapaju jedan s drugim. (Stranac, str. 76) Dans l’exemple ci-dessus, en français tout comme en serbe, l’adjectif (distendus/otegnuti) est accentué par l’adverbe tellement/toliko. Selon Hybertie, il s’agit de valeur sémantique d’intensité oů l’on met l’accent sur le degré d’intensité d’un trait donné. Selon la répartition de Kovacevic, il s’agit du premier type de proposition de conséquence. 2) Alors il m’a dit trčs vite et d’une façon passionnée que lui croyait en Dieu, que sa conviction était qu’aucun homme n’était assez coupable pour que Dieu ne lui par­donnât pas, mais qu’il fallait pour cela que l’homme par son repentir devint comme un enfant dont l’âme est vide et pręte ŕ tout accueillir. (L’Étranger, p. 57) 2a) Tada mi rece brzo i nekako strastveno da on veruje u Boga, da je uveren da nijedan covek nije toliko grešan da Bog ne bi mogao da mu oprosti, ali da je za to potrebno da covek kajanjem postane kao dete kome je duša cista i spremna da sve primi. (Stranac, str. 65) Dans cet exemple on a l’adverbe français assez qui conditionne l’emploi du sub­jonctif dans la proposition consécutive (pour que…ne... pardonnât pas) ; son équivalent serbe est l’adverbe toliko employé avec le potentiel (ne bi mogao). Les deux adverbes accentuent l’adjectif coupable / grešan. Selon Hybertie, il s’agit de la valeur sémantique d’intensité, tout comme dans le cas précédent, oů le degré d’intensité d’un trait donné est caractérisé (nié). Selon les critčres de répartition de Kovacevic, il s’agit du quatričme type, étant donné que la relation de condition est insuffisante pour conséquence. Le degré de la propriété est nié, de sorte que la réalisation de la conséquence n’est pas possible, c’est-ŕ-dire, la conséquence est irréelle. 3) Cependant, je lui ai expliqué que j’avais une nature telle que mes besoins physiques dérangeaient souvent mes sentiments. (L’Étranger, p. 54) 3a) Objasnih mu, medutim, da sam po naravi takav da mi cesto telesne potrebe potiskuju osecanja. (Stranac, str. 63) Dans les exemples 3) et 3a), on a comme corrélatifs l’adjectif indéfini telle (détermi­nant le nom nature) et en serbe l’adjectif pronominal takav, suivis des formes que et da. Selon Hybertie, il s’agit du sous-type de qualité d’un trait donné. D’aprčs les critčres de Kovacevic, il s’agit ici du premier type de proposition consécutive. 4) J’avais tort de me laisser aller ŕ ces suppositions parce que, l’instant d’aprčs, j’avais si affreusement froid que je me recroquevillais sous ma couverture, le claquais des dents sans pouvoir me retenir. (L’Étranger, p. 89) 4a) Grešio sam što sam se predavao tim pretpostavkama, jer mi je trenutak kasnije bilo tako strašno hladno da sam se sav skupio ispod pokrivaca. Nisam mogao da se suz­držim da ne cvokocem zubima. (Stranac, str. 103) Dans les phrases ci-dessus, l’adverbe si qui accentue l’adverbe affreusement a comme équivalent l’adverbe pronominal serbe tako qui ŕ son tour accentue l’adverbe strašno. Selon Hybertie, il s’agit de la valeur sémantique d’’intensité – c’est le degré d’intensité de l’état (avoir froid) qui est souligné. D’aprčs la répartition de Kovacevic, cet exemple appartient au premier type. 5) On travaille tant qu’on en oublie d’aimer. (La Peste, p. 85) 5a) Tako uvek biva: ljudi se vencaju, neko se još vreme vole, rade; rade toliko da zabo­rave na ljubav. (Kuga, str. 77) L’adverbe tant a comme équivalent l’adverbe serbe toliko, ces deux corrélatifs accentuent les verbes travailler / raditi. C’est le degré d’intensité (quantité) de l’action qui est souligné (Hybertie) ; selon Kovacevic, c’est une proposition qualitative de consé­quence (premier type). 6) Mais, en fait, sous ces remarques anodines, un espoir insensé se débridait du męme coup et ŕ tel point que nos concitoyens en prenaieant parfois conscience et affir­maient alors, avec précipitation, qu’en tout état de cause la délivrance n’était pas pour le lendemain. (La Peste, p. 267-268) 6a) Ipak se u stvari, ispod tih bezazlenih primedbi razmahala baezumna nada, razmahala se u tolikoj meri da su to naši sugradani ponekad osetili i smesta uzmakli, isticuci da, bilo ovako ili onako, sutra svakako nece biti oslobodeni. (Kuga, str. 237) La construction française ŕ tel point dans le rôle de corrélatif a comme équivalent la construction serbe u tolikoj meri. Les intensificateurs tel et tolikoj caractérisent les noms point et meri. Les deux constructions se rapportent aux verbes se débrider / razmahati se. D’aprčs Hybertie, il s’agit du sous-type de degré d’intensité de l’action et d’aprčs Kovace­vic, du premier type de proposition consécutive. Dans notre corpus, nous avons trouvé des exemples appartenant aux quatre sous-types de la valeur sémantique d’intensité (selon Hybertie), ŕ savoir a) le degré d’intensité d’un trait donné ; b) intensité de la qualité d’un trait donné ; c) d’intensité de l’état et d) d’intensité (sporadiquement superposée ŕ la quantité) de l’action. D’aprčs les critčres de Kovacevic, seuls les premier et le quatričme type de propo­sitions consécutives sont trouvés dans le cadre de la valeur sémantique d’intensité de Hybertie, le premier type étant absolument prédominant. 5.2 Valeur sémantique de maničre Dans cette partie nous présenterons des exemples contenant des structures corrélatives suivantes: si (toliko, tako)+ adverbe/adjectif + que (da) - 16 exemples, de telle façon que (na taj nacin da, tako da, toliko da) - 3 exemples, tel (takav)+ nom + que (da) - 3 exemples et tant de (toliko)+ nom + que (da) - 3 exemples. 7) Je jouissais, du moins, de cette partie de ma nature qui réagissait si exactement ŕ la veuve et ŕ l’orphelin qu’elle finissait, ŕ force de s’exercer, par régner sur toute ma vie. (La Chute, p. 23) 7a) Uživao sam, barem, u onom delu svoje prirode koji je tako tacno reagovao na udovicu i siroce da je na kraju, posle duge prakse, vladao citavim mojim životom. (Pad, str. 16) En français, tout comme en serbe l’adverbe si/tako intensifie l’adverbe exactement / tacno. Dans la valeur sémantique générale d. maničre selon Hybertie, on souligne plus spécifiquement ŕ la fois l’intensité et la qualité de la maničre de réaliser l’action. D’aprčs Kovacevic, c’est le premier type de proposition consécutive. 8) Quelques bruits sourds et la femme a hurlé, mais de si terrible façon qu’immédiate­ment le palier s’est empli de monde. (L’Étranger, p. 33) 8a) Nekoliko tupih udaraca, a onda je žena zajaukala, ali toliko stravicno da se u hodniku na stepenicama zacas okupilo mnogo sveta. (Stranac, str. 35) L’adverbe si accentue l’adjectif terrible, son équivalent en serbe est l’adverbe stra­vicno qui est intensifié par l’adverbe toliko. C’est le degré d’intensité et de qualité de la maničre de réaliser l’action qui est souligné (selon Hybertie), tandis que, selon Kovace­vic cet exemple appartient au premier type de consécutives. 9) Mais en préparant le déjeuner, et ŕ propos de rien, elle a encore ri de telle façon que je l’ai embrassée. (L’Étranger, p. 33) 9a) Ali, pripravljajuci rucak, bez ikakvog razloga ponovo se tako nasmej.la da sam je poljubio. (Stranac, str. 35) La structure de telle façon, caractérisant le verbe rire, a comme équivalent en serbe l’adverbe pronominal tako qui caractérise le verbe nasmejati se. Il s’agit du sous–type de valeur sémantique de maničre exprimant la qualité de la maničre de réaliser l’action de Hybertie, et du premier type selon la répartition de Kovacevic. 10) La pluie redoublait au-dehors et cette derničre phrase, prononcée au milieu d’un silence absolu, rendu plus profond encore par le crépitement de l’averse sur les vi­traux, retentit avec un tel accent que quelques auditeurs, aprčs une seconde d’hésita­tion, se laissčrent glisser de leur chaise sur le prie-Dieu. (La Peste, p. 98) 10a) Kiša je napolju lila sve vecom snagom, a ta poslednja fraza, izrecena u dubokoj ti­šini koju je pljuštanje kiše o prozorska stakla ucinilo još dubljom, odjeknula je tako snažno da se nekoliko slušalaca, nakon kratkog oklevanja, spustilo sa svojih stolica na kolena. (Kuga, str. 88) L’adjectif français tel caractérise le nom accent ; en serbe, l’adverbe tako accen­tue l’adverbe snažno. La valeur sémantique d. maničre selon Hybertie spécifie le degré d’intensité de la maničre de réaliser l’action. Il s’agit encore une fois du premier type de consécutives d’aprčs Kovacevic. 11) Tout s’est passé ensuite avec tant de précipitation, de certitude et de naturel, que je ne me souviens plus de rien. (L’Étranger, p. 19) 11a) Sve se posle toga odigralo toliko brzo, sigurno i prirodno, da se više nicega ne se­cam. (Stranac, str. 19) En français, par l’adverbe corrélatif tant et la préposition de on accentue les noms précipitation, certitude . naturel ; dans la traduction serbe ces noms ont été traduits par des adverbes brzo, sigurno . prirodno qui sont accentués par l’adverbe pronominal toli­ko. Dans le cadre de la valeur sémantique d. maničre selon Hybertie, c’est le degré d’in­tensité de la maničre de réaliser l’action qui est souligné. Il s’agit de nouveau du premier type de propositions consécutives selon la répartition de Kovacevic. Dans notre corpus, nous avons trouvé des exemples appartenant aux trois sous-types de la valeur sémantique de maničre (selon Hybertie), ŕ savoir a) l’intensité et la qualité de la maničre de réaliser l’action ; b) la qualité de la maničre de réaliser l’action ; c) l’intensité de la maničre de réaliser l’action. D’aprčs les critčres de Kovacevic, seul le premier type de propositions consécutives est trouvé dans le cadre de la valeur sémantique de maničre de Hybertie, lequel est abso­lument prédominant. 6 CONCLUSION Étant donné que les formes QUE et DA ne sont équivalentes que dans les propositions consécutives françaises et serbes, l’autre type de constructions corrélatives, ŕ savoir les propositions comparatives, n’a pas été pris en considération dans cette étude. Les constructions corrélatives ŕ sens consécutif, en français comme en serbe, peuvent ętre utilisées pour exprimer différentes valeurs sémantiques. La littérature française donne un aperçu plus détaillé ŕ la fois de la structure syn­taxique et des valeurs sémantiques des constructions corrélatives. Il existe de nombreuses similitudes entre le français et le serbe lorsqu’il s’agit de constructions corrélatives qui expriment la conséquence, ŕ la fois en termes de structure syntaxique et en termes de valeurs sémantiques de ces constructions. Dans les deux lan­gues, la construction corrélative est constituée d’un corrélatif (amplificateur ou intensi­ficateur) qui détermine un élément (adjectif, adverbe, verbe ou nom) de la proposition principale et d’une conjonction qui introduit la proposition consécutive. Dans les deux langues, la proposition subordonnée consécutive dépend ŕ la fois syn­taxiquement et sémantiquement du mot corrélatif de la proposition principale. Dans le rôle d’intensificateurs aussi bien en français qu’en serbe, on trouve des adjectifs et des adverbes. En français, ce sont les adverbes si, tant, tellement, assez, trop, trop peu, suffi­samment et l’adjectif tel ; en serbe, ce sont les adverbes pronominaux tako, toliko, les ad­verbes suviše, isuviše, previše et les adjectifs pronominaux takav/takva/takvo et toliki/toli­ka/toliko. Ces intensificateurs sont généralement utilisés pour accentuer les adjectifs dans les deux langues, mais ils peuvent aussi accentuer des adverbes, des verbes et des noms. En français tout comme en serbe, les mots corrélatifs (amplificateurs) caractérisent et soulignent la qualité ou la quantité d’une caractéristique, d’une action ou d’une occur­rence de la proposition principale, et ils annoncent une proposition subordonnée consé­cutive introduite par la conjonction QUE, dont l’équivalent en serbe dans notre corpus est toujours la conjonction DA. Les propositions consécutives avec des constructions corrélatives sont placées tou­jours derričre la proposition principale en raison de la séquence logique de cause ŕ ef­fet - la cause est exprimée dans la principale et la conséquence dans la subordonnée. En outre, elles ont un caractčre déterminatif et non complémentaire - elles fournissent non seulement des informations supplémentaires concernant le contenu de la proposition principale, mais en plus la déterminent sémantiquement. Sans les informations conte­nues dans la proposition subordonnée consécutive, la principale contenant le corrélatif resterait sémantiquement incomplčte, et par conséquent, elle serait aussi grammaticale­ment incorrecte. Le mode verbal le plus souvent utilisé pour exprimer la conséquence est l’indicatif, aussi bien en serbe qu’en français. Le parallčle que l’on peut aussi noter est que les adverbes français trop, trop peu, suffisamment + QUE et la conjonction pour que, qui conditionne l’emploi du subjonctif dans la proposition consécutive, correspondent aux adverbes suviše, isuviše, previše + DA suivi du potentiel en serbe. Au niveau sémantique, nous avons vu que dans les deux langues, outre la consé­quence, les constructions corrélatives examinées expriment un certain degré d’intensité / qualité / quantité de l’élément mis en évidence, ou une certaine maničre dont l’action dans la proposition principale se réalise. En analysant le corpus sélectionné, nous avons constaté que la plupart des propositions subordonnées consécutives dans lesquelles QUE et DA apparaissent comme équivalents ap­partiennent aux types de base déterminés par Charlotte Hybertie (intensité et maničre), et presque exclusivement au premier type de propositions subordonnées consécutives d’aprčs la répartition de Miloš Kovacevic. Dans seulement un exemple nous avons trouvé le quatričme type (en français la construction assez + que +subjonctif, en serbe dovoljno + da + potentiel). Nous n’avons trouvé aucun exemple qui aurait la valeur du troisičme type - les phrases avec la relation entre la condition inadéquate (proposition de base) et la consé­quence (proposition dépendante). BIBLIOGRAPHIE BRUNOT, Ferdinand (1922) La pensée et la langue : Méthode, principes et plan d’une théorie nouvelle du langage appliquée au français. Paris : Masson et Cie. CHARAUDEAU, Patrick (1999) Grammaire du sens et de l’expression. Paris : Hachette. DAUZAT, Albert et al. (1971) Nouveau dictionnaire étymologique et historique (4e éd). Paris : Larousse. GARAGNON, Anne-Marie/Frédéric CALAS (2002) La phrase complexe : de l’analyse logique ŕ l’analyse structurale. Paris : Hachette. GREVISSE, Maurice/André GOOSSE (2016) Le bon usage : grammaire française (16e éd). Bruxelles : De Boeck. GUDURIC, Snežana/Ljubica VLAHOVIC (2019) Que vs da. Prilog proucavanju nepro­menljivih kategorija reci u francuskom i srpskom jeziku. Naslede, broj 44, godina XVI, FILUM : Kragujevac, 65-77. GUDURIC, Snežana/Ljubica VLAHOVIC (2020) QUE vs DA ou question sémantique vs question terminologique. Jezici i kulture u vremenu i prostoru 9/1, Novi Sad : Filozofski fakultet, 85-95. HYBERTIE, Charlotte (1996) La conséquence en français. Paris : Editions Ophrys. JAHIC, Dževad/Senahid HALILOVIC / PALIC, Ismail (2000) Gramatika bosanskoga jezika. Zenica : Dom štampe. KOVACEVIC, Miloš (1998) Sintaksa složene recenice u srpskom jeziku. Beograd : Raška škola; Srbinje : Srpsko prosvjetno društvo Prosvjeta. LE GOFFIC, Pierre (1993) Grammaire de la phrase française. Paris : Hachette. MAINGUENEAU, Dominique (2016) Syntaxe du français (2e éd.). Paris : Hachette. MILNER, Jean-Claude (1973) Arguments linguistiques. Paris : Mame. PAPIC, Marko (1999) Gramatika francuskog jezika: Strukturalna morfosintaksa. Beo­grad : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. PIPER, Petar/Ivan KLAJN (2017) Normativna gramatika srpskog jezika. Novi Sad : Ma­tica Srpska. RIEGEL, Martin/Jean-Christophe PELLAT / RIOUL, René (2011) Grammaire métho­dique du français (4e éd). Paris : Presses universitaires de France. RIVARA, René (1990) Le systčme de la comparaison. Sur la construction du sens dans les langues naturelles. Paris : Les éditions de Minuit. STANOJCIC, Živojin/Ljubomir POPOVIC (2004) Gramatika srpskog jezika: udžbe­nik za I, II, III i IV razred srednje škole. Beograd : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. STEVANOVIC, Mihajlo (1986) Savremeni srpskohrvatski jezik: (gramaticki sistemi i kjiževnojezicka norma). 2, Sintaksa (cetvrto izdanje). Beograd : Naucna knjiga. VLAHOVIC, Ljubica (2013) Korelativi, markeri jednakosti i nejednakosti u francuskim i srpskim komparativnim recenicama, Zbornik Matice Srpske za filologiju i lingvisti­ku, LVI/2, Novi Sad : Matica Srpska, 155-168. VLAHOVIC, Ljubica (2007) La corrélation dans les comparatives du français et du serbe, doktorska teza, Filozofski fakultet u Novom Sadu. CORPUS KAMI, Alber (2017) Stranac. Beograd : Kontrast izdavaštvo. Prevod : Zlatko Crnkovic. KAMI, Alber (2018) Kuga. Beograd : Kontrast izdavaštvo. Prevod : Ivo Hergešic. KAMI, Alber (2019) Pad. Beograd : Kontrast izdavaštvo. Prevod : Vuk Bijelic. KAMI, Alber (2007) Izgnanstvo i kraljevstvo. Beograd : Paideia. Prevod : Ana Moralic. CAMUS, Albert (2010) L’étranger. Édition numérique realisée par J.-M. Tremblay. 15.11.2020. https://www.anthropomada.com/bibliotheque/CAMUS-Letranger.pdf CAMUS, Albert (2010) L’exil et le royaume : nouvelles. Édition numérique realisée par J.-M.Tremblay. 24. 4. 2020. http://classiques.uqac.ca/inter/info_restrictions_utilisa­ tion_oeuvres.html CAMUS, Albert (1947) La peste. Paris : Editions Gallimard. CAMUS, Albert (2008) La chute. Paris : Editions Gallimard, Collection Folioplus classiques. POVZETEK PRIMERJAVA VEZNIKOV QUE IN DA NA PODLAGI KORELATIVNIH STRUKTUR V FRANCOŠCINI IN SRBŠCINI V prispevku predstavljamo rezultate primerjalne analize francoskega veznika que in srbskega ve­znika da, katere prve izsledke smo objavili v prispevkih »QUE vs DA. Prilog proucavanju ne­promenljivih kategorija reci u francuskom i srpskom jeziku« (Naslede 44) in »QUE vs DA ou Question sémantique vs question terminologique« (Jezici i kulture u vremenu i prostoru 9/1). V pricujocem prispevku avtorici proucujeta rabo in vrednost omenjenih veznikov v francoskih in srbskih korelativnih strukturah. Ker je koncept soodvisnosti kljucen za izražanje primerjanja in posledicnosti, smo – najprej na podlagi analize besedil v francošcini, nato pa še v srbšcini – posku­šali odgovoriti na naslednja vprašanja: 1. Ali izražanje soodvisnosti v obeh jezikih poteka na enak nacin? 2. Ali je srbska ustreznica francoskega veznika que vedno veznik da? 3. Ce que in da nista povsem prekrivna, kakšne so razlike med njima? Raziskavo smo zasnovali na analizi korpusa francoskih literarnih besedil in korpusa njiho­vih srbskih prevodov. Naše delo je temeljilo na primerjalni analizi, kognitivni teoriji in pomeno­slovnem pristopu. Rezultati raziskave kažejo, da imata veznika que in da podobne lastnosti le v korelativnih strukturah za izražanje posledicnosti, v primerjalnih korelativnih strukturah pa ima francoski que druge srbske ustreznice. Analiza je pokazala strukturne in pomenske podobnosti, pa tudi razlike med francosko in srbsko korelativno strukturo, ki v francoskem jezikoslovju v sklopu odvisnikov ni enotno definirana (opredeljena je bodisi v sklopu posledicnih odvisnikov bodisi kot posebna vrsta odvisnikov), v srbskem jezikoslovju pa je poznana kot vrsta prislovnih, tj. posledic­nih odvisnikov. V skladu s tipologijama korelativnih struktur za izražanje posledicnosti Charlotte Hybertie in Miloša Kovacevica opažamo popolno ujemanje osnovnih kategorij francoskih odvi­snikov za izražanje intenzivnosti in nacina po Ch. Hybertie ter srbskih posledicnih odvisnikov, ki sodijo v prvo in cetrto kategorijo po M. Kovacevicu. Kljucne besede: korelativne strukture, que, da, francošcina, srbšcina ABSTRACT QUE vs DA – THE CASE OF CORRELATIVE STRUCTURES IN FRENCH AND SERBIAN This paper presents the results of further research on the forms QUE in French and DA in Serbian, whose first results were published in “QUE vs DA. Prilog proucavanju nepromenljivih kategorija reci u francuskom i srpskom jeziku” (Naslede No 44) and “QUE vs DA ou Question sémantique vs question terminologique” (Jezici i kulture u vremenu i prostoru 9/1). In this paper, the authors study the use and value of the mentioned forms in correlative structures in French and Serbian. Considering that correlation is a basic characteristic of comparative and consecutive structures, our aim was to find answers, always going from French to Serbian, to following questions: 1. Does correlation work in the same way in these two languages? 2. Will the French form QUE always have the Serbian form DA as an equivalent? 3. If, on the other hand, QUE and DA are not equivalent, how do they differ? The corpus is excerpted from literary texts in French and their translations into Serbian. Relying on contrastive analysis, cognitive theory and a semantic approach, this paper shows that QUE and DA are equivalent only in consecutive correlative structures (subordinate consecutive sentence), while the French QUE has some other equivalents in comparative correlative structures in Serbian. The analysis showed certain structural and semantic similarities and differences of one type of syntactic struc­tures which in French linguistics evade the unique classification of subordinate sentences (subordinate consecutive sentences or a special type of subordinate sentences) which is not the case in Serbian grammars in which these structures are classified in the class of subordinate adverbial sentences, i.e. consecutive sentences. Following the typologies of consecutive correlative structures determined by Charlotte Hybertie and Miloš Kovacevic, the analysis showed that there is a perfect coincidence of the observed forms in both basic types by Hybertie for the French language (intensity and manner), i.e. in the first and fourth type of consecutive sentences in Serbian (according to Kovacevic). Keywords: correlative structures, que, da, French, Serbian REZIME QUE vs DA - NA PRIMERU KORELATIVNIH STRUKTURA U FRANCUSKOM I SRP­SKOM JEZIKU Ovaj rad predstavlja rezultate daljih istraživanja oblika QUE u francuskom i DA u srpskom jeziku, a ciji su prvi rezultati objavljeni u radovima « QUE vs DA. Prilog proucavanju nepromenljivih katego­rija reci u francuskom i srpskom jeziku » (Naslede No 44) i « QUE vs DA ou Question sémantique vs question terminologique » (Jezici i kulture u vremenu i prostoru 9/1). U ovom radu autori istražuju upotrebu i vrednost pomenutih oblika u korelativnim strukturama u francuskom i srpskom. Buduci da je korelativnost osnovna karakteristika komparativnih i konsekutivnih konstrukcija, želeli smo da odgovorimo, polazeci uvek od francuskog ka srpskom jeziku, na nekoliko pitanja : 1. Da li korelativ­nost funkcioniše na isti nacin u ova dva jezika? 2. Da li ce francuski oblik QUE uvek kao ekvivalent imati srpski oblik DA? 3. Ako, pak, QUE i DA nisu ekvivalenti, po cemu se oni razlikuju? Korpus je ekscerpiran iz književnih tekstova francuskog jezika i njihovih prevoda na srpski. Oslanjajuci se na kontrastivnu analizu, kognitivnu teoriju i semanticki pristup ovaj rad pokazuje da su QUE i DA ekvivalentni samo u posledicnim korelativnim strukturama (konsekutivna za­visna recenica), dok francusko QUE u komparativnim korelativnim strukturama u srpskom ima neke druge ekvivalente. Analiza je pokazala odredene strukturalne i semanticke slicnosti i razlike jedne vrste sintaksickih konstrukcija koje u francuskoj lingvistici izmicu jedinstvenoj klasifikaciji zavisnih recenica (zavisne konsekutivne recenice ili poseban tip zavisnih recenica) što nije slucaj u srpskim gramatikama u kojima su ove strukture svrstane u klasu zavisnih adverbijalnih recenica tj. konsekutivnih recenica. Prateci tipologije konsekutivnih korelativnih konstrukcija Šarlot Iberti i Miloša Kovacevica, analiza je pokazala da postoji savršeno poklapanje posmatranih oblika u oba osnovna tipa Š. Iberti za francuski jezik (intenzitet i nacin), odnosno u prvom i cetvrtom tipu konsekutivnih recenica u srpskom (prema M. Kovacevicu). Kljucne reci: korelativne strukture, que, da, francuski, srpski RÉSUMÉ Dans le présent travail les auteurs traitent des emplois et des valeurs des formes QUE français et DA serbe dans les structures corrélatives de ces deux langues donnant suite aux recherches com­mencées par les articles « QUE vs DA. Prilog proucavanju nepromenljivih kategorija reci u fran­cuskom i srpskom jeziku » (Naslede No 44) et « QUE vs DA ou Question sémantique vs question terminologique » (Jezici i kulture u vremenu i prostoru 9/1). La corrélativité étant pratiquement la caractéristique principale des structures comparatives et consécutives, nous nous sommes donné la tâche de répondre, partant toujours du français pour aller vers le serbe, aux questions suivantes : 1. Est-ce que la corrélativité fonctionne de la męme façon dans les deux langues? 2. Est-ce que la forme QUE aura toujours comme équivalent DA en serbe dans les structures corrélatives? et 3. Si les QUE et DA ne sont pas toujours équivalents, en quoi consiste la différence? Le corpus pour cette étude est extrait des textes littéraires français et leurs traductions en serbe. En s’appuyant sur l’analyse contrastive, la théorie cognitive et l’approche sémantique, ce travail fera voir les ressemblances et les différences structurales et sémantiques des structures comparatives d’un côté et d’autre d’un type de structures syntaxiques qui, en linguistique française, échappent ŕ une classification uniforme de propositions subordonnées (propositions subordonnées circonstancielles de conséquence ou un type particulier de propositions?), ce qui n’est pas le cas dans la grammaire serbe oů ces structures appartiennent ŕ la classe de propositions subordonnées adverbiales, ŕ savoir de conséquence. Mots-clés : structures corrélatives, que, da, français, serbe Janja Polajnar Lenarcic UDK 81'42:[811.112.2'373.612.2:314.15] Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.14.45-69 Slovenija Izvirni znanstveni clanek janja.polajnarlenarcic@ff.uni-lj.si METAJEZIKOVNI DISKURZ IN DINAMIKA RABE METAFOR VODE V BEGUNSKEM DISKURZU NEMŠKE JEZIKOVNE RAZLICICE WIKIPEDIJE 1 UVOD IN OPREDELITEV PROBLEMA Izsledki dosedanjih raziskav kažejo, da metafore vode pomembno oblikujejo diskurz o pri­hodu beguncev v Evropo od leta 2015 (Spieß 2017, Gruber 2018, Fijavž/Fišer 2020 idr.). Ceprav v aktualnem begunskem diskurzu vecinoma nastopajo za evropske migracijske di­skurze 20 stol. tipicne konvencionalizirane metafore vode, pa študije pokažejo, da njihova raba v novih, negativnih kontekstih sproži negativno vrednotenje (Gruber 2018), ki be­gunce npr. dehumanizira in jih prikaže kot grožnjo nacionalni varnosti (Fijavž/Fišer 2020, Spieß 2017). Tako Niehr (2020: 228) ugotavlja, da od osemdesetih let 20. stoletja naprej nemški migracijski diskurz vse pogosteje spremljajo javne in znanstvene metajezikovne razprave o neustrezni rabi metafor (zlasti vodnih metafor) (prim. Böke 1997) ter da posto­poma vzpostavljena družbena senzibilnost za obcutljivo rabo metafor vpliva na zmanjšanje in manj drasticno rabo metafor v migracijskem diskurzu (Wichmann 2018: 395). V nasprotju z dosedanjimi raziskavami, ki vecinoma analizirajo metafore vode v caso­pisih, se prispevek osredotoca na fragment begunskega diskurza v nemški jezikovni razlicici Wikipedije. Wikipedija je ena najuspešnejših prosto dostopnih svetovnih digitalnih platform, ki danes med drugim igra pomembno vlogo pri vzpostavitvi nacionalnih in transnacionalnih diskurzov o družbeno aktualnih temah (Gredel 2018b: 13). Kljub obravnavanju aktualnih tem pa Wikipediji njen enciklopedicni znacaj narekuje stvarno podajanje informacij, saj je t. i. „newstickeritis“, ki opisuje nenehno spreminjanje besedila clanka pri aktualnih temah, strogo sankcioniran (ibid.), zato metafor vode ni pricakovati v enakem obsegu in rabi kot v casopisih. Wikipedija ima kot digitalna platforma znacilnosti hiperbesedil, kot so nelinearnost, interak­tivnost in multimodalnost (Storrer 2008: 318-321), ter kompleksno strukturo: poleg osrednjih, vecinoma izolirano recipiranih geselskih clankov na spletnih straneh najdemo tudi njihove razlicne redakcije, diskusijske strani, metapodatke o številu redakcij, sodelujocih avtorjih itd. Ti zelo razlicni tipi spletnih strani so med seboj povezani s hiperpovezavami, a sledijo razlicnim osnovnim pravilom in slogovnim smernicam. Geselski clanki Wikipedije na eni strani predstavljajo strokovna in polstrokovna enciklopedicna besedila, ki so namenjena širši javnosti in se ponašajo z visoko vplivnostjo (Michelizza 2015: 10f.). Zanje je znacilen stvaren slog, ki sledi ortografskim normam (Storrer 2012: 277). Diskusijske strani na drugi strani predstavljajo prostor, kjer avtorji diskutirajo o primernem besedišcu ali obcutljivi jezikovni rabi. Ko želimo rekonstruirati dinamiko rabe metafor vode, nam Wikipedija to omogoca na edinstven nacin, in sicer s primerjavo redakcij nekega clanka med njegovo izgradnjo v pove­zavi s komentarji na diskusijskih straneh (Gredel 2018a). V prispevku analiziramo za begunski diskurz znacilne metafore vode kot multimo­dalne diskurzivne fenomene, katerih raba se spreminja z izgradnjo opazovanega diskurza. Cilj prispevka je opisati dinamiko rabe metafor vode v izbranem clanku „Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016“ (Begunska kriza v Evropi 2015/2016) (2022a) v povezavi z meta­jezikovno debato wikipedistov o obcutljivi rabi vodnih metafor v begunskem diskurzu na diskusijskih straneh. V prispevku želimo pokazati, v kolikšni meri je ta razprava vplivala na obseg in raznolikost metafor vode ter njihovo kontekstualizacijo oz. razporeditev v prispevku in ali je posledicno prišlo do konsenza wikipedistov o rabi metafor vode v be­gunskem diskurzu Wikipedije. Hkrati prispevek poda pregled vseh izrazov metafor vode, ki igrajo pomembno vlogo pri perspektivizaciji beguncev. 2 METAFORE S PERSPEKTIVE DISKURZNEGA JEZIKOSLOVJA Najpomembnejši teoreticni okvir za razlago sodobnega pojmovanja metafor v lingvi­stiki kljub pomanjkljivostim (Schwarz-Friesel 2015) predstavlja teorija konceptualnih metafor Lakoffa in Johnsona, ki ugotavljata, da je „naš konceptualni sistem, znotraj katerega tako mislimo kot tudi delujemo, po svojem bistvu metaforicen“ (1980: 3). Me­tafore Lakoff in Johnson razumeta kot sredstvo vsakdanjega jezika in ne le kot retoricne figure z ornamentalno funkcijo. Teorija konceptualnih metafor izhaja iz interakcijske teorije (Bühler 1934: 343; Richards 1936), ki metafore opredeli kot meddomenske pre­slikave v konceptualnem sistemu. Metaforo begunski tok tako lahko razumemo kot pre­slikavo pomenskih elementov izhodišcne domene (vodni tok), ki je navadno konkretna in znana, v ciljno, bolj abstraktno domeno (begunci). Konceptualna metafora se „na jezikovni ravni uresnicuje samo delno, je /pa/ tisti uresniceni del konvencionaliziran in torej za dolocen jezik (do precejšnje mere) zavezujoc, /kar/ dovoljuje, da jezikoslovje razkriva /.../ ravno ta del in po tej poti ugotavlja razlicnost med jeziki“ (Kržišnik/Smo­lic 1999: 71). Z diskurzno lingvistiko, ki izhaja iz Foucaultove tradicije in se osredotoca na transbesedilne jezikovne vzorce (Spitzmüller/Warnke 2011), pri analizi metafor v ospredje stopa serialnost metaforicnih vzorcev ter njihova sobesedilna raba in dina­mika. Cilj diskurznolingvisticnih raziskav je ugotoviti, kako se metaforicni vzorci v tematsko povezanih besedilih uporabljajo in dinamicno spreminjajo, kako prispevajo k perspektivizaciji in vrednotenju obravnavane tematike ter k izražanju mnenj akter­jev (ibid.). Weinrich (1976) npr. govori o metaforicnih poljih, ki vkljucujejo meta­fore danega diskurza z isto sliko (npr. vode: tok beguncev, begunski val, migracijski pritiski) in pomembno prispevajo k perspektivizaciji tematike, saj nekatere vidike postavijo v ospredje, druge pa zabrišejo. V prispevku tako v ospredje stopa vidik metafor kot pragmaticnega fenomena ter kot družbeno kulturni pojav z dinamicnim znacajem, ki nastaja in se spreminja z izgradnjo diskurzov (Liebert 1996, Gredel et al. 2018, Polajnar/Gredel 2018). Poleg ustaljenih metafor („Protometaphern” Lie­bert 1996: 808) so v diskurzih zanimive tudi inovativne metafore. Metafore imajo v diskurzih poleg ponazarjalne funkcije, tj. da abstraktna in kompleksna predmetna podrocja razumljivo povežejo s konkretnimi izkustvenimi podrocji (Schwarz-Friesel 2015: 148), lahko tudi prepricevalno funkcijo, torej, da se za doseganje dolocenega namena pri naslovniku poudarjajo tocno doloceni elementi preslikave (Bratož 2010: 158-162, Antloga 2020). Metafore pa lahko imajo tudi manipulativno funkcijo, in si­cer „kadar uporaba dolocenega koncepta prikriva ideološko funkcijo ali uveljavljanje moci“ (Antloga 2020: 33), npr. da se migracije konceptualizira kot boj, begunce pa kot napadalce in Evropejce kot žrtve. Še posebej v sodobnih multimodalno zasnovanih digitalnih diskurzih metafore niso omejene le na jezikovno raven, ampak se lahko manifestirajo tudi vizualno, avditivno in avdi­ovizualno (Forceville 2008: 469-471). Poleg monomodalnih jezikovnih in slikovnih metafor Forceville opredeli še multimodalne, ki vkljucujejo vec modalnosti, najmanj pa dve hkrati. Med pogostejšimi multimodalnimi metaforami so verbalno slikovne metafore (ibid.), pri ka­terih se eno izmed konceptualnih podrocij manifestira slikovno, lahko pa sta obe konceptualni podrocji izraženi verbalno, eno izmed podrocij pa še slikovno (Gredel 2018b). 3 KORPUS IN METODOLOGIJA V prispevku smo analizirali štiri redakcije clanka „Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016“ (Wikipedia 2022a, 2017, 2015a, b), ki se bistveno razlikujejo po obsegu (glej število be­sed v naslovih tab. 3-6). Analiziran clanek je ustvaril avtor Wikiolo 31. 8. 2015 ob 21.52. Na clanku je sodelovali 690 wikipedistov in je imel v casu analize 5.349 redakcij. Zani­male so nas predvsem spremembe v rabi (pogostnosti, razporeditvi in izraženosti) v po­vezavi z metajezikovno razpravo na diskusijskih straneh (Wikipedia 2022b), kjer so vse razprave avtorjev od nastanka clanka shranjene v petih arhivih. Na zacetku vsakega arhi­va je kazalo z naslovi, pod vsakim naslovom so zbrani medsebojno povezani prispevki. Z vidika metodologije smo metafore obravnavali kot jezikovne pojave v diskurzu, torej v jezikovni rabi. Osredotocili smo se na prevladujoce vodne metafore, njihove izraze, sobese­dilno rabo v povezavi z glavnimi akterji diskurza, serialnost in dinamiko. Analiza metafor je potekala v skladu s postopkom za ugotavljanje metafor v besedilu MIPVU (Steen et al. 2010). V prvem koraku analize smo prebrali zadnjo analizirano redakcijo clanka in izpisali vse ver­balne, vizualne in multimodalne metafore. Nato smo iz vseh redakcij in diskusijskih strani ustvarili posamezne korpuse, ki smo jih analizirali s pomocjo programa AntConc. Izpisane metafore smo analizirali po pogostnosti, relativne frekvence na 10.000 besed smo izracunali iz absolutnih frekvenc glede na število besed v posameznem korpusu. Tako smo izlušcili razlicne izraze osrednjih metafor vode. Najdene metafore smo opazovali v sobesedilu in v povezavi s slikovnim materialom. V naslednjem koraku smo identificirali sedem metajezi­kovnih diskusij o metaforah (vode) in njihovi rabi (tab. 2). V povezavi s temi diskusijami smo analizirali spremembe metafor vode po pogostnosti, razporeditvi in izraženosti. 4 MANIFESTACIJE METAFOR VODE V BEGUNSKEM DISKURZU NEMŠKE JEZIKOVNE RAZLICICE WIKIPEDIJE Analiza metafor vode v izbranih redakcijah clanka in na diskusijskih straneh pokaže, da me­tafore vode tudi v Wikipedijskem fragmentu begunskega diskurza predstavljajo dominantno metaforicno polje. Poleg verbalnih metafor, kjer prevladujejo za nemšcino znacilne samo­stalniške zloženke (pri)toka, vala in pritiska (npr. Flüchtlingswelle, -strom, -zustrom (val, tok in pritok beguncev), Migrationsdruck (migracijski pritisk)) in metaforicni vzorci s prostimi mesti (npr. Welle/Wellen von X (val/valovi X), redkeje so zastopani glagoli (überfluten (po­plaviti), eindämmen (zajeziti)), so v redakcijah clanka metafore vode izražene tudi vizualno in multimodalno (tab. 1), kar pomembno vpliva na dojemanje metaforicne rabe sicer konven­cionalnih metafor. V analiziranem fragmentu so z izjemo inovativne metafore Tsunami von Flüchtlingen (cunami beguncev) na diskusijskih straneh namrec izkljucno zastopane kon­vencionalne metafore vode, kar je razvidno iz slovarskih primerov (tab. 1). Kljub njihovi ustaljenosti v vsakdanji rabi metafore vode v analiziranem fragmentu begunskega diskurza igrajo pomembno vlogo kot sredstvo vrednotenja, prepricevanja in manipulacije (Polajnar 2021, Antloga 2020), saj imajo nekatere metafore vode negativno konotiran pomen (ekspre­sivno, slabšalno: sestavljanke z leksemom -flut (poplava), Flüchtlingsstrom (begunski tok), Schleuser (tihotapci) in (ein)schleusen (pre(tihotapiti)), predvsem pa so rabljene v negativnem sobesedilu (gewaltige, drohende Flüchtlingswelle (silen, grozec val beguncev). Prav negativ­na raba v novih kontekstih potencira sliko beguncev kot velike in neobvladljive kolicine vode v obliki vala ali (pri)toka, ki pritiska na Evropo in jo je zato treba nadzorovati in zmanjšati (Ströme steuern, verringern (tokove usmerjati, zmanjševati)). Posledicno se v diahroni per­spektivi v zadnjih redakcijah clanka krepijo metafore zapornice v povezavi s tihotapljenjem beguncev v EU (schleusen (tihotapiti)). Z dominantnimi metaforami v navezavi z begunci v ospredje stopajo naslednji pomenski elementi preslikave: proces nenadnega pritekanja oz. pojav velike kolicine vode, proces pritiskanja oz. izvajanja pritiska ter proces prikritega, ne­nadzorovanega prehajanja. Tabela 1: Preglednica vseh metafor vode Slike izhodišcne domene Ciljna domena Korpusni primer Metaforicni izrazi/vzorci s prostimi mesti in kolokacije Metaforicni scenarij (Pomenski elementi preslikave z izhodišcne na ciljno domeno) Uslovarje­nost Multimodalne/vizualne metafore Welle (val) begunci migranti migracije beg Am 31. August 2015 beriefen die Innen- und Justizminister der Mit­gliedstaaten ein Krisentre­ffen wegen der Flüchtlin­gswelle ein. 11 31. avgusta 2015 so notranji in pravosodni ministri držav clanic zaradi vala beguncev sklicali izredno srecanje. = Welle, = X-Welle (X = Flüchtlings-, Migranten-, Migrations-, Flucht-) = X in Wellen (X = Flüchtlinge) = eine Welle/Wellen von X (X = Migranten) Kolokacije: = drohende Welle; eine Welle von x nach Y Begunci in migranti so nenadna velika kolicina vode, ki je lahko ponavljajoca (proces nenadnega pritekanja velike kolicine vode) ja vrednote Die Bilder vom Budapester Ostbahnhof lösten eine Welle der Solidarität und Hilfsbereitschaft aus.22 Slike z železniške postaje vzhod v Budimpešti so sprožile val solidarnosti in pripravljenosti za pomoc. = Welle der Solidarität und Hilfsbereitschaft. vrednote (solidarnost, pomoc) se nenadoma mocno razširijo kot val vode (nenaden pojav velike kolicine vode) ja / Slike izhodišcne domene Ciljna domena Korpusni primer Metaforicni izrazi/vzorci s prostimi mesti in kolokacije Metaforicni scenarij (Pomenski elementi preslikave z izhodišcne na ciljno domeno) Uslovarje­nost Multimodalne/vizualne metafore Strom (tok) begunci migranti migracije Am 25. Oktober 2015 wurde bei einem Son­dergipfel von Staats- und Regierunschefs der EU und anderer betroffener Staaten ein 17-Punkte-Plan mit Sofortmaßnahmen zur Regulierung des Flüchtlingsstroms entlang der Balkanroute beschlossen.33 25. oktobra 2015 je bil na vrhovnem srecanju voditeljev držav in vlad EU in drugih prizadetih držav sprejet nacrt s 17 tockami, ki predvideva takojšnje ukrepe za ureditev begunskega toka po balkanski poti. = Ströme, strömen = X-Ströme (X = Migrations-, Flüchtlings-, Massen-) = X-Strom (X = Migranten-, Flüchtlings-, Zuwanderungs-) = Strom an X (X = Migranten) = Hauptstrom der X (X = Flüchtlinge) Kolokacije: = irreguläre, wachsende, unkontrollierte, große Ströme; Ströme bremsen, steuern, unterbinden, verringern Begunci in migranti so velika kolicina vode, ki neprekinjeno priteka (proces stalnega pritekanja velike kolicine vode) ja Flücht- lingsstrom (Duden: ekspresiv­no) Slike izhodišcne domene Ciljna domena Korpusni primer Metaforicni izrazi/vzorci s prostimi mesti in kolokacije Metaforicni scenarij (Pomenski elementi preslikave z izhodišcne na ciljno domeno) Uslovarje­nost Multimodalne/vizualne metafore Zustrom begunci migranti prosilci za azil Dass Flüchtlinge nicht nach Fahrplan fliehen, ist inhärent, von einem „un­kontrollierten Zustrom“ zu sprechen, ist daher überflüssig und effekthe­ischend.44 Dejstvo, da begunci ne bežijo po casovnem razporedu, je samoumevno, zato je govorjenje o „nenadzorovanem prilivu“ odvec in iz trte izvito. = Zustrom = X-Zustrom (X = Flüchtlings-, Migranten- Massen-), = Zustrom der X (X = Flüchtlinge, Migranten) = Zustrom von X (X = Flüchtlingen, Asyl-, Schutzsuchenden) Kolokacije: = massiver, dramatischer Zustrom = den Zustrom reduzieren, drosseln, stoppen begunci, migranti in prosilci za azil so tok vode, ki se neprekinjeno steka na eno mesto (proces pritekanja velike kolicine vode) ja Flut begunci migranti prosilci za azil Die Stimmen, die vor einer „Flut von Asylwerbern“ und vor „Flüchtlings-we­llen“ warnen, mehren sich.55 Glasovi, ki opozarjajo na „poplavo prosilcev za azil“ in „valove beguncev“, so vse glasnejši. = überfluten, = Flutwelle = X-Flut (X = Flüchtlings-, Asylanten-) = Flut von X (X = Migranten, Asylwerbern) begunci, migranti in prosilci za azil so nenadna in nepricakovana velika kolicina poplavljajoce vode (pojav velike kolicine poplavljajoce vode) ja -flut: (Duden: slabšalno) Slike izhodišcne domene Ciljna domena Korpusni primer Metaforicni izrazi/vzorci s prostimi mesti in kolokacije Metaforicni scenarij (Pomenski elementi preslikave z izhodišcne na ciljno domeno) Uslovarje­nost Multimodalne/vizualne metafore Druck migranti migracije Trotz des Rückgangs der Neuankömmlinge beste­he an den EU-Außengren­zen noch ein erheblicher Migrationsdruck.66 Kljub zmanjšanju števila prihodov je na zunanjih mejah EU še vedno prisoten velik migracijski pritisk. = Druck = X-Druck (X = Migrations- ) = Druck durch X (X = Neueinkünfte) = (Migrations-)Druck auf X (X = das Land, Europa) migranti so moc oz. sila, ki staticno ali dinamicno deluje na EU in njene države (proces pritiskanja, izvajanja pritiska) ne državljani EU države EU politicni akterji Beobachter schätzen, dass die Wähler in den Mitgliedsstaaten der Union, die oft selbst von wirtschaftlichen Proble­men betroffen oder bed­roht sind und kein Interes­se an der Aufnahme von weiteren hilfsbedürftigen Personen haben, immer mehr politischen Druck in diese Richtung ausü­ben.77 Opazovalci ocenjujejo, da volivci v državah clanicah Evropske unije, ki so pogosto same prizadete ali ogrožene zaradi gospodarskih težav in nimajo interesa sprejeti vec pomoci potrebnih ljudi, izvajajo vse vecji politicni pritisk v tej smeri. = Druck von X (X = Zuwanderungsgegnern) = X-Druck (X = Bevölkerungs- ) = Druck auf X (X = europäische Lösung) Kolokacije: = politischer, deutscher Druck državljani in države EU ter drugi politicni akterji so moc oz. sila, ki staticno ali dinamicno delujejo na druge akterje (proces pritiskanja, izvajanja pritiska) ja Slike izhodišcne domene Ciljna domena Korpusni primer Metaforicni izrazi/vzorci s prostimi mesti in kolokacije Metaforicni scenarij (Pomenski elementi preslikave z izhodišcne na ciljno domeno) Uslovarje­nost Multimodalne/vizualne metafore Schleusen Schleus-ung krimi-nalne združbe Im Verlauf der Flücht­lingskrise entstanden kriminelle Netzwerke von Schleusern, die Geflüchteten gegen hohe Geldbeträge logistische Beihilfe zu illegalen Gren­zübertritten, Einreisen und Aufenthalten ver­kaufen.88 Med begunsko krizo so se pojavile kriminalne mreže tihotapcev, ki beguncem v zameno za velike vsote denarja prodajajo logisticno podporo pri nezakonitem preckanju meje, vstopu in bivanju. = Schleuser (-aktivitäten, -Boot, -Banden, -Netze, -Netzwerke -Bekämpfung) = Schleusung, Schleusungskriminalität =S/schleusen Kolokacije: = kriminelle Netzwerke von Schleusern; Bekämpfung der Schleusungskriminalität kriminalne združbe so zapornica, ki nadzorujejo nezakonito prehajanje beguncev in migrantov v EU (proces nadzorovanja in nezakonitega prehajanja ljudi) ja države EU Das Bundesland Salzbu­ rg schleuste nach eige­nen Angaben von Anfang Oktober 2015 zwischen 1000 und 1500 Menschen täglich nach Bayern.99 Po lastnih podatkih je zvezna dežela Salzburg od zacetka oktobra 2015 na Bavarsko vsak dan pretihotapila od 1.000 do 1.500 ljudi. = schleusen države EU so zapornica, ki nadzoruje prehajanje beguncev, migrantov (proces nadzorovanja in prikritega izvajanja prehajanja ljudi) ja schleusen (DWDS: slabšalno) 4.1 Kvalitativna analiza metajezikovnega diskurza na diskusijskih straneh in spremembe rabe metafor v clanku Wikipedije V nadaljevanju bomo rekonstruirali dinamiko rabe multimodalnih metafor v posame­znih redakcijah clanka v povezavi z metajezikovno razpravo na diskusijskih straneh, kjer se nekateri avtorji clanka distancirajo do rabe metafor (vode) v begunskem diskurzu. Analiza diskusijskih strani pokaže, da je intenzivna razprava o obcutljivi rabi metafor v begunskem diskurzu potekala kmalu po nastanku nemškega clanka 31. 8. 2015, in sicer v obdobju med 6. in 25. 9. ter 15. in 25. 11. 2015. Tabela 2 prikazuje vse naslove iz arhivov 1, 2 in 3 ter metafore, ki so bile predmet metajezikovne razprave. Pregled metafor kaže, da je tematizirana predvsem raba metafor vode (npr. begunski tok (Flüchtlingsstrom), val/tok migrantov (Migrantenwelle/-strom), naravnih katastrof (npr. poplava azilantov (Asylantenflut), cunami (Tsunami), plaz (Lawine)) ter vojnih metafor (naval beguncev (Flüchtlingsansturm), napad beguncev (Flüchtlingssturm)). Tabela 2: Naslovi metajezikovnih razprav z obravnavanimi metaforami (Wikipedia 2022b) 2015, arhiv 1 1. Verschiebe-Revert (6.-8.9.2015)1010 Zavrnitev spremembe (6.-8.9.2016): „Naval beguncev v Evropi 2015“ zavrnjeno. „Flüchtlingsansturm in Europa 2015“ revertiert 2. Lemma ist falsch! (6.-7.9.2015)1111 Napacna lema! (6.-7.9.2015): val beguncev in migrantov v Evropi 2015 (2x), „val beguncev“, val beguncev v Evropi 2015 (2x), dotok migrantov. Flüchtlings- und Migrantenansturm in Europa 2015 (2x), „Flüchtlingswelle“, Flüchtlingswelle in Europa 2015 (2x), Migrantenzustrom 3. Warum heißt der Artikel eigentlich nicht Flüchtlingswelle in Europa 2015? (6.-7.9.2015)1212 Zakaj clanek nima naslova val beguncev v Evropi 2015? (6.-7.9.2015): Coln je poln (2x), „val beguncev“, Val beguncev v Evropi 2015. das Boot ist voll (2x), „Flüchtlingswelle“, Flüchtlingswelle in Europa 2015 4. „Wie Sprache die Asyldebatte lenkt?“ (8.9.2015)1313 Kako jezik usmerja debato o prosilcih za azil? (8.9.2015) 5. Flüchtlingswelle (13.-14.9.2015)1414 Val beguncev (13.-14.9.2015): Tok, begunski tok, tok/val migrantov, „val“. „val beguncev“, ni vala, napad beguncev, poplava azilantov (Asylantenflut), poplava prosilcev za azil (Flut von Asylwerbern). Strom, Flüchtlingsstrom, Migrantenwelle/-strom, „Welle“, „Flüchtlingswellen“, keine Welle, Flüchtlingssturm, Asylantenflut, „Flut von Asylwerbern“ 2015, arhiv 2 6. Lemma, Neutralität (15.-25.11.2015)1515 Lema, nevtralnost (15.-25.11.2015): val beguncev (4) Flüchtlingswelle (4x) 2016, arhiv 3 7. Framing (14.-15.11.2016)1616 Framing (14.-15.11.2016): Tok, poplava (Flut, Schwemme), val, cunami, plaz. Strom, Flut, Schwemme, Welle, Tsunami, Lawine Metajezikovna razprava se nanaša na rabo metafor a) v naslovu clanka ter b) v na­slovih slik in v besedilu k slikam. a) Metajezikovna razprava o rabi metafor v naslovu clanka 31. 8. 2015 objavljeni clanek ima naslov „Flüchtlingskrise in Europa 2015“. 6. 9. 2015 ob 22:19 avtor Bwag samovoljno spremeni naslov clanka v „Flüchtlingsansturm in Eu­ropa 2015“ (Naval beguncev v Evropi 2015) in svojo spremembo utemelji takole: „Krise ist es keine in Europa, obwohl die EU sich uneinig ist. Fakt ist, dass seit dem II. WK es keine so große Flüchtlingsbewegung in Europa mehr gab.“1717 V Evropi ni krize, ceprav je EU glede tega neenotna. Dejstvo je, da po Drugi svetovni vojni v Evropi ni bilo vecjih premikov beguncev. . Avtor Bwag zanj neu­strezen izraz begunska kriza nadomesti z vojno metaforo Flüchtlingsansturm (naval be­guncev), ki begunce ponazori kot sovražnike, pred katerimi se morajo Evropejci braniti, migracije pa kot boj (Antloga 2020). Avtorica Carolin spremembo ob 22:28 razveljavi ter doda komentar: „Revert - eine so gewichtige Verschiebung benötigt eine vorangehende Diskussion.“1818 Zavrnitev – o tako pomembni spremembi je treba prej razpravljati. Avtorica na tem mestu izbiro vojne metafore ne komentira, a kmalu sledi vec locenih metajezikovnih razprav o rabi metafor v begunskem diskurzu. Nato avtor Sdfghjklökjhgfds namesto poimenovanja Flüchtlingskrise predlaga zanj nevtralno vodno metaforo Flüchtlingswelle (val beguncev) (primer 1), vendar se drugi avtorji s predlaga­no spremembo ne strinjajo. Avtor An-d svojo odlocitev v prid poimenovanju Flüchtlings­krise utemelji s primerjalno semanticno analizo besed Krise (kriza) in Welle (val). Prav tako se sklicuje na enotne naslove v drugih jezikovnih razlicicah: (1) In meinen Augen wäre der Ausdruck „Flüchtlingswelle“ neutral. -- Sdfghjklökjhgfds (Diskussion) 18:46, 6. 9. 2015 OK, was sagt Wikipedia dazu? • Krise: bezeichnet „(Ent-)Scheidung“, „entscheidende Wendung“ (Duden) und bedeutet eine „schwierige Situation, Zeit, die den Höhe- und Wen­depunkt einer gefährlichen Entwicklung darstellt“ (Duden). Dass es sich hierbei um einen Wendepunkt handelt, kann jedoch oft erst konstatiert werden, nachdem die Krise abgewendet oder beendet wurde... • Welle bezieht sich soweit ich das überblicken kann letztendlich immer auf Analogie zu physikalischen Wellenform, diese gibt es auch als Trend in Wellenform. Womit würdest du die aktuelle Situation eher umschreiben? Und auch wenn ich es grds für unsinnig halte in anderen Sprachversionen abzuschreiben - schau dort gern mal. ;-) An-d (Wikipedia 2022b, 6. 9. 2015)1919 (1) Po mojem mnenju bi bil izraz „val beguncev“ nevtralen. Kaj o tem pravi Wikipedija? - Kriza: oznacuje „(od)locitev“, „odlocilni preobrat“ (Duden) in pomeni „težko situacijo, cas, ki predstavlja vrhunec in prelomnico nevarnega razvoja“ (Duden). Vendar pa lahko to, da gre za prelomnico, pogosto ugotovimo šele, ko je kriza že koncana... - Kolikor vem, se val vedno nanaša na analogijo s fizicno obliko vala, ki obstaja tudi kot trend v obliki vala. Kako bi raje opisali trenutne razmere? In tudi ce mislim, da je nesmiselno prepisovati iz drugih jezikovnih razlicic - si jih oglejte. ;-). Nekoliko kasneje avtor Sdfghjklökjhgfds svoj predlog utemelji s primerjavo pome­nov dveh vodnih metafor. V nasprotju s stalnim pritokom migrantov zadnjih let (ständi­ger Migrantenzustrom) val beguncev (Flüchtlingswelle) po mnenju avtorja ustrezno opi­suje trenutni enkratni prihod beguncev. Kot odgovor na razpravo o pomenskih razlikah metafor Migrantenzustrom in Flüchtlingswelle avtorica Elisabeth59 objavi prispevek, v katerem opozarja na neprimerno rabo metafor vode v begunskem diskurzu. V prispevku z naslovom „Wie Sprache die Asyldebatte lenkt“ navaja seznam casopisnih in znanstve­nih clankov, ki obravnavajo neustrezno uporabo metafor vode in vojne v begunskem diskurzu, a objava ostane nekomentirana. Cez dva meseca se med 15. in 25. 11. raz­prava o spremembi naslova nadaljuje, saj se avtor Sind * und † unabdingbar? ponovno zavzema za to, da se poimenovanje Flüchtlingskrise (begunska kriza) zaradi kolicine beguncev nadomesti s Flüchtlingswelle (begunski val): „Quantitativ und sachlich ha­ben wir eine Flüchtlingswelle.“ (15. 11. 2015) 2020 Kolicinsko in dejansko imamo begunski val. in „Die bloße Zahl begründet nur das Lemma,Flüchtlingswelle‘.“2121 Samo število upravicuje naslov „val beguncev“. (25. 11. 2015). Analiza pokaže, da razprava o metaforah v naslovu clanka zadeva dve v begunskem diskurzu med seboj tesno povezani podrocji, metafore vode in vojne. Le avtorica Elisa- beth59 izpostavi, da je raba tovrstnih metafor v begunskem diskurzu neprimerna, saj sle­dnje begunce prikazujejo kot potencialno nevarnost in varnostno tveganje. b) Metajezikovna razprava ter raba metafor v naslovih slik in v besedilih k slikam 1. 9. 2015 Elisabeth59 soavtorja Benqa prosi, naj naslov grafa „Flüchtlingswelle nach Europa 2015“ iz arhiva slik Wikimedia spremeni v „Flüchtlingskrise in Europa 2015„ (slika 1). Predlagano spremembo utemelji s sklicevanjem na svoj prispevek, seznam clan­kov, ki pozivajo k obcutljivi rabi metafor v begunskem diskurzu. 13.9.2015 14.9.2015 Slika 1: Zamenjava metafore vode v naslovu grafa Benqo se s predlogom spremembe ne strinja: „Gegen ‘Flüchtlingswelle‘ ist absolut nichts einzuwenden.“2222 Z „begunskim valom“ ni popolnoma nic narobe. . Temu sledi razprava, v kateri avtorja Benqo in Stobaios zanju še primerni metafori vala in toka kontrastirata z neprimernimi, drasticnimi metaforami Flüchtlingssturm (napad beguncev), Asylantenflut (poplava azilantov), Spaziergänger durch Europa (sprehajalci po Evropi). Elisabeth59 zakljuci razpravo z daljšim citatom jezikoslovke Ruth Wodak, s katerim podkrepi svoje zadržke o uporabi metafor (vode) v begunskem diskurzu. S tem prispevkom ne le uveljavi svoje spremembe (slika 1), ampak med avtorji wikipedijskega clanka vzpostavi pravilo o obcutljivi rabi metafor v begun­skem diskurzu v Wikipediji, kar bomo s kvantitativnega vidika opazovali v nadaljevanju prispevka. Izpostaviti gre, da se celotna metajezikovna razprava nanaša izkljucno na ver­balne metafore. (2) Nun aber extra für dich, weil du ganz augenscheinlich wenig gewillt bist, dich mit der Begriffsproblematik zu befassen bzw. die sprachwissenschaftli­chen und UNHCR-Quellen zu lesen, die ich deshalb in #„Wie Sprache die Asyldebatte lenkt“ zu dem Thema gepostet habe, beispielhaft: „In der aktuellen Flüchtlingsdebatte werden Begriffe und Metaphern bemüht, die den Blick auf das Wesentliche verstellen, Realitäten anders darstellen oder schlicht falsch sind. „Sprache erschafft Realität mit“, sagt die Sprachwissen­schaftlerin Ruth Wodak im Gespräch mit ORF.at. „[…] Menschen als Natur­katastrophen / Die Stimmen, die vor einer „Flut von Asylwerbern“ und vor „Flüchtlingswellen“ warnen, mehren sich. Die Begriffe werden quer durch die österreichische Medienlandschaft verwendet. „All diesen Metaphern ist ge­mein, dass sie sich auf Naturkatastrophen beziehen. Es wird suggeriert, dass man machtlos ist“, sagt die Linguistin Wodak und erläutert, dass derartige Rhe­torik eine „dehumanisierende Wirkung“ habe.“ Quelle: Wenn Menschen zur „Flut“ werden. In: orf.at, 5. August 2015. Sprich: Menschen sind keine Naturkatastrophe. --Elisabeth59 05:04, 14. Sep. 2015)2323 Zdaj pa še posebej zate primer, ker se ocitno nisi pripravljen ukvarjati s terminološkimi vprašanji oz. nisi pripravljen prebrati jezikoslovnih virov in virov UNHCR, ki sem jih prav zato objavila na to temo v #„Wie Sprache die Asyldebatte lenkt“: „V trenutni razpravi o beguncih se uporabljajo izrazi in metafore, ki prikrivajo bistvo, realnost prikazujejo drugace ali so preprosto napacni. „Jezik soustvarja resnicnost,“ pravi jezikoslovka Ruth Wodak v intervjuju za ORF.at. „[...]Ljudje, ki so prikazani kot naravne nesrece / glasovi, ki opozarjajo na „poplavo prosilcev za azil“ in „valove be­guncev“, so vse glasnejši. Ti izrazi se uporabljajo v celotnem avstrijskem medijskem prostoru. „Vsem tem metaforam je skupno to, da se nanašajo na naravne nesrece. Sugerirajo, da je clovek nemocen,“ pravi jezikoslovka Wodak in pojasnjuje, da ima takšna retorika „razclovecujoc ucinek“.“ Vir: Ko ljudje postanejo „poplava“. V: orf.at, 5. avgust 2015. Kratko: Ljudje niso naravne nesrece.--Elisabeth59 05:04, 14 sep 2015). Kljub metajezikovni razpravi je 20. 9. 2015 objavljena slika z besedilom: Flücht­lingsströme am Grenzübergang Gevgelija, Mazedonien, 24. August 2015 (slika 2). 21.9.2015 30.6.2020 Slika 2: Sprememba besedila k sliki Metafora begunskega toka je v tem primeru izražena multimodalno, tj. z zloženko Flüchtlingsströme (begunski tokovi) in s fotografijo množice beguncev, ki „se stekajo“ proti mejam Evrope (na sliki mejni policist od zadaj). Zaradi soucinkovanja razlicnih modalnosti je ucinek multimodalnih metafor izrazitejši in trajnejši kot pri monomodalnih (Bratož 2010: 159). Med nadaljnjim urejanjem clanka verbalno metaforo vode Flücht­lingsströme zamenja nevtralni leksem Flüchtlinge (begunci), kar avtorji ne komentirajo na diskusijskih straneh, vendar kaže na njihovo prizadevanje o obcutljivi rabi metafor na izpostavljenih mestih besedila. 4.2 Kvantitativno-kvalitativna analiza metafor vode v razlicnih fazah izgradnje clanka 4.2.1 Metafore vode v redakcijah clanka iz leta 2015 Z analizo dveh redakcij clanka z dne 6. 9. 2015 (tab. 3) in 30. 11. 2015 (tab. 4) želimo preve­riti, ali je pred in po analizirani metajezikovni razpravi na diskusijskih straneh (4.1) prišlo do spremembe v rabi metafor vode v spremljajocem clanku. V razlicici z dne 6. 9. 2015 nastopa­jo zgolj posamezne metafore pritiska (Druck) in zapornice (Schleuser) v opisnem besedilu ter metafore vala (Flüchtlingswelle) v citatih (tab. 3). Medtem ko se metafori vala in zapornice neposredno nanašata na prihod beguncev, tj. nenadno povecanje števila beguncev (tab. 1) in s tem povezano nezakonito priseljevanje, so metafore pritiska s prihodom beguncev povezane le posredno, saj opozarjajo na pritisk, ki ga prebivalci EU izvajajo na politicne odlocevalce zaradi prihoda beguncev (tab. 1). Verbalne metafore v clanku spremljajo fotografski posnetki beguncev od dalec, ki spominjajo na vodni tok oz. poplavljajoco vodo. Tabela 3: Metafore vode v redakciji clanka z dne 6. 9. 2015 ob 00:04 (4.104 besed) metafore vode jezikovne vizualne/multimodalne type/ token relativna pogostnost besed na 10.000 token (od skupno 7) opisno besedilo clanka citati besedilo naslovi viri Druck von X (pritisk X), politischer Druck (politicni pritisk) 1/2 4,9 / / / Strom (tok) / / / / / 1/0 Flüchtlingswelle (begunski tok) 1/1 / / / 2,4 überfluten (poplaviti) / / / / / 1/0 Schleuser (tihotapec) 1/1 2,4 / / / V razlicici z dne 30. 11. 2015 je opazen izrazit porast metafor vode tako po obsegu kot raznolikosti (razmerje type/token) (tab. 4), pri cemer se zgoraj omenjenim metaforam pridru­žijo številne za begunski diskurz prototipicne metafore toka in priliva z verbalnimi, vizualnimi in multimodalnimi (slika 2) uresnicitvami. Analiza kontekstualne rabe pokaže, da se mocan tok beguncev še stopnjuje in povecuje (Eskalation / Höhe / Steigerung des Flüchtlingsstromes (eskalacija, vrh, stopnjevanje toka beguncev), zato ga je zaradi njegovih negativnih družbe­nih ucinkov potrebno uravnavati (Regulierung des Flüchtlingsstromes (reguliranje begunske­ga toka), Umgang mit dem Flüchtlingsstrom (ravnanje z begunskim tokom)) (tab. 1). Poleg dominantnih metafor toka in pritoka so v opisnem besedilu in na izpostavljenih mestih v po­vezavi z nezakonitim priseljevanjem pogosto zabeležene tudi metafore zapornice (schleusen (tihotapiti)), ki opisujejo nezakonito in prikrito prehajanje beguncev med državami EU, na primer na hrvaško-slovenski meji (tab. 1), predvsem pa se nanašajo na preganjanje kriminal­nih tihotapskih združb, ki begunce tihotapijo v Evropo. Analiza pokaže, da so metafore vode v clanku zelo pogosto uporabljene v izjavah politicnih akterjev ter v citatih iz razlicnih virov. Tabela 4: Metafore vode v redakciji clanka z dne 30. 11. 2015 ob 13:59 (16.766 besed) metafore vode jezikovne vizualne/multimodalne type/ token relativna pogostnost besed na 10.000 token (od skupno 17) opisno besedilo clanka citati besedilo naslovi viri Druck durch Neuankünfte (pritisk zaradi novih prihodov), (innen)politischer Druck von Zuwanderungsgegnern (notranje politicni pritisk nasprotnikov priseljevanja), Druckmittel (sredstvo pritiska) 3/5 0,6 / 0,6 1,8 Flüchtlingsstrom (begunski tok); Migrationsströme (migracijski tokovi) 2/11 3,0 1,8 / 1,8 1/3 Welle der Solidarität (val solidarnosti), Wellenbewegung (valovito gibanje), Auswanderungswelle (val izseljevanja) 3/3 1,2 / / 0,6 Flüchtlingszustrom (pritok beguncev), Zustrom von Flüchtlingen (pritok beguncev) 2/2 0,6 / / 0,6 überfluten (poplaviti) 1/1 / / / 0,6 1/0 Schleuserbanden (tihotapske tolpe), Schleuser-Boot (tihotapski coln), schleusen (tihotapiti), Schleuser (tihotapci) 4/5 2,4 / / / Primerjava obeh redakcij clanka iz leta 2015 pokaže, da kljub implicitnemu dogo­voru avtorjev o opušcanju metafor vode v clanku pride do obcutnega porasta le-teh tako po obsegu (relativna pogostnost) kot raznolikosti (type/token) in izraženosti (poleg ver­balnih tudi vizualne in multimodalne metafore). Dinamika rabe metafor vode je poveza­na z intenzivno izgradnjo clanka. Metafore vode najdemo v opisnem besedilu clanka, v naslovih ter v slikovnem materialu, predvsem pa v izjavah politicnih akterjev in v citatih. 4.2.2 Metafore vode v redakcijah clanka iz leta 2017 in 2022 Kvantitativna analiza vodnih metafor v redakcijah clanka z dne 3. 1. 2017 (tab. 5) in clanka z dne 14. 7. 2022 (tab. 6), ki imata dvojni obseg v primerjavi z redakcijami iz leta 2015, kaže zanimiv razvoj rabe dominantnih metafor vode. Na splošno v obeh clankih Wikipedije prevladujejo metafore pritiska (Druck) in zapornice (Schleuser), katerim po pogostnosti sledijo metafore toka (Strom), vala (Wellen) in pritoka (Zustrom), ki v ana­liziranem clanku tvorijo raznoliko metaforicno polje vode (tab. 1). V zadnji analizirani redakciji clanka iz leta 2022 dominantne metafore izpostavljajo dva negativna vidika begunskega priseljevanja: Na eni strani tokovi in valovi beguncev ustvarjajo pritisk na mejah EU (Migrationsdruck (migracijski pritisk), Druck durch Neueinkünfte (pritisk zaradi novih prihodov)), kar povzroca notranje pritiske na politicne odlocevalce držav EU; na drugi strani pa z metaforami Schleuserbanden (tihotapske tolpe), (ein)schleusen ((pre)tihotapiti), Schleuser (tihotapci), Schleuserbekämpfung (boj proti tihotapcem), Schleusernetzwerke (tihotapske mreže), Schleusungskriminalität (tihotapski kriminal) v ospredje stopa vse bolj ocitno nezakonito in skrito priseljevanje, ki ga vodijo kri­minalne združbe. Redke ustaljene metafore vode so rabljene skupaj z ekspresivnimi glagolskimi metaforami überfluten in überschwemmen (poplaviti), ki krepijo dojema­nje beguncev kot nevarnosti. Relativna pogostnost rabe v analiziranih redakcijah je za enciklopedicni clanek visoka, še posebej ce jo primerjamo s frekvencami iz primerljive raziskave o metaforah vode v begunskem diskurzu slovenskega novicarskega portala MMC na vrhuncu priseljevanja leta 2015 (najvišje relativne vrednosti: 2,05 na 10.000 besed) (Fijavž/Fišer 2020). Tabela 5: Metafore vode v redakciji clanka z dne 3. 1. 2017 ob 00:17 (37.637 besed) metafore vode jezikovne vizualne/multimodalne type/ token relativna pogostnost besed na 10.000 token (od skupno 25)token (od skupno 25) opisno besedilo clanka citati besedilo naslovi viri unter Druck setzen (pritiskati), Migrationsdruck (migracijski pritiski), Druck durch Neuankünfte (pritisk zaradi novih prihodov), Druck auf X ausüben (izvajati pritisk na X), (innen)politischer Druck von Zuwanderungsgegnern (notranje politicni pritisk nasprotnikov priseljevanja), Druckmittel (sredstvo pritiska) 6/7 0,3 / 0,3 1,3 Flüchtlingsstrom (tok beguncev), Migrantenstrom (tok migrantov) 2/13 0,5 0,3 0,3 2,4 1/4 Flüchtlingswelle (val beguncev), Welle der Solidarität (val solidarnosti) () 2/3 0,3 / / 0,5 2/0 Zustrom (pritok), Zustrom von Migranten (pritok migrantov) 1/4 0,3 / 0,3 0,5 überfluten (poplaviti) 1/1 / / / 0,3 1/2 eindämmen (zajeziti) 1/2 / / / 0,5 Schleuserbanden (tihotapske tolpe), Schleuser-Boot (tihotapski coln), schleusen (tihotapiti), Schleuser (tihotapci), Schleuseraktivitäten (aktivnosti tihotapcev), Schleusungskriminalität (tihotapski kriminal), Schleusung (tihotapljenje) 7/17 3,5 0,5 0,3 0,3 Tabela 6: Metafore vode v redakciji clanka z dne 14. 7. 2022 ob 17:06 (41.568 besed) metafore vode jezikovne vizualne/multimodalne type/ token relativna pogostnost besed na 10.000 token (od skupno 25) opisno besedilo clanka citati besedilo naslovi viri Druck durch Neuankünfte (pritisk zaradi novih prihodov), Migrationsdruck (migracijski pritiski), politischer/deutscher Druck (politicni/nemški pritisk), Druckmittel (sredstvo pritiska), Druck auf X ausüben (izvajati pritisk na X), unter Druck setzen (pritiskati) 7/13 1,6 / 0,5 1,0 Flüchtlingsstrom (tok beguncev), Migrationsströme (migracijski tokovi), Migrantenstrom (tok migrantov), Ströme von Menschen nach Europa (tokovi ljudi v Evropo), Ströme zu unseren Außengrenzen (tokovi k našim zunanjim mejam) 5/8 / / 0,2 1,6 1/4 Flüchtlingswelle (begunski val), Welle der Solidarität (val solidarnosti), Ausreisewelle aus der DDR (val izseljevanja iz NDR), Gewaltwelle (val nasilja), afrikanische Welle (afriški val) 5/5 0,5 / 0,5 0,2 2/0 Zustrom von Flüchtlingen (pritok beguncev), Zustrom der Flüchtlinge (pritok beguncev), Zustrom an Flüchtlingen in Griechenland (pritok beguncev v Grcijo) 4/4 / / 0,2 0,7 überfluten (poplaviti) 1/1 / / / 0,2 1/2 metafore vode jezikovne vizualne/multimodalne type/ token relativna pogostnost besed na 10.000 token (od skupno 25) opisno besedilo clanka citati besedilo naslovi viri eindämmen (zajeziti) 1/3 / / 0,2 0,5 überschwemmen (poplaviti) 1/1 / / / 0,2 Schleuserbanden (tihotapske tolpe), (ein)schleusen ((pre)tihotapiti), Schleuser (tihotapci), Schleuserbekämpfung (boj proti tihotapcem), Schleusernetzwerke (tihotapske mreže), Schleusungskriminalität (tihotapski kriminal), Schleusernetze (mreže tihotapcev) 8/29 3,4 / 1,2 1,9 Rezultati kažejo, da že leta 2017 vec kot polovico vseh metafor vode najdemo v citiranih izjavah pomembnih (politicnih) akterjev in v drugih citatih, leta 2022 pa se število metafor vode v opisnem besedilu clanka še zmanjša. V najnovejši razlicici clanka so razen metafor pritiska in zapornice metafore vode vecinoma zastopane v citatih in naslovih citiranih virov. Naj izpostavimo, da je leta 2018 v okviru obširne redakcije v clanek vkljucen tudi metajezi­kovni komentar o rabi metafor v begunskem diskurzu politologinje Hannah von Grönheim: Hannah von Grönheim kritisiert die verbreiteten Bezeichnungen „Flüchtlings­krise“, „Flüchtlingsproblem“ oder „Flüchtlingsproblematik“ als „Konstruktion eines Sicherheitsbedarfs“ [...] Oft würden die Bezeichnungen mit Ausdrücken wie „Drama“ oder (englisch) challenge, risk, large-scale humanitarian crisis, particularly strong and unforeseen pressure und mit Flutmetaphern ergänzt, die als Dramatisierung wirkten. So verknüpften Politiker den Diskurs um Flucht und Migration oft direkt mit dem Diskurs um europäische oder nationa­le Sicherheitsbedürfnisse und setzten Flüchtlinge und Migranten mit Kriminel­len sprachlich gleich. 2424 Hannah von Grönheim kritizira razširjene izraze „begunska kriza“, „begunski problem“ ali „begunsko vprašanje“ kot „konstrukcijo potrebe po varnosti“ [...] Izrazom so pogosto dodani izrazi, kot so „drama“ ali angleški izrazi chal­lenge, risk, large-scale humanitarian crisis, particularly strong in unforeseen pressure, ter metafore poplave, ki begunsko priseljevanje dramatizirajo. Na ta nacin politiki neposredno povežejo diskurz o begu in migracijah z dis­kurzom o evropski ali nacionalni varnosti ter begunce in migrante enacijo s kriminalci. (Wikipedia 2022a) 5 SKLEP Wikipedija nam omogoca analizirati dinamiko rabe metafor ter drugih jezikovnih in neje­zikovnih sredstev na edinstven nacin, saj lahko analiziramo vse redakcije nekega clanka med njegovo izgradnjo v povezavi s komentarji sprememb v clanku na diskusijskih stra­neh in tako rekonstruiramo prizadevanja avtorjev o rabi jezikovnih in nejezikovnih sred­stev. Prispevek se osredotoca na dinamiko rabe metafor vode v clanku „Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016“ v povezavi z metajezikovnim diskurzom na pripadajocih diskusij­skih straneh, ki rabo metafor vode v begunskem diskurzu tabuizira. Analizirani fragment predstavlja pomemben del begunskega diskurza, ki do sedaj ni bil raziskan. Ceprav bese­dilovrstno v medijih razširjenih metafor vode zaradi težnje po objektivnem slogu ne gre pricakovati v veliki meri, izsledki raziskave pokažejo zanimivo dinamiko rabe metafor vode tako po obsegu (relativna pogostnost) kot glede raznolikosti (type/token ter verbal­na, vizualna in multimodalna izraženost) in razporejenosti v besedilu (opisno besedilo, naslovi, citati). Dominantne metafore vode tvorijo raznoliko multimodalno metaforicno polje, ki begunce prikazuje kot veliko kolicino vode v gibanju (kot tok, pritok ali val), ki lahko poplavijo celotno Evropo in zato predstavljajo nevarnost, grožnjo in varnostno tve­ganje. Velike kolicine beguncev ustvarjajo pritisk na meje Evrope in povzrocajo notranje pristiske (metafora pritiska), kar poleg metafor zapornice, ki so vecinoma povezane z ilegalnim tihotapljenjem beguncev, stopa v ospredje v zadnjih redakcijah clanka. Ker med izgradnjo clanka avtorji Wikipedije metafore vode v opisnem besedilu veliko manj uporabljajo in jih nadomestijo z nevtralnimi jezikovnimi sredstvi, to nakazuje, da se po­mena obcutljive rabe verbalnih metafor vode v begunskem diskurzu zavedajo, vendar pa njihova pogosta zastopanost v citatih kaže na nekriticno reprodukcijo metafor iz medijev. Naj izpostavimo, da število vizualnih in multimodalnih metafor vode ostaja nespreme­njeno in ni tematizirano v metajezikovni razpravi, kar kaže na ozko dojemanje problema­ticnosti vodnih metafor v opazovanem fragmentu. Rezultati raziskave tako z vec vidikov pomembno dopolnjujejo dosedanje raziskave metafor v medijskem begunskem diskurzu. LITERATURA ANTLOGA, Špela (2020) Vloga metafor in metaforicnih izrazov v medijskem diskur­zu. Analiza konceptualizacije boja. J. Vogel (ur.), Slovenšcina - diskurzi, zvrsti in jeziki med identiteto in funkcijo. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2020, 27–34. BÖKE, Karin (1997) Die ‘Invasion’ aus den ‘Armenhäusern Europas’. Metaphern im Einwanderungsdiskurs. M. Jung/M. Wengeler/K. Böke (ur.): Die Sprache des Migrationsdiskurses. Das Reden über ‘Ausländer’ in Medien, Politik und Alltag. Opladen: Westdeutscher Verlag, 164–193. BRATOŽ, Silva (2010) Metafore našega casa. Koper: Fakulteta za management. BÜHLER, Karl (1982) Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart: UTB. FAIRCLOUGH, Norman (2003) Analysing discourse.London. New York: Routledge FIJAŽ, Zoran/Darja FIŠER (2020) Corpus-assisted analysis of water flow metaphors in Slovene online news migration discourse of 2015. D. Fišer/Ph. Smith (ur.), The dark side of digital platforms: linguistic investigations of socially unacceptable online discourse practices. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 56–84. FORCEVILLE, Charles (2008) Metaphor in pictures and multimodal representations. R. Gibbs/W. Jr. Raymond (ur.), The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 462–482. GREDEL, Eva (2018a) Metaphorische Muster zur Europäischen Integration in verschie­denen Sprachversionen der Wikipedia – Die Online-Enzyklopädie als Ressource zum Sprach- und Kulturvergleich. E. Gredel et al. (ur.), 97–121. GREDEL, Eva (2018b) Digitale Diskurse und Wikipedia: Wie das Social Web Interak­tion im digitalen Zeitalter verwandelt. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. GREDEL, Eva/Heidrun KÄMPER/Ruth M. MELL/Janja POLAJNAR (ur.) (2018) Dis­kurs - kontrastiv : Diskurslinguistik als Methode zur Erfassung transnationaler und sprachübergreifender Diskursrealitäten. (Sprache - Politik - Gesellschaft 23). Bre­men: Hempen. GRUBER, Teresa (2018) Migration, Metaphern und Medien: Metaphorische Konzeptu­alisierungen der,Flüchtlingskrise (2014/2015) in der spanischen, italienischen und deutschen Presseberichterstattung. L. Kohlrausch/M. Schoeß/M. Zejnelovic (ur.), Krise: mediale, sprachliche und literarische Horizonte eines viel zitierten Begriffs. Languagetalks, Würzburg: Königshausen & Neumann, 59–85. KRŽIŠNIK, Erika/Marija SMOLIC (1999) Metafore, v katerih živimo tukaj in zdaj. V: E. KRŽIŠNIK/M. LOKAR (ur.), Zbornik predavanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 61-80. LAKOFF, George/Mark JOHNSON (1980) Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. LIEBERT, Wolf-Andreas (1996) Die transdiskursive Vorstellungswelt zum Aids-Vi­rus. Heterogenita¨t und Einheiten von Textsorten im U¨bergang von Fachlichkeit und Nichtfachlichkeit. H. Kalverkämper (ur.), Fachliche Textsorten. Komponenten – Re­lationen – Strategien. Tu¨bingen: Gunter Narr, 789–811. MICHELIZZA, Mija (2015) Spletna besedila in jezik na spletu: primer blogov in wikipe­dije v slovenšcini. Ljubljana: Založba ZRC. NIEHR, Thomas (2020) Migrationsdiskurs. Th. Niehr/J. Killian/J. Schiewe (ur.), Hand­buch Sprachkritik. Stuttgart: J. B. Metzler, 225–232. POLAJNAR, Janja (2021) Verbal and multimodal metaphorical patterns in Wikipedia migration discourse. Xlinguae 14, 2, 181–206. POLAJNAR, Janja/Eva GREDEL (2018) Diskursive Dynamiken zur Bologna-Reform. Eine kontrastive Analyse metaphorischer Muster im Deutschen und im Slowe­nischen. E. Gredel et al. (ur.), 122–149. RICHARDS, Igor Armstrong (1936) The Philosophy of Rhetoric. New York: Oxford University Press. SCHWARZ-FRIESEL, Monika (2015) Metaphern und ihr persuasives Inferenzpotenzial. C. Spieß/K.-M. Köpcke (ur.): Metapher und Metonymie. Theoretische, methodische und empirische Zugänge. Berlin/Boston: de Gruyter, 143–160. SPIEß, Constanze (2017) Vom Flüchtlingsstrom bis hin zum Flüchtlingstsunami? Me­taphern als Meinungsbildner. Erwachsenenbildung.at: Das Fachmedium für For­schung, Praxis und Diskurs 31, 1–5. SPITZMÜLLER, Jürgen/Ingo WARNKE (2011) Diskurslinguistik. Eine Einführung in Theorien und Methoden der transtextuellen Sprachanalyse. Berlin: Walter de Gruyter. STEEN, Gerard J. et al. (2010) A Method for Linguistic Metaphor Identification. From MIP to MIPVU Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. STORRER, Angelika (2008) Hypertextlinguistik. N. Janich (ur.), Textlinguistik. 15 Ein­führungen. Tübingen: Narr, 211–227. STORRER, Angelika (2012) Neue Text- und Schreibformen im Internet: Das Beispiel Wikipedia. J. Köster/H. Feilke (ur.), Textkompetenzen für die Sekundarstufe II. Frei­burg: Fillibach, 277–304. WEINRICH, Harald (1976) Sprache in Texten. Stuttgart: Klett. WICHMANN, Martin (2018): Metaphern im Zuwanderungsdiskurs. Linguistische Ana­lysen zur Metaphorik in der politischen Kommunikation. Frankfurt am Main. VIRI Wikipedia (2022a). Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016. 19. 7. 2022. . https://de.wiki­ pedia.org/wiki/Flüchtlingskrise_in_Europa_2015/2016. Wikipedia (2022b). Diskusijske strani. 14. 7. 2022. https://de.wikipedia.org/wiki/Diskussion:Fl%C3%BCchtlingskrise_in_Europa_2015/2016. Wikipedia (2017). Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016. 3. 1. 2017. https://de.wikipe­dia.org/w/index.php?title=Fl%C3%BCchtlingskrise_in_Europa_2015/2016&ol­did=161210805 Wikipedia (2015a). Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016. 6. 9. 2015. https://de.wiki­pedia.org/w/index.php?title=Fl%C3%BCchtlingskrise_in_Europa_2015/2016&ol­did=145759659. Wikipedia (2015b). Flüchtlingskrise in Europa 2015/2016. 30. 11. 2015. https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Fl%C3%BCchtlingskrise_in_Europa_2015/2016&oldid= 148574250. POVZETEK METAJEZIKOVNI DISKURZ IN DINAMIKA RABE METAFOR VODE V BEGUNSKEM DISKURZU NEMŠKE JEZIKOVNE RAZLICICE WIKIPEDIJE Prispevek obravnava dinamiko rabe metafor vode v begunskem diskurzu, kot se kaže v nemški razlicici Wikipedije. Prosta enciklopedija omogoca analizirati dinamiko rabe metafor na edinstven nacin, in sicer s primerjavo redakcij nekega clanka v povezavi s komentarji na diskusijskih straneh. Teoreticni okvir za analizo metafor vode v analiziranem fragmentu begunskega diskurza predsta­vlja diskurzno lingvisticna analiza, ki se izhajajoc iz Foucaultove tradicije pojmovanja diskurza osredotoca na transtekstualne jezikovne vzorce, in sicer tako na njihovo sistematicnost in kon­tekstualno rabo kot tudi na njihovo dinamiko. Rezultati študije kažejo, da metafore vode tudi v analiziranem fragmentu begunskega diskurza nemške Wikipedije igrajo pomembno vlogo pri per­spektivizaciji beguncev in tvorijo raznoliko metaforicno polje. Upad njihove rabe med izgradnjo clanka na izpostavljenih delih opisnega besedila gre povezati s konsenzom o obcutljivi rabi verbal­nih metafor vode v begunskem diskurzu, ki se vzpostavi na diskusijskih straneh. Njihova pogosta zastopanost v citatih kaže na nekriticno reprodukcijo metafor iz medijev. Vizualne metafore vode niso tematizirane v metajezikovni razpravi in ne fluktuirajo, kar kaže na ozko dojemanje proble­maticnosti vodnih metafor v opazovanem fragmentu. Rezultati raziskave z vec vidikov pomembno dopolnjujejo dosedanje raziskave metafor v medijskem begunskem diskurzu. Kljucne besede: metafore vode, Wikipedija, diskurzivna dinamika, begunski diskurz, metajezi­kovni diskurz, nemšcina ABSTRACT METALINGUISTIC DISCOURSE AND THE DYNAMICS OF WATER METAPHORS IN THE GERMAN VERSION OF WIKIPEDIA This paper examines the dynamics of the use of water metaphors in refugee discourse as reflected in the German version of Wikipedia. The free encyclopaedia allows us to analyse the dynamics of metaphor use in a unique way, by comparing the edits of an article during its construction in rela­tion to the comments on the discussion pages. The theoretical framework for the analysis of water metaphors in the analysed fragment of refugee discourse is provided by discourse linguistic analy­sis, which, starting from Foucault’s tradition of conceptualizing discourse, focuses on transtextual linguistic patterns, both on their systematicity and contextual use, as well as on their dynamics. The results of the study show that water metaphors play an important role in the perspectivization of refugees in the analysed fragment of refugee discourse from the German Wikipedia, form­ing a diverse multimodal metaphorical field. The decline in the use of such metaphors over the course of the article’s construction in the highlighted parts of the descriptive text can be linked to the consensus on the sensitive use of water metaphors in refugee discourse that is established on the discussion pages. Their frequent representation in quotations, however, points to an uncritical reproduction of metaphors from the media. Visual water metaphors are not thematized in the meta­linguistic discussion and do not fluctuate, which indicates a narrow perception of the problematic nature of water metaphors in the fragment under observation. The results of the research signifi­cantly complement previous research on metaphors in media refugee discourse in several respects. Keywords: water metaphors, Wikipedia, discursive dynamics, refugee discourse, metalinguistic discourse, German Vesna Lazovic UDK 811.111'373.612.2:314.15 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.14.71-84 Slovenija Izvirni znanstveni clanek vesna.lazovic@ff.uni-lj.si METAFORE KOT ZRCALO NESTRPNOSTI: ALI SE POROCANJE O BEGUNCIH SPLOH SPREMINJA?11 Raziskava je del projekta, ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (BIME/21-22-005). 1 UVOD V medijskem diskurzu je besedišce zelo pomembno, saj lahko povzroci spremembe jav­nega mnenja o kateri koli temi, hkrati pa lahko spreminja ideološka prepricanja. S premi­šljeno rabo jezikovnih orodij lahko mediji pri bralcih razvijejo socutje in empatijo, lahko pa tudi strah in ksenofobijo. Posebej obcutljiva so porocanja o ranljivih skupinah. Glede na raziskovalno porocilo Evropske unije (Di Nardo, Cortese in McAnaney 2010: 14) se izraz ranljive skupine uporablja za oznacevanje »skupin, ki so izpostavljene vecjemu tveganju za nastanek revšcine in socialne izkljucenosti kot splošno prebivalstvo«. Sem sodijo etnicne manjšine, begunci, invalidi, spolne manjšine in mladi. Te skupine imajo poleg težav, s katerimi se soocajo v vsakdanjem življenju, le redko enake možnosti in so obravnavane drugace tudi s strani medijev, kar ima lahko vpliv na nadaljnjo družbeno izkljucenost. Od zacetka prvega begunskega vala leta 2015 je porocanje o beguncih in migran­tih obarvano negativno. Agencija Združenih narodov za begunce (UNHCR) ter številne nevladne organizacije neprestano opozarjajo, da je izbor besed v razpravah o begunski problematiki zelo pomemben. Zaradi tega je osnovni cilj tega clanka preuciti, kateri je­zikovni elementi se v porocanju v treh angleških spletnih casopisih uporabljajo za prikaz beguncev, natancneje, kako ti mediji s pomocjo konceptualnih metafor ustvarjajo razlic­na dojemanja ranljive skupine. 2 TEORETICNI OKVIR Da bi preucili vlogo diskurza pri ustvarjanju stališc in prepricanj družbe, bomo jezik, uporabljen v spletnih casopisnih clankih, analizirali v okviru kriticne analize diskurza (Fairclough 1995; van Dijk 1997; Wodak in Mayer 2009). Kriticna analiza diskurza izhaja iz kriticne teorije jezika, ki na rabo jezika gleda kot na obliko družbene prakse. Predstavlja nadgradnjo analize diskurza, ker raziskuje odnos med diskurzom in dru­gimi elementi družbenega procesa (Fairclough 1995). Temu pristopu botruje dejstvo, da so pomembne družbene spremembe in manifestacije teh sprememb vpete in vzdr­ževane v diskurzu. Z drugimi besedami to pomeni, da je vloga diskurza in množicnih medijev kljucna tako pri širjenju ideologij, ki so potencialno zgrajene na predsodkih, kot pri (pre)oblikovanju in (pre)ustvarjanju stališc in znanj ljudi (van Dijk 2003). Bolj pomembno pa je dejstvo, da imajo mediji pomembno ideološko vlogo, saj so dolocene teme o javnih družbenih problemih namenoma v središcu pozornosti in obravnavane kot relevantne. Jezik torej ustvarja, vzdržuje in spreminja družbene odnose moci s po­mocjo medijskega diskurza z namenom, da oblikuje stereotipne predpostavke, upravici dominantnost in uvede neenakost (Fairclough 1989). Raziskovalne študije, ki temeljijo na kriticni analizi diskurza, lahko pri tem pomagajo poudariti diskurzivne mehanizme, nastale na podlagi takšne ideologije, ter raziskati nacine, kako se družbena razmerja moci vzpostavljajo in krepijo s pomocjo jezikovne rabe v medijih. Na ta nacin se raz­krivajo vloge družbenega, kulturnega in kognitivnega konteksta jezikovne rabe. Izbira razlicnih jezikovnih oblik je neposredno povezana s postopkom oblikovanja sistemov ideologije in hierarhije moci, saj jezik sam lahko manipulira z javnim mnenjem. Tako študija Hartmana in Husbanda (1974) kot študija van Dijka (1987) potrjujeta, da so množicni mediji glavni vir predsodkov med ljudmi, ki še nimajo oblikovanih mnenj in stališc o dolocenih skupinah. Poudariti je tudi treba, da so metaforicni koncepti analizirani v kognitivnem jezikovnem okviru, ki sta ga vzpostavila Lakoff in Johnson (1980), pozneje pa ga je razvil Kövecses (2002). Metaforo opredeljujeta kot razumevanje ene pojmovne domene, t. i. ciljne domene, v smislu druge, izkustveno bližje pojmovne domene, t. i. izhodišcne domene. Povedano z drugimi besedami to pomeni, da metafora preslikava koncepte s podrocja vira na podrocje cilja. Ta kognitivni mehanizem preslikave se sproži pri abstraktnih pojmih ali konceptih, saj jih lažje dojemamo s pomocjo kon­kretnih in nam bolj znanih pojmov. Konceptualna teorija metafore torej poudarja, da so metafore kognitivno orodje, ki lahko dejansko strukturira naše mišljenje in dojemanje sveta. 3 PREJŠNJE RAZISKAVE V zadnjem casu so se številne študije osredotocale predvsem na rabo metafor pri po­rocanju o beguncih in begunski krizi. Za najbolj pogosto se je izkazala metafora vode. Baker in drugi (2008) so analizirali korpus britanskih novic o beguncih, prosilcih za azil, priseljencih in migrantih v britanskem tisku v obdobju 1996-2006. Ugotovili so, da vodne metafore konstruirajo begunce kot nenadzorovano, nezaželeno naravno katastro­fo (Baker in dr. 2008: 287). Nekatere kvantitativne analize tega obsežnega korpusa so obravnavane med drugimi tudi v Gabrielatos in Baker (2008), ki poudarjata, da se vodne metafore uporabljajo vecinoma v negativnem kontekstu. Podobno KhosraviNik (2010) trdi, da je porocanje o beguncih negativno obarvano, saj so predstavljeni z metaforami vode in naravnih nesrec ter oznaceni kot nevarnost, breme in kršitelji zakonov. Charteris- Black (2006) veckrat poudarja, da je imigracija konceptualno in jezikovno prikazana kot naravna katastrofa, kar mocno krepi strah in ksenofobijo do priseljencev. Poleg vodnih metafor so pogoste tudi druge metafore. Santa Ana (1999) je analiziral politicno razpravo proti priseljevanju v Kalifornijo in opredelil prevladujoco konceptu­alno metaforo imigranti22 V originalnem besedilu se uporablja beseda “immigrants”. Ceprav je prevod te besede v slovenšcino “priseljen­ec”, uporabljamo knjižno besedo “imigrant”, saj je konotativno bolj nevtralna. so živali ter manj pogosto metaforo imigranti so blago. Refaie (2001) je v avstrijskih casopisnih porocilih o kurdskih prosilcih za azil, ki so januarja 1998 prispeli v Italijo, odkrila vec glavnih metaforicnih tem: voda, kriminal, posel/trgo­vina, vojna, žival, drama/nujnost in teža/obremenitev. O‘Brienova študija (2003) o meta­forah, uporabljenih v razpravi o omejevanju priseljevanja v Združene države Amerike v zacetku 20. stoletja, je razkrila seznam metafor, s katerimi so priseljence oznacevali kot naravne katastrofe, predmete, nalezljive bolezni, osvajalske horde, živali in celo odpadke iz Evrope. Baker in McEnery (2005) sta preucevala diskurz, ki je v britanskih novicah begunce uokvirjal kot pakete, vsiljivce, škodljivce ali vodo. V raziskavah o porocanju medijev o begunski problematiki se pojavljajo tudi druge metafore, na primer: imigranti so onesnaževalci (Cisneros 2008), imigranti so kriminalci (Parker 2015), imigranti so paraziti (Mussolf 2017) in tudi imigranti so orožje za mno­žicno unicevanje (Marder 2018). 4 METODOLOGIJA V prvi fazi raziskave smo najprej nakljucno zbrali clanke iz angleških spletnih casopisov The Guardian, The Independent in The Telegraph. Rocno zbrani korpus je sestavljen iz clankov, objavljenih na uradnih spletnih straneh omenjenih casopisov od junija do sep­tembra 2018, ki vkljucujejo vse elemente clanka (naslov, izvlecek in glavno besedilo), komentarje bralcev pa smo izlocili. Analizirali smo 30 nakljucno izbranih clankov, od tega po 10 clankov iz vsakega casopisa, ki so porocali o razlicnih dogodkih v zvezi z be­gunci33 V tem clanku je terminologija usklajena po Glosarju migracij (2006). Begunec se uporablja za osebo, ki je prisiljena zapustiti svojo državo, da bi si rešila življenje, medtem ko se migrant nanaša na osebo, ki migrira, da bi izboljšala svoje življenjske razmere. in begunsko krizo. Ti trije spletni casopisi so bili izbrani, ker so vodilni nacionalni casopisi z velikim številom bralcev in je njihova vloga pri formiranju mnenja o razlicnih temah zelo pomembna. Graf 1 prikazuje število posameznih obiskovalcev desetih najpo­membnejših spletnih strani z novicami v Združenem kraljestvu leta 2018. Graf 1: Število posameznih obiskovalcev desetih najpomembnejših spletnih strani z novicami v Združenem kraljestvu leta 2018. Vir: National Readership Surveys, Statista Kot je razvidno iz grafa, imajo trije analizirani spletni casopisi velik vpliv, saj so leta 2018 dosegli povprecno vec kot 20 milijonov posameznih obiskovalcev. Drugi dve vodilni spletni strani sta uvršceni med tabloidne casopise ali popularni tisk (The Sun Online in Daily Mail), medtem ko je vodilna spletna stran last britanske producentske korporacije BBC. Pomembno je tudi poudariti, da politicna stališca teh casopisov niso enaka. The Guardian velja za najbolj levicarski casopis, The Telegraph za desnicarski, The Independent pa ima levosredinsko politicno držo (Smith 2017). Izbrani casovni okvir obsega štiri mesece. Junija 2018 je reševalna ladja Aquarius obti­cala v Sredozemlju med Italijo in Malto, ker so se italijanske oblasti odlocile, da reševalnim ladjam z begunci ne bodo dovolili izkrcanja. Ladjo je po pogajanjih sprejela Španija. Po podatkih nevladnih organizacij je bilo na ladji 629 beguncev in migrantov, med njimi 134 mladoletnih oseb (Reuters 2018), ki so jih rešili iz morja v bližini Libije. Ta incident je sprožil nasprotujoca si mnenja držav Evropske unije glede evropske migracijske politike, še posebej, ker se je prvic v zgodovini zgodilo, da je ena država prepovedala pristanek reševalni ladji, kar naj bi bila kršitev mednarodnega prava. V naslednjih treh mesecih se je predvsem porocalo o protestih proti priseljencem v nekaterih državah Evropske unije, o tihotapljenju beguncev cez Sredozemsko morje in narašcajocem številu utopljenih ter o necloveških razmerah v begunskih centrih Moria in Kara Tepe na grškem otoku Lezbosu. Mediji so spremljali tudi stanje v Italiji ter nadzor Organizacije združenih narodov (UN) in preiskavo ravnanja z begunci v Italiji in Avstriji zaradi nasilja nad begunci. V drugi fazi raziskovanja smo korpus temeljito pregledali in identificirali metafo­ricne izraze, uporabljene v izbranih medijskih porocilih o beguncih. Kvalitativni pristop je imel za cilj odkrivanje ciljnih domen pri porocanju o beguncih, ne pa primerjanje pogostosti rabe. Glavni namen je torej bil ugotoviti, katere konceptualne metafore se uporabljajo pri porocanju o beguncih, predvsem ker lahko vplivajo na bralcev nacin raz­mišljanja, saj je znano, da lahko jezik vzbuja tudi mešane obcutke, in sicer od empatije do nestrpnosti. Še posebej ker je korpusna analiza (Lazovic 2021) teh casopisov v letih 2015 in 2016 pokazala, da se uporabljajo metafore s ciljnimi domenami vode, blaga in žuželk. Raziskava se hkrati osredotoca na ponavljajoce se metafore, ki se skozi leta vedno in znova uporabljajo pri obravnavi beguncev. 5 REZULTATI IN DISKUSIJA Kvalitativna študija, s katero preucujemo vrste uporabljenih metafor, temelji na analizi izbranih novic. Podrobno analizo na mikroravni smo izvedli rocno, pri cemer smo ana­lizirali vse pojavitve angleških besed refugees ‘begunci’, asylum seekers ‘prosilci za azil’, immigrants ‘priseljenci’ in migrants ‘migranti’ ter tudi cel kontekst, v katerem so navedene besede uporabljane. V naslednjem razdelku bodo analizirani primeri posameznih metafor, pojavljajocih se v porocilih o beguncih. Poleg široko razširjene vodne metafore so se pojavljale tako vojne metafore kot tudi metafore, ki opisujejo begunce kot živali in kot blago oz. predmete. 5.1 Voda Kvalitativni pristop je pokazal, da je metafora vode povsem pricakovano najbolj razširje­na, o cemer so porocale številne predhodne študije. Lastnosti vode, kot sta pomanjkanje oblike in barve, so pripisane ljudem, kar vodi v metaforicno razclovecenje beguncev (Ka­inz 2016). Hkrati pa so z uporabo metafore vode begunci spremenjeni v nekontrolirano in potencialno neustavljivo maso (Bleasdale 2008), kar predstavlja naravno katastrofo. Pri porocanju o beguncih sta bila v korpusu najpogostejša samostalnika flow ‘tok, pretok’ in influx ‘dotok, pritok’, kot kažejo primeri 1-3: (1) Mr Salvini said he resented the insinuation that racism was on the rise in Italy and insisted his country has been largely forced to manage an influx of refugees and migrants to Europe on its own. [The Independent, 10. september 2018] (2) “The presence of some nationalities that in the past had mainly passed through Libya indicate that some migratory flows may have shifted to the Western Mediterranean route.” [The Telegraph, 14. september 2018] (3) At the height of the influx, some 5,000 migrants and refugees, mostly from war-torn Syria, landed on the island‘s beaches on a daily basis. [The Tel­egraph, 30. avgust 2018] V korpusu pa ni bilo primerov pogostih besed wave ‘val’ in flood ‘poplava’, ki bi se nanašale na begunce (prim. Lazovic 2017), morda zaradi dejstva, da evropska begunska kriza ni vec veljala za neobvladljivo, saj se je v primerjavi z letom 2015 število prihodov precej zmanjšalo. Po podatkih Urada Visokega komisariata Združenih narodov za begun­ce (UNHCR), razvidnih v tabeli 1, je leta 2015 prišlo vec kot milijon beguncev, medtem ko jih je bilo leta 2018 skoraj desetkrat manj. Besedni zvezi waves of refugees in flood of refugees bolj izražata pojem nevarnosti in nujnosti ukrepanja kot besedi influx in flow, ki sta konotativno bolj nevtralni. Tabela 1: Skupno število vseh beguncev v Italiji, Grciji, Španiji, na Malti, Cipru in Kanarskih otokih po letih. Vir: Operational Data Portal Po mnenju Charteris-Black (2006: 570), so metafore vode še posebej mocne in prepri­cljive, saj so poplave povezane z bolj znanimi izkušnjami, tj. s hudimi poplavami v Veliki Britaniji leta 2001, pa tudi s poplavami, ki se v zadnjem desetletju vse pogosteje pojavljajo v državi. Ta spomin na nedavno izkušnjo lahko pri bralcih sproži mocnejše odzive. 5.2 Vojna Kot je že bilo omenjeno, so raziskave pokazale, da se v medijskih porocilih o beguncih po vsem svetu uporablja še ena nevarna metafora – vojna metafora. Begunci so videti kot inva­zivne enote sovražnikov, ki prihajajo v velikem številu in napadajo domaco zemljo in lokal­no prebivalstvo, pri cemer se imigracijo dojema kot invazijo (prim. Cunningham-Parmeter 2011). Uporaba tega metaforicnega sklopa krepi tako zavestne kot subliminalne strahove glede preživetja naroda, ki ga ogrožajo nasilni in agresivni zunanji elementi (O‘Brien 2003: 44). Primeri 4-6 ponazarjajo, kako se vojna terminologija uporablja v povezavi z begunci (npr. to declare victory ‘razglasiti zmago’, frontline ‘frontna linija’, to fight ‘boriti se’): (4) Italian minister declares victory as Spain accepts rescue boat [The Guard­ian, 11. junij 2018] (5) Lesbos has long been on the frontline of the refugee crisis, attracting ide­alists and charity workers. [The Guardian, 6. september 2018] (6) “We want to change Europe’s commission. We want to protect our bor­ders. We are going to fight pro-migrant policies supported by Macron and Soros,” Salvini said. [The Guardian, 28. avgust 2018] Vojne metafore so lahko nevarne ne le zato, ker vzbujajo kulturni in zgodovinski strah pred invazijo „drugih“ (Charteris-Black 2006: 570), temvec tudi zato, ker jasno do­locajo dve nasprotujoci si strani - mi in oni; mi so domacini, ki varujejo in branijo svojo domovino, oni pa so nasilni tujci, ki množicno prihajajo ter ogrožajo varnost in blaginjo domacinov. Zgodovinsko gledano je Združeno kraljestvo prvo vecjo omejitev priseljevanja uve­dlo leta 1905 kot odziv na prihod številnih Judov v Združeno kraljestvo konec 19. in v zacetku 20. stoletja, zato se je takrat pojavila metafora vojne (Bleasdale 2008). Kot ugotavlja Saxton (2003: 113), so nezakoniti priseljenci prikazani kot sovražniki in ne kot ljudje, ki obupno potrebujejo zatocišce in želijo ubežati pred nevarnostjo. Poleg tega naj bi vojna metafora ustvarila „konflikten in potencialno nasilen“ odnos med prosilci za azil ter vlado in tako pomagala upraviciti vladne ukrepe, ki bi bili sicer v mirnem casu obravnavani kot nesprejemljivi (prav tam). Posledicno ima takšna retorika lahko škodljive posledice. Med drugim lahko povzro­ci, da so Britanci po eni strani še bolj prestrašeni, po drugi strani pa sovražni do beguncev. Takšna retorika torej opravicuje izgon in izkljucitev „sovražnika“ (Saxton 2003: 113). 5.3 Živali V letu 2018 so bile v porocilih pogosto obravnavane razmere v begunskem centru Moria na grškem otoku Lezbos, ki je do zaprtja veljal za najvecji sprejemni center v Evropi44 Begunski center so zaprli po požaru septembra 2020. . V tem begunskem centru, prvotno zgrajenem za najvec 3.000 ljudi, je živelo razlicno število ljudi. Številka se je gibala med 8.000 in 13.00055 Vendar je treba opozoriti, da je to število vprašljivo, saj se statisticni podatki iz razlicnih virov razlikujejo. Tukaj navedena številka je razumna ocena, ki temelji na razlicnih porocilih na to temo, predvsem tistih, ki jih je pripravil Mednarodni odbor za reševanje (www.rescue.org/country/greece). . Glede na to, da je samo septembra 2018 prispelo 1.961 moških, žensk in otrok (po podatkih organizacije Aegean Boat o številu prihodov na Lezbos), je ocitno, da je bil center takrat prenatrpan, nevaren in nehigienicen. Vecina nevladnih organizacij se je strinjala, da razmere niso primerne za bivanje ljudi. Organiza­cija Human Rights Watch je razmere opisala kot neprimerne celo za živali (Human Rights Report 2016), saj so ljudje bili prisiljeni živeti brez elektrike, vode in zadostnih zalog hrane. V analiziranem korpusu ni bilo primerov uporabe samostalnikov flock ‘jata’ ali swarm ‘roj’ za begunce, prav tako jih niso primerjali z žuželkami ali nižjimi vrstami ži­vali, ki okužujejo in kontaminirajo, kot je bilo ugotovljeno v prejšnjih raziskavah (prim. O’Brien 2003). V primeru 7 avtor sicer pokaže nekaj socutja in empatije, vendar neclove­ške razmere potrdi z uporabo besede trapped ‘ujet’, kar se obicajno povezuje z lovljenjem živali. To krepi podobo ljudi, ki so ujeti kot živali v kletki ali ujeti v zanko. Ti ljudje ne morejo nadzorovati svojega življenja in so zato nemocni. (7) Many people arrive at camp to find out that their asylum claim has no chance of success and the promise of a better, less harsh life will never materialize. Keeping them trapped in Moria is cruel and wasteful. [The Guardian, 13. september 2018] Primer 8 iz porocila o protestih v Chemnitzu v Nemciji leta 2018 nazorno opisuje odziv domacinov, potem ko sta bila pridržana dva moška sirskega in iraškega porekla, osumljenca v dogodku z zabadenjem. Ceprav avtor uporablja narekovaje, metafora, ki izhaja iz glagola to hunt ‘loviti’, vseeno vzbuja podobo tujcev, ki jih lovijo kot živali. (8) The dispute centres on remarks Mr Maassen made in an interview to Bild newspaper in which he claimed there was no evidence to back media reports foreigners were “hunted” during the protests in Chemnitz - direct­ly contradicting Mrs Merkel, who had condemned “hate on the streets”. [The Telegraph, 15. september 2018] Kot izpostavi Brennan (1995), je glavna težava te ponavljajoce se pejorativne upo­rabe metafore oblikovanje javnega mnenja, ki marginalizirane skupine prikazuje kot ne­cloveške in si zaradi tega ne zaslužijo vseh clovekovih pravic. Posledicno se lahko javni ukrepi in politicne odlocitve upravicijo kot ukrepi samoobrambe (prav tam). Po tem mne­nju metafore delujejo kot orodje družbenega nadzora politicnih organizacij, množicnih medijev in drugih institucij (Fairclough 1989: 36-7). Santa Ana (1999: 202; poudarek dodan) to kontrastno dihotomijo med državljanom in priseljencem dodatno pojasni z naslednjim opisom: V hierarhiji živih bitij so priseljenci živali. Državljani, na drugi strani, pa so ljudje. Ta hierarhija življenja podreja priseljence državljanom. Cloveška bitja imajo po rojstvu privilegije, kot so clovekove pravice in clovekovo dostojan­stvo. Živali teh privilegijev nimajo in po oceni družbenih institucij niso ena­ke ljudem. Živali nikoli ne morejo postati ljudje na podlagi zakonodaje ali odloka. Njihova inferiornost je prirojena. Ljudje imajo popoln nadzor nad živalmi, od lastništva do uporabe kot vira hrane. Živali so bodisi udomacene, torej v lasti ljudi, bodisi divje in posledicno zunaj dominacije cloveške družbe, zato jih je mogoce loviti. Z vzpostavitvijo tako mocne dihotomije, po kateri imajo priseljenci manjvreden sta­tus, saj jih ne obravnavajo kot cloveška bitja, se upravicuje nehumana socialna politika do njih in izkrivlja javno mnenje. 5.4 Predmet/blago Negativni okvir pri porocanju nastane tudi, ko so begunci obravnavani kot predmeti in ne kot aktivni udeleženci. Ta metafora implicira pojem ‘pasivnosti’, saj imajo begunci malo ali nic sposobnosti delovanja ali gibanja in so jim popolnoma odvzete clovekove pravice. Raba glagola share ‘deliti’ in distribute ‘deliti, razdeliti’ v primerih 9 in 10 poudarjata to pasivnost: (9) Salvini said on Italian TV: “The ship may land in Italy, as long as the 177 migrants are distributed, in a spirit of solidarity by the EU.” [The Guard­ian, 21. avgust 2018] (10) Italy sees other Mediterranean ports in Spain and France as options for sharing the number of migrant arrivals into the EU. [The Telegraph, 30. avgust 2018] Države si med seboj razdeljujejo begunce, kot da so predmeti ali paketi. Na ta nacin se jim onemogoca aktivno sodelovanje pri odlocitvah, kljucnih za njihovo prihodnost, in se jim onemogoca nadzor nad lastnim življenjem. Izpostavljene so informacije, ki kažejo izkrivljeno podobo teh ljudi. Ljudi namrec ne predstavljajo kot resnicne ljudi z razlicnimi življenjskimi zgodbami, zato se bralceva empatija posledicno lahko pocasi zgubi. 6 ZAKLJUCEK Namen te raziskave je bil ugotoviti, katere konceptualne metafore se tri leta po zacetku begunske krize uporabljajo pri porocanju o beguncih. Rezultati kvalitativne analize so pri­merljivi s predhodnimi raziskavami in ugotovitvami o medijskem porocanju o tej ranljivi skupini. Pokazali so, da so medijska porocila še vedno negativno obarvana in da se nega­tivne metafore še vedno uporabljajo. Oznacevanje in prikazovanje beguncev kot grožnje (npr. poplava, vojna), žival ali celo kot blago so zelo nevarni. Kot je že veckrat poudarjeno, to lahko povzroca negativne podobe beguncev v javnosti in spodbuja nestrpnost, bralci pa lahko zavzamejo negativno stališce o tej skupini. Metafore spreminjajo nacin obravnave priseljencev, odvracajo od empatije, priseljencem odvzemajo identiteto in pravice, krepijo zavestne in podzavestne strahove, razvijajo in spodbujajo negativne družbene podobe ter tudi legitimizirajo zatiralske nacionalne prakse (prim. Brennan 1995; Santa Anna 2002; Charteris-Black 2006). Ta seznam žal ni izcrpen. Takšna nehumana medijska obravnava lahko spodbuja tudi rasizem, ksenofobijo, marginalizacijo in diskriminacijo. Sklenemo lahko, da se retorika o beguncih in begunski krizi žal ni bistveno spremenila, ceprav številne nevladne organizacije opozarjajo na to problematiko, še posebej v primerih, ko takšne besede uporabljajo politiki ali novinarji. Zato bi bilo treba sprejeti cloveško per­spektivo in v medijih uporabljati vec pozitivnih metafor, saj besede res igrajo pomembno vlogo, ko se razpravlja o vprašanjih, ki vplivajo na življenja številnih ljudi v stiski. VIRI The Aegean Boat Report, 5, december 2021. aegeanboatreport.files.wordpress.com/ 2019/09/annual-part-1.pdf . BAKER, Paul/Tony MCENERY (2005) A Corpus-Based Approach to Discourses of Re­fugees and Asylum Seekers in UN and Newspaper Texts. Journal of Language and Politics 4:2, 197-226. doi:10.1075/jlp.4.2.04bak. BAKER, Paul/Costas GABRIELATOS/Majid KHOSRAVINIK/Michal KRZYZA­NOWSKI/Tony MCENERY/ Ruth WODAK (2008) A Useful Methodological Sy­nergy? Combining Critical Discourse Analysis and Corpus Linguistics to Examine Discourses of Refugees and Asylum Seekers in the UK press. Discourse & Society 19:3, 273-306. doi:10.1177/0957926508088962. BLEASDALE, Lydia K. (2008) Under Attack: The Metaphoric Threat of Asylum Se­ekers in Public-Political Discourses. Web JCLI, 14.1. 25. november 2021. www.bailii.org/uk/other/journals/WebJCLI/2008/issue1/bleasdale1.html. BRENNAN, William (1995) Dehumanizing the Vulnerable: When Word Games Take Lives. Chicago: Loyola University Press. CHARTERIS-BLACK, Jonathan (2006) Britain as a Container: Immigration Metaphors in the 2005 Election Campaign. Discourse & Society 17:5, 563-581. doi:10.1177/ 0957926506066345. CISNEROS, J. David (2008) Contaminated Communities: The Metaphor of ‘Immigrant as Pollutant’ in Media Representations of Immigration. Rhetoric & Public Affairs 11:4, 569-601. doi:10.1353/rap.0.0068. CUNNINGHAM-PARMETER, Keith (2011) Alien Language: Immigration Metaphors and the Jurisprudence of Otherness. Fordham Law Review 79:4, 1545-1598. ir.law­net.fordham. edu/flr/vol79/iss4/5. DI NARDO, Livia/ Valter CORTESE/ Donal MCANANEY (2010) The European Social Fund and Social Inclusion. The European Union. 20. januar 2022. https://ec.europa.eu/ employment_social/esf/docs/br_social_inclusion_en.pdf. FAIRCLOUGH, Norman (1989) Language and Power. London: Longman. FAIRCLOUGH, Norman (1995) Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Lan­guage. London: Routledge. GABRIELATOS, Costas/Paul BAKER (2008) Fleeing, Sneaking, Flooding: A Corpus Analysis of Discursive Constructions of Refugees and Asylum Seekers in the UK Press 1996-2005. Journal of English Linguistics 36:1, 5-38. doi:10.1177/0075424207311247. Glosar migracij (2006) Geneva: International Organization for Migration. 10. december 2021. https://publications.iom.int/system/files/pdf/iml_8_slo.pdf. HARTMANN, Paul/Charles Husband (1974) Racism and the Mass Media. London: Davis-Poynter. Human Rights Report (2016) 15. december 2021. www.hrw.org/news/2016/05/19/greece-refugee-hotspots-unsafe-unsanitary. KAINZ, Lena (2016) People Can’t Flood, Flow or Stream: Diverting Dominant Me­dia Discourses on Migration. Oxford Law Faculty. 30.november 2021. www.law.ox.ac.uk/research-subject-groups/centre-criminology/centreborder-criminologies/blog/2016/02/people-can’t KÖVECSES, Zoltan (2002) Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford Uni­versity Press. LAKOFF, George/Mark JOHNSON (1980) Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press. LAZOVIC, Vesna (2017) Refugee Crisis in Terms of Language: From Empathy to Into­lerance. B.A.S./ British and American Studies 23, 197-206. LAZOVIC, Vesna (2021) Dehumanization Revisited: Media Reports on the Refugee Cri­sis in British Online Newspapers. Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik 46:2, 115-138. doi: 10.2357/AAA-2021-0011. MARDER, Lev (2018) Refugees Are Not Weapons: The “Weapons of Mass Migration” Metaphor and Its Implications. International Studies Review 20:4, 576-588, doi.org/10.1093/isr/vix055. MUSOLFF, Andreas (2017) Dehumanizing Metaphors in UK Immigrant Debates in Press and Online Media. Contemporary Discourses of Hate and Radicalism across Space and Genres, Monika Weronika Kopytowska (ur.), Amsterdam: John Benja­mins Publishing Company, 41-56. doi.org/10.1075/bct.93.02mus. National Readership Surveys. “Unique Audience for the Top 10 Selected News Sites in the United Kingdom (UK) in 2018 (in 1,000s)”. Graf. Statista. 15. januar 2022. https://www.statista.com/statistics /376297/news-sites-ranked-by-unique-audience-in-the-uk/. O‘BRIEN, Gerald V. (2003) Indigestible Food, Conquering Hordes, and Waste Mate­rials: Metaphors of Immigrants and the Early Immigration Restriction Debate in the United States. Metaphor and Symbol 18:1, 33-47. Operational Data Portal. Mediterranean sea arrivals. 5. december 2021. https://data.un­hcr.org/en/situations/mediterranean. PARKER, Samuel (2015) Unwanted Invaders': The Representation of Refugees and Asylum Seekers in the UK and Australian Print Media. eSharp23: Myth and Nation. 30. november 2021. www.gla.ac.uk/media/media_404384_en.pdf. REFAIE, Elisabeth El (2001) Metaphors We Discriminate by: Naturalized Themes in Austrian Newspaper Articles about Asylum Seekers.” Journal of Sociolinguistics 5:3, 352-371. doi:10.1111/1467-9481.00154. Reuters news. 2018. News on June 11, 2018. 12. januar 2022. https://www.reuters.com/article/us-europe-migrants-spain/spain-offers-to-take-in-drifting-migrant-ship- aquarius-idUSKBN1J71GG. SANTA ANA, Otto (1999) “Like an Animal I was Treated”: Anti-Immigrant Metaphor in US Public Discourse. Discourse & Society 10:2, 191-224. doi.org/10.1177/0957926599010002004. SANTA ANA, Otto (2002) Brown Tide Rising: Metaphors of Latinos in Contemporary American Public Discourse. Texas: University of Texas Press. SAXTON, Alison (2003) ‘I Certainly Don’t Want People Like That Here’: The Discursive Construction of Asylum Seekers.” Media International Australia In­corporating Culture and Policy 109, 109-120. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1329878X0310900111. SMITH, Matthew (2017) How left or right-wing are the UK’s newspapers? You­Gov Survey Results. 10. december 2021. https://yougov.co.uk/topics/politics/articles-reports/2017/03/07/how-left-or-right-wing-are-uks-newspapers. VAN DIJK, Teun A (1987) Communicating Racism; Ethnic Prejudice in Thought and Talk. Newbury CA: Sage. VAN DIJK, Teun A. (ur.) (1997) Discourse as Structure and Process. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume I. London: Sage. VAN DIJK, Teun A. (2003) The Discourse and Knowledge Interface. Critical Discourse Analysis; Theory and Interdisciplinarity, Gilbert Weiss & Ruth Wodak (ur.), Palgra­ve, Macmillan, 85-109. WODAK, Ruth/Michael Meyer (ur.) (2009) Methods for Critical Discourse Analysis. Second revised edition. London: Sage. POVZETEK METAFORE KOT ZRCALO NESTRPNOSTI: ALI SE POROCANJE O BEGUNCIH SPLOH SPREMINJA? Metafore imajo moc strukturiranja naših zaznav in razumevanja, njihova veckratna uporaba v me­dijskem diskurzu pa lahko vpliva na ustvarjanje bralcevih negativnih sodb. To medijsko orodje je izjemno mocno pri spreminjanju ideoloških prepricanj in sistemov, saj lahko medijska obravnava ranljivih skupin globoko ukorenini negativne implikacije in negativna stališca do teh ljudi. Kljub temu, da so na to problematiko opozarjale številne študije, se nehumana obravnava ranljive skupi­ne beguncev ni spremenila, ceprav je minilo že kar nekaj let od zacetka begunske krize leta 2015. V prispevku kvalitativno analiziramo porocanje o beguncih od junija do septembra 2018 v treh angleških spletnih casopisih: The Guardian, The Telegraph in The Independent. Analizirali smo 30 nakljucno izbranih clankov, ki so porocali o razlicnih dogodkih v zvezi z begunci in begunsko krizo. Namen te analize je ugotoviti, kako so o razlicnih dogodkih v tem casovnem obdobju poro­cali omenjeni angleški casopisi ter katere metafore so pri tem najpogosteje uporabljali. Rezultati kažejo, da so medijska porocila še vedno negativno obarvana in da se negativne metafore še vedno uporabljajo. Poleg široko razširjene vodne metafore, so se pojavljale tako vojne metafore kot tudi metafore, ki opisujejo begunce kot živali in kot blago oz. predmete. Oznacevanje in prikazovanje beguncev kot grožnje je zelo nevarno, saj se na ta nacin razvi­jajo in spodbujajo negativne družbene podobe ter tudi legitimizirajo zatiralske nacionalne prakse. Raba nestrpnega jezika lahko povzroca negativne podobe beguncev v javnosti, hkrati pa spodbuja ksenofobijo, marginalizacijo in diskriminacijo, zato bi bilo treba retoriko o beguncih in begunski krizi cimprej spremeniti. Kljucne besede: begunci, imigranti, britanski spletni casopisi, metafore, porocanje ABSTRACT METAPHORS AS A MIRROR OF INTOLERANCE: IS REPORTING ON REFUGEES CHANGING AT ALL? Metaphors have the power to structure our perceptions and understanding, and their repeated use in media discourse can establish prejudiced opinions of the readership. This media weapon is extremely powerful in changing ideological beliefs and systems, since the media treatment of vul­nerable groups can deeply root negative implications and negative attitudes towards these people. Although numerous studies have highlighted this problem, the inhumane treatment of refugees has not changed in the years that have passed since the beginning of the refugee crisis in 2015. This paper attempts to qualitatively examine the reporting on refugees from June to September 2018 in three English online newspapers, namely The Guardian, The Telegraph and The Independent. A total of thirty randomly selected newspaper articles were analysed, all of which reported on differ­ent events related to refugees and the refugee crisis. The paper primarily aims to identify how these newspapers reported on various events during the four months and to show which metaphors were frequently used for refugees. The results reveal that the media reports are still negatively coloured and that negative metaphors are still in use. Apart from the ubiquitous water metaphors, the reports also contain war metaphors as well as metaphors describing refugees as animals, commodities or objects. Labelling and portraying refugees as a threat is very dangerous, as it promotes negative social images and also legitimizes oppressive national practices. The use of intolerant language can lead to negative public images of refugees, while at the same time it can promote xenophobia, marginalization and discrimination. For that reason, the rhetoric on refugees and the refugee crisis should be promptly changed. Keywords: refugees, immigrants, British online newspapers, metaphors, reporting Tina Grlj UDK 81'373.611:[811.111+811.133.1] tina.grlj@gmail.com DOI: 10.4312/vestnik.14.85-106 Izvirni znanstveni clanek BLENDING AS A WORD-FORMATION PROCESS: A COMPARATIVE ANALYSIS OF BLENDS IN ENGLISH AND FRENCH 1 INTRODUCTION Every word is once new, a neologism. It is perceived as new until it has been used or heard enough times to lose this air of novelty. Although there are several ways of creat­ing new words, the present article is concerned with the morphological process referred to as lexical blending. This is a minor word-formation process that is used to coin new words by joining together two or more source words, at least one of which is shortened. This process is found in many languages, and is clear proof of how inventive a language can be. The present article investigates English and French blend words. The first part of the article is an overview of defining characteristics of blending and blend words. The second half of the article brings an analysis of the corpus examples collected for this particular purpose. Some of the characteristics of blends that are put forward in various studies conducted by English and French linguists are tested on the corpus. The article also investigates the differences that appear between English and French blends in order to find out if there are any major discrepancies between the two languages. 2 DEFINING CHARACTERISTICS OF BLENDING AND BLEND WORDS The examination of numerous studies of amalgamation in English and French suggests that, although obvious differences exist, some prototypical features of blend words ap­pear repeatedly. As mentioned in the introduction, the majority of lexicologists agree that a blend word is the result of the fusion of two or more source words, at least one of which is shortened or truncated. The structure that is mentioned as the most typical is the front part of the first source word and the last part of the second source word (e.g. Eng. chofa < chair + sofa, Fr. gélule < gélatine + capsule11 Eng. “gelatin” + “capsule”. ) with overlap in the middle of the blend (e.g. Eng. babymoon < baby + honeymoon, Fr. franglais < français + anglais). In addition, a number of linguists add that amalgamation may include more than two source words (e.g. Eng. Xrunkopy < Xerox + drunk + photocopy, Fr. almasilicium < aluminium + magnésium + silicium), and that it is also possible that the blend word is composed of two source words shortened to their front parts (e.g. Eng. modem < modulator + de­modulator, Fr. courriel < courrier + électronique22 Eng. “email” + “electronic”. ) or that a source word is infixed in the other (e.g. Eng. Sleavenia < Slovenia + leave, Fr. rajolivissant < ravissant + joli33 Eng. “delightful” + “pretty”. ). The following table shows the typical characteristics of blends described in various publications, as listed in the bibliography section, and checks how many authors include each individual characteristic in their definitions. Table 1: Defining characteristics of blends according to different authors   Involves two SW44 SW stands for source word. Involves more than two SW Front part of SW1 and last part of SW2 Front part of SW1 and front part of SW2 Shorten­ing of at least one SW Overlap of SW1 and SW2 Embed­ding of one SW into the other Pound (2015) +   + + +     Adams (2001) +       + +   Algeo (1977) + +     + + + Bauer (2012) + + + + + + + Cannon (2009) +   +   +     Lehrer (1996) +       +   + Plag (2003) + + + +     López Rúa (2004) + + + + + +   Involves two SW4 Involves more than two SW Front part of SW1 and last part of SW2 Front part of SW1 and front part of SW2 Shorten­ing of at least one SW Overlap of SW1 and SW2 Embed­ding of one SW into the other Gries (2004) + + +   + +   Brdar-Szabó & Brdar (2008) +   +   + +   Clas (1987) + + + + + + + Fradin (2000) + +     + + + Renner (2012) +   +   + +   Léturgie (2012) +   +   + + + TOTAL 14 7 10 4 14 10 5 If we summarize the information gathered in the table, we can construct the follow­ing prototypical definition of blending: Blending is a word-formation process that involves two or more source words. It involves the shortening of at least one source word, but frequently the source words dis­play some overlap. The most typical pattern of blending is the front part of the first source word and the last part of the second source word. 3 CORPUS ANALYSIS 3.1 Compiling the corpus The present article attempts to provide a clear description of significant structural proper­ties that dominate the process of blend formation in English and French on the basis of a corpus that has been compiled for this particular purpose. Blends do not exhibit a single, clear-cut rule of formation, but, hopefully, the analysis of the corpus will reveal some prominent structural patterns in both languages. The only way to get meaningful results, which would reveal any significant differ­ences between English and French blends, is to analyse blends gathered from similar sources. Therefore, the vast majority of lexical data forming the corpus of French and English blends was gathered from articles and studies included in the bibliography. Addi­tionally, some entries were found in opportunistic sources, such as contemporary Ameri­can and British online newspapers and magazines and online collections.55 For example Word Spy https://wordspy.com/, Urban Dictionary https://www.urbandictionary.com/, Pinterest https://www.pinterest.com/. The corpus is limited to single-word blends only, excluding multi-word blends such as store d’oeuvre, created by blending store and hors d’oeuvre. Additionally, only blends with two source words are included in the corpus, eliminating entries coined from three source words. The most notable limitation, however, is the exclusion of words created by joining together the front parts of two or more source words (e.g. modem < modulator + demodu­lator). These coinages are considered by some authors as a sub-type of acronyms or com­plex clippings rather than blends. Both Renner (2006, s. p.) and Léturgie (2011b, 204) claim that a blend is composed of source words which are shortened at their inner edges (meaning that the last part of the first source word and the first part of the second source word are removed). Arndt-Lappe and Plag (2013, 5) classify modem as a representative of complex clippings that have the following structure: AC = AB + CD. They state that “AC formations are therefore often treated as a pattern distinct from blending”. On the other hand, the corpus includes examples where one source word is embedded into the other. As mentioned in section 2 on definitions of blends, Bauer (2012, 17) claims that while these “infixed blends” are rare in English, they are more frequent in French. The final corpus contains 458 English and 396 French blends. 3.2 Corpus analysis In the present article, English and French blends are analysed separately in order to see if any major differences can be found between blends from both languages. The analysis is limited to the following structural parameters: • The lexical categories of blends and of their source words entering each blend. • The presence or absence of shortening of source words: some blends are formed by juxtaposing two source words in their entirety with overlap in the middle, while oth­ers show different degrees of shortening of either one or both source words. • The type of shortening: which source word is shortened in the process of blending – first, second or both. • The structural patterns of blends: how are source words combined to form blends. • The presence or absence of overlap between the source words: the overlap may be perfect (with both source words present in their entirety) or only partial. • The type of overlap: the overlap may be orthographic, phonic or both. • Infixation: sometimes one source word is inserted into the other. The parameters listed above are corroborated by the statistical analysis of the cor­pus. Additionally, some parts of the analysis are compared to the findings published by Renner in “French and English lexical blends in contrast” (2018). His study is based on 97 French and 374 English blends from two corresponding dictionaries in both lan­guages, namely the Grand Robert de la langue française and the Shorter Oxford English Dictionary. Both his study and the present article analyse the lexical categories of blends and their source words, structural patterns of blends and type of overlap between source words. Upon closer examination, however, some interesting discrepancies emerge. 3.2.1 Lexical categories In English as well as in French, the majority of blends are nominal, followed in quantity by adjectival, then verbal and adverbial blends. The corpus also includes one English pronominal blend (shim66 In Renner’s study shim (< she + him) is not considered a pronominal blend but rather a nominal one, even if he analysed it as being formed from two pronouns. ). As the graph below demonstrates, the percentage of each of these lexical categories is almost identical in both languages. Nouns represent 85.4% of the English part of the corpus and 84.8% of the French part. Chart 1: Lexical categories of English and French blends Chart 2 shows how frequent each combination of lexical categories of source words is. Chart 2: Comparison of nominal blends in both languages The most frequent combinations are the juxtaposition of two nouns (e.g. Eng. archi­tourist < architecture + tourist, Fr. confipote < confiture + compote), a noun and an adjec­tive (e.g. Eng. fakeation < fake + vacation, Fr. sublimitude < sublime + attitude) or a noun and a verb (e.g. Eng. shareware < share + software, Fr. Cracotte < craquer + biscotte). These three combinations appear in both languages. On the other hand, the English part of the corpus displays four additional combinations, those of a noun and an adverb (e.g. backronym < back + acronym), a noun and an acronym (e.g. waplash < WAP + backlash), a noun and a pronoun (e.g. himbo < him + bimbo) or a noun and an interjection (e.g. grrrl < grrr + girl). These four combinations, however, are only present in the English part of the corpus and they are a minority (their frequency is below 1%). Chart 3 demonstrates different combinations of source words in adjectival blends and their respective frequencies. Chart 3: Comparison of adjectival blends in both languages The list of lexical data contains 44 English and 29 French adjectives, which represent 9.8% and 7.3% of each part of the corpus, respectively. This quantity does not suffice to deduce any definitive conclusions about adjectival blends in general, but it seems safe to assume that the majority of them are formed from two adjectives (e.g. Eng. fantabulous < fantastic + fabulous, Fr. spűre < spontanée + sűre77 Eng. “spontaneous” + “safe”. ). The second most frequent com­bination attested in both languages is that of an adjective and a noun (e.g. Eng. lugged < luggage + mugged, Fr. ennuiversel < ennui + universel88 Eng. “boredom” + “universal”. ). Additionally, only one English blend is constructed from an adjective and a verb (e.g. brusherific < brush + terrific), while no examples with this type of structure are found in French. Chart 4 illustrates the frequency of each combination of source words in adjectival blends. Chart 4: Comparison of verbal blends in both languages Twenty English and 28 French verbal blends make up 4.4% and 7.1% of each part of the corpus, respectively. Again, this amount is not sufficient to draw any conclusions about the entire category. However, as the chart below demonstrates, the majority of ver­bal blends combine two verbs (e.g. Eng. chillax < chill + relax, Fr. pleiger < pleuvoir + neiger99 Eng. “to rain” + “to snow”. ). The juxtaposition of a verb and a noun is found in both languages, but it is much more frequent in French than in English (e.g. Eng. prowebstinate < procrastinate + web, Fr. clavarder < clavier + bavarder1010 Eng. “keyboard” + “to chat”. ). Among the English lexical data, the combinations of a verb and an adjective (e.g. narrowcast < narrow + broadcast) or a verb and an adverb (e.g. gazunder < gazump + under) are also present. Adverbial blends also exist, and the corpus contains two in English (e.g. absolutively < absolutely + positively) and three in French (e.g. intelligentiment < intelligemment + gentiment1111 Eng. “intelligently” + “nicely”. ). As mentioned at the beginning of this section, shim is the only pronominal blend in English that made its way into the corpus. It is a combination of the pronouns she and him. As far as lexical categories of blends are concerned, Renner’s study (2018) presents almost identical results to the analysis above, apart from the fact that Renner did not find any adverbial or pronominal blends. However, this difference is of little importance as these two lexical categories represent a minority. Table 2: Percentage of each lexical category of blends revealed by the present analysis and Renner’s study LEXICAL CATEGORIES OF BLENDS % OF ENGLISH BLENDS % OF ENGLISH BLENDS (RENNER) % OF FRENCH BLENDS % OF FRENCH BLENDS (RENNER) NOMINAL 84.8% 89% 85.4% 88% ADJECTIVAL 7.3% 8% 9.6% 8% VERBAL 7.1% 3% 4.4% 4% ADVERBIAL 0.4% 0 0.8% 0 PRONOMINAL 0.2% 0 0 0 A notable difference between the two studies can be observed in the number of possible combinations of lexical categories of source words. While the present analysis discovered 13 possible combinations, Renner discovered only eight.1212 Renner’s analysis actually reveals 10 combinations, but in order to simplify the comparative analysis, I joined com­binations ‘noun + adjective’ and ‘adjective + noun’ into one category. The same goes for ‘verb + noun’ and ‘noun + verb’. The table below demonstrates the differences between the findings of both studies. Table 3: Percentage of each combination of source words in both studies COMBINATIONS OF LEXICAL CATEGORIES OF SOURCE WORDS  % OF ENGLISH BLENDS % OF ENGLISH BLENDS (RENNER) % OF FRENCH BLENDS % OF FRENCH BLENDS (RENNER) NOUN + NOUN 67.7% 75.0% 66.4% 74.5% NOUN + ADJECTIVE 14.6% 21.7% 19.2% 24.5% ADJECTIVE + ADJECTIVE 6.8% 0.6% 4.5% 1% NOUN + VERB 4.6% 1.2% 4.8% 0 VERB + VERB 3.1% 0 4.3% 0 NOUN + ADVERB 0.7% 0.3% 0.3% 0 ADJECTIVE + VERB 0.7% 0 0 0 NOUN + ACRONYM 0.4% 0 0 0 NOUN + PRONOUN 0.4% 0.6% 0 0 ADVERB + ADVERB 0.4% 0 0.5% 0 NOUN + INTERJECTION 0.2% 0.3% 0 0 VERB + ADVERB 0.2% 0 0 0 PRONOUN + PRONOUN 0.2% 0.3% 0 0 In both analyses English blends display a greater number of possible combinations than French blends. In Renner’s corpus French blends are only found with the following three combinations: two nouns, a noun combined with an adjective or two adjectives. The corpus assembled for the present article also includes combinations of a noun and a verb, two verbs, a noun and an adverb or two adverbs. As Renner (2018, 6) also pointed out, this seems to indicate that, if compared to French, there is “[...] a higher degree of word playfulness of blending in English than in French.” Moreover, if we disregard the smaller discrepancies discovered in connection with the combinations that are in the minority, three major differences stand out. In contrast with Renner’s list of blends, the present corpus includes examples of blends that couple two adjectives, two verbs and even a noun and a verb, which are marginal or even non-existent in the earlier corpus. 3.2.2 Shortening of source words The analysis shows that blends from the corpus display one of the following three structures: • one source word is shortened, the other one remains intact (e.g. Eng. Dixiecrat < Dixie + democrat, Fr. jaguarion < jaguar + lion1313 Eng. “jaguar” + “lion”. ), • both source words are shortened (e.g. Eng. Chimerica < China + America, Fr. plapi­er < plastique + papier1414 Eng. “plastic” + “paper”. ) or • both source words are present in their entirety, with medial overlap (e.g. Eng. cuten­sil < cute + utensil, Fr. féconductrice < fécond + conductrice1515 Eng. “fertile” + “forewoman”. ). The chart below shows the percentage of each type of shortening in both languages. Chart 5: Number of source words shortened during the formation of blends in both languages About 50% of all the words in the corpus include shortening of one source word, whereas the other two types of shortening display a difference between the two languag­es. Shortening of both source words is more frequent in English (38.4% versus 25% in French). On the other hand, in comparison to English, French favours keeping both source words intact (25.3% versus 9.2% in English). 3.2.3 Structural patterns of blends As has already been pointed out, blends show a variety of structural patterns. The source words can be shortened or not, they can be juxtaposed or inserted or they can even be kept whole and overlap in the middle part of the blend they form. Both English and French blends show the following five structural patterns: • The first part of the first source word is in juxtaposition with the last part of the sec­ond source word (e.g. Eng. chofa < chair + sofa, Fr. gélule < gélatine + capsule); • The whole first source word is followed by the last part of the second source word (e.g. Eng. furminator < fur + terminator, Fr. kebabisation < kebab + islamisation); • The first part of the first source word is in juxtaposition with the entire second source word (e.g. Eng. relationblip < relationship + blip, Fr. catapostrophe < catastrophe + apostrophe); • None of the source words is shortened, but they overlap in the middle (e.g. Eng. Ya­hooligan < Yahoo + hooligan, Fr. animalphabet < animal + alphabet) or • The second source word is embedded into the first one (e.g. Eng. Armachillo < ar­madillo + chill, Fr. s’embellemerder < s’emmerder + belle-mčre1616 Eng. “to be bored” + “mother-in-law”. ). The chart below demonstrates the difference in the percentage of each structural pat­tern in both languages. Chart 6: Percentage of each structural pattern in both languages This section is the first that reveals quite a few notable differences between both lan­guages. The majority of the English blends from the corpus are composed from the front part of the first source word and the last part of the second source word (38.4% of the Eng­lish versus 25.3% of the French blends), while the majority of French blends are formed by juxtaposing the front part of the first source word and the second source word in its entirety (30% of the French versus 19% of the English blends). The entire first source word fol­lowed by the last part of the second source word is also a popular structural pattern in both languages, but there is a significant difference in the percentage of blends with this pattern, namely, 29.9% of the English blends and 17.7% of the French blends are formed this way. Another dissimilarity between both languages is that French has more than twice as many blends composed from two complete source words if compared to English, namely 22.7% in French versus 9.2% in English. As far as infixed blends go, the percentage in both lan­guages is comparable (4.3% in French and 3.5% in English). Renner (2018) also investigated which structural patterns appear in English and French blends, and the following table shows the differences between the results of both studies. Table 4: Percentage of each type of blend structure in the present article and Renner’s study BLEND STRUCTURE  % OF ENGLISH BLENDS % OF ENGLISH BLENDS (RENNER) % OF FRENCH BLENDS % OF FRENCH BLENDS (RENNER) Front part of SW1 and last part of SW2 (double inner shortening1717 The names of patterns of lexical shortening in brackets are from Renner’s study (2018, 6-7). ) 38.4% 31% 25.3% 31% Whole SW1 and last part of SW2 (right-hand-side inner shortening) 29.9% 21% 17.7% 8.5% Front part of SW1 and whole SW2 (left-hand-side inner shortening) 19% 24% 30% 44.5% Whole SW1 and whole SW2 (haplologic blending) 9.2% 7% 22.7% 3% Embedding of SW2 into SW1 (sandwich blending) 3.5% 1% 4.3% 0 Front part of SW1 and front part of SW2 (double right-shortening) 0 14% 0 12% Other 0 2% 0 1% Firstly, Renner’s corpus contains blends which are formed from the front parts of source words, which the present article excludes. Secondly, Renner also found a small percentage of words which display other structures, as an example he lists audimat, which is coined from the first part of audimčtre and the middle part of automatique. The present article excludes such formations from the category of blends, following Arndt-Lappe and Plag (2013, 5) who classify these coinages as complex clippings that have the following structure: AC = AB + CD. They state that “AC formations are therefore often treated as a pattern distinct from blending”. Secondly, both lists of blends show that the majority of English blends are formed by connecting the front part of the first source word and last part of the second source word, while French blends clearly prefer the juxtaposition of the front part of the first source word and the entire second source word. As far as the frequency of each structural pattern is concerned, the only notable difference is that the second and third places in the English part of both corpora are reversed, namely Renner’s second most frequent blend structure is the front part of the first source word followed by the entire second source word, while the third place is taken by blends coined from the entire first source word and the last part of the second source word. The analysis conducted in the present article reveals that these two places are switched in frequency. Blends that keep both source words in their entirety with overlap in the middle (e.g. Eng. affluenza < affluence + influenza, Fr. déceptionniste < déception + réceptionniste1818 Eng. “disappointment” + “receptionist”. ) are clearly much more frequent in the French part of the present corpus than in Renner’s, which seems strange as some linguists dub this type of coinage as the ideal blend (e.g. Kaunisto 2000, n. pag.). It is possible that such blends started gaining in popularity in recent years and have therefore not been included in traditional dictionaries, which are the basis of Renner’s corpus. The same might apply to infixed blends (e.g. Eng. Sleavenia < Slovenia + leave, Fr. Dékafkaďné < décaféiné + Kafka1919 Eng. “decaffeinated” + “Kafka”. ), where the second source word in embedded into the first one. The present corpus includes a slightly higher number of such blends than Renner’s. 3.2.4 Overlap The present section focuses on an analysis of overlap that appears in some blends and it is the second area of analysis that revealed some notable differences between both lan­guages. Before looking closely at these differences, it needs to be pointed out that even if overlap is frequently mentioned in studies on blends, it is rarely specified which type of overlap is meant. The present analysis is only interested in medial overlap, namely the string of letters or phonemes that are present at the inner edges where both source words are joined to form a blend (e.g. skinship < skin + kinship). Chart 7 presents a comparison of different types of overlap in English and French. Chart 7: Comparison of types of overlap between English and French In English, as well as in French, the majority of blends show both orthographic and phonemic overlap, but the percentage of such blends is significantly higher in the French part of the corpus (67.7% versus 47.7% of English blends). On the other hand, the percentage of blends without overlap is lower in French (25.8% versus 42.6% in the English part of the corpus). The rest of the lexical data show either orthographic (7.2% of English versus 4.5% of French blends), or phonemic overlap (2.8% of English versus 2% of French blends). The following example is very interesting as far as overlap is concerned: hangry < hungry + angry. Both source words have over 65% of letters in common, however, the first source word only contributes the initial letter h, and since the second source word does not have the same letter at its left edge, there is no medial overlap. Additionally, various types of medial overlap can occur, the source words can have orthographic (e.g. Eng. smog < smoke + fog, Fr. chiantifique < chiant + scientifique2020 Eng. “boring” + “scientific”. ), phonemic (e.g. Eng. ballute < balloon + parachute, Fr. jeansmnastique < jeans + gym­ nastique2121 Eng. “jeans” + “gymnastics”. ) or both orthographic and phonemic overlap (e.g. Eng. babymoon < baby + honeymoon, Fr. picoléreux < picoler + coléreux2222 Eng. “to drink” + “angry person”. ). What needs to be underlined at this point is that even if a blend shows orthographic and phonemic overlap of its source words, this does not necessarily entail that the overlap is perfect. To illustrate, from the orthographic standpoint croissandwich (< croissant + sandwich) overlaps in three letters, but looking at this blend from the phonemic angle, the overlap is not perfect because the source words overlap in only one phoneme (/kr.'s..nt/ + /'sćnw.d./). The same holds for the French example créatique (< création [k.easj.~] + informatique [.~f..matik]). Before we examine overlap further, it needs to be stated that some blends do not display any overlap (e.g. Eng. procrastibaking < procrastination + baking, Fr. paponcle < papa + oncle2323 Eng. “father” + “uncle”. ). The two most interesting examples found in the corpus are clandestiny (< clan­destine /'klćnd.sta.n/ + destiny /'dest.ni/) and aiguillotine < (aiguille [eg.ij] + guillo­tine [gij.tin]2424 Eng. “needle” + “guillotine”. ). The former overlaps in six letters, but only one phoneme, while the latter overlaps in five letters but only one phoneme. In contrast, cashmiracle (< cashmere /'kć.m.r/ + miracle /'m.r.kl/) has a perfect phonemic overlap and an incomplete orthographic overlap. In French, télépholie (. (Dostop 14. 4. 2021). V Slovenski kinoteki so obletnico obeležili tako, da so film uvrstili na svoj spored – v napovedniku so zapisali naslednje: Nesporna klasika je sicer sporna v vec pogledih, ce pomislimo le na romantic­no obravnavo suženjstva in odnos do ženskega spola, ki v grlu pušcata težko prebavljiv cmok. A vendar zgodovinska romanca, ki letos praznuje castitljivo 75-letnico, ostaja megauspešnica svojega in današnjega casa, saj s pronicljivi­mi in vecplastnimi liki, epskimi zapleti in razpleti, osupljivim Tehnicolorjem in vrtoglavim filmicnim razkošjem še vedno zapeljuje gledalce gibljivih slik.6565 Kinoteka, 2014: V vrtincu: uspešnica že castitljivih 75 let!. . (Dostop 15. 4. 2021). ‘A. G.’ v Slovenskih novicah med drugim zapiše, da si je Mitchellova s svojim ro­manom prislužila obcudovanje vseh generacij in da je bil po njem posnet tudi pompo­zen filmski ep, a pripomni, da se Hattie McDaniel ni smela udeležiti premiere filma v Atlanti – v zvezi s tem zapiše: »Takrat se ZDA pac še niso razglašale za prvo izvoznico demokracije in clovekovih pravic …«6666 Slovenske novice, 16. 12. 2014: Od najuspešnejšega dela filmske zgodovine 75 let, 23. Precejšen del besedila iz zgornjega napovednika Slovenske kinoteke lahko naslednje leto preberemo tudi v Delu, kjer Katja Željan vecino clanka posveti ozadju nastajanja romana, glede katerega poda naslednjo oceno: Ceprav kritike o pisateljicinem stereotipnem rasnem prikazovanju Afroamerica­nov in suženjstva nikoli niso potihnile, je Mitchellova konec tridesetih let prej­šnjega stoletja z romanom svetu dala tudi tisto, kar je v duhu dobe depresije in bližajoce se druge svetovne vojne najbrž potreboval: zgodbo boja ameriškega juga, da si opomore in se znova postavi na noge, pa naj bodo žrtve še tako velike.6767 Delo, 27. 3. 2015: En sam presežek, 18. ‘A. K.’ na MMC poroca, da je bil V vrtincu zaradi ocitkov predstavnikov lokalne sku­pnosti, da gre za »rasisticni [sic] film s podtoni, ki nakazujejo na vecvrednost bele rase«, umaknjen s sporeda nekega kina v Memphisu, kjer so ga dotlej vsako poletje predvajali kar 34 let. V clanku je omenjeno tudi, da je McDanielova oskarja prejela za stereotipno vlogo in da je film nasploh pomagal utrditi stereotipe o temnopoltih, zaradi cesar so temnopolti aktivisti že od zacetka snemanja izražali zadržke glede filma.6868 MMC, 28. 8. 2017: Memphis: V vrtincu zaradi rasisticne vsebine umaknili s kinosporeda. . (Dostop 26. 2. 2021). Simona Bandur v Delu na­vaja, da je roman doživel izjemen uspeh, ne glede na to, da je rasisticen oz. utrjuje stereo­tipe. Nadalje zapiše, da je zgodba obarvana z nostalgijo do suženjstva in opisuje cas pred državljansko vojno, »ko je bil ameriški jug dežela izobilja, cetudi na plecih zasužnjenega ljudstva«. Avtorica omeni tudi, da se McDanielova ni smela udeležiti premiere v rasno se­gregirani Atlanti in da je na podelitvi oskarjev morala sedeti loceno od soigralcev.6969 Delo, 3. 1. 2020: »Navsezadnje, jutri je nov dan«, 12. Vec slovenskih medijev je porocalo o tem, da je HBO film umaknil s svoje platforme pretocnih vsebin. ‘A. J.’ na MMC navaja, da je bil film umaknjen, ker naj bi na zastarel, površen in sentimentalen nacin prikazoval sužnjelastniški ameriški Jug; citira tudi izjavo, ki so jo ob tem pri televizijski hiši dali za javnost – med drugim so navedli, da je film »produkt svojega casa in kot tak odraža dolocene rasne in etnicne predsodke, ki so bili na žalost vseprisotni v ameriški družbi«. V nadaljevanju clanka je navedeno, da je John Ridley, režiser filma 12 let suženj, v casniku Los Angeles Times zapisal naslednje: »Ta film ni samo ‘nezadosten’, kar se tice zastopanosti ras – to je film, ki povelicuje pred­vojni Jug. V tistih trenutkih, ko ne ignorira grozot suženjstva, samo še krepi in utrjuje bolece stereotipe o temnopoltih ljudeh.«7070 MMC, 10. 6. 2020: Klasika V vrtincu umaknjena zaradi rasizma, serija Cops ukinjena. . (Dostop 26. 2. 2021). Anja Banko na Radiu študent navaja, da gre za najbolj dobickonosen film vseh casov, ki pa je, »iz kriticne distance v sedanjosti posvo­jene perspektive, neposredno rasisticen«; posebej izpostavi stereotipno vlogo Mammy.7171 Radio študent, 15. 6. 2020: V vrtincu podob. https://radiostudent.si/kultura/temna-zvezda/v-vrtincu-podob>. (Dostop 20. 2. 2021). Anže Lebinger v clanku v Dnevniku uvodoma zapiše, da je film pomemben del ameriške kulture in nesporna klasika, ki pa se že vse od izida sooca z ocitki zaradi trivializacije rasizma. HBO-jevo odlocitev kontekstualizira v luci tedanjih dogodkov v ameriški druž­bi, pri cemer med drugim navaja isti izjavi kot MMC, in poda naslednjo oceno filma: »Je predvsem produkt svojega casa. Kategoricno sprenevedav film, ki se lahko pohvali z vecplastnimi liki, epskimi zapleti in filmskim razkošjem, ki je zdržalo zob casa, a je pod crto rasisticna pravljica, ki prikazuje sužnjelastništvo, kot bi šlo nemara za piknik. Sužnji so videti skoraj zadovoljni, da imajo svoje gospodarje.«7272 Dnevnik, 16. 6. 2020: HBO umaknil »rasisticno« klasiko V vrtincu. . (Dostop 25. 2. 2021). Ko je HBO nedolgo za tem znova omogocil ogled filma, so na MMC porocali tudi o tem; ‘A. J.’ – poleg že v prejšnjem clanku navedenih citatov – navaja, da sta bila filmu dodana dva videa, ki pojasnjujeta zgodovinski kontekst – med drugim to, da je upodo­bitev temnopoltih že od vsega zacetka burila duhove. Omenjeno je tudi, da je na primer afroameriški filmski ustvarjalec Carlton Moss že ob izidu filma trdil, da je V vrtincu »nostalgicna prošnja za razumevanje reakcionarnih sil, ki so na Jugu še vedno žive«.7373 MMC, 25. 6. 2020: V vrtincu spet v HBO-jevi knjižnici, a z opombo, da “zanika grozote suženjstva”. . (Dostop 23. 4. 2021). Krajša novica s podobno vsebino, podpisana z ‘I. R.’, je bila istega dne objavljena tudi na spletnem portalu Slovenskih novic.7474 Slovenske novice: 16. 6. 2020: Scarlett in Rhett se vracata, tokrat s pojasnili. . (Dostop 26. 2. 2021). Tina Breznik je v Dnevniku objavila clanek z naslovom »Prave barve politicne korek­tnosti«, v katerem je med drugim obravnavala V vrtincu; o nedavni kontroverzi v zvezi s filmom je navedla vecino informacij, ki so jih pred tem podali že drugi clanki na to temo, nato pa sklenila: »Odlocitev HBO, da film pusti v svoji ponudbi s pojasnilom, je najboljša mogoca, saj bi z izbrisom tega filma iz filmske zgodovine na neki nacin trdili, da rasnih predsodkov ni (bilo), hkrati pa brisanje spornih del iz Hollywooda in celotne družbe na­sploh ne bi izbrisalo rasizma, predsodkov, pristranskosti in neenakosti.«7575 Dnevnik, 1. 8. 2020: Prave barve politicne korektnosti. 18–19. Teden dni po tem, ko je umrla Olivia de Havilland, še zadnja clanica ožje igralske ekipe filma V vrtincu, je Zvezdana Bercko v Veceru objavila clanek, v katerem je – nekoliko nasprotujoce si – v podnaslovu zapisala, da film ostaja klasika, nato pa uvodoma zatrdila, da zaradi rasisticnih elementov »ocitno še sam dokoncno odhaja v zgodovino«. Berckova nato obravnava ozad­je nastajanja filma in nedavne dogodke v zvezi z njegovo cenzuro, proti koncu prispevka pa citira kritika Dragana Antulova, ki je izjavil naslednje: »To epsko melodramo bi morali dojemati manj kot film in bolj kot institucijo. Za razliko od vecine stvaritev sedme umetno­sti je ta film dejansko postal del popularne kulture 20. stoletja.«7676 Vecer, 2. 8. 2020: Manj film in bolj institucija. 16–17. 4 ZAKLJUCEK Pred 2. svetovno vojno je bilo romanu V vrtincu posveceno kar nekaj kritiške pozornosti, medtem ko je istoimenska filmska uspešnica – ki je v slovenske kinematografe sicer prišla šele desetletje in pol po premieri v ZDA – ostala neopažena. Mnenja o romanu so bila veci­noma izrazito naklonjena, ideologija pa pri recenzijah ni imela pomembne vloge; celo karak­terizacija pripovednih oseb je bila kot nekaj pozitivnega izpostavljena v domala vseh recen­zijah. Za razliko od ZDA, kjer so bile v istem obdobju do romana in filma kriticne predvsem levo usmerjene publikacije slovenskih izseljencev oz. zdomcev (gl. Trupej 2021: 93–95), je bil V vrtincu najvec pozitivnih odzivov deležen v liberalnem dnevniku Jutro, medtem ko je bilo edino nekoliko bolj kriticno mnenje objavljeno v katoliški reviji Dom in svet. Ko so se po drugi svetovni vojni in vzpostavitvi socialisticnega sistema odnosi med Jugoslavijo in ZDA poslabšali in je rasizem – vsaj na deklarativni ravni (Urh 2014: 129) – postal nesprejemljiv, se je to do neke mere odražalo tudi v odzivih na obravnavani roman oz. film. Predvsem v prvih povojnih letih je bila recepcija pretežno negativna, iz nekaterih zapisov pa je razvidna tudi sovražna nastrojenost do ZDA. Ob objavi ponatisa Koširjevega predvojnega prevoda sredi 50. let, ko so V vrtincu zaceli predvajati tudi slovenski kinemato­grafi, so bili odzivi precej bolj raznoliki; v nekaterih zapisih so izražena naklonjena mnenja, v drugih pa zadržki glede umetniške vrednosti romana oz. filma, predvsem v zvezi s prika­zovanjem sužnjelastniške družbene ureditve kot necesa pozitivnega. Kriticnost do ZDA, s katerimi je socialisticna Jugoslavija po sporu med Titom in Stalinom vzpostavila obcutno boljše odnose, je sicer manj izrazita kot neposredno po vojni.7777 Petr Kopecký (2011: 214) v zvezi z ideološko situacijo v socialisticni Sloveniji navaja naslednje: »Ceprav je bila Slovenija formalno komunisticna, se ni ujela v ideološko past pojmovanja sveta kot crnega ali belega, komunisticne­ga ali kapitalisticnega, progresivnega ali reakcionarnega.« Podobna heterogenost je znacilna tudi za clanke iz sredine 60. let, ko je izšel ponovni prevod romana, in za zapise ob izidu novih izdaj tega prevoda konec istega desetletja oz. sredi 70. let, medtem ko V vrtincu v zadnjem desetletju pred slovensko osamosvojitvijo ni bil deležen posebne pozornosti – tretji ponatis Modrovega prevoda v 80. letih je denimo ostal neopažen. V 90. letih prejšnjega stoletja, ko se je Slovenija vedno bolj približevala Zahodu, je bilo v kontekstu zapisov o V vrtincu zaslediti le malo kriticnih mnenj o ZDA, podobno pa velja tudi za prvo desetletje tega tisocletja, ko je bilo romanu oz. filmu nasploh posvece­ne bolj malo pozornosti. Bolj poglobljene zapise (tako na spletu kot v tiskanih serijskih publikacijah) pa je zaslediti v zadnjem desetletju – številni slovenski mediji so porocali o tem, da roman in film v ZDA postajata vedno bolj sporna, predvsem zaradi stereotipne karakterizacije temnopoltih in povelicevanja sužnjelastniškega sistema, obcasno pa je kot problematicen izpostavljen tudi odnos do žensk. V vecini clankov so sicer zgolj povzeti oz. navedeni tuji viri, ne pa izražena lastna mnenja, kakor je bilo znacilno za marsikateri zapis iz socialisticnega obdobja, tako da je tudi s tega vidika vpliv ideologije na recepcijo romana in filma V vrtincu v samostojni Sloveniji obcutno manjši kot nekoc. LITERATURA ASIM, Jabari (2007) The N Word: Who Can Say It, Who Shouldn’t, and Why. Boston: Houghton Mifflin. BAJT, Drago (1997) Prevod kot objektivizacija subjektivnih meril. Majda Stanovnik (ur.), Kriteriji literarnega prevajanja. Prevajanje in terminologija. Ljubljana: Društvo slovenskih književnih prevajalcev, 42–48. BALDICK, Chris (2001) The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms. Oxford/New York: Oxford University Press. GÓMEZ-GALISTEO, M. Carmen (2011) The Wind Is Never Gone: Sequels, Parodies and Rewritings of Gone with the Wind. Jefferson, North Carolina/London: McFar­land & Company, Inc. GRISWOLD, Wendy (2013) Cultures and Societies in a Changing World. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. GROSMAN, Meta (1993) Medkulturne funkcije književnega prevajanja. Majda Stanovnik (ur.), Prevod in narodova identiteta. Prevajanje poezije. Ljubljana: Društvo sloven­skih književnih prevajalcev. 6–10. HASKELL, Molly (2009) Frankly, My Dear: Gone with the Wind Revisited. New Ha­ven/London: Yale University Press. JAUß, Hans Robert (1970) Literary History as a Challenge to Literary Theory. Prevod: Elizabeth Benzinger. New Literary History 2 (1), 7–37. JAUß, Hans Robert (1998) Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Prevod: Tomo Virk. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura. JEFF, Leonard J. (1999) ‘Gone with the Wind’ and Hollywood’s Racial Politics. The Atlantic, december. . (Dostop 12. 12. 2021). KAROLIDES, Nicholas J. (2006) Banned Books: Literature Suppressed on Political Grounds, Revised Edition. New York: Facts on File Inc. KAROLIDES, Nicholas J./Margaret BALD/Dawn B. SOVA (2011) 120 Banned Books: Censorship Histories of World Literature, Second Edition. New York: Checkmark Books. KOPECKÝ, Petr (2011) The Literary Front of the Cold War: John Steinbeck as an Ideo­logical Object in the Eastern Bloc. Comparative American Studies: An International Journal 9 (3), 204–216. LEFEVERE, André (1992) Translation, Rewriting and the Manipulation of Literary Fame. London/New York: Routledge. MITCHELL, Margaret (2014) The Scarlett Letters: The Making of the Film Gone with the Wind. John Wiley, Jr. (ur.). Lanham/Boulder/London/New York: Taylor Trade Publishing. N. N. (2012) ‘Books That Shaped America’ Exhibition to Open June 25. Library of Con­gress. . (Dostop 12. 12. 2021). RYAN, Tim A. (2008) Calls and Responses: The American Novel of Slavery since Gone with the Wind. Baton Rouge: Louisiana State University Press. SCHUESSLER, Jennifer (2020) The Long Battle over ‘Gone with the Wind’. The New York Times, 14 junij. . (Dostop 12. 12. 2021). SOVA, Dawn B. (2006a) Banned Books: Literature Suppressed on Sexual Grounds, Re­vised Edition. New York: Facts on File Inc. SOVA, Dawn B. (2006b) Banned Books: Literature Suppressed on Social Grounds, Re­vised Edition. New York: Facts on File Inc. STEVENS, J. D. (1973) The Black Reaction to Gone with the Wind. Journal of Popular Film 2 (4), 366–371. STEWART, Jacqueline (2020) Why we can’t turn away from ‘Gone with the Wind’. CNN, 25. junij. . (Dostop 12. 12. 2021). TRUPEJ, Janko (2014) Prevajanje rasisticnega diskurza o temnopoltih v slovenšcino. Prim­erjalna književnost 37 (3), 89–109. . (Dostop 15. 11. 2022). TRUPEJ, Janko (2015) Recepcija štirih ameriških romanov in njihovih slovenskih pre­vodov v luci ideologije rasizma. Primerjalna književnost 38 (2), 213–235. . (Dostop 15. 11. 2022). TRUPEJ, Janko (2021) Responses to Gone with the Wind among Slovenians on the Other Side of the Atlantic. Acta Neophilologica 54 (1–2), 87–98. . (Dostop 12. 12. 2021). URH, Špela (2014) Anti-Roma Racism in Europe: Past and Recent Perspectives. Michael Lavalette in Laura Penketh (ur.), Race, Racism and Social Work: Contemporary Is­sues and Debates. Bristol: Policy Press, 115–130. VENUTI, Lawrence (1995) The Translator’s Invisibility. London/New York: Routledge. VENUTI, Lawrence (1998) The Scandals of Translation. London/New York: Routledge. WILEY, John, Jr. (2014a) Prologue: The Making of a Masterpiece. Margaret Mitchell, The Scarlett Letters: The Making of the Film Gone with the Wind. John Wiley, Jr. (ur.). Lanham/Boulder/London/New York: Taylor Trade Publishing, XIX–XXVIII. WILEY, John, Jr., (2014b) Epilogue: Tomorrow Is Another Day. Margaret Mitchell, The Scarlett Letters: The Making of the Film Gone with the Wind. John Wiley, Jr. (ur.). Lanham/Boulder/London/New York: Taylor Trade Publishing, 421–427. POVZETEK VPLIV IDEOLOGIJE NA SLOVENSKO RECEPCIJO ROMANA IN FILMA V VRTINCU Slovenska recepcija romana in filma V vrtincu se je v zadnjih osmih desetletjih precej spreminjala. Pred drugo svetovno vojno so bili odzivi pretežno naklonjeni tako v levo kot v desno usmerjenih publikacijah; celo karakterizacija pripovednih oseb, ki je pozneje za­radi stereotipnega prikazovanja Afroamericanov postala sporna, je bila v vecini tedanjih recenzij izpostavljena kot nekaj pozitivnega. Po vzpostavitvi socialisticnega sistema na slovenskem ozemlju pa zapisi o romanu oz. filmu postanejo bolj kriticni in iz številnih je razvidna precej negativna nastrojenost do ZDA; to je najbolj znacilno za prva povojna leta. Po otoplitvi odnosov med Jugoslavijo in Združenimi državami kmalu po sporu med Titom in Stalinom leta 1948 pa poleg kriticnih zapisov zasledimo tudi izrazito pozitiv­na mnenja o V vrtincu. Podobno heterogena recepcija je znacilna tudi za približno dve desetletji po tem, ko je Jugoslavija soustanovila Gibanje neuvršcenih in se spet nekoliko bolj oddaljila od Zahoda. V zadnjem desetletju pred koncem socialisticnega sistema v Sloveniji je bil V vrtincu v serijskih publikacijah omenjen obcutno manj pogosto, v 90. letih prejšnjega stoletja pa se je o zadevnem romanu oz. filmu spet pisalo pogosteje. Niti v tistem desetletju niti v prvem desetletju novega tisocletja zapisi vecinoma niso kriticni do vsebine, v zadnjih desetih letih pa je bilo objavljenih vec daljših clankov, ki porocajo o tem, da V vrtincu v izvirni kulturi postaja vedno bolj nesprejemljiv, predvsem zaradi tega, ker mu številni ocitajo rasizem. Vendar avtorji in avtorice teh zapisov pretežno ne poda­jajo lastnih mnenj o problematiki, zaradi cesar je sodobna recepcija romana oz. filma V vrtincu veliko manj zaznamovana z ideologijo kot je bilo znacilno za obdobje socializma. Kljucne besede: ameriška književnost, Margaret Mitchell, V vrtincu, recepcija, ideologija ABSTRACT THE INFLUENCE OF IDEOLOGY ON THE SLOVENIAN RECEPTION OF THE NOVEL AND FILM GONE WITH THE WIND The Slovenian reception of the novel and film Gone with the Wind has changed considerably over the last eight decades. Prior to World War II, responses in both left- and right-wing publications were largely favourable. Even the characterization of certain figures – which later became controversial because of the stereotypical portrayal of African-Americans – was pointed out as a positive aspect in most reviews at the time. After a socialist system was established on the Slovenian territory, responses to the novel/film became more critical, and in many articles a negative attitude towards the United States was expressed, something that was very characteristic of the immediate post-war years. After relations between Yugosla­via and the United States improved significantly in the aftermath of the Tito-Stalin split in 1948, critical opinions about Gone with the Wind were still expressed, but some sentiments about the novel/film were also distinctly positive. A similarly heterogeneous reception was characteristic of the two decades after Yugoslavia co-founded the Non-Aligned Movement and again distanced itself from the West. In the last decade before the end of the socialist system in Slovenia, Gone with the Wind was mentioned in serial publications much less frequently. In the 1990s, the novel and film were again featured in serial publications more prominently, but neither during that decade nor during the first decade of the new millen­nium was there much criticism of the novel/film. Several longer articles in the last ten years have reported on the increasing unacceptability of Gone with the Wind in the United States, above all on account of its alleged racism. However, most authors of these articles did not editorialize, which makes the contemporary reception of Gone with the Wind much less ideologically charged than was the case during the socialist period. Keywords: American literature, Margaret Mitchell, Gone with the Wind, reception, ideology Birtan Baytar UDK [378-057.875:81]:81'246 Department of Foreign Languages DOI: 10.4312/vestnik.14.147-176 Kastamonu University Izvirni znanstveni clanek Turkey bbaytar@kastamonu.edu.tr Ismail Çakir English Translation and Interpretation Ankara Yildirim Beyazit University Turkey icakir@ybu.edu.tr A COMPARISON OF MONOLINGUAL AND SEQUENTIAL BILINGUAL TERTIARY LEVEL STUDENTS ON THE RELATIONSHIP BETWEEN ANALYTIC LANGUAGE KNOWLEDGE AND METALINGUISTIC AWARENESS* 1 INTRODUCTION11 This manuscript is based on the first author's master thesis, which was written under the supervision of the second author. The relationship between metalinguistic awareness and previous language knowledge has been a topic of research. Nevertheless, the effects of language knowledge based on explicit formal language knowledge have not been studied in detail. Moreover, research on bilinguals has had some controversial outcomes, especially that carried out in an immigrant context. Specifically, some studies found negative results for bilinguals, and it was thought that being bilingual had detrimental consequences for the cognitive development of children, and thus was not favoured among experts in this field (Hakuta & Garcia, 1989). However, these studies did not reflect the reality well, as the instruments used and variables such as the socio-economic backgrounds of the subjects were not taken into consideration (Barac & Bialystok, 2011; Hakuta, 1986; Hakuta & Garcia, 1989; Hakuta & Suben, 1985). Analytic language knowledge and metalinguistic awareness have also been dis­cussed with regard to whether they have any effects on each other, although this relation­ship has not been studied in depth among Turkish tertiary level students. Monolinguals and bilinguals have their advantages and disadvantages in different tasks. However, how they perform in tasks requiring metalinguistic awareness remains unanswered, which thus forms the main issue examined in the present study. In line with the situation outlined above, the relationship between the level of metalin­guistic awareness of the students and analytic language knowledge was measured using a test adapted from Ter Kuile et al. (2011), in which there were 15 questions written in Indonesian (i.e., a language that was not known by any of the participants in the study). The students were from the departments of History and Philosophy, Turkish Language and Literature, and Eng­lish Language Teaching and English Language and Literature. Demographic data was first gathered, followed by the students taking the metalinguistic awareness test, with the whole process implemented by the researcher and taking around 15 minutes in total. The gender, age, exact length of language learning, the period of language learning, attending a prepara­tory class, and the proficiency level of the participants were asked, as well as any languages known by the students other than Turkish and English. The answers to the demographic ques­tionnaire were also analysed to investigate if there were any relationships among the variables, and if so which variable had an effect on the others. Overall, this study aims to find answers to the following questions; Is there a relationship between metalinguistic awareness and analytic language knowledge? What is this relationship for students from the departments of His­tory, Philosophy, Turkish Language and Literature, English Language Teaching and English Language and Literature? Do gender, age, age of starting language learning, previous years of language learning, preparatory class, proficiency level and knowing any languages other than Turkish or English have an effect on metalinguistic awareness levels of the participants? 2 LITERATURE REVIEW Multilingualism is becoming more common due to globalization, and thus the next section explains the concepts of monolingualism, bilingualism, multilingualism, sequential bilin­gualism, metalinguistic knowledge, metalinguistic ability, metalinguistic awareness and the threshold level hypothesis, which will be frequently encountered throughout the current work. 2.1 Monolingualism, Bilingualism, Multilingualism In general terms, being monolingual means knowing only one language, but according to Ro­maine (2013) and Paradis (2004), today most people speak more than one language, and thus they are bilingual, and speak two languages, or multilingual, and speak three or more. There­fore, bilinguals and multilinguals can be considered as the majority, rather than the minority. 2.2 Sequential Bilingualism Sequential bilingualism, as implied by the study’s title, is a central concept in the current work. Sequential bilingualism means that there is an order in the acquisition of languages. After one of the languages is learnt completely, learning of a second language starts. The first language here is basically the mother tongue, meaning that it is the language spoken at home and acquired as a child in a natural way, whereas the second language may be acquired as a result of a formal education at school or in a natural way again, as a result of migration, adoption etc. (Berken et al., 2017). 2.3 Metalinguistic Knowledge The understanding of grammar, form, and structure is referred to as metalinguistic knowl­edge. Bialystok (2003) states that metalinguistic knowledge should include information about canonical word order and productive morphological patterns. Understanding these abstract concepts is different to understanding a specific language, and metalinguistic fea­tures have a great influence on language (Kopecková, 2018; Mertz & Yovel, 2009). Falk, Lindqvist and Bardel (2013) carried out a study in order to observe the effects of metalin­guistic knowledge of the mother tongue on third language oral production, and found a pos­itive correlation between metalinguistic abilities and various tests applied during the study. 2.4 Metalinguistic Ability The terms metalinguistic knowledge and ability are closely related to each other, and in fact refer to the same issue from different perspectives. Bialystok (2003) describes metalinguistic ability as a reward that comes to those who have earned it, by being, for example, multilingual, more educated and intelligent. Moreover, metalinguistic skills are linked to cognitive development, with a positive relationship between them. Therefore, in order to deal with metalinguistic problems and solve tasks requiring metalinguistic abili­ties, learners should aim to improve their cognitive skills (Bialystok & Bouchard, 1985). 2.5 Metalinguistic Awareness Metalinguistic awareness means specific attention that is focused on the language being used at the time of speaking (Bialystok, 2003). Adult learners have an advantage in terms of metalinguistic awareness when compared to younger learners. This is because adult learners are cognitively developed and can use advanced analytic problem-solving abili­ties that broadly pave the way for metalinguistic knowledge (Roehr, 2007). Additionally, there is a strong connection between metalanguage and metalinguistic knowledge. While metalanguage refers to all the terms used to explain language, metalin­guistic knowledge refers to explicit understanding about language (Hu, 2011), and these two terms are interdependent. 2.6 The Threshold Level Hypothesis Cummins (1976) examines why studies concerning the effects of bilingualism on cog­nitive and linguistic skills revealed different results, and proposes “the threshold level hypothesis”, saying that bilinguals should achieve a certain level of proficiency in both languages to get the advantages of being bilingual, otherwise knowing two languages might not affect – or may even adversely affect – the cognitive development and linguis­tic skills of the learners. Moreover, this work explains that learners should achieve this threshold level not just to enjoy the advantages of knowing at least two languages and thus find additional language acquisition easier, but also to avoid any possible cognitive problems, as there might be negative effects of bilingualism as well as positive ones un­less the threshold was attained (Cummins, 1976). The threshold level can tell us about the cognitive functioning and language abilities of bilinguals, and vice versa (Cummins, 1979; Hakuta, 1987). Cenoz (2003) presents the importance of the place of languages in bilingualism, and states that when L1 is not replaced by the second language, positive effects can be expected. Gonzalves (2020) also points out that L1 literacy affects metalin­guistic awareness in the second language. Therefore, Cenoz (2003) favours the threshold level hypothesis and its subdivisions, namely the upper and lower thresholds, with the former referring to balanced bilinguals, with positive effects expected for the cognitive and linguistic development of learners, whereas the latter refers to a low level of profi­ciency and no or even negative effects on the learners. 3 METHODOLOGY Two different instruments were used in order to gather the data, a metalinguistic aware­ness test and demographic questionnaire. Descriptive statistics, one-way ANOVA and Kruskal-Wallis tests were used to analyse the data. The participants were all tertiary level students from three different Turkish state universities. 3.1 Research Design Quantitative research was adopted in this study in order to gain the information needed to better understand the relationships among various factors and the participants’ metalin­guistic awareness (Brown & Rodgers, 2003; Mackey & Gass, 2005). The descriptive sta­tistics of the items, one-way ANOVA and Kruskal-Wallis test results were all evaluated using IBM SPSS 22. The reliability of the study, item discrimination and item difficulty were analysed using the necessary formulas in Microsoft Excel (Atilgan, Kan & Dogan, 2007). The study was carried out with 210 tertiary level students studying in three differ­ent state universities in Turkey. 3.2 Data Collection Tools 3.2.1 Metalinguistic Awareness Test An Indonesian Language Test (ILT) adapted from Ter Kuile et al. (2011) was used as a tool to evaluate the metalinguistic levels of the students, in which there was a short read­ing text (183 words) in Indonesian (see appendix). Indonesian was chosen because none of the participants knew this language, and the test’s questions are simple and based on analytical skills. The reason for choosing an unknown language was to eliminate the risk of answering the questions in the metalinguistic awareness test without using any meta­linguistic skills. The students were asked to answer 15 questions about the story told in the text, the questions were about meaning, grammar, and vocabulary. The given words included key terms for the text. The questions could all be answered with the help of the students’ previous language learning knowledge and experience (if possible). There are some difficult questions as well as relatively easy ones, and the difficulty level of the questions and their level of discrimination are analysed in the item analysis section. 3.2.2 Demographic Questionnaire Along with a consent form stating that each subject engaged voluntarily in the study, the students received a questionnaire requesting some background information. 3.3 Participants and Setting A total of 210 tertiary level students from three public universities and five different depart­ments participated in this study voluntarily. While the participants were selected randomly in their specific majors, the majors were selected on purpose to draw a parallel between the groups and participants. As two participants were found to be outliers in the analysis sec­tion, they were excluded from the study. Therefore, 208 students participated in the actual study, 162 of whom were female and 46 were male. Moreover, the students were from the departments of History, Philosophy, Turkish Language and Literature, English Lan­guage Teaching and English Language and Literature. Although the participants are from five different departments, they are divided into three subgroups (History and Philosophy, non-analytical language study group; Turkish Language and Literature, monolingual group with analytic language knowledge; English Language Teaching, English Language and Literature, bilingual group with analytic language knowledge) in terms of their fields of interest in language. The number of the participants was sufficient to be able to generalize the results, with 64, 67 and 77 subjects in each subgroup, respectively, making 208 in totals. Regarding the participants’ ages, they were all roughly the same age and mostly in the third year of university. A total of 175 participants were aged 20 to 22, the typical age of Turkish third-year students. Twenty-four participants ranged in age from 23 to 25, six individuals were over 26, and three participants were between the ages of 17 and 19, typical of first-year students. 3.4 Data Analysis The data obtained from the questionnaire and test was examined using IBM’s Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 22. Item analysis of the questions and the reli­ability of the test were examine by using essential the related formulas in Microsoft Ex­cel. The descriptive statistics of all the items, Kruskal-Wallis Test and one-way ANOVA were carried out using IBM SPSS 22. 3.4.1 The Validity of the Test 3.4.1.1 Item Analysis Two hundred and ten participants were ranked from the highest to lowest test scores on the Indonesian test and then divided into two groups. One hundred and five subjects were placed into each group, namely the upper and lower groups, with the former including the participants with higher grades and the latter those with lower grades. The total number of correct answers to each question is shown below. Table 1: The number of correct answers by both groups for each item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 Total 166 92 153 156 46 118 48 95 63 93 45 39 90 23 104 Upper group 98 58 86 101 41 88 45 73 59 76 38 39 76 23 86 Lower group 68 34 67 55 5 30 3 22 4 17 7 0 14 0 18 As shown in the table above, the upper group answered the fourth item (i.e., What was the advertisement for that Edo sees? Pay attention to the word “pertandingan” (line 6).) correctly 101 times and answered the 14th item (i.e., The last word of the text is sekolah, what is the meaning of this word?) wrongly 23 times. These are the extreme values for the upper group. As for lower group, they answered the first item (i.e., Who is the main character?) correctly 68 times and could not answer the 12th (i.e., Guru Bahasa Indonesia masuk ke kelas. Translate this sentence into Turkish (lines 14 and 15).) and 14th items (i.e., The last word of the text is sekolah, what is the meaning of this word?) correctly at all. 3.4.1.2 Item Difficulty The difficulty of each item in the test was calculated, and the results are presented below. Table 2: The difficulty of the items I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 0.79 0.44 0.73 0.74 0.22 0.56 0.23 0.45 0.30 0.44 0.21 0.18 0.43 0.11 0.49 The numbers above indicate that item one i.e. “Who is the main character?” is the easiest item in the test, with a value of .79, and item 14, i.e. “The last word of the text is sekolah, what is the meaning of this word?” is the most difficult question with a value of .11. The remaining 13 items’ values can also be seen in the table. 3.4.1.3 Item Discrimination The discrimination of each question was calculated by using point-biserial correlation, with the results shown below. Table 3: The discrimination of the items I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 0.43 0.33 0.34 0.56 0.56 0.62 0.59 0.53 0.62 0.62 0.52 0.66 0.66 0.56 0.70 From the results above, it can be concluded that the point-biserial correlation coefficients of the items were between 0.33 and 0.70, which means they have high discrimination. Items with values between 0.30 and 0.40 can be used, although some changes may also be made. Items with values higher than 0.40 are highly distinctive and can be directly used, and this is the case with 13 items in the test. The second item in the test i.e. “A lot of names are mentioned in the text, explain what kind of relationship these people have with each other”, is the least distinctive, with a value of 0.33, while the 15th item i.e., “Indonesian texts often have a strong moralizing message, the writer wants to make some point. What do you think is the moral to this story?”, is the most distinctive in the test. The overall values indicate that all the items in this text are highly distinctive. 3.4.2 The Reliability of the Test Cronbach’s alpha was used in order to evaluate the reliability of the test, and with a value of 0.84 the result shows that the test has a high level of reliability. 3.4.3 Checking Assumptions Certain criteria need to be met before the gathered data is analysed, namely the control of the outliers and the test of normality, as explained below. 3.4.3.1 The Control of the Outliers Figure 1: The control of the outliers From the data in Figure 1, it is evident that two participants from the departments of Turkish Language and Literature and English Language Teaching and Literature, respectively, were identified as outliers (113 and 161), and for that reason were both excluded from the study. The one-way analysis of variance (ANOVA) was used to determine whether there were any significant differences between the means of two or more independent groups, and for this reason one-way ANOVA was used as an analysis technique (Field, 2009). Two assumptions must be met in order to use one-way ANOVA, which were the normal distribution of the data and the homogeneity of the variances. 3.4.3.2 The Test of Normality The homogeneity of variances needed to be tested for the normal distribution of the data. Skewness and Kurtosis values were all calculated for each department in order to make sure the homogeneity of variances was warranted or not, and values that were between -1.96 and +1.96 were accepted as part of the normal distribution, as seen in the table below. Table 4: Skewness and kurtosis values History & Philosophy Turkish Language and Literature English Language Teaching & English Language and Literature Skewness -0.123 -1.266 0.682 Kurtosis -0.862 -0.432 -1.086 The table above shows that all of the values are acceptable, indicating that a normal distribution is derived. The number of the subjects in each department was over than 50, and thus the Kol­mogorov-Smirnov test of normality was used. With this the values must be lower than 0.001, meaning that the expected values and observed values are equal. The values from the Kolmogorov-Smirnov test of normality can be seen in the table below. Table 5: Test of normality Department Kolmogorov-Smirnova Statistic df Sig. Test Score History & Philosophy .154 64 .001 Turkish Language and Literature .140 67 .001 English Language Teaching & English Language and Literature .142 77 .001 As shown in the table above, the values are all acceptable (p= .001) for the use of one-way ANOVA, and the results related to these statistics are examined in the following section. 4 RESULTS To determine whether there are any statistically significant differences between the means of the three study groups, one-way ANOVA and the Kruskal-Wallis test were performed. The results of one-way ANOVA are described and analysed below only if the value of homogeneity was higher than 0.05, which means the homogeneity is at an acceptable level and the one-way ANOVA test can be applied. Otherwise, the Kruskal-Wallis Test was carried out as a non-parametric test. 4.1 The Effect of Being Sequential Bilingual on Metalinguistic Awareness Table 6: Descriptive statistics about students’ departments and test scores Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum History & Philosophy 64 4.28 2.257 .282 0 9 Turkish Language and Literature 67 3.72 1.765 .216 0 7 English Language Teaching & English Language and Literature 77 10.32 2.250 .256 5 15 Total 208 6.34 3.721 .258 0 15 It can be seen in the table above that the participants from History & Philosophy and Turkish Language and Literature had the lowest scores on the test of 0 and highest scores of 9 and 7, respectively, which are close to each other. However, the participants from English Language Teaching & English Language and Literature had the lowest score of 5 and highest score of 15 (i.e., some participants answered all the questions correctly). Students from English Language departments were regarded as sequential bilinguals, and their superiority over the other two groups is obvious in terms of test scores. For example, no participant from the other two groups could answer all the questions correctly, while no student with an English language background answered all the questions incorrectly. Table 7: Test of homogeneity of variances (among departments) Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 2.197 2 205 .114 The test of homogeneity of variances was not significant. The results revealed that the assumption of equal variances was met (p= .114), so the results of the one-way ANO­VA can be analysed and discussed, with the results shown in the following table. Table 8: One-way ANOVA (among departments) Test Score Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1955.010 2 977.505 219.861 .000 Within Groups 911.433 205 4.446 Total 2866.442 207 As shown in the table above, the f-value is calculated as 219.861, the significance level is .000 (< 0.05), and there is a significant difference between the groups. However, the results show that the effects of the groups cannot be seen among each other, and in order to evaluate the relationships within the groups a multiple comparisons test (i.e., Tukey HSD) is carried out, with the results shown below. Table 9: Multiple comparisons (among departments) Dependent Variable: Test Score Tukey HSD (I) Department (J) Department Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. History & Philosophy Turkish Language and Literature .565 .369 .278 English Language Teaching & Literature -6.043* .357 .000 Turkish Language and Literature History & Philosophy -.565 .369 .278 English Language Teaching & Literature -6.608* .352 .000 English Language Teaching & Literature History & Philosophy 6.043* .357 .000 Turkish Language and Literature 6.608* .352 .000 * The mean difference is significant at the 0.05 level. As the table shows, the participants from English Language Teaching & English Language and Literature performed significantly better when compared to those from History & Philosophy and Turkish Language and Literature (p = .000) on the ILT. This finding also answered the question raised by this study with regard to sequential bilinguals and monolinguals, with the former group performing better. There was no significant dif­ference between the students from the History & Philosophy and Turkish Language and Literature departments. The students from the Turkish Language and Literature depart­ment also studied a language, but it was their mother tongue not a foreign language. This may explain why they did not perform better than the History & Philosophy students on the metalinguistic awareness test. 4.2 The Importance of Gender and its Effect on Metalinguistic Awareness As indicated below, the number of the female participants was 162, while there were 46 male participants. Table 10: Gender of the participants Frequency Percent Valid Percenwt Cumulative Percent Valid female 162 77.9 77.9 77.9 male 46 22.1 22.1 100.0 Total 208 100.0 100.0 As for the effects of gender, there was no significant difference between male and female participants, as shown in the tables below. The first table shows the Levene’s Test statistics, and the second table shows the results of one-way ANOVA. Table 11: Test of homogeneity of variances (gender) Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. .141 1 206 .708 The test of homogeneity of variances was not significant. The significance value for Levene’s Test statistics (p= .708) meets the criteria for one-way ANOVA (i.e., the homo­geneity of variances was ensured by the test), as shown in the table below. Table 12: One-way ANOVA (gender) Test Score Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 33,185 1 33,185 2,413 ,122 Within Groups 2833,257 206 13,754 Total 2866,442 207 The F-value is calculated as 2.413 and the significance value is .112, meaning that there is no significant difference between the male and female participants in the study. It can be inferred from this that gender did not have a role in the level of metalinguistic awareness of the participants. 4.3 The Effect of Age on Metalinguistic Awareness The age range of the participants and their test scores in these groups are shown in the table below. Table 13: Descriptive statistics about students’ ages and test scores Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum 17-19 3 10.33 5.508 3.180 4 14 20-22 175 6.35 3.752 .284 0 15 23-25 24 6.00 3.176 .648 1 13 26-30 6 5.17 3.601 1.470 1 9 Total 208 6.34 3.721 .258 0 15 Most of the students were in 20-22 age range, and this group had a highest score of 15, but also a lowest score of 0. The students in the 17-19 age range had the highest mean value of 10.33, with three participants, while the 26-30 age range had the lowest mean value of 5.17, with six subjects. Table 14: Test of homogeneity of variances for the age of the participants Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 1.327 3 204 .267 The test of the homogeneity of variances was not significant, with the results show­ing equal variances (p= .267), and the one-way ANOVA results shown in the following table. Table 15: One-way ANOVA (age) Test Score Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 58.908 3 19.636 1.427 .236 Within Groups 2807.534 204 13.762 Total 2866.442 207 From the results shown in the table above, it can be inferred that the age of the par­ticipants had no influence on the results of the metalinguistic awareness test (p= .236). 4.4 The Effect of the Age Students Started Language Learning on Metalinguistic Awareness Statistical data with regard to the age the students started language learning and their test scores are shown in the table below. Table 16: Descriptive statistics about students’ language learning starting age Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum 0-6 14 4.43 3.975 1.062 0 14 7-13 154 6.79 3.715 .299 0 15 14-18 33 5.58 3.437 .598 1 13 19-24 4 4.00 2.449 1.225 1 6 Total 205 6.38 3.729 .260 0 15 As shown in the table above, most of the subjects started language learning between the ages of 7 and 13, and they had the highest mean score of 6.79. Only four participants stated that they started language learning between 19 and 24, they also had the lowest mean score of 4.00. Table 17: Test of homogeneity of variances about students’ language learning starting age Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. .822 3 201 .483 The test of homogeneity test of variances was not significant, and the results showed that the assumption of equal variances was met (p= .483), with the one-way ANOVA results presented in the following table. Table 18: One-way ANOVA for students’ language learning starting age Test Score Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 123.482 3 41.161 3.050 .030 Within Groups 2712.840 201 13.497 Total 2836.322 204 Although the table above shows an important relationship in terms of students’ lan­guage learning starting age, the multiple comparisons shown in the table below do not indicate a significant relationship within the groups. The F test examines whether all four means are equal, and the alternative that is frequently used – that at least one pair of means differs – is not quite accurate. The better alternative is that there is a linear contrast among the four means that is significantly different from zero. A pairwise difference is one example of a linear contrast, but there are other linear contrasts that the Tukey test does not look at. For example, it might be that the first mean does not differ significantly from the third mean, and the second mean does not differ significantly from the fourth mean, but maybe an average of the first and second means differs significantly from an average of the third and fourth means. Or maybe the fourth mean is slightly smaller than the other means, but not enough to be statistically significant for any pair. Table 19: Multiple comparisons about students’ language learning starting age Dependent Variable: Test Score Tukey HSD (I) At what age did you start learning English? (J) At what age did you start learning English? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 0-6 7-13 -2.364 1.026 .100 14-18 -1.147 1.172 .762 19-24 .429 2.083 .997 7-13 0-6 2.364 1.026 .100 14-18 1.216 .705 .313 19-24 2.792 1.861 .439 (I) At what age did you start learning English? (J) At what age did you start learning English? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 14-18 0-6 1.147 1.172 .762 7-13 -1.216 .705 .313 19-24 1.576 1.945 .850 19-24 0-6 -.429 2.083 .997 7-13 -2.792 1.861 .439 14-18 -1.576 1.945 .850 The previous table (i.e., table 18) showed some significant results, but no significant relationship can be observed in table 19 for the reasons mentioned above, i.e. that the significance can be about the mean of different groups, not just that of one specific group. 4.5 The Effect of the Length of Language Learning on Metalinguistic Awareness The table below shows the statistics about students’ language learning backgrounds in terms of years, and this will be compared to their test scores. Table 20: Descriptive statistics about the length of language learning Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum 0-2 4 5.25 2.217 1.109 3 8 3-5 16 3.44 2.732 .683 1 12 6-8 44 5.27 2.748 .414 0 12 9-11 72 6.03 3.685 .434 0 14 12-14 62 8.40 3.835 .487 0 15 15-17 2 8.50 .707 .500 8 9 Total 200 6.40 3.739 .264 0 15 The table indicates that the students with 15-17 years of language learning back­ground had the highest mean of 8.50, and the 3-5 years of language learning background group had the lowest mean score, 3.44. Table 21: Test of homogeneity of variances about the length of language learning Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 2.848 5 194 .017 The result of the homogeneity test of variances was significant (p= .017), and did not confirm the assumption of equal variances, and thus the one-way ANOVA test was not used. In contrast, the independent samples Kruskal-Wallis test was applied, since it is a non-parametric test, and the results are shown below. Table 22: Summary of hypothesis testing about the length of language learning Null Hypothesis Test Sig. Decision 1 The distribution of test scores is the same across categories of responses to “For how long have you been learning English?” Independent-Samples Kruskal-Wallis Test .000 Reject the null hypothesis. Asymptotic significances are shown. The significance level is .05. As shown in the table above, the null hypothesis is rejected, meaning that there is a significant relationship among the items (p= .000). The table below indicates the relation­ship among items and compares them with each other. Table 23: Multiple comparisons about the length of language learning Dependent Variable: Test Score Tukey HSD (I) For how long have you been learning English? (J) For how long have you been learning English? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 0-2 3-5 1.813 1.930 .936 6-8 -.023 1.803 1.000 9-11 -.778 1.774 .998 12-14 -3.153 1.781 .487 15-17 -3.250 2.990 .886 (I) For how long have you been learning English? (J) For how long have you been learning English? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 3-5 0-2 -1.813 1.930 .936 6-8 -1.835 1.008 .455 9-11 -2.590 .954 .077 12-14 -4.966* .968 .000 15-17 -5.063 2.590 .372 6-8 0-2 .023 1.803 1.000 3-5 1.835 1.008 .455 9-11 -.755 .661 .863 12-14 -3.130* .681 .000 15-17 -3.227 2.496 .789 9-11 0-2 .778 1.774 .998 3-5 2.590 .954 .077 6-8 .755 .661 .863 12-14 -2.375* .598 .001 15-17 -2.472 2.475 .918 12-14 0-2 3.153 1.781 .487 3-5 4.966* .968 .000 6-8 3.130* .681 .000 9-11 2.375* .598 .001 15-17 -.097 2.481 1.000 15-17 0-2 3.250 2.990 .886 3-5 5.063 2.590 .372 6-8 3.227 2.496 .789 9-11 2.472 2.475 .918 12-14 .097 2.481 1.000 * The mean difference is significant at the 0.05 level. The table above shows that participants who had been learning English language for 12-14 years performed significantly better than those who had been doing so for 3-5 years, 6-8 years, or 9-11 years. Having a longer language learning background thus had positive effects the results of the on metalinguistic awareness test. No significant relation­ship was found among the other groups. 4.6 The Effect of a Preparatory Class of English on Metalinguistic Awareness The following table shows the number of the participants who had taken a preparatory class in English and their means, standard deviations, minimum and maximum scores. Table 24: Descriptive statistics for a preparatory class of English Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum High School 9 4.78 2.774 .925 0 9 University 45 10.29 2.677 .399 2 15 None 154 5.27 3.224 .260 0 14 Total 208 6.34 3.721 .258 0 15 There were 45 subjects who had taken a preparatory English class at university level, while nine had done so in high school. The other 154 participants, the majority in this study, stated that they had no preparatory English classes in their backgrounds. Table 25: Test of homogeneity of variances with regard to preparatory English classes Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 1,135 2 205 .323 The result of the test of homogeneity test of variances was not significant, and con­firmed that the criteria of equal variances was met (p= .323). The results of the subse­quent one-way ANOVA test are shown below. Table 26: One-way ANOVA with regard to preparatory English classes Test Score Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 899.097 2 449.548 46.844 .000 Within Groups 1967.345 205 9.597 Total 2866.442 207 The results of one-way ANOVA are statistically significant (p= .000 level), and the Tukey HSD was thus applied as a post hoc test in order to find out between which groups there is a significant difference, with the results analysed below. Table 27: Multiple comparisons with regard to a preparatory English class Dependent Variable: Test Score Tukey HSD (I) Have you studied at a preparatory school of English? (J) Have you studied at a preparatory school of English? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. High School University -5.511* 1.131 .000 None -.495 1.062 .887 University High School 5.511* 1.131 .000 None 5.016* .525 .000 None High School .495 1.062 .887 University -5.016* .525 .000 *. The mean difference is significant at the 0.05 level. As can be seen in the table, the participants who had a preparatory English class at university performed significantly better than both the participants who had such a class at high school and those who had never taken a preparatory class (p= .000). It can thus be deduced that taking a preparatory English class at university enhances learners’ metalin­guistic awareness skills. 4.7 The Effect of the Proficiency Level of the Students on Metalinguistic Awareness The self-reported proficiency level of the participants was also asked, and their answers can be seen in the table below. Table 28: Descriptive statistics for the proficiency level of the participants Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum Very poor 25 3.28 2.031 .406 0 7 Poor 54 4.17 2.196 .299 0 9 Acceptable 52 5.38 2.911 .404 0 13 Good 62 9.74 3.002 .381 2 15 Very good 11 9.00 4.195 1.265 0 15 Total 204 6.32 3.743 .262 0 15 Four participants did not state their proficiency levels, while the answers of the re­maining 204 participants, and their mean, standard deviation, minimum and maximum values, are shown in the table above. Table 29: Test of homogeneity of variances about the proficiency levels of the participants Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 2,319 4 199 .058 As shown in the table above, the result of the test of homogeneity of variances was not significant (p= .058), and thus the assumption of equal variances was met and one-way ANOVA could be applied, with the results shown in the table below. Table 30: One-way ANOVA about the proficiency levels of the participants Test Score Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1331,928 4 332,982 43,804 ,000 Within Groups 1512,719 199 7,602 Total 2844,647 203 The table above shows that there is a significant difference between groups in terms of language proficiency (p= .000). Tukey HSD is thus carried out so as to understand the relationships among the groups, with the results shown below. Table 31: Multiple comparisons about the proficiency levels of the participants Dependent Variable: Test Score Tukey HSD (I) What is your English language proficiency? (J) What is your English language proficiency? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Very poor Poor -.887 .667 .673 Acceptable -2.105* .671 .017 Good -6.462* .653 .000 Very good -5.720* .998 .000 (I) What is your English language proficiency? (J) What is your English language proficiency? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Poor Very poor .887 .667 .673 Acceptable -1.218 .536 .158 Good -5.575* .513 .000 Very good -4.833* .912 .000 Acceptable Very poor 2.105* .671 .017 Poor 1.218 .536 .158 Good -4.357* .518 .000 Very good -3.615* .915 .001 Good Very poor 6.462* .653 .000 Poor 5.575* .513 .000 Acceptable 4.357* .518 .000 Very good .742 .902 .923 Very good Very poor 5.720* .998 .000 Poor 4.833* .912 .000 Acceptable 3.615* .915 .001 Good -.742 .902 .923 * The mean difference is significant at the 0.05 level. According to Table 31, the participants who stated their proficiency as “good” and “very good” performed significantly better than those who declared their proficiency as “very poor”, “poor”, and “acceptable” (p= .000 and p= .001). There is no significant dif­ference with regard to the effect of the proficiency level of the participants who stated their levels “good” and “very good” in terms of metalinguistic awareness. 4.8 The Effect of Languages Being Spoken Other than Turkish or English on Metalinguistic Awareness Languages other than Turkish or English are spoken by some of the participants, as shown in the following table. Table 32: Descriptive statistics for speaking a language other than Turkish and English Test Score N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum No 190 6.38 3.632 .263 0 15 Yes 18 5.89 4.664 1.099 0 14 Total 208 6.34 3.721 .258 0 15 As shown in the table above, only 18 participants said “Yes” to this item, but a test of homogeneity and one-way ANOVA were also carried out, as shown in the tables below. Table 33: Test of homogeneity of variances about languages spoken other Turkish and English Test Score Levene Statistic df1 df2 Sig. 1,344 1 206 .248 The table above indicates that the test of homogeneity of variances was not signifi­cant, and confirmed the assumption of equal variances (p= .248). As for the research questions examined in this study, the first question was about the relationship between metalinguistic awareness and analytic language knowledge. The re­sults show that analytic language knowledge – especially if it belongs to a second lan­guage (i.e., not the mother tongue) – has a significant effect on metalinguistic awareness. The second question focused on the departments of the students, and the results showed that the students from English Language History, Philosophy and Turkish Language and Literature. These last two groups Teaching and English Language and Literature depart­ments performed significantly better than those from the departments of had no significant differences in terms of metalinguistic awareness. The third research question dealt with the information gathered from the demographic questionnaire. As the primary objective of the study was to find out the possible relationship between analytic language knowledge and metalinguistic awareness, the effects of gender, age, starting age of language learn­ing, previous years of language learning, English preparatory classes, proficiency level and speaking languages other than Turkish or English were analysed. Among these variables, attending English preparatory classes, proficiency level, and the length of language learning all had significant effects on the results of the metalinguistic awareness test. Students with preparatory English classes (at university), a higher proficiency level (i.e., as “very good” and “good” depending on the participants’ perception and when compared to the lower pro­ficiency levels of “very poor”, “poor”, and “acceptable”), and having at least 12-14 years of language learning background (i.e., when compared to 3-5, 6-8, and 9-11 years) performed significantly better than the other group or groups in each section. 5 DISCUSSION AND CONCLUSION The primary objective of this study was to clarify the relationship between analytic lan­guage knowledge and metalinguistic awareness. For this reason, three groups of students were chosen from the Turkish Language and Literature, History and Philosophy, English Language Teaching and English Language and Literature departments. The subjects from English language departments were regarded as sequential bilinguals, as they did not learn English at an early age. The participants from the Turkish Language Department were mostly monolinguals studying the language in detail. The students of the History and Phi­losophy departments did not study any language in detail, and they were selected to clarify whether any group had superiority over the others in the metalinguistic awareness task. The results showed that being able to speak a language other than one’s mother tongue had a significant effect on the process of learning new languages and on meta­linguistic awareness tests. To put it another way, the results of this study proved that the level of metalinguistic awareness and the number of the languages that one knows are significantly related to each other. The students from English Language Teaching and English Language and Literature departments outperformed the other two groups at a significant level (p= .000) on the metalinguistic awareness test, and thus sequential bi­linguals were better than the other groups. This result supports the idea that being able to speak at least two languages at a high proficiency level has a significant impact on learn­ing new languages (Ricciardelli, 1992). Turning to the results of similar studies, in parallel with the findings of this study Cummins (1978) reported that bilingual students performed significantly better than monolinguals in tasks related to the awareness of arbitrary nature of the word referent relationship. Moreover, Lauchlan, Parisi and Fadda (2012) also found similar results, as bilinguals scored better on cognitive control, problem-solving tasks, metalinguistic awareness and working memory tests, as in the current study. However, there was no significant relationship between Turkish Language and Literature students and History and Philosophy students, although the latter scored better than the former. Therefore, as it clearly seen in this study, balanced bilinguals had a significant advantage over their monolingual counterparts, and bilinguals can benefit whether they are consciously aware of these advantages or not. Moreover, it was also found out that attending a preparatory English class and a stu­dent’s proficiency level were the other two variables that yielded significant relationships, because those students that had a preparatory class scored significantly better than those that did not (p= .000). As for proficiency levels, the students stating that they had “good” or “very good” English performed significantly better than all the other groups (p= .000 and p= .001). However, it should also be kept in mind that the reason for the significant results in those two groups might be due to the fact that most of the students in those groups were from the English Language Teaching and English Language and Literature departments. Moreover, students who had preparatory English classes also stated that they had a high level of English proficiency. On the other hand, there was no significant relationship between the students from the History, Philosophy and Turkish Language and Literature departments. Demographic data was also gathered, including age and gender, but the overall re­sults showed that the department of the participants and the test scores were the most important variables, as no significant differences were found among the other variables. Finally, as the present findings empirically suggest that sequential bilinguals have higher levels of metalinguistic awareness at the tertiary level, different curricula for dif­ferent departments should be used in terms of additional language courses. For instance, the students from English language backgrounds can have additional language courses that take their metalinguistic abilities into account. Moreover, the lessons can be pre­sented in a more explicit way, since such analytic knowledge helps to improve language learning skills and so accelerate the process (Woll, 2019). Last but not the least, it is hoped that the findings of this study will contribute to the growing literature on the relationship between analytic language knowledge and metalin­guistic awareness while learning a new language, and that foreign language teachers and researchers in the field will benefit from the results in terms of the effects of that analytic language knowledge has on metalinguistic awareness. BIBLIOGRAPHY ATILGAN, Hakan/Adnan KAN/Nuri DOGAN (2007) Egitimde Ölçme ve Degerlendirme. (H. Atilgan, Ed.). Ankara, Turkey: Ani Yayincilik. BARAC, Raluca/Ellen BIALYSTOK (2011) Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44(01), 36–54. http://doi.org/10.1017/S0261444810000339 BERKEN, Jonathan A./Vincent L. GRACCO/Denise KLEIN (2017) Early bilingualism, language attainment, and brain development. Neuropsychologia, 98, 220–227. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2016.08.031 BIALYSTOK, Ellen/Ellen B. RYAN (1985) Toward a definition of metalinguistic skill. Merrill-Palmer Quarterly, 31(3), 229–251. BIALYSTOK, Ellen (2003) Bilingualism in Development: Language, Literacy,and Cog­nition. Cambridge: Cambridge University Press. BROWN, James D./Theodore S. RODGERS (2003) Doing Second Language Research. Oxford, UK: Oxford University Press. CENOZ, Jasone (2003) The additive effect of bilingualism on third language acquisition: A review. International Journal of Bilingualism, 7(1), 71–87. http://doi.org/10.1177/13670069030070010501 CUMMINS, James (1976) The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthe­sis of research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingual­ism, (9), 121–129. CUMMINS, James (1978) Bilingualism and the Development of Metalinguistic Awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9(2), 131–149. http://doi.org/10.1177/002202217892001 CUMMINS, James (1979) Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251. http://doi.org/10.3102/00346543049002222 FALK, Ylva/Christina LINDQVIST/Camilla BARDEL (2013) The role of L1 explicit metalinguistic knowledge in L3 oral production at the initial state. Bilingualism: Language and Cognition, 18(2), 1–9. http://doi.org/10.1017/S1366728913000552 GONZALVES, Lisa (2020) Development and demonstration of metalinguistic awarene­ss in adult ESL learners with emergent literacy. Language Awareness, 30(2), 134-151. https://doi.org/10.1080/09658416.2020.1776721 HAKUTA, Kenji/Judith SUBEN (1985) Bilingualism and cognitive development. An­nual Review of Applied Linguistics, 6, 35–45. HAKUTA, Kenji (1986) Bilingualism and intelligence. In MIRROR OF LANGUAGE The Debate on Bilingualism (pp. 14–44). New York: Basic Books. HAKUTA, Kenji (1987) Degree of bilingualism and cognitive ability in mainland Puerto Rican children. Child Development, 58(5), 1372–1388. http://doi.org/10.1111/1467-8624.ep8591435 HAKUTA, Kenji/Eugene E. GARCIA (1989) Bilingualism and education. American Psychologist, 44(2), 374–379. http://doi.org/10.1037//0003-066X.44.2.374 HU, Guangwei (2011) Metalinguistic knowledge, metalanguage, and their relationship in L2 learners. System, 39(1), 63–77. http://doi.org/10.1016/j.system.2011.01.011 KOPECKOVÁ, Romana (2018) Exploring metalinguistic awareness in L3 phonological acquisition: the case of young instructed learners of Spanish in Germany. Language Awareness, 27(1-2), 153-166. https://doi.org/10.1080/09658416.2018.1432629. LAUCHLAN, Fraser/Marinella PARISI/Roberta FADDA (2012) Bilingualism in Sardinia and Scotland: Exploring the cognitive benefits of speaking a “minor­ity” language. International Journal of Bilingualism, 17(1), 43–56. http://doi.org/10.1177/1367006911429622 MACKEY, Alison/Susan M. GASS (2005) Second Language Research: Methodology and Design. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. MERTZ, Elizabeth/Jonathan YOVEL (2009) Metalinguistic Awareness. In Cognition and Pragmatics (pp. 250–271). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Pub­lishing Company. PARADIS, Michel (2004) A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Phila­delphia: John Benjamins Publishing Company. http://doi.org/10.1075/sibil.18 RICCIARDELLI, Lina A. (1992) Bilingualism and cognitive development in relation to threshold theory. Journal of Psycholinguistic Research, 21(4), 301–316. http://doi.org/10.1007/BF01067515 ROEHR, Karen (2007) Metalinguistic knowledge and language ability in university-lev­el L2 learners. Applied Linguistics, 29(2), 173–199. http://doi.org/10.1093/applin/amm037 ROMAINE, Suzanne (2013) The bilingual and multilingual community. In Bhatia, T. K./W. C. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism and Multilingualism (2nd ed., pp. 445–465). Wiley-Blackwell. TER KUILE, Hagar/Michiel VELDHUIS/Suzanne C. VAN VEEN/Jelte M. WICHERTS (2011) Bilingual education, metalinguistic awareness, and the understanding of an unknown language. Bilingualism: Language and Cognition, 14(02), 233–242. http://doi.org/10.1017/S1366728910000258 WOLL, Nina (2019) How French speakers reflect on their language: A critical look at the concept of metalinguistic awareness. Language Awareness, 28(1), 49-73. https://doi.org/10.1080/09658416.2019.1567743 POVZETEK PRIMERJAVA RAZMERJA MED ANALITICNIM JEZIKOVNIM ZNANJEM IN META­JEZIKOVNIM ZAVEDANJEM PRI ENOJEZICNIH IN ZAPOREDNO DVOJEZICNIH ŠTUDENTIH Analiticno jezikovno znanje je pogosto predmet strokovnih razprav, njegov morebitni vpliv na metajezikovno zavedanje pa vzbuja veliko zanimanja med raziskovalci. Namen naše raziskave je bil prouciti povezavo med analiticnim jezikovnim znanjem in metajezikovnim zavedanjem. V raziskavo smo vkljucili 210 študentov treh javnih univerz v Turciji, ki obiskujejo eno od naslednjih smeri študija: zgodovina in filozofija (enojezicni študenti brez analiticnega jezikovnega znanja), turški jezik in književnost (enojezicni študenti, ki študirajo oz. analiticno proucujejo turšcino, svoj materni jezik) ter poucevanje anglešcine, angleški jezik in književnost (zaporedno dvojezicni štu­denti, ki študirajo oz. analiticno proucujejo anglešcino, svoj drugi jezik). Sodelujoci v raziskavi so morali izpolniti vprašalnik o preteklih jezikovnih izkušnjah in opraviti test (prirejen po Ter Kuile et al., 2011), napisan v indonezijskem jeziku, da bi ocenili raven svojega metajezikovnega zavedanja. Z vprašalniki pridobljene podatke smo analizirali s pomocjo programa IBM SPSS 22, nato pa smo primerjali rezultate študentov razlicnih študijskih smeri. Analiza je pokazala, da so se študenti pedagoške smeri anglešcine in smeri angleški jezika in književnost odrezali bistveno bolje od študentov drugih dveh študijskih smeri. Med študenti zgodovine in filozofije ter študenti turškega jezika in književnosti nismo zaznali vecjih razlik. Rezultati empiricne raziskave kažejo, da imajo zaporedno dvojezicni posamezniki višjo stopnjo metajezikovnega zavedanja, zato bi bilo ucne nacrte razlicnih študijskih smeri smiselno prenoviti in v njih predvideti dodatne jezikovne tecaje. Vecjezicnim študentom bi ob upoštevanju njihovih metajezikovnih zmožnosti lahko omo­gocili obiskovanje dodatnih jezikovnih izobraževanj. Kljucne besede: metajezikovno zavedanje, zaporedno dvojezicni posamezniki, analiticno jezi­kovno znanje ABSTRACT A COMPARISON OF MONOLINGUAL AND SEQUENTIAL BILINGUAL TERTIARY LEVEL STUDENTS ON THE RELATIONSHIP BETWEEN ANALYTIC LANGUAGE KNOWLEDGE AND METALINGUISTIC AWARENESS* Analytic language knowledge has often been highlighted among experts in the field, and its poten­tial effects on metalinguistic awareness have been of great interest to researchers. This study aims to find the relationship between analytic language knowledge and its potential effect on metalin­guistic awareness. A total of 210 tertiary level students from three different public universities in Turkey participated the study. The subjects were studying in three different departments: History and Philosophy (i.e., with no analytic language abilities and monolinguals), Turkish Language and Literature (i.e., studying Turkish, their mother tongue, analytically and monolinguals), and Eng­lish Language Teaching and English Language and Literature (i.e., studying English, their second language, analytically and sequential bilinguals). The participants were asked to complete a demo­graphic questionnaire and a test (adapted from Ter Kuile et al., 2011) written in Indonesian in order to evaluate their metalinguistic awareness, and the results were compared among the departments. The data gathered through the questionnaires were analysed using IBM SPSS 22. The results show that the participants from English Language Teaching and English Language and Literature per­formed significantly better than the other two groups. No significant difference was found between the History, Philosophy and Turkish Language and Literature departments. The present findings empirically revealed that sequential bilinguals have a greater degree of metalinguistic awareness, and thus alternative curricula for different departments may be adopted in terms of supplementary language courses, and this is one of the implications of this study for future research. Students who have a background in multiple languages, for instance, may be able to enrol in additional language lessons under a plan that is developed by taking metalinguistic abilities into account. Keywords: metalinguistic awareness, sequential bilinguals, analytic language knowledge APPENDIX METALINGUISTIC AWARENESS TEST Sophie Aubin UDK [811.133.1'243+801.61]:37.091.3 Universitat de Valčncia DOI: 10.4312/vestnik.14.177-195 Espagne Izvirni znanstveni clanek sophie.aubin@uv.es DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DU RYTHME DU FRANÇAIS POUR APPRENANTS ADULTES : UN ÉTAT DES LIEUX ET DES PERSPECTIVES INTRODUCTION Dans un ouvrage monographique francophone publié récemment en Pologne, portant sur la conscience et l’autoconscience en didactique des langues11 Maciej Smuk (coord.) (2022) Conscience et autoconscience dans l’enseignement/apprentissage d’une langue-cul­ture : pourquoi ? quoi ? comment ?, Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics, 49(1). https://pressto.amu.edu.pl/index.php/gl/issue/view/2405 , l’importance de cultiver la conscience musicale des enseignants et apprenants en langue-cuture fran­çaise a été globalement abordée (Aubin, 2022). La présence insuffisante du rythme de la langue française a été ŕ cette occasion soulignée, tant du point de vue théorique que pratique chez nos étudiants se spécialisant en langue française, entrant en premičre année d’université (ayant par conséquent suivi un cursus de français de plusieurs an­nées dans l’enseignement secondaire). Ce constat s’étend facilement ŕ nos étudiants en master de formation des professeurs de français (ayant par conséquent derričre eux, pour la plupart, une bonne dizaine d’années d’études de français). Le résultat de ces observations rejoint le courant des didacticiens-phonéticiens qui ont maintes fois souligné, dčs les années 80-90, l’absence paradoxale de la phonétique mais surtout de la prosodie dans l’enseignement du français : E. Lhote (1987), E. Guimbretičre (1994) pour ne citer qu’elles. Il est loin de se tarir car des voix s’élčvent toujours aujourd’hui dans le męme sens : J. Sauvage et M. Billičres (2019), Philippe Martin (2019) pour ne citer qu’eux. Ainsi, le terme « rythme » en parlant bien du rythme de la langue produite sur le mode parlé, ne semble pas avoir fait partie des contenus les plus sérieux auxquels les étudiants ont été / sont fondamentalement familiarisés. En outre, l’absence de distinction avec le débit arrive en tęte dans les réactions et réponses des apprenants aux questions que nous leur posons réguličrement sur les aspects rythmiques de la langue française. Dans l’intention de développer le thčme de la conscience rythmique de la langue étudiée, nous restons dans l’hypothčse générale selon laquelle cette absence ou faible pré­sence d’une culture d’enseignement-apprentissage du rythme du français ne concerne de toute évidence pas exclusivement les nouveaux apprenants que nous accueillons chaque année et ceux qui se préparent pour enseigner le français mais qu’il s’agit d’une tendance générale dans l’enseignement-apprentissage du français dans le monde. Compte tenu du fait que rythme et intonation sont inséparables mais que le second attire souvent toute l’attention prosodique et tend ŕ effacer le premier, c’est volontaire­ment que nous nous centrerons sur le rythme, d’autant plus que la simple centration sur le rythme entraîne automatiquement, chez l’apprenant, une amélioration sensible de ses courbes mélodiques, de son articulation, de la qualité de ses sons, de sa fluidité, de la confiance en ses capacités orales et communicatives, ce que la méthode verbo-tonale de Petar Guberina et ses collaborateurs (Renard, 1971) a largement prouvé. Le monde de l’édition française internationale de méthodes de français ayant tou­jours un certain impact ou un impact certain sur les contenus et pratiques d’enseignement tournés vers l’innovation, męme si le suivi réel de manuels éventuellement choisis dépend de nombreuses variables aléatoires et incontrôlables (profil réel des groupes, habitudes de chaque enseignant, adhésion ŕ la méthode, pratique de l’art contradictoire de plus en plus répandu semble-t-il de savoir « sortir de la méthode » etc.), nous procéderons ŕ une ob­servation des espaces aménagés pour le rythme dans des manuels de français relevant de méthodes dites « universelles », c’est-ŕ-dire adressées ŕ tout apprenant adulte de niveaux débutants ŕ avancés, quelles que soient les caractéristiques du systčme rythmique de sa/ses langue(s) premičre(s). Afin d’avoir une idée actuelle de la part accordée ŕ l’étude du rythme dans les méthodes éditées, cette observation reposera sur l’offre éditoriale actua­lisée en 2022. Ce regard sur le domaine éditorial, qui ne peut bien sűr pas prétendre ŕ l’exhaustivité, sera précédé d’un retour nécessaire sur le sens qui a été donné au terme « rythme », sur des définitions-clés issues de dictionnaires spécialisés du domaine de la didactique des langues et du français. Ces mouvements tournés vers le passé et le présent seront accompagnés d’observations, d’hypothčses, d’une enquęte trčs récente menée en 2022, de déductions et de réflexions susceptibles de confimer nos observations et d’ouvrir des perspectives d’ac­centuation et de motivation pour la didactique du rythme de la langue-culture française. 1 OBSERVATIONS, HYPOTHČSES ET ENQUĘTE INITIALES L’emploi du terme « rythme » dans le discours de l’enseignant, en tant que contenu ŕ étudier pour l’apprentissage du français parlé, autant que celui de « musique » d’ailleurs, a tendance ŕ dérouter ou ŕ surprendre. Nous avançons quelques raisons ŕ cela. a. Il s’agit d’un terme trop souvent associé ŕ une autre matičre, celle de la musique, domaine qui ne semble pas concerner la langue étudiée par l’apprenant. b. Le rythme de la communication en langue premičre (maternelle, familiale) est acquis naturellement et inconsciemment dčs la sensation et la perception des battements du cśur de la mčre et des temps forts de son expression orale, d’oů l’absence logique de repčres provenant d’habitudes d’apprentissage scolaire de la structure rythmique de notre propre langue. c. Si des enseignements de la structure rythmique lors de l’apprentissage de la lecture ont dű certainement avoir lieu, les apprenants adolescents et adultes en ont gardé peu de souvenirs… d. Il est probable que dans les autres langues étrangčres apprises avant le français si c’est le cas, la notion de rythme de cette langue a été peu consciemment abordée, ce qui renforce le manque d’habitudes d’apprentissage. e. Le rythme n’est pas perçu comme un élément fondamental au męme titre que « les conjugaisons », le vocabulaire, l’orthographe, etc. f. Des confusions s’opčrent spontanément avec l’intonation, les courbes mélodiques ou la rapidité du débit de parole. g. Le mot « rythme » semble plus crédible s’il renvoie au français chanté et paraît exa­géré pour le français courant produit sur le mode parlé. h. L’apprenant arrive ŕ se faire assez bien comprendre ou ŕ « survivre » en parlant français sur une organisation rythmique qui lui est propre et naturelle, ce qui ne contribue pas ŕ la prise de conscience de l’importance de l’exactitude rythmique. i. Si l’on parle d’erreur fossilisée en matičre de sons, il en est de męme pour tout ap­prenant qui a pris inconsciemment l’habitude d’utiliser la langue cible sur la structure rythmique et mélodique d’une autre langue. Afin de nous rapprocher davantage de la perception du rythme de la langue en tant qu’objet d’étude par les apprenants, nous avons effectué, en 2022, une enquęte auprčs de 80 étudiants22 Nous les remercions de leur collaboration spontanée, attentive et constructive. en premičre année et deuxičme années de la filičre langues modernes et littératures (spécialité français) et en premičre année de Traduction et médiation inter­linguistique (spécialité français) de l’Université de Valencia, Faculté de Philologie, Tra­duction et Communication, étudiants que nous ne connaissions pas. Dans leur immense majorité, leur langue premičre est l’espagnol ou le catalan ; quelques-uns étaient de na­tionalités ou d’origines diverses (marocaine, italienne, bulgare, canadienne, brésilienne). Leur niveau en langue française oscillait entre A1 et C2 (selon leur propre estimation). Les questions posées par écrit, assorties d’un espace libre pour un commentaire éventuel, étaient les suivantes : 1. Penses-tu que la langue française parlée a un rythme différent de ta langue mater­nelle ? Réponses possibles : Oui Non Je ne sais pas 2. As-tu reçu des cours sur le rythme du français depuis que tu apprends le français ? Réponses possibles : Oui, souvent  Oui mais je ne sais pas si c’était sur le rythme De temps en temps Jamais 3. Est-ce que tu as eu l’impression qu’un professeur de français évaluait ton français du point de vue rythmique ? Réponses possibles : Oui Non Je ne sais pas 4. L’étude du rythme du français te semble-t-elle (plusieurs réponses possibles) : Facile Difficile Inutile Intéressante Indispensable 67,5 % ont répondu que le rythme du français et celui de leur langue maternelle étaient différents tandis que 24,3 % ont estimé qu’il n’y avait pas de différence et 8,1% qu’ils ne savaient pas. Si une majorité de réponses affirmatives était attendue, il est im­portant de remarquer que plus de 30 %, ce qui nous semble élevé, disent ne pas percevoir de différences. 39,5% ont répondu qu’ils n’avaient jamais eu de cours sur le rythme du français. 29,5 % pensent que cela s’est produit de temps en temps et 20,25 % répondent oui mais sans savoir s’il s’agissait bien du rythme. Sur la question de savoir si leur rythme a été évalué, 41, 85 % ne savent pas, 33,75% pensent que leur rythme n’a pas été évalué alors que 24,5 % répondent affirmativement. Quant aux adjectifs les plus choisis, c’est intéressant qui arrive largement en tęte (75,6%) suivi de difficile (21,6%) et de facile (12,15%). Les commentaires et caractérisations du rythme de la langue française montrent clai­rement une assimilation du rythme avec le débit de la parole, le rythme du français étant perçu comme rapide ou trop rapide. La confusion avec l’intonation apparaît également, le rythme étant qualifié de « jolie » (écrit au féminin) ou « chantant ». Il y a par conséquent une large majorité d’étudiants qui disent ne pas avoir reçu d’enseignement sur le rythme, ce qui est en cohérence avec leurs réponses allant dans le sens de l’ignorance ou de l’incertitude sur la signification exacte du terme pour une langue parlée. La conviction qu’il s’agit d’un domaine d’étude de la langue française qu’ils ne connaissent pas ou trčs peu est en effet souvent exprimée. Leurs réponses dévoilent pro­bablement une pratique inconsciente du rythme qui pourrait aller vers la bonne imitation ou un ajustement sur le rythme de la langue maternelle qui entretiendrait l’impression d’absence de différences entre les systčmes rythmiques du français et de l’espagnol. Il n’est pas possible d’affirmer, ŕ travers cette enquęte, que le niveau général de l’étudiant en français et sa langue maternelle (espagnole ou autres) ont une influence sur les réponses. Ainsi, un étudiant de niveau B2 ou C2 peut considérer, tout comme un étudiant de A2 qu’il ne connaît pas cet aspect de la langue et que ce petit questionnaire est l’occasion d’y réfléchir. Quant aux étudiants français du programme Erasmus, ils épousent les męmes réponses dominantes, ŕ savoir l’impression de ne pas avoir étudié le rythme de l’espagnol langue étrangčre et de ne rien savoir sur le rythme du français parlé. Cette enquęte ne fait que confirmer nos observations et constats depuis plusieurs années. Elle a cependant ouvert deux dimensions auxquelles nous ne nous attendions pas de façon si accentuée : • L’étude du rythme du français est spontanément perçue comme étant intéressante et éveille par conséquent une curiosité, une motivation. • La conscience d’un lien entre la maîtrise du rythme du français et l’amélioration de la prononciation et de la communication en français, l’impression de se retrouver ŕ la fois face ŕ un manque et un moyen de progresser, apparaissent clairement. Le formateur ou l’enseignant qui introduit cours, pratiques, activités, tâches centrées sur le rythme du français a par conséquent une forte possibilité d’engager l’apprenant sur un terrain « nouveau » pour lui et motivant, avec un apport de connaissances sur le fonctionnement de la langue et une progression dans la production et la communication. Le besoin de moyens et de définitions propres au domaine de la didactique est par consé­quent particuličrement grand. Nous allons passer chronologiquement par quelques temps forts qui représentent, selon nous, des avancées notoires et des repčres solides pour la didactique et la méthodologie du rythme de la langue française. 2 EXISTENCE ET PERMANENCE DU SYSTČME VERBO-TONAL Rappelons que le systčme verbo-tonal a été élaboré et développé par Petar Guberina ŕ partir des années 1950 et par de nombreux chercheurs dont Paul Rivenc, sans oublier l’in­fluence déterminante de Charles Bally (Rivenc, 2013), donnant lieu, pour l’enseignement des langues, ŕ la méthode verbo-tonale de correction ou d’intégration phonétique, mé­thode dont l’efficacité a été scientifiquement prouvée ŕ l’Institut de phonétique de Zagreb et au Centre de recherches et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) puis confir­mé sur le terrain ŕ travers l’Europe et le monde. Or, parmi les fondements de ce systčme, se trouve tout simplement la priorité qu’il convient de donner aux éléments prosodiques, le rythme ayant une place et un rôle incontournables. Ainsi, l’intonation ne saurait ętre enseignée sans enseigner le rythme ; les sons de la langue ne peuvent ętre coupés de leur structure rythmique et mélodique. Ce souci du respect de la structure implique que soit respectée la prosodie, c’est-ŕ-dire le schéma mélodique ainsi que l’alternance des accents d’intensité (ou de durée) et des pauses, les intensités et les durées relatives des syllabes. En deux mots : l’intonation et le rythme. (Renard, 1979 [1971] : 59) Paul Rivenc, dans sa présentation stratégique de la méthode Voix et images de France avait employé « rythme » au pluriel, au męme titre que « les sons » et « les intonations ». Cet alignement du rythme et de l’intonation sur la męme pluralité que « les sons » n’est pas un hasard. Il traduit sa volonté de souligner l’importance d’accorder ces trois piliers de la structure avec le corps et l’esprit : L’étudiant qui a su assimiler les sons, les rythmes et les intonations d’une langue étrangčre, qui saura la vivre par les gestes, les attitudes, les mimiques, n’éprouvera aucune difficulté ŕ lire un texte en français correspondant ŕ son niveau de connaissance. (Rivenc, 1962 : VII) Divers centres et associations ont poursuivi, recherches, formations, travaux de diffusion et d’édition : le Centre international de linguistique appliquée (CIPA) Bel­gique, l’Antenne du CIPA de Barcelone (Espagne), l’Association Structuro-Globale et Verbo-tonale (SGeVT), le Groupe d’études et de recherches pour le français langue in­ternational (GERFLINT) France, le site de Michel Billičres, « Au son du FLE33 https://www.verbotonale-phonetique.com/  » pour ne citer qu’eux. 3 DÉFINITIONS FONDAMENTALES DU RYTHME EN DIDACTIQUE DES LANGUES Que faut-il exactement entendre par « rythme » de la langue française en didactique ? Il nous semble pertinent de revenir sur certaines définitions qui ont été élaborées il y a plusieurs décennies, dans un contexte consacré ŕ la méthodologie et ŕ la didactique des langues et du français, définitions qui brillent par leur clarté et leur pertinence. Ainsi, Raymond Renard donnait, dans le męme ouvrage consacré ŕ la méthode ver­bo-tonale, dans une section finale intitulée Code de terminologie, cette définition trčs structuro-globale du rythme de la parole : Rythme de la parole : organisation de la parole dans son déroulement tempo­rel. Cette organisation peut se décrire en termes de découpage en unités ryth­miques, de succession de syllabes accentuées et inaccentuées, de distribution syllabique dans les unités rythmiques, de durée relative des syllabes, de régu­larité des temps forts, etc. (Renard, 1979 [1971] : 125) On ne saurait par conséquent penser l’enseignement du rythme de la parole unique­ment comme un phénomčne réduit ŕ un « découpage » en groupes rythmiques de chaque phrase extraite d’un texte ou d’une conversation, comme c’est souvent le cas, au risque de perdre la perception des caractéristiques rythmiques de l’ensemble de la production dans une situation de communication donnée. Il faut considérer, dans une męme mesure, une « organisation » globale du temps que le locuteur utilise ou qui est mis ŕ sa disposition (« déroulement », « succession », « durée ») permettant ŕ un certain nombre d’éléments (« unités », « syllabes », « temps forts ») de se placer d’une certaine maničre (« accen­tués », « inaccentuées », « relative », « forts ») dans un espace temporel. Il s’agit encore et toujours d’enseigner et d’apprendre ŕ maîtriser un systčme rythmique de communication bien particulier, différent de ceux que l’apprenant a connus ou domine. La définition de « groupe rythmique » donnée quelques années plus tard dans le Dictionnaire de didactique des langues en 1976 appartenait encore au domaine de la pho­nologie, comme les auteurs le signalaient eux-męmes (Galisson, Coste, Dir, 1976 : 261). Par contre, celle de « rythme » est courte mais complčtement didactique car proche du vécu de l’apprenant en langue française. Elle donne la priorité au rythme puisque celui-ci détermine la forme prise par l’intonation : Rythme  Le rythme français se mesure par le nombre de « syllabes » d’un « accent » ŕ l’autre (groupe rythmique). Le rythme constitue le moule de l’ « intonation », dont il n’est pas séparable. Ŕ ne pas confondre avec le débit. (Galisson, Coste, 1976 : 476) Dans les années 80, Régine Llorca dans l’objectif de mieux connaître « l’architecture sonore » de la langue française a montré que le systčme du rythme de la langue française possčde des caractéristiques du rythme de la musique occidentale tonale : Régine Llorca (…) a expérimenté l’application du systčme rythmique de la musique occidentale ŕ des segments de phrases françaises, considérées comme « formes musicales ». Ce qui lui a permis de discerner une « structure ryth­mique minimale », d’une durée d’un temps musical, présentant différentes fi­gures rythmiques mais toujours précédée d’une anacrouse et suivie d’un point d’orgue. (Aubin, 1996 : 46) Cette nature musicale tonale du rythme du français, dont tout professeur de français doit logiquement tenir compte, lui permettra notamment de développer, pour l’enseigne­ment du français, le Théâtre rythmique et Les Ritmimots (Llorca, 1998). Ŕ l’arrivée du XXIe sičcle, dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangčre et seconde (Cuq, 2003), la définition de « rythme », dont nous ne citerons qu’un passage ainsi que le paradoxe final, ne signale plus une appartenance ŕ une autre discipline. Le collaborateur-auteur de la définition insiste sur les caractéristiques du rythme de la langue française par rapport aux autres langues, donc ŕ la langue premičre de l’apprenant : Le rythme se caractérise par le retour ŕ intervalles réguliers d’un temps fort. L’absence d’accent lexical confčre au français parlé une originalité rythmique non seulement par rapport aux familles de langues voisines germaniques ou slaves et également par rapport aux autres langues romanes. (Cuq, 2003 : 217) Cette description nous donne, de façon générale, une approche contrastive des rythmes des différentes langues avec une mise en relief du caractčre manifestement unique ou du moins rare du rythme de la langue française, soit l’absence d’accent lexical. Cette originalité est doublée d’une spécificité, l’allongement de la derničre syllabe de l’unité rythmique, cette caractéristique renforçant la difficulté de l’apprentissage : Le rythme du français se caractérise par un allongement de la derničre syl­labe, manifestation de la force articulatoire. Il s’agit d’une caractéristique qui induit un rythme tout ŕ fait particulier et de ce fait rare dans les langues. Au plan didactique, peut-on néanmoins oser parler d’accent final ? On en arrive au paradoxe suivant, ŕ savoir que ce qui est rythmiquement important en français ne frappe pas l’oreille, mais s’incarne dans la discrétion difficile ŕ identifier de l’énergie articulatoire. (Cuq, 2003 : 217) 4 CONDITIONNEMENT DE LA PERCEPTION RYTHMIQUE Ce degré de subtilité et de difficulté est vraiment trčs éloigné de la faible conscience du rythme de la langue que nous observons chez l’apprenant, le futur enseignant de fran­çais, voire la plupart des professeurs de français langue étrangčre, ceux-ci ne percevant effectivement pas cette réalité par rapport ŕ leur langue maternelle s’il s’agit du français et par rapport aux autres langues premičres, surtout si celles-ci sont trčs apparentées au français comme le castillan et le catalan. Cette impression de facilité, que l’on remarque souvent pour la compréhension du lexique et de structures grammaticales, contraste avec la difficulté d’obtenir de façon durable l’exactitude rythmique. Selon notre expérience d’enseignement-apprentissage du français ŕ de jeunes et moins jeunes adultes, afin de conditionner la perception rythmique et « frapper l’oreille », donc l’esprit et le corps des apprenants et sortir, pour nos besoins pédagogiques, le rythme du français de cette discrétion, l’enseignant peut aisément conjuguer l’exagération de ces caractéristiques : a. la régularité du retour du temps fort ; b. l’énergie des mouvements articulatoires et corporels nécessaires ŕ ce temps fort ; c. le mouvement ou la trajectoire (qui peut ętre accompagnée par le geste) entre chaque temps fort. Ces exagérations, auxquelles l’enseignant peut/doit se livrer, comme pour l’appren­tissage de tout systčme musical (Aubin,1996), trouvent de nombreux contextes qui s’y prętent ne demandant pas que l’on sorte forcément de l’usage réel de la langue. Les si­tuations quotidiennes et socio-professionnelles dans lesquelles le discours est trčs rythmé et doit l’ętre d’ailleurs pour remuer l’interlocuteur sont nombreuses, que ce soit dans une communication présentielle ou en ligne : enfant ou adolescent réclamant inlassablement qu’on lui achčte ou qu’on lui donne quelque chose, slogans dans une manifestation, dis­cours autoritaire d’un supérieur hiérarchique, réclamation d’un consommateur qui s’est fait avoir, paroles de militaires ŕ son régiment, robot ou parole d’intelligence artificielle dont la programmation rythmique serait au-dessus de la moyenne, professeur en colčre, contribuable en désaccord avec le fisc, etc. Exemple44 En caractčre gras, nous signalons les mots et syllabes sur lesquels tombe le temps fort.  : Je / veux / de l’argent ; je/ veux / de l’argent ; je/ veux de l’argent. (Et ainsi de suite). Cette exagération rythmique, avec le temps, il faudra apprendre ŕ la maitriser autant que l’expression des émotions, ce qui amčne l’apprenant ŕ régler le rythme de son dis­cours avec plus de discrétion : Je veux / de l’argent. Peut-ętre arrivera-t-il finalement ŕ s’exprimer avec une énergie rythmique bien me­surée et en toute discrétion : J’veux de l’argent. 5 LE RYTHME DE LA LANGUE-CULTURE FRANÇAISE Ce mélange ou équilibre subtil entre « discrétion » et temps forts présents dans cette défi­nition est d’autant plus précieux qu’il permet de faire le lien entre le rythme de la langue française, la culture et la société. Les Français n’ont-ils pas, par exemple, le double profil exagéré du « râleur » qui cherche ŕ faire entendre constamment ses protestations et du « discret /modéré », maîtrisant l’art de parler dans un lieu public sans avoir un mot plus haut que l’autre ou sans que personne, ŕ part son interlocuteur, ne puisse comprendre ce qu’il dit ? De męme, des comparaisons peuvent ętre faites entre le rythme régulier aux temps forts mais modérés d’une expression respectant les rčgles de politesse (Je repren­drais bien / un peu de thé, / s’il vous plaît.) et celui qui s’en éloigne (Je veux /du thé.). Ce contraste contribue ŕ faciliter l’identification des caractéristiques d’une organisation rythmique, ŕ condition de ne pas toujours se limiter ŕ l’analyse rythmique d’une seule phrase. La didactique du rythme du français, si elle définit ainsi des extręmes, possčde un large spectre socio-culturel qu’elle peut mettre ŕ profit. Ces démarches, tournées vers le conditionnement de la perception et la recherche d’environnements optimaux, rejoignent de toute évidence la méthodologie structuro-glo­bale et verbo-tonale et les approches théâtrales et musicales. Aborder un texte ou une conversation en pensant, en premier lieu, au moins ŕ quelques éléments de son organisa­tion temporelle (temps forts, régularité des intervalles, contrôle de l’énergie articulatoire), que celle-ci soit ŕ percevoir, imiter, modifier, créer, synchroniser, improviser, prévient non seulement les risques de confusion permanente avec le débit (qui est souvent trop ra­pide) mais apporte également une qualité qui met l’apprenant en langue, plus exactement en musique de langue, sur un pied d’égalité avec un apprenant en musique tonale qui doit, absolument, se centrer sur le rythme du morceau et le contrôle de son instrument. 6 LE RYTHME DANS LES MÉTHODES DE FRANÇAIS PROPOSÉES EN 2022 De quelle maničre, de nos jours, le rythme est-il traité dans les méthodes de français et quelle place lui donne-t-on ? Nous livrerons ici les résultats d’un regard et d’observations portés sur les  manuels de français actuels pour apprenants adultes en nous centrant sur les contenus des méthodes les plus récentes promues par cinq grands éditeurs55 Hachette FLE, CLE International, Didier Hatier, Presses Universitaires de Grenoble, Édition Maison des langues. français et présentées dans leur catalogue de l’année 2022. Dans ce genre de démarches, nous nous garderons de « pointer du doigt » tel ou tel éditeur, manuel, auteur pour mettre en relief l’absence de ce qui est recherché. Nous ne constituerons pas non plus un corpus de titres de méthodes dont le profil cor­respondrait plus ou moins aux vides constatés. Cette pratique est en effet déontologique­ment et scientifiquement discutable dans la mesure oů aucune méthode qui a pour objet l’enseignement d’une langue ne pourra inclure tout ce qu’une langue représente. Il y aura toujours de multiples aspects jugés essentiels qui manqueront ŕ l’appel. Nous privilégie­rons par conséquent la détermination de tendances communes puis le repérage d’espaces conçus pour l’apprenant exclusivement consacrés ŕ l’enseignement du rythme du fran­çais, autant de lieux susceptibles de marquer largement et durablement le déroulement de l’apprentissage. 6.1 « Surprises » En cherchant la fréquence d’emploi du terme « rythme » dans les catalogues et tables des contenus des méthodes de français générale, la premičre surprise est le nombre infiniment réduit d’apparition de ce terme. Tant et si bien que si l’on dressait la liste des mots-clés des méthodes de français offertes en 2022, « rythme » ne pourrait pas en faire partie. La seconde surprise est, dans cette fréquence réduite, le sens de la majorité des em­plois de « rythme » : il s’agit le plus souvent et de façon générale du rythme de l’or­ganisation des activités, de la dynamique de la classe, d’oů les expressions rythmer la classe, rythmer les pratiques de classe, rythmer la lecture au fil des pages, les rituels pour rythmer le travail, l’adaptation de la méthode et des unités au rythme d’apprentissage, au rythme des adolescents. Les deux acceptions, trčs éloignées, n’en demeurent pas moins conciliables. La vo­lonté commune aux diverses méthodes de veiller sur une bonne organisation du rythme général et particulier de la classe, de l’apprentissage, de la progression de l’apprenant et son évolution dans le temps admet et justifie l’intégration systématique de l’étude du rythme de la langue. 6.2 Stabilité dans le mode d’organisation générale de l’enseignement du rythme Dans l’offre méthodologique, l’organisation de l’enseignement du rythme de la langue française ne connaît pas ŕ notre sens et selon les consultations que nous avons effectuées de trčs grandes modifications par rapport aux trente derničres années. S’il existe un espace explicitement et réguličrement consacré, dans chaque unité didactique, ŕ la phonétique, dans la męme mesure pratiquement que la grammaire et le vocabulaire, les sons - sous la forme d’oppositions phonologiques - restent les plus re­présentés. Parmi les éléments prosodiques, l’« intonation » apparaît mais trčs rarement le « rythme » que l’on doit donc sous-entendre. S’il existe, dans une méthode, une section ou rubrique consacrée ŕ la « phonétique », elle a tendance ŕ ętre située en fin d’unité, en tout cas rarement ou jamais en premier lieu. Si le rythme apparaît, c’est de façon éphémčre dans les premičres unités de la méthode. La tendance ŕ n’aborder le rythme et l’intonation qu’aux niveaux débutants et beaucoup moins ou pas du tout aux niveaux intermédiaires et supérieurs tend ŕ persister. L’étude du rythme et de l’intonation, contrairement ŕ la grammaire et au vocabulaire, tend ŕ décroître avec la progression des niveaux. Les éléments prosodiques traités de façon explicites et approfondis sont alors ŕ chercher dans des ouvrages spécifiques souvent appelés « complémentaires » sur les­quels nous nous pencherons infra. Ils conservent par conséquent un statut secondaire ou non prioritaire, dépendant du temps d’enseignement-apprentissage que l’on peut leur consacrer (qui est toujours réduit) et des moyens financiers supplémentaires dont on dis­pose, en plus de la méthode fondamentale. Le schéma général d’enseignement du rythme et de l’intonation dans les méthodes de français nous semble par conséquent trčs stable. Il existe cependant quelques espaces dans lesquels le rythme tient une place prépondérante. 6.3 Cas d’enseignement explicite du rythme dans une méthode de français spécialisée Il est une méthode de français (Barthe, Chovelon, 2018) intitulée Je lis, j’écris le français fon­dée en 2004 qui contient, de façon trčs méthodique et systématique, des exercices exclusive­ment consacrés ŕ l’apprentissage du rythme des phrases en français. La détermination de l’or­ganisation rythmique revient manifestement réguličrement dans chaque unité, ce qui instaure, comme il se doit, un rythme trčs régulier de l’apprentissage du rythme. La reconnaissance du rythme de la phrase est associée ŕ l’aide de la compréhension. Il est demandé ŕ l’apprenant de souligner le groupe rythmique (ce qui, au passage, est peut-ętre un moyen d’enseigner ŕ contrôler en toute discrétion la production du temps fort) et d’indiquer précisément le nombre de groupes rythmiques. Voici un exemple d’exercice extrait de l’unité 6, p. 49 : • Consigne : Je souligne et je compte les groupes rythmiques. • Exemple ŕ suivre : Elle est au marché. 2 groupes rythmiques. Il est certain que pour les enseignants qui suivent cette méthode ainsi que pour leurs apprenants, la notion de « groupe rythmique » est aussi familičre que celle de « liaison » ou de « verbes réguliers, irréguliers ». Page 6 du livre de l’élčve, la premičre note du liminaire « Note pédagogique ŕ l’at­tention des enseignants » est d’ailleurs la suivante : « Pour la lecture, veiller aux groupes rythmiques et ŕ la fluidité ». Certes, il s’agit d’une méthode qui se fixe comme objectif d’alphabétiser des apprenants adultes en langue française, mais il nous semble que la méthodologie du français générale et celle qui śuvre dans les divers domaines du français sur objectifs spécifiques devraient s’en inspirer pour l’enseignement, au moins initial, du rythme de la langue parlée et écrite. En effet, les apprenants, qu’ils soient alphabétisés ou non, sont, du point de vue de l’apprentissage du rythme, confrontés ŕ des arythmies (dans le sens non pathologique et musical du terme) sem­blables dans la mesure oů le rythme de leur expression est calqué sur leur langue premičre. Cette consultation pourrait constituer un élément de confirmation de l’hypothčse que nous avons formulée supra selon laquelle l’application du Cadre européen commun de références pour les langues a engendré un recul de l’enseignement du rythme de la langue française. 7 PROGRESSION DU RYTHME DANS LES OUVRAGES DITS COMPLÉMENTAIRES  Dans les ouvrages exclusivement consacrés ŕ l’enseignement de la « phonétique », contrairement aux « méthodes de français », le rythme est assez visible, son étude étant regroupée et placée en début d’ouvrage. C’est le cas dans Les 500 exercices de phoné­tique : Partie 1. Le cadre rythmique et intonatif (Abry, Chalaron, 2012 : 7-28) ou dans le tout premier chapitre de la premičre grande partie, Les caractéristiques du français du premier livre de Phonétique progressive du français (A1), ce premier chapitre s’intitulant Le rythme (Charliac, 2018 : 8-20). Pour ce qui est de la série Phonétique progressive du français, il y a bien une pro­gression de l’enseignement du rythme d’un niveau ŕ l’autre, chaque niveau ayant, en début d’ouvrage, une partie dédiée au rythme, ŕ l’égalité des syllabes, au cadre rythmique et intonatif, aux groupes rythmiques. Ainsi, l’étude du rythme apparaît également aux ni­veaux B2/C1 : les deux premiers chapitres de la premičre partie intitulés respectivement Le rythme et Les groupes rythmiques et la continuité approfondissent l’étude du systčme rythmique (Chaliac, Motron, 2018 : 10-34). La volonté de distinguer sans séparer rythme et intonation est également ŕ souligner. Les auteurs de « La prononciation en classe » précisent dans leur transition entre les exer­cices rythmiques et intonatifs : Avec l’étude du rythme, nous avons vu comment la suite des sons du français s’organise dans le temps. Nous allons voir avec l’intonation comment ces sons s’organisent dans l’espace. (Briet, Collige, Rassart, 2014 : 25) 8 LE RYTHME ET LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES En 2008 paraît le Dictionnaire pratique de didactique du FLE de Jean-Pierre Robert. Ne cherchant pas ŕ rivaliser avec ceux qui l’ont précédé (cf 4e de couverture), l’ouvrage est surtout conçu pour la formation des enseignants de français dans un va-et-vient constant entre la théorie, la pratique, l’évaluation des connaissances. Il apporte une nouveauté de taille : la prise en compte, de façon détaillée, du CECR. On observe alors la quasi dispari­tion du terme « rythme ». Il faut aller ŕ l’article nş 80 intitulé « Phonétique » pour trouver une allusion au rythme et aux groupes rythmiques dans les phénomčnes relatifs ŕ la pro­sodie. Les phončmes occupent le devant de la scčne, męme si l’auteur souligne que ceux-ci ne suffisent pas et qu’il faut étudier aussi les éléments prosodiques (Robert, 2008 : 164-165). Cette brusque diminution en l’espace de 5 ans de la part lexico-didactique du rythme tendrait ŕ favoriser l’hypothčse selon laquelle l’application généralisée du Cadre européen aurait entraîné entrainerait toujours un recul de l’enseignement du rythme de la langue française, celui-ci ne comptant manifestement plus parmi les priorités. Dans le domaine du rythme, la prise en compte du Cadre européen était en effet parfaite. Dix ans plus tard, en 2018, le Conseil de l’Europe publie le Volume complé­mentaire du CECR avec de nouveaux descripteurs. Nous apprenons qu’en matičre de « Maîtrise phonologique », la description de 2001 convient toujours mais que l’échelle de 2001 « s’est révélée la moins réussie des échelles calibrées de la recherche originale » (p. 140). Trois grandes catégories sont désormais retenues présentées dans cet ordre : • Maîtrise générale du systčme phonologique (remplaçant l’échelle de 2001) • Articulation des sons • Traits prosodiques (intonation, rythme et accent tonique) (p. 141) Dans la troisičme catégorie, celle des Traits prosodiques, les notions considérées comme clés sont détaillées comme suit : • Maîtrise de l’accent tonique, de l’intonation et/ou du rythme ; • Capacité ŕ utiliser et/ou ŕ varier l’accent et l’intonation pour souligner un message particulier (p. 141) Le rythme est par conséquent présent dans cette troisičme catégorie mais il figure curieusement et paradoxalement comme une sorte d’option (et/ou du rythme). La pour­suite d’un idéal de reproduction rythmique exact est écartée. Cet objectif ne concerne pas seulement le rythme mais tous les éléments portant sur la maîtrise phonologique. Il sem­blerait que l’objectif principal des compléments apportés au Cadre européen, en matičre phonologique, et de renoncer au moteur d’un idéal en matičre phonique et prosodique donc rythmique. Mais comment rééduquer un apprenant de bonne volonté ayant intégré, mémorisé, fossilisé un rythme inexact du français ? Puisque les évaluations écrites et orales s’ajustent souvent sur le Cadre européen et de façon complčte pour les examens officiels (DELF, DALF, etc.), le rôle du rythme jouera par conséquent un rôle minoritaire, ce qui est un facteur de non-enseignement. Pour ce qui est de l’enseignement du rythme, Le Volume complémentaire du Cadre européen, męme s’il corrige des manques, confirme et renforce le texte de 2001 dans la mesure oů dans ce texte de 2018, version en français, les éléments prosodiques sont loin d’ętre prioritaires, au profit des phončmes et de l’articulation des sons. Il est probable qu’ŕ l’avenir, les méthodes d’oppositions phonologiques et articulatoires domineront ou conti­nueront de dominer les méthodes de français et que les éléments prosodiques retrouveront ou conserveront leur statut secondaire ou occuperont plus exactement une troisičme posi­tion. Au sein des éléments prosodiques, le rythme est lui-męme secondaire ou optionnel. CONCLUSIONS Cet état des lieux ne donne aucune idée de l’enseignement réel du rythme mené par les enseignants et de nombreuses études restent ŕ entreprendre. Cela dit, il montre que globale­ment, l’enseignement-apprentissage du rythme de la langue française est peu perçu par les étudiants et que s’il existe ŕ travers les manuels et méthodes consultés, il offre un panorama déséquilibré : un fort décalage apparaît entre des zones d’absence ou de faible présence dans les méthodes de français et des lieux de concentration dans des ouvrages complémentaires et spécialisés. Ce qui laisse présager que certains apprenants de français accčdent ŕ des ap­prentissages intensifs du rythme pendant que d’autres y sont peu souvent exposés. La place du rythme dans les manuels des méthodes de français consultées est en co­hérence avec les descripteurs du Cadre européen. Il n’est pas exagéré d’affirmer que les auteurs et éditeurs des méthodes de français appliquent ŕ la perfection le Cadre européen pour ce qui est du rythme et tous les autres éléments prosodiques. Il est manifestement impossible d’espérer, dans un proche avenir, une intégration didactico- méthodologique prioritaire, harmonieuse et équilibrée de l’enseignement du rythme ŕ partir d’une applica­tion des nouveautés phonologiques et prosodiques du Cadre européen. La progression de l’enseignement du rythme, pour ne prendre que cet élément mu­sical de la langue française, depuis la suppression énigmatique du CREDIF en 1996 (Cortčs, 2022), centre dont les recherches et les diffusions méthodologiques internatio­nales intégraient le systčme verbo-tonal et depuis l’arrivée de l’application systématique du Cadre européen (2001) n’est pas évidente ŕ établir : il s’agirait plutôt d’un recul drastique. Compte tenu du fait que la langue française, comme toute langue, possčde son propre systčme musical, que celui-ci repose sur des caractéristiques rythmiques mesurables et uniques (les définitions didactiques que nous avons mises en exergue nous le rappellent), on ne peut attendre ni prétendre que la didactologie-didactique de la langue-culture fran­çaise se transforme en didactique musicale. Elle a besoin, de façon stable et pérenne permanente, d’une co-disciplinarité avec la didactologie-didactique de la musique de la langue-culture française au sein de laquelle la didactique du rythme du français et par conséquent de l’intonation pourra pleinement se développer. BIBLIOGRAPHIE Sources classiques AUBIN, Sophie (1996) La didactique de la musique du français : sa légitimité, son interdisciplinarité. Thčse de doctorat dirigée par Jacques Cortčs, Université de Rouen Normandie, France ; 1997. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion. CUQ, Jean-Pierre (Dir.) (2003) Dictionnaire de didactique du français langue étrangčre et seconde. Asdifle, Paris : CLE International. GALISSON, Robert/Daniel COSTE (Dir.) (1976) Dictionnaire de didactique des lan­gues. Paris : Hachette. GUIMBRETIERE, Elisabeth (1994) Phonétique et enseigne­ment de l‘oral. Paris : Didier-Hatier. GUBERINA, Petar (1974) La parole dans la méthode SGAV. Le français dans le monde, 103, 49-54. LHOTE, Élisabeth (Dir.) (1987) Ŕ la découverte des paysages sonores des langues. Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté. LHOTE, Élisabeth (2001) Pour une didactologie de l‘oralité. Éla. Études de linguistique appliquée, vol. 123-124, no. 3-4, 445-453. LLORCA, Régine (1998) Les Ritmimots, exercices de groupes avec la voix et le geste sur les rythmes du français parlé. Munich : Bayerischer Rundfunk. PAGEL, Dario/ Édith MADELENI/ François WIOLAND (2012) Le rythme du français parlé. Hachette Français langue étrangčre, Coll. F. RENARD, Raymond (1971) La méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris : Didier Erudition- Mons : Centre international de phonétique appliquée (CIPA). RIVENC, Paul (1962) Voix et images de France. Cours CREDIF. Paris : Didier. RIVENC, Paul (2013) Charles Bally et Petar Guberina, inspirateurs audacieux de la di­dactique moderne des langues Synergies Espagne 6 [en ligne] 145-159. https://ger­flint.fr/Base/Espagne6/Article10Paul_Rivenc.pdf, consulté le 15 mai 2022. ROBERT, Jean-Pierre (2008) Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2ş édition re­vue et augmentée. Prise en compte détaillée du Cadre européen commun de référen­ce pour les langues. Paris : Éditions Ophrys. Coll. L’essentiel français, dirigée par Catherine Fuchs. Manuels ABRY, Dominique/ Marie-Laure CHALARON (2012) Les 500 exercices de phonétique. B1/B2. Paris : Hachette français langue étrangčre. BARTHE, Marie/ Bernadette CHOVELON (2018) Je lis, j’écris le français. Cahier d’au­tonomie.Presses Universitaires de Grenoble, FLE-PUG. BRIET, Genevičve/ Valerie COLLIGE/ Emmanuelle RASSART (2014) La prononcia­tion en classe. Presses Universitaires de Grenoble, Coll. Les outils malins du FLE. CHARLIAC, Lucile et al. (2018) (2e éd.). Phonétique progressive du français. A1 débu­tant. Paris : CLE international. CHARLIAC, Lucile/ Annie-Claude MOTRON (2018) Phonétique progressive du français. B2/C1 Avancé. Paris : CLE international. Sources récentes AUBIN, Sophie (2022) Conscience musicale du français langue parlée : éléments pour son conditionnement didactique. Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics en ligne, 49(1), 15-34. https://doi.org/10.14746/gl.2022.49.1.02, consulté le 15 mai 2022. Conseil de l’Europe (2018) Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descrip­teurs. Traduit en français par Gilles Breton et Christine Tagliante. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5, consul­ té le 30 mai 2022. CORRAL FULLA, Anna/ Sophie AUBIN (Coord.) (2017) Musiques, théâtre et didac­tique de la langue-culture française. Préfacé par Gisčle Pierra. Synergies Espagne en ligne, 10. https://gerflint.fr/Base/Espagne10/Espagne10.html, consulté le 15 mai 2022. CORTES, Jacques (2022) Le CREDIF (1950-1996). Centre de recherches et d’études pour la diffusion du français. « Chronique d’une mort annoncée ». Essais fran­cophones. Série CREDIF en ligne, https://gerflint.fr/essais-francophones-serie-cre­ dif, consulté le 25 mai 2022. DEBERGH, Cecilia (2017) L’anacrouse comme modčle pour appréhender le travail pho­nétique en langue française. Synergies Espagne en ligne, 10, 19-37. https://gerflint.fr/Base/Espagne10/debergh.pdf, consulté le 15 mai 2022. IGNJATOVIC, Nataša (2020) L’acquisition de la compétence phonético-phonologique : les activités dans les manuels de FLE. Philologia mediana en ligne, 12, 381-396. https://philologiamediana.com/index.php/phm/article/view/353, consulté le 15 mai 2022. MARTIN, Philippe (2019) Enseignement de l’intonation en FLE aujourd’hui. Recher­ches en didactique des langues et des cultures en ligne, 16-1, DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.4431, consulté le 15 mai 2022. SAUVAGE, Jérémi/ Michel BILLIERES (Dir.) (2019). Enseigner la phonétique d’une langue étrangčre aujourd’hui. Bilan et perspectives. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les Cahiers de l’Acedle en ligne, 16-1. https://journals.ope­ nedition.org/rdlc/4219, consulté le 15 mai 2022. POVZETEK DIDAKTIKA IN METODOLOGIJA POUCEVANJA IN UCENJA RITMA FRANCOSKE­GA JEZIKA PRI ODRASLIH: STANJE IN PERSPEKTIVE Strokovnjaki s podrocja didaktike in metodike jezikov poucevanju in ucenju ritma izbranega jezika – v našem primeru francošcine – ne posvecajo posebne pozornosti, ceprav je jezikovni ritem prvina, ki je ni mogoce lociti od intonacije, glasov in sporazumevalnega sistema nasploh. V raziskavi smo španske študente francošcine spraševali o njihovem pogledu na poucevanje jezikovnega ritma ter analizirali nekaj sodobnih prirocnikov za poucevanje odraslih (splošne prirocnike za ucenje francošcine in dopol­nilne prirocnike za ucenje fonetike). Raziskava je pokazala vrzeli in neskladja na podrocju poucevanja in ucenja jezikovnega ritma, ceprav gre za jezikovno prvino, ki je tako kot druge govorne prvine kljuc­na za brezhibno sporazumevanje in kakovostno govorno izražanje. Novosti, predstavljene v dodatku Skupnega evropskega referencnega okvira za jezike (CEFR) leta 2018, ne predvidevajo prednostne obravnave prozodicnih prvin jezika. Pomembno je torej, da ponovno opredelimo pojem ritem, ki je bil na podrocju poucevanja jezikov omenjen že leta 1976, in da poudarimo pomen opozarjanja na tonalnost besed pri poucevanju in ucenju jezikov od 50. let 20. stoletja dalje. Rezultati analize kažejo na namerno ali nenamerno zmanjšan obseg poucevanja in ucenja ritma francoskega jezika v primerjavi s priporocili ucbenikov, ki jih je oblikoval in za mednarodni trg izdal Center za raziskave in študije za širjenje fran­coskega jezika (CREDIF), ki je leta 1996 nenadoma prenehal z delovanjem. Hkrati je naša raziskava pokazala veliko zanimanje študentov za ucenje ritma kot prvine francoskega jezika in kulture. Kljucne besede: ritem govorjene francošcine, metodologija, definicija, poucevanje in ucenje, za­znavanje, verbo-tonalno ABSTRACT DIDACTIC AND METHODOLOGY OF THE RHYTHM OF FRENCH FOR ADULT LEARNERS: THE STATE OF PLAY AND PERSPECTIVES The teaching-learning of the rhythm of the language that is being taught and studied, the French language in this case, now does not have a dominant place in the didactics and methodology of the French language, in spite of the impossibility of dissociating it from the intonation, sounds and com­munication system. By personally questioning French students in Spain on their perception of rhythm as an object of study and by consulting globally part of the current editorial methodological offer for adult learners (general French methods and complementary works specialized in phonetics), we found gaps and imbalances in the teaching-learning of rhythm, despite the essential nature of this to achieve mastery of communication and quality of production, in the same way as any element language. The new features introduced in 2018 in the complementary volume of the European Framework do not allow the prosodic elements to be considered a priority. Hence the importance of recalling and high­lighting not only the definitions of the term “rhythm” as they have developed in language teaching since 1976, but also the effectiveness of the verbo-tonal system for the teaching-learning of languages ..over the last years 50. The inventory obtained as part of this study tends to show, on the one hand, a decline in the teaching-learning of the rhythm of French, whether consciously or unconsciously, in relation to the training and international dissemination of French methods by the CREDIF (Center for Research and Studies for the Dissemination of French, which was abruptly abolished in 1996) and on the other hand the high real and potential interest of learners in the rhythm of the French language. Keywords: rhythm of spoken French, methodology, definition, teaching-learning, perception, verbo-tonal RÉSUMÉ DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DU RYTHME DU FRANÇAIS POUR APPRE­NANTS ADULTES : UN ÉTAT DES LIEUX ET DES PERSPECTIVES L’enseignement-apprentissage du rythme de la langue enseignée et étudiée, la langue française dans ce cas, n’a pas, de nos jours, une place prépondérante en didactique et méthodologie de la langue française, malgré l’impossibilité de le dissocier de l’intonation, des sons et du systčme de communication. En interrogeant personnellement des étudiants en français en Espagne sur leur perception du rythme en tant qu’objet d’étude et en consultant globalement une partie de l’offre méthodologique éditoriale actuelle pour apprenants adultes (méthodes de français général et ou­vrages complémentaires spécialisés en phonétique), on arrive en effet ŕ des constats de vides et de déséquilibres dans l’enseignement-apprentissage du rythme, en dépit du caractčre incontournable de cet enseignement pour atteindre une maîtrise de la communication et une qualité de la pro­duction, au męme titre que tout élément musical de la langue. Les nouveautés apportées en 2018 dans le volume complémentaire du Cadre européen ne permettent pas de considérer que les élé­ments prosodiques sont prioritaires. D’oů l’importance de rappeler et de mettre en évidence non seulement les définitions du terme « rythme » élaborées en didactique des langues depuis 1976 mais aussi l’efficacité du systčme verbo-tonal pour l’enseignement-apprentissage des langues de­puis les années 50. L’état des lieux obtenu tend ŕ montrer d’une part un recul de l’enseignement- apprentissage du rythme du français, que ce soit de maničre consciente ou inconsciente, par rapport aux temps de la formation et de la diffusion internationale des méthodes de français par le CREDIF (Centre de recherches et d’études pour la diffusion du français) brusquement supprimé en 1996) et d’autre part un vif intéręt réel et potentiel des apprenants pour le rythme de la langue-culture française. Mots-clés : rythme du français parlé, méthodologie, définition, enseignement-apprentissage, per­ception, verbo-tonal Kübra Aksak UDK [37.091.3-057.874:811.111'373]:81'246 Bursa Technical University DOI: 10.4312/vestnik.14.197-223 Turkey Izvirni znanstveni clanek k.aksak@hotmail.com Feryal Cubukcu Dokuz Eylul University Turkey cubukcu.feryal@gmail.com A COMPARISON OF ENGLISH VOCABULARY LEARNING STRATEGIES EMPLOYED BY BILINGUAL AND MULTILINGUAL STUDENTS 1 INTRODUCTION Linguistic diversity has become a vital issue, since the world is becoming more and more multilingual as a result of globalization (Nayak et al., 1990). Globalization based on the process of exchanging services, goods and information promotes interactions between different nations, which makes people more connected and bound to each other (Otwin­owska-Kasztelanic, 2011). This impacts communication by forcing people to go beyond their borders and learn other languages, which are then used as tools that help them meet their needs (Nayak et al., 1990). People have a natural ability to learn languages, which enables them to participate in communication with others thus maintain their lives (Ur, 1996). The core of this com­munication is vocabulary, as Richards and Rodgers (2001) state “the building blocks of language learning and communication are not grammar, function, notions, or some other unit of planning and teaching but lexis, that is, word and word combinations” (p.132). Therefore, vocabulary constitutes the main tool for communication, as it provides the basis of how language learning can be achieved. In the same vein, Harmer (1994) states that “if language structures make up the skeleton of language, then it is vocabulary that provides the vital organs and the flesh” (p.153). This leads to the conclusion that vocabu­lary is central to language development. Language development requires students to perceive and produce the focal language ap­propriately in different social settings (Nation, 2001). To put it in different way, it is necessary for students to develop proficiency in receptive skills, which are reading and listening, along with the productive skills of speaking and writing (Ur,1996). In this respect, vocabulary can be regarded as a bridge among these four skills. As such, building vocabulary knowledge is the precondition for the development of other language abilities (Harmer, 1994). 1.1 Vocabulary The acquisition of vocabulary is considered as a benchmark of success on the way to becoming a proficient language user (Nunan, 1999). Ur (1996) defines vocabulary as “the words we teach in the foreign language” (p.60). Students should have a good mastery of words in order to gain proficiency in a foreign language, which requires more than just knowing their definitions, since vocabulary knowledge is a rich and multifaceted construct (Yolcu & Mirioglu, 2020). Nation (as cited in Griva et al., 2009) proposes that knowing a word corresponds to mastering: a) the meaning(s) of the word b) the written form of the word c) the spoken form of the word d) the grammatical behaviour of the word e) the collocations of the word f) the register of the word g) the associations of the word h) the frequency of the word. (p.22) It is essential to touch upon the aspects and dimensions of vocabulary knowledge which affect the process of learning a new word. Nation (2001) handles vocabulary knowledge in terms of three aspects: form, meaning and use. As a first step, students should recognize the written and spoken forms of the words, then they need to connect these forms with a specific meaning, while expressing this meaning through speaking or writing the final step (Yolcu & Mirioglu, 2020). In this way, learners will have a command of how and where to use an individual word. Moreover, Henriksen (1999) makes a distinction between two dimensions, which are depth and breadth of vocab­ulary knowledge. Here, the depth of vocabulary knowledge refers to the number of words in students’ mental lexicon, whereas, the breadth of vocabulary knowledge deals with how well students know these words (Read, 2000). Vocabulary size plays a big role in the comprehension of texts in a foreign language, and in the same vein, students need to enrich their deep knowledge of words by focusing on many different facets, such as phonology, orthography, morphology, syntax, semantics and pragmatics in or­der to communicate with others effectively (Cieslicka, 2000). A word exists with its many different features, such as associations, collocations, registers, forms, meanings, and so on which leads to the conclusion that lexical knowl­edge is complex, as the relationships among these overlapping features not always clear (Nation, 2001). To clarify, a word form can have multiple meanings depending on the different contexts, which in turn, makes the vocabulary learning process a challenging task for students (Schmitt, 1997). Managing this challenging task through the acquisition of all these features in relation a word requires a long time and considerable language ex­perience for students. Keeping all this in mind, vocabulary learning strategies can thus be seen as a vital issue in an educational context, since they can provide more efficient ways to facilitate building a broad knowledge of words along with expanding the vocabulary of students (Oxford, 1990). 1.2 Vocabulary Learning Strategies (VLSs) A lack of vocabulary is the main obstacle that students need to overcome during their lan­guage learning process, inasmuch as without sufficient vocabulary knowledge their ideas and feelings cannot come to life, preventing students from becoming proficient language learners and communicators (Yolcu & Mirioglu, 2020). Since enriching students’ vo­cabulary knowledge is essential if they are to gain competence in a foreign language, it is important to consider how students can learn vocabulary efficiently (Kashani & Shafiee, 2016). Moreover, today there is growing awareness that students need to be taught “how to learn”, rather than just being given knowledge directly (Kashani & Shafiee, 2016), with vocabulary learning strategies being central in this context. Vocabulary learning strategies can be explained as the actions taken by students to consciously organize and acquire knowledge with reference to new words (Nation, 2001). They play a significant role in vocabulary development, in the sense that they facilitate and accelerate the learning process for students by providing them with infor­mation about the ways in which words can be learned and retrieved (Yolcu & Mirioglu, 2020). By using these strategies, students can take responsibility for monitoring their own learning, eventually enabling them to become independent language learners (Kashani & Shafiee, 2016). A wide range of vocabulary learning strategies are employed by learners. Schmitt (1997) puts forward one of the most comprehensive classifications of vocabulary learning strategies in his taxonomy including determination strategies, memory strat­egies, cognitive strategies, social strategies and metacognitive strategies, as shown in Figure 1. Figure 1. The classification of vocabulary learning strategies (Schmitt, 1997, p.125) Broadly, Schmitt (1997) divides vocabulary learning strategies into two groups: dis­covery strategies used by learners to find out the meaning of a new word they face for the first time, and consolidation strategies applied by learners to internalize the meaning of a new word over time. Discovery strategies consist of determination and social strate­gies, while consolidation strategies include memory, cognitive, metacognitive and social strategies (Kashani & Shafiee, 2016).Social strategies, which are based on interactions with other people, can be employed to both discover and consolidate the meanings of new words (Oxford, 1990). Determination strategies come into play when learners try to explore the meanings of new words with the help of dictionaries and context (Yolcu & Mirioglu, 2020). These strategies include guessing from textual context, analysing pictures or gestures in rela­tion to words, using bilingual or monolingual dictionaries and studying the parts of the words such as roots and affixes (Schmitt, 1997). Furthermore, learners can find out the definitions of new words through group work activity, cooperation with native speakers, asking their teacher for help or an L1 translation, which are all classified as social strate­gies (Oxford, 1990). Moreover, working with classmates to recall, study and practice new words are all part of the social aspect of language learning (Nation, 2001). The memory strategies which are deployed by learners to store and recall words are based on the principles of mental processing (Schmitt, 1997). Learners make use of grouping words together, using semantic maps, and associating words with their own ex­periences or images to facilitate retrieval from long-term memory (Oxford, 1990). Simi­larly, cognitive strategies are of significance for vocabulary retention, but they differ from memory strategies in that they are predicated on repetition rather than mental processing (Schmitt, 1997).The use of flash cards, verbal and written repetitions, taking notes in class, using the vocabulary section in textbooks, and keeping a vocabulary notebook are counted as cognitive strategies (Kashani & Shafiee, 2016). Lastly, metacognitive strategies give students the opportunity “to regulate their own cognition and to focus, plan, and evaluate their progress as they move toward communi­cative competence” (Oxford, 1990, p.8). Students can evaluate their vocabulary knowl­edge by using word tests, and thus determine their needs in order to better direct and monitor their own learning process (Yolcu & Mirioglu, 2020). Students can also choose to continue to study words over time, and use English-language media to develop their vocabulary (Griva et al., 2009). 1.3 Bilingualism and Multilingualism In today’s globalized world there are more people who are bilingual or multilingual more than monolingual, and thus there is growing interest in how individuals learn multiple languages (Nayak et al., 1990). Before touching upon their language learning processes, it is essential to gain insights into who bilinguals and multilinguals are. In this respect, bilinguals can be classified as people who have knowledge of two lan­guages (Cieslicka 2000), and they may also identify “themselves as having acquired a language and are in the process of gaining competence in the second one” (Arslan, 2014, p.58). In broad terms, bilingual individuals can be classified in terms of age, con­text and the manner in which they acquired their languages as early/late bilinguals, si­multaneous/successive bilinguals and formal/informal bilinguals (Jessner, 2010). Early bilingualism, the acquisition of more than one language during the pre-adolescent pe­riod, whereas late bilingualism takes place when a child starts acquiring an additional language after the age of eight (Hamers & Balanc, 1989). Simultaneous bilingualism occurs when a child learns two languages at the same time, while successive bilingual­ism refers to when a child learns a second language after they have partially acquired their first (Cieslicka, 2000). Lastly, formal bilingualism happens when a child learns a second language in a formal setting, like school, while informal bilingualism occurs naturally and in ways that are similar to those seen with the acquisition of a mother tongue outside formal settings (Hamers & Balanc, 1989). In contrast to bilinguals, multilingual individuals are people with an ability to com­municate in more than two languages (Cieslicka, 2000). Multilinguals can also be consid­ered as individuals who have acquired two languages and are in the process of learning subsequent languages. At this point, Jessner (2008) makes a comparison between second language acquisition (SLA) and third language acquisition (TLA), and states that al­though second language acquisition is characterized by two acquisition orders, which are successive and simultaneous bilingualism, third language acquisition can be explained with four orders, as seen in Figure 2 below. Figure 2. A comparison between second language acquisition and third language acquisition in terms of acquisition orders (Jessner, 2008, p.271) It can be inferred from Figure 2 that the three languages can be learned consecutively as in the first rank (Jessner, 2008), while the second rank shows they can be learned si­multaneously. The third rank indicates that LI and L2 are learned simultaneously before learning L3, and the fourth rank that L2 and L3 are learned simultaneously after the acquisition of L1 (Jessner, 2010). Additionally, Cenoz (2013) draws attention to another two dimensions of multilingualism, which are individual or social, by stating that “at the societal level, multilingualism can often be found at different levels: in the family, at work, and in education” (p.14). It is noteworthy that the number of languages acquired by learners might change their learning process and needs, since prior lexical knowledge has an impact on the ac­quisition of an additional language (Schmitt, 1997). Every student has a unique style of learning a new language and improving their vocabulary knowledge depending on their learning needs (Kashani & Shafiee, 2016). In a broad sense, students’ needs determine their choice of a strategy, in that the choice of a more suitable strategy will increase the chances of their learning being successful. Therefore, the choice of a specific vocabulary learning strategy will vary from one learner to another (Oxford, 1990). The number of acquired languages plays a great role in the use of vocabulary learn­ing strategies, which can be supported by the claim that multiple language skills are associated with the use of a wider range of vocabulary learning strategies with a higher frequency (Griva et al., 2009). On this point, Nayak et al. (1990) investigated the hypoth­esis that people who can speak multiple languages have different language acquisition strategies than those who can only speak one. They found that multilingual individuals deploy a greater variety of vocabulary strategies, and use them more frequently, than monolinguals, and that they can better adjust the strategies used in accordance with the task requirements when compared with monolinguals. This can be attributed to the fact that multilinguals have a deeper understanding of how languages are learned and used, giving them more flexibility in switching strategies. There is a common belief that an awareness of vocabulary strategy use is closely related to successful language learning (Nation, 2001). Through a higher awareness of vocabulary strategies, learners gain a better control and a deeper understanding of new words (Yolcu & Mirioglu, 2020). Similarly, the ability to match vocabulary strategies with one’s language learning needs has an impact on the success of such efforts, so it can be said that multilinguals and bilinguals have the edge on the use of vocabulary learning strategies in comparison with monolingual learners (Cieslicka, 2000). In this respect, Sazvar and Varmaziyar (2017) investigated the differences between Iranian EFL mono­linguals and bilinguals in terms of vocabulary language learning strategies. Their findings showed that bilinguals had, to some extent, an advantage over monolinguals and also used more metacognitive and cognitive strategies, which are considered more important and effective when learning another language. However, they stressed the significant dissimilarities between bilinguals’ and monolinguals’ usage of determination, memory, cognitive and metacognitive strategies. Persian-monolingual learners used determina­tion strategies most frequently followed by social, metacognitive, memory, and cognitive strategies. Arabic-Persian bilingual learners used cognitive strategies most frequently followed by metacognitive, social, determination, and memory strategies. Similarly, Seifi and Abdolmanafi Rokni (2013) investigated the differences between the strategy use of Iranian monolingual and bilingual language learners with an intermediate level of language proficiency, and found that bilinguals and monolinguals had slightly different preferences. The bilingual learners used metacognitive, social, cognitive, and memory strategies, in that order, while the monolinguals used metacognitive, cognitive, social, and memory strategies. When it comes to bilingual and multilingual learners’ vocabulary learning strategies, it is clear that they are different from each other with respect to the amount of language learning experience (Cieslicka, 2000). This is because multilinguals have the knowledge gained from their first, second and additional languages, whereas bilinguals are limited to what they have learned from their two languages. Language learning experience is directly related to language learning success, and it has been shown that as the number of languag­es learners know increases, they become better at learning additional languages (Brohy, 2001; Kemp, 2007). Similarly, the frequency with which learning strategies are employed by learners gradually increases as they learn additional languages (Sabeki & Karimzadeh, 2020; Yayla, Kozikoglu, & Celik, 2016). It is thus expected that there will be differences in bilinguals’ and multilinguals’ use of vocabulary learning strategies. In this respect, Ar­slan (2014) investigated the strategy use of bilingual and multilingual preparatory students. The findings showed that the multilingual learners used such strategies much more often than the bilingual learners. The results also showed that the memory and cognitive strate­gies were less frequently used by the bilingual rather than multilingual learners. However, Otwinowska-Kasztelanic (2011) explored the vocabulary learning strategies of Polish mul­tilingual and bilingual advanced learners of English, and that there were no statistically significant differences in the choice of strategies between the groups. The five most valued vocabulary learning strategies were note-taking, use of imagery, translation, inferencing and repetition in both groups of learners. Moreover, transfer including looking for L1 simi­larities was one of the least commonly employed strategies. It is commonly accepted that the number of languages learners know differentiates them from each other in terms of strategy choice and use in learning new words in the target language. Nevertheless, the research findings yield mixed results in this regard. While some research (Arslan, 2014) points to differences between bilingual and multi­lingual learners with respect to vocabulary strategies, other studies (Otwinowska-Kaszte­lanic, 2011; Sazvar & Varmaziyar, 2017) stress their similarities in the choice and use of these strategies. Since this issue remains unresolved and in order to gain a better insight into this topic, the present study investigates whether bilingual and multilingual primary school students differ significantly in using vocabulary learning strategies. More specifi­cally, this study is an attempt to answer the following five questions 1. What are the types of English vocabulary learning strategies used by bilingual and multilingual primary school students? 2. Is there a significant difference between bilingual and multilingual primary school students in terms of the use of English vocabulary learning strategies? 3. Is there a significant difference between bilingual and multilingual students’ vocabu­lary achievement scores? 4. Is there a correlation between bilingual primary school students’ English vocabulary learning strategies and their vocabulary achievement? 5. Is there a correlation between multilingual primary school students’ English vocabu­lary learning strategies and their vocabulary achievement? 2 METHODOLOGY 2.1 Participants As the participants of the present study, 30 students who are 3rd graders aged nine at an eastern state primary school in Turkey were selected via convenience sampling, since they were the students of one of the researchers. This study was conducted with 15 bi­lingual and 15 multilingual learners of English, and the language backgrounds of the participants are shown in Table 1. Accordingly, bilingual students speak Turkish as their mother tongue and they are in the process of learning English as a second language in the school setting. They are beginners whose proficiency level is A1 in English. Hence, they are classified as successive bilinguals. They can be also regarded as late bilinguals be­cause of their age. Table 1 also shows that six students know Turkish-Kurdish while nine students know Turkish-Arabic, and they are simultaneous bilinguals in the process of learning English as a third language. Their proficiency level in English is A1. Therefore, six students have learned Turkish and Kurdish simultaneously at home from their parents before starting to learn their third language, English, at school in a formal way. Similarly, nine students have learned Turkish and Arabic simultaneously at home before learning English in a formal setting. It can be said that these students can be grouped under soci­etal multilingualism, because they are learning their third language through education via interactions with their teachers and classmates. Table 1: Language backgrounds of the participants Groups N Mother Tongue Language at school Bilinguals 15 Turkish English Multilinguals 15 Turkish and Kurdish (6) Turkish and Arabic (9) English 2.2 Instrument The main aim of this study was to investigate whether bilingual and multilingual 3rd grade students differ from each other in their use of English vocabulary strategies. Data were ob­tained using the “Vocabulary Learning Strategies Questionnaire” by Schmitt (1997), which was adapted to make it compatible with the very young participants’ competence level and translated into Turkish to ensure accurate responses on the part of students. The model pro­posed by Bristlin et al (1973) is used. First, the questionnaire was independently translated and simplified into Turkish by having the subject and verb in the sentence checked by three experts who negotiated and decided on the simple syntactic lexical translation. Then the agreed Turkish translation was retranslated to English by another English lecturer. The back­ward translation was reviewed by a group who consisted of the two researchers of this study and another English lecturer. This process focused on the conceptual equivalence with the questionnaire, and this was confirmed and the questionnaire then administered to 30 students in another school. The correlation between the original questionnaire and back-translated questionnaire was found to be .81. The translated and simplified questionnaire was then adopted for the present study. This questionnaire includes 32 items and five sub-dimensions, which are determination, social, memory, cognitive and metacognitive vocabulary learn­ing strategies. For each item the students were given three options to choose from ‘always, sometimes, or never’, measuring their use and choice of these strategies. Cronbach’s lpha was used in calculating the reliability coefficient of the questionnaire, with an overall result of .85, and the reliability scores for each subdimension are .87 for determination, 0.88 for social, .88 for memory, .80 for cognitive and .80 for metacognitive strategies. The correlation between students’ vocabulary learning strategies and their vocabulary achievement levels was also examined with the use of an English vocabulary achievement test based on ten English words taught by one of the researchers during the lesson. The reliability coefficient of the achievement test was calculated as 0.76. Students’ scores on the English vocabulary test were used as the data to see whether there was a relation between the students’ vocabulary learning strategies and their vocabulary achievement scores. 2.3 Procedures All of the students and their parents were informed about the aim of this study. Since the 3rd graders were very young, consent forms were obtained from their parents. Secondly, the students were asked to complete the English vocabulary learning strategies questionnaire that was presented in Turkish, so that they could easily understand the items. The items re­garded as complicated were simplified in the form of a subject and verb. The students were told that they should answer the items in the questionnaire freely, without any pressure, and to write the languages they know on the questionnaire. Then English vocabulary achieve­ment test was administered to the 3rd graders during their English lesson. 2.4 Data Analysis The data were analysed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) program. In this program, the descriptive statistics showing the mean scores and standard deviations of the various English vocabulary learning strategies, namely the determina­tion, social, memory, cognitive and metacognitive strategies, were run to discover those used by both the bilingual and multilingual participants in the present study. Secondly, the independent samples t-test which compares the mean scores of two groups for a variable was employed to reveal whether there is a significant difference in the use of English vocabulary learning strategies by the multilingual and bilingual primary school stu­dents. In the same manner, bilingual and multilingual participants’ scores on the vocabulary achievement test were compared using an independent samples t-test to find any differences between their success in learning the vocabulary. Lastly, the Pearson product moment cor­relation coefficient analysis was run to determine whether there was a correlation between students’ English vocabulary strategies and their vocabulary achievement scores. 2.5 Results The data were gathered using the vocabulary language learning strategies questionnaire adapted from Schmitt (1997) to compare the bilingual and multilingual primary school students in terms of vocabulary learning strategies, including determination, social, memo­ry, cognitive and metacognitive strategies. The students’ scores on the vocabulary achieve­ment test were also used as data. The data were then analysed to assess whether there is a correlation between students’ strategy use and their success in learning vocabulary. The findings are presented below in relation to the five questions examined in this study. 1. What are the types of English vocabulary learning strategies used by bilingual and multilingual primary school students? The descriptive statistics shown in Table 2 show that “Asking the teacher for the meaning of a new word” is the most preferred strategy used by bilingual primary school students to learn the meaning of a new word in English, as it has the highest mean score (2.53). Other popular strategies are “Using a new word in a sentence”, “Guessing the meaning of new words by analysing affixes and roots” and “Trying to find the meanings of new words with a group through games in English”, which all have mean scores of 2.46. “Skipping or passing new word” (1.53) i the least preferred strategy category by the bi­lingual participants. On the other hand, the most frequently used vocabulary learning strategy for mul­tilingual primary school students is “Studying new words by grouping them together”, with a mean of 2.73. This is followed by five strategies that all have mean scores of 2.60, namely “Testing oneself with word tests”,“Studying words through written repetitions”, “Putting English labels on physical objects”, “Using physical action when learning a word” and “Checking whether a new word in English is similar to a word in Turkish”. In contrast, “Imagining a word’s meaning” and “Asking the teacher for a sentence including the new word” were found to be the least popular strategies utilized by the multilingual learners, with mean scores of 2.20, as seen in Table 2, below. Table 2: Descriptive statistics for English vocabulary learning strategies employed by bilingual and multilingual primary school students Vocabulary Learning Strategies1 Bilingual Mean Students Std. Deviation Multilingual Mean Students Std. Deviation Checking whether a new word in English is similar to a word in Turkish 2.20 0.67 2.60 0.50 Using a dictionary to discover the meaning of new words 2.26 0.45 2.46 0.63 Analysing pictures or gestures in relation to words 2.20 0.77 2.46 0.51 Vocabulary Learning Strategies11 The items were given in simplified Turkish to the students. For the sake of the clarity of the study, the table shows the exact sentences of Schmitt. Bilingual Mean Students Std. Deviation Multilingual Mean Students Std. Deviation Guessing the meaning of a new word from textual context 1.93 0.70 2.26 0.59 Guessing the meaning of new words from aural features such as pronunciation and intonation 2.26 0.70 2.40 0.63 Guessing the meaning of new words by analysing affixes and roots 2.40 0.73 2.53 0.63 Asking the teacher for the meaning of a new word 2.53 0.63 2.46 0.63 Asking the teacher for a sentence including the new word 2.20 0.77 2.20 0.67 Asking classmates for the meaning of new words 2.20 0.56 2.53 0.51 Interacting with native speakers 1.93 0.70 2.40 0.73 Practicing new words in a group 2.26 0.79 2.26 0.59 Trying to find the meanings of new words with a group through games in English 2.46 0.63 2.33 0.61 Imagining a new word’s meaning 2.40 0.73 2.20 0.77 Associating a new word with their personal experiences 2.13 0.63 2.40 0.50 Using a new word in a sentence 2.46 0.63 2.26 0.70 Placing a new word in a rectangle, circle, etc. by drawing lines around it 2.13 0.63 2.46 0.51 Using physical actions when learning a word 2.20 0.86 2.60 0.50 Studying words by grouping them together 2.13 0.63 2.73 0.45 Practicing words through verbal repetitions 2.06 0.88 2.53 0.51 Putting English labels on physical objects 1.86 0.35 2.60 0.50 Studying words through written repetitions 2.00 0.75 2.60 0.63 Vocabulary Learning Strategies12 Un projet de reboisement contre l’avancée du désert et qui s’étend sur 1500 km, de l’est jusqu’ŕ l’ouest algérien. Bilingual Mean Students Std. Deviation Multilingual Mean Students Std. Deviation Practicing new words with flash cards 1.66 0.72 2.53 0.51 Listening to a recording of word lists 1.73 0.70 2.53 0.51 Taking notes in class to learn new words 1.73 0.79 2.26 0.59 Keeping a vocabulary notebook 2.00 0.84 2.53 0.51 Studying words through English-language newscasts, movies, etc. 1.46 0.63 2.26 0.70 Testing oneself with word tests 1.86 0.63 2.60 0.63 Learning new words by reading newspapers, magazines and brochures in English 1.60 0.63 2.46 0.51 Improving lexical knowledge by listening to English songs 1.73 0.70 2.53 0.74 Relating newlylearned words with previously learned ones 1.80 0.56 2.46 0.63 Continuing to study words over time 1.73 0.79 2.53 0.63 Skipping or passing new words 1.53 0.51 2.26 0.70 2. Is there a significant difference between bilingual and multilingual primary school students in terms of the use of English vocabulary learning strategies? Whether bilingual and multilingual primary school students differ in their use of English vocabulary learning strategies was investigated. In this respect, the mean of overall strat­egy use for bilingual students was found to be 2.03, whereas, the mean of overall strat­egy use for multilingual students was found to be 2.44. This suggests that multilingual students employ vocabulary strategies more frequently than bilingual students to learn and retrieve new words in English. As such, the results of the t-test showed that there is a statistically significant difference between bilingual and multilingual students’ mean scores in terms of the use of English vocabulary strategies (t= 5.34, p=0.00 <0.05), as seen in Table 3. Table 3: Results of independent samples t-test for vocabulary learning strategies used by participants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 2.03 .25 28 5.34 .00 Multilingual Students 15 2.44 .16 *P<.05 The bilingual and multilingual primary school students were compared in their use of English vocabulary learning strategies, and specifically the use of determination, so­cial, memory, cognitive and metacognitive strategies. The results showed that there is not a statistically significant difference between bilingual and multilingual students’ mean scores in relation to the use of determination strategies (t=1.78, p=0.85 >0.05) as seen in Table 4. Table 4: Results of independent samples t-test for determination strategies used by the partici­pants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 2.21 0.42 28 1.78 0.85 Multilingual Students 15 2.45 0.32 *P>.05 Similarly, the comparison between bilingual and multilingual students’ use of social strategies indicated that there is not a statistically significant difference between their scores (t=0.60, p=0.55>0.05), as seen in Table 5. Table 5: Results of independent samples t-test for social strategies used by the participants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 2.26 0.48 28 0.60 0.55 Multilingual Students 15 2.36 0.42 *P>.05 The findings also revealed that there is no statistically significant difference between bilingual and multilingual students in using memory strategies (t=1.41, p=0.16>0.05), as shown in Table 6. Table 6: Results of independent samples t-test for memory strategies used by the participants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 2.24 0.44 28 1.41 0.16 Multilingual Students 15 2.44 0.32 *P>.05 However, a statistically significant difference was found between bilingual and mul­tilingual students with regard to the use of cognitive strategies (t=5.12, p=0.00<0.05), as seen in Table 7, which indicates that multilingual learners might have a higher tendency to use cognitive strategies than bilingual learners. Table 7: Results of independent samples t-test for cognitive strategies used by the participants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 1.86 0.47 15.35 5.12 0.00 Multilingual Students 15 2.51 0.10 *P<.05 The results of the independent samples t-test for metacognitive strategies showed that the multilingual participants used these more frequently, and this is a statistically sig­nificant difference between the two groups (t=5.80, p=0.00<0.05), as shown in Table 8. Table 8: Results of independent samples t-test for metacognitive strategies used by the partici­pants Group N X S Df T P Bilingual Students 15 1.67 0.34 28 5.80 0.00 Multilingual Students 15 2.44 0.40 *P<.05 3. Is there a significant difference between bilingual and multilingual students’ vocabulary achievement scores? The analysis of whether there is a difference between the bilingual and multilingual stu­dents’ success in terms of learning vocabulary showed that the two groups do not differ significantly in their mean scores (t=1.20, p=0.24 >0.05), as shown in Table 9. Neverthe­less, it is notable that the scores of the multilingual learners on the vocabulary achieve­ment test score slightly higher than those of the bilingual learners. Table 9: Results of independent samples t-test for the success of the participants in the vocabu­lary achievement test Group N X S Df T P Bilingual Students 15 0.68 0.28 23.6 1.20 0.24 Multilingual Students 15 0.79 0.18 *P>.05 4. Is there a correlation between bilingual primary school students’ English vo­cabulary learning strategies and their vocabulary achievement? This study also examined the correlation of each category of vocabulary learning strategy – namely the determination, social, memory, cognitive and metacognitive strategies with the students’ success in learning vocabulary. The results of this analysis show it is clear that there is a poor correlation (r =.31) between bilingual students’ success and their use of determination strategies, as shown in Table 10. Moreover, the results indicate a moderate correlation (r=.59) of cognitive strategies with bilingual students’ vocabulary achievement. As seen in Table 10, there is no significant correlation (r=.04) between social strate­gies and bilingual students’ success in vocabulary learning. However, there appears to be a high correlation of memory strategies (r=.81) and metacognitive strategies (r=.92) with the bilingual students’ vocabulary achievement. That is to say, it can be inferred that the more frequently such students use memory and metacognitive strategies, the higher scores they get in the vocabulary achievement test. Table 10: The correlation between bilingual students’ vocabulary learning strategies and their success in vocabulary learning Vocabulary Learning Strategies Pearson Correlation (r) Social Strategies 0.04 Determination Strategies 0.31 Cognitive Strategies 0.59 Memory Strategies 0.81 Metacognitive Strategies -.92 5. Is there a correlation between multilingual primary school students’ Eng­lish vocabulary learning strategies and their vocabulary achievement? It can be stated that the use of memory and metacognitive strategies can be a good pre­dictor of multilingual students’ vocabulary achievement as Table 11 shows a high cor­relation between the students’ success in the vocabulary test and their use of memory (r=.74) and metacognitive strategies (r=.62). It was also revealed that there is a moderate correlation (r =.54) between multilingual students’ use of social strategies and their level of vocabulary achievement. Nevertheless, there is little evidence of a link (r= .15) between determination strate­gies and the multilingual students’ vocabulary achievement levels. Similarly, Table 11 shows that there is not a significant correlation (r=.02) between these students’ use of cog­nitive strategies and their success in the vocabulary test. Since it is difficult to say that the multilingual students employing determination and cognitive strategies achieved a high score in the English vocabulary achievement test, so the students’ use of these strategies is not likely to be a determinant of their success in learning vocabulary. Table 11: The correlation between multilingual students’ vocabulary learning strategies and their success in the vocabulary test Vocabulary Learning Strategies Pearson Correlation (r) Cognitive Strategies 0.02 Determination Strategies 0.15 Social Strategies 0.54 Metacognitive Strategies 0.62 Memory Strategies .74 3 DISCUSSION The current study aims to examine the differences between bilingual and multilingual pri­mary school students in terms of the use of English vocabulary learning strategies. To achieve this, the students were given a questionnaire designed to discover the strategies they use to learn and retrieve English vocabulary items. The students’ scores on an English vocabulary achievement test were also used to compare their success in relation to the strategies they use. The findings obtained from the questionnaire and vocabulary achievement test were discussed in detail by analysing all of the vocabulary learning strategies the bilingual and multilingual primary school students use in order to gain a deeper insight into any differ­ences between them. 1. English vocabulary learning strategies used by bilingual and multilingual pri­mary school students The findings of this study indicated that the strategies preferred by the bilingual primary school students to learn new English vocabulary are “Asking the teacher for the meaning of a new word”, and “Trying to find the meanings of new words with a group through games in English”. In this respect, Purdie and Oliver (1999) examined the language learning strategies employed by 58 bilingual primary school-aged children, and found that they used social strategies enabling them to exchange and build new knowledge through cooperation with their teachers and classmates, which indicates that socialization was an important part of their language learning process. Furthermore, “Using a new word in a sentence” and “Guessing the meaning of new words by analysing affixes and roots” are the other two strategies that the bilingual students often use. This is in line with the findings of Sazvar and Varmaziyar (2017), who highlighted the production of new words after examining their constituent parts as a strategy used by some students to learn and practice vocabulary. On the other hand, the most popular strategies utilized by the multilingual primary school students are “Studying new words by grouping them together”, “Testing one­self with word tests”, “Studying words through written repetitions”, “Putting English labels on physical objects”, “Using physical action when learning a word” and “Checking whether a new word in English is similar to a word in Turkish”, which corroborates other studies (Celik-Korkmaz, 2013; Arslan, 2014; Otwinowska-Kasztelanic, 2011; Pawlak & Kiermasz, 2018) pointing out that multilingual learners have a tendency to look for cross-linguistic similarities between languages, as they have already developed a high level of linguistic awareness with the help of their previous language learning experience. Moreover, it is worth mentioning that multilingual learners develop a relatively degree of autonomy, allowing them to create their own ways to learn new words. 2. Differences between bilingual and multilingual primary school students in terms of the use of English vocabulary learning strategies In the present study, the mean score of overall strategy use was found to be higher for multilingual students than for bilingual students, implying that there is a statistically sig­nificant difference between bilingual and multilingual students’ use of English vocabu­lary strategies. Multilingual students make use of these strategies with a higher frequency as compared with bilingual students to learn and retrieve new words, which is in line with other studies carried out in this research area (Kemp, 2007; Nayak et al., 1990; Arslan, 2014; Psaltou-Joycey & Kantaridou, 2009; Seifi & Abdolmanafi Rokni, 2013). This dif­ference can be attributed to the amount of language learning experience, which increases the multilingual learners’ flexibility in switching between strategies (Rivers, 2001). In contrast, bilingual students might have a lower awareness of vocabulary learning strate­gies, and so they use them less when learning new words (Jessner, 2010). The detailed comparison of bilingual and multilingual primary school students’ use of English vocabulary learning strategies found that there is not a statistically significant difference between the two groups’ mean scores in relation to the use of the determina­tion, social and memory strategies, but there is a statistically significant difference in their use of cognitive and metacognitive strategies. In this context, Otwinowska-Kasztelanic (2011) investigated the vocabulary learning strategies of Polish bilingual and multilingual learners of English, and reported that they differ in terms of the use of cognitive and metacognitive strategies. Moreover, Arslan (2014) examined the effects of multilingual­ism on the strategy use of the preparatory class students, and found that bilingual and multilingual students show differences in their use of cognitive strategies, with the mul­tilingual learners using these more often. Another study conducted by Sung (2011), who examined the use of strategies by bilingual and multilingual learners enrolled in Chinese language classrooms in the US revealed that bilingual learners make less frequent use of cognitive and metacognitive strategies, as also found in other studies conducted in this field (Jessner, 2010; Möhle, 1989; Seifi & Abdolmanafi Rokni, 2013). This might be due to multilingual learners’ activation of prior linguistic knowledge, which provides them with metalinguistic knowledge of how language systems work (Rivers, 2001). Mul­tilinguals then use this knowledge to restructure their linguistic system based on their learning needs (Jessner, 2010). It is thus proposed that over time multilinguals become autonomous learners by taking control of their own learning, which directs them to use metacognitive and cognitive strategies (Graham, 2003). 3. Difference between bilingual and multilingual students’ success in vocabulary achievement The results of the students’ vocabulary achievement test do not differentiate bilingual and multilingual students from each other significantly, which indicates that prior language experience is not likely to have an impact on the learners’ language proficiency. This is in line with the results of Sazvar and Varmaziyar (2017), which examined the differences between Iranian EFL monolinguals and bilinguals in terms of vocabulary language learn­ing strategies, and found that both groups were the same in terms of their proficiency, so there was no significant variation between their success in terms of vocabulary learning. Nevertheless, it is essential to underline the fact that the scores of the multilingual learners on the vocabulary achievement test were slightly higher than those of the bi­lingual learners in this study, similar to in earlier research (Festman, 2018; Keshavarz & Astaneh, 2010; Möhle, 1989; Arslan, 2014). This can be attributed to multilingual learners’ more frequent use of vocabulary language learning strategies compared to those of bilingual learners, which had a positive impact on their learning results. Moreover, cognitive and metacognitive strategies are considered to be more effective due to their facilitative roles in activating students’ prior linguistic knowledge, thus enabling such students to learn languages more easily (Rivers, 2001). As such, multilingual students can be expected to be good at learning additional languages, as reported in the study by Ramsay (1980), which discovered that multilinguals tended to perform far better than monolinguals on an achievement test due to their tendency to use more cognitive and metacognitive strategies. 4. The correlation between bilingual primary school students’ English vocabulary learning strategies and their vocabulary achievement The analysis of the correlation between bilingual learners’ success in the vocabulary test and their use of vocabulary learning strategies revealed that there is not a significant cor­relation between the use of social strategies and vocabulary achievement. Similarly, a poor correlation was detected between bilingual students’ success and their use of determination strategies, in line with other studies carried out in this research area (Al-Shuwairekh, 2001; Ehrman & Oxford, 1995; Gu & Johnson, 1996; Kafipour & Naveh, 2011). Moreover, the findings indicate a moderate relationship between the use of cognitive strategies and the bilingual students’ vocabulary achievement levels, similar to the finding of conducted by Ehrman and Oxford (1995), which examined the variables impacting students’ English pro­ficiency. They found that among the various learning strategies only cognitive ones had a significant relationship with learners’ language proficiency. In other words, cognitive strate­gies are predictors of success in language learning for bilingual students. The results of the current study also show a significant relationship between the use of memory/metacognitive strategies and bilingual students’ vocabulary achievement lev­els. Kafipour and Naveh (2011) investigated the English vocabulary learning strategies deployed by Iranian EFL students, and found that memory strategies had the highest con­tribution to students’ overall vocabulary learning, whereas social strategies demonstrated a weak correlation with success in this context. Other studies (Graham, 2003; Psaltou-Joycey & Kantaridou, 2009; Seifi & Abdolmanafi Rokni, 2013) investigating the relation between learners’ use of vocabulary learning strategies and their success in acquiring new words also show that the use of metacognitive strategies is associated with a higher proficiency level. 5. The correlation between multilingual primary school students’ English vocabu­lary learning strategies and their vocabulary achievement The current study highlighted a close relationship between multilingual learners’ success in learning vocabulary and their use of both memory and metacognitive strategies. This corroborates the studies of Arslan (2014) and Celik-Korkmaz (2013), who reported that memory and metacognitive strategies are in high correlation with multilingual students’ language proficiency. In this regard, it can be said that multilingual students, who have already acquired at least two other languages, are aware of both linguistic systems and the role of memorization in vocabulary learning, which leads them to be more successful lan­guage learners. It was also shown in earlier research that there is a moderate correlation between multilingual students’ use of social strategies and their vocabulary achievement levels, as reported in Sung (2011), which noted that learners who acquired two or more languages use metacognitive and social strategies that contribute to their success when learning subsequent languages. Nevertheless, a strong link between the multilingual students’ success in learning vo­cabulary and their use of determination and cognitive strategies could not be found in the present work, in contrast to the results reported in the related literature and studies (Cook, 2003; Graham, 2003; Ehrman &Oxford, 1995; Jessner, 2010; Ramsay, 1980), in which the use of cognitive strategies in particular is regarded as a good predictor of language learning success, since these provide learners with a chance to manipulate new linguistic items through repetition, association and summarization, so helping them become better language learners. 4 CONCLUSION The present study attempted to examine the differences between bilingual and multi­lingual primary school students with regard to their use of English vocabulary learning strategies, including determination, social, memory, cognitive and metacognitive strate­gies. The examination of these differences was carried out using a questionnaire, with the responses showing a higher level of overall strategy use by the multilingual students in comparison with the bilingual ones. The more frequent use of learning strategies by multilinguals to acquire and practice new words might be due to both their greater aware­ness of how they can learn an additional language, and their utilization of these strategies in a flexible and appropriate manner (Graham, 2003). The findings also revealed that the only significant differences between the bilingual and multilingual learners in the current study are those for the use of cognitive and metacognitive strategies, which are deployed more often by the latter group, which also indicates that multilinguals’ language learning experience may contribute to their greater autonomy with regard to planning and control­ling their own learning, which is closely associated with the use of such strategies. The present study also compared bilingual and multilingual learners with respect to their success in learning vocabulary by using a vocabulary achievement test, with the results showing no significant differences between the two groups. Nevertheless, the multilingual students scored slightly higher than the bilingual students, and it can be assumed that the frequent use of vocabulary learning strategies by the multilingual stu­dents, and especially cognitive and metacognitive strategies enabled them to activate their metacognition and thus rebuild their linguistic systems and learn more effectively (Ramsay, 1980). A detailed examination of each vocabulary learning strategy employed by the participants in relation to their success in the vocabulary test gave two important results. Firstly, for the bilingual participants there was a significant correlation between their vocabulary achievement and their use of memory and metacognitive strategies. Sec­ondly, for the multilingual participants the use of memory and metacognitive strategies was found to have a high correlation with their vocabulary achievement. Broadly, these results suggest that the use of memory strategies can help students to remember and retrieve information, which are the key factors in successful learning. Specifically, cogni­tive strategies can be seen as good predictors of a high level of success among the bilin­gual participants in this study, while the use of metacognitive strategies is more closely associated with the higher achievement of the multilingual participants. In the light of these findings, and the fact that the frequent use of learning strate­gies contributes to language learning success, a greater awareness of vocabulary learn­ing strategies should be created among students. Students should also be encouraged to choose the most appropriate strategies in line with their learning needs and aims, and thus gain more control over their own learning. For this, it is essential that students are made more aware of both cognitive and metacognitive strategies in this context. Above all, the differences between learners with regard to the number of languages they know and thus the strategies they might apply when learning vocabulary should be taken into consideration in the educational context, and each strategy that may lead to the success of an individual learner should be given an important place in language learning practices. 5 LIMITATIONS Although the present study has yielded invaluable insights into the vocabulary learning strategies employed by bilingual and multilingual students, it has some weaknesses. First of all, the sample size is limited, which decreases the generalizability of the findings to large populations. In fact, the collection of data from primary school students was a difficult process, since their parents were not eager to allow their children to participate in the study, even if they were sure that there was no possibility of harm or adverse out­comes. In particular, Syrian families abstained from being involved in formal procedures requiring their signature. Furthermore, the school board did not support the scientific re­search underlying this study because of the strict procedures needed to get consent forms from the Ministry of National Education. Lastly, it is worth mentioning that the Syrian students were studying in orientation classes and the Kurdish students were not in the same classes, so when collecting the data, all of the students were chosen from different classes, which created a challenge for the researchers with regard to the accessibility of all the potential participants. Secondly, even if the instrument “Vocabulary Learning Strategies Questionnaire” by Schmitt (1997) was translated into Turkish and simplified in accordance with the young children’ level of understanding abstract processes, it was difficult to reach ex­act and absolute conclusions because children’s self-reports might not reflect the reality. However, one of the researchers took time to deal with the participants individually, and she was with each student while he or she was busy with completing the form. BIBLIOGRAHPY AL-SHUWAIREKH, Saleh (2001) Vocabulary learning strategies used by AFL (Arabic as a foreign language) learners in Saudi Arabia. (Unpublished doctoral disserta­tion). The University of Leeds School of Education. Leeds. ARSLAN, Nese Hüsniye (2014). The Comparison of the use of language learning strate­gies of bilingual and multilingual students. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler En­stitüsü Dergisi, 3(5), 57-75. BRISLIN, Richard/ Walter LONNER /Robert THORNDIKE (1973) Crosscultural re­search methods.NY: John Wiley and Sons BROHY, Claudine (2001) Generic and/or specific advantages of bilingualism in a dynam­ic plurilingual situation: The case of French as official L3 in the school of Samedan. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4(1), 38–49. CELIK-KORKMAZ, Sule (2013) Third language learning strategies of ELT learners studying either German or French. H. U. Journal of Education, 28(1), 92-104. CENOZ, Jasone (2013) Defining multilingualism. Annual Review of Applied Linguistics. 33, 3-18. CIESLICKA, Anna (2000) The effect of language proficiency and L2 vocabulary learn­ing strategies on patterns of bilingual lexical processing. Poznan Studies in Contem­porary Linguistics, 36, 27-53. COOK, James (2003) The changing L1 in the L2 user’s mind. In V. J. Cook (Ed.), Effects of the second language on the first (pp. 1-18). Clevedon: Multilingual Matters. EHRMAN, Madeline/Rebecca OXFORD (1995) Cognitive plus: Correlations of lan­guage learning success. Modern Language Journal, 79 (1), 67-89. FESTMAN, Julia (2018) Vocabulary gains of mono- and multilingual learners in a lin­guistically diverse setting: Results from a German-English intervention with inclu­sion of home languages. Frontiers in Communication, 3, 1-15. GRAHAM, Suzanne (2003) Learners’ metacognitive beliefs: A modern foreign languag­es case study. Research in Education, 70 (1), 9-20. GRIVA, Eleni/Stavros KAMAROUDIS /Athina GELADARI (2009) Young learners’ vo­cabulary strategies employment in a foreign language. Synergies Sud-Est européen, 2, 21-36. GU, Yong Qi/Robert Keith JOHNSON (1996) Vocabulary learning strategies and lan­guage learning out- comes. Language Learning, 46(4), 643- 679. HAMERS, Josaine/Michel BALANC (1989) Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press. HARMER, Jeremy (1994) The practice of English language teaching. Retrieved on January 15, 2021 from https://scholar.google.co.id/citations?user=vTNA4rcAAAAJ&hl=en HENRIKSEN, Birgit (1999) Three dimensions of vocabulary development. Studies in Second Language Acquisition, 21(2), 303-317. JESSNER, Ulrike (2008) A DST model of multilingualism and the role of metalinguistic awareness. The Modern Language Journal, 92 (2), 270-283. JESSNER, Ulrike (2010) Metalinguistic awareness in multilinguals: Cognitive aspects of third language learning. Language Awareness, 8 (3), 201-209. KAFIPOUR, Reza/ Mohammad Hooseini NAVEH (2011) Vocabulary learning strategies and their contribution to reading comprehension of EFL undergraduate students in Kerman province. European Journal of Social Sciences, 23(4), 626-647. KASHANI, Shohreh /Sajad SHAFIEE (2016) A comparison of vocabulary learning strat­egies among elementary Iraian EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 7(3), 511-518. KEMP, Charlotte (2007) Strategic processing in grammar learning: Do multilinguals use more strategies? International Journal of Multilingualism, 4 (4), 241-261. KESHAVARZ, Mohammad Hossein/ Hamdeh ASTANEH (2010) The impact of bilin­guality on the learning of English vocabulary as a foreign language (L3), Interna­tional Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7 (4), 295-302. MÖHLE, Dorothea. (1989) Multilingual interaction in foreign language production. In Hans. DECHERT, & MANFRED Raupach, (Eds.), Interlingual process (pp. 179-194). Tübingen: Gunter Narr. NATION, Ian Stephen Paul. (2001) Learning vocabulary in another language. Cam­bridge: Cambridge University Press. NAYAK, Nandini/ Nina HANSEN/ Nancy KRUEGER/ Barry MCLAUGHLIN (1990) Language-learning strategies in monolingual and multilingual adults. Language Learning, 40(2), 221-244. NUNAN, David (1999) Second language teaching and learning. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers. OTWINOWSKA-KASZTELANIC, Agnieszka (2011) Awareness of cognate vocabu­lary and vocabulary learning strategies of Polish multilingual and bilingual ad­vanced learners of English. In JANUZS. ARABSKI & ADAM. WOJTASZEK (Eds.), Individual learner differences in SLA, (pp. 110-126). Bristol: Multilingual Matters. OXFORD, Rebecca (1990) Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House. PAWLAK, Miraslaw/Zuzanna KIERMASZ (2018) The use of language learning strate­gies in a second and third language: The case of foreign language majors. Studies in Second Language Learning and Teaching, 8 (2), 427-443. PSALTOU-JOYCEY, Angeliki /Zoe KANTARIDOU (2009) Plurilingualism, language learning strategy use and learning style preferences. International Journal of Multi­lingualism, 6(4), 460- 474. PURDIE, Nola /Rhonda OLIVER (1999) Language learning strategies used by bilingual school-aged students. System, 27(3), 375-388. RAMSAY, Ruth (1980) Language-learning approach styles of adult multilinguals and successful language learners. In Virginia TELLER, & Sheila WHITE (Eds.), Studies in child language and multilingualism (pp. 73-96). New York: New York Academy of Sciences. READ, John (2000). Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press. RICHARDS, Jack/ Theodore RODGERS (2001) Approaches and methods in language teaching. Retrieved on January 10, 2021 from https://www.novaconcursos.com.br/blog/pdf/richards-jack-c.-&-rodgers.pdf RIVERS, William (2001) Autonomy at all costs: An ethnography of metacognitive self- assessment and self-management among experienced language learners. Modern Language Journal, 85 (2), 279-290. SABEKI, Farzad/ Rezvaneh KARIMZADEH (2020) A comparative study of English vocabulary learning strategies used by Iranian bilinguals and monolinguals. Journal of Arts and Social Sciences 7(2), 12-31. SAZVAR, Azam/ Hanieh VARMAZIYAR (2017) English vocabulary learning strate­gies: The case of Iranian monolinguals vs. bilinguals. Journal of English Language Teaching and Learning, 9 (19), 169-196. SCHMITT, Norbert (1997). Vocabulary learning strategies. In Norbert SCHMITT & Mi­chael MCCARTHY (Eds), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy, (pp. 77- 85). Cambridge: CUP. SEIFI, Asieh / Seyed Jalal ABDOLMANAFI ROKNI (2013) Do intermediate mono­linguals and bilinguals use different learning strategies? International Journal of English Language Education, 2(1), 57-70. SUNG, Ko-Yin (2011) Factors influencing Chinese language learners’ strategy use. In­ternational Journal of Multilingualism, 8(2), 117-134. UR, Penny (1996) A course in language teaching. Retrieved on January 18, 2021 from https://sacunslc.files.wordpress.com/2015/03/penny-ur-a-course-in-language-teach­ ingpractice-of-theory-cambridge-teacher-training-and-development-1996.pdf YAYLA, Ahmet /Ishak KOZIKOGLU / Sehnaz Nigar CELIK (2016) A Comparative Study of Language Learning Strategies Used by Monolingual and Bilingual Learn­ers. European Scientific Journal, 12(26), 1-20. YOLCU, Melek /Meryem MIRIOGLU (2020). Investigating the importance level and utilization of vocabulary learning strategies among Turkish EFL learners. Asian Journal of University Education, 16(1), 32-45. POVZETEK PRIMERJAVA STRATEGIJ UCENJA ANGLEŠKEGA BESEDIŠCA PRI DVOJEZICNIH IN VECJEZICNIH UCENCIH Vprašanju jezikovne raznolikosti, ki zaradi globalizacije vse bolj zaznamuje sodobne družbe, dan­danes posvecamo veliko pozornosti. Jezikovna raznolikost vpliva na nacine sporazumevanja, saj so posamezniki prisiljeni k preseganju lastnih jezikovnih meja in ucenju tujih jezikov, na kate­re gledajo kot na orodja za zadovoljevanje svojih potreb. Raziskovalci že dolgo casa intenzivno išcejo odgovor na vprašanje, ali dvo- oz. vecjezicni ljudje bolje razumejo proces ucenja jezikov. V raziskavi smo zato skušali ugotoviti, ali dvojezicni osnovnošolci pri ucenju besedišca upora­bljajo bistveno drugacne strategije kot njihovi vecjezicni vrstniki. Podlaga za našo raziskavo je bil Schmittov vprašalnik Vocabulary Learning Strategies Questionnaire iz leta 1997, ki smo ga prilagodili tako, da je bil ustrezen za zelo mlade ucence, prav tako smo ga tudi prevedli v turšcino, da bi ucencem olajšali sodelovanje. Analiza rezultatov je pokazala, da vecjezicni ucenci pri ucenju besedišca na splošno pogosteje rabijo razlicne ucne strategije kot dvojezicni ucenci. Pogostost rabe strategij ucenja in utrjevanja novega besedišca pri vecjezicnih ucencih pripisujemo poznavanju strategij ucenja novih jezikov, pa tudi njihovi prožni in ustrezni rabi. Rezultati raziskave so po­kazali tudi bistveno vecjo pogostost rabe kognitivnih in metakognitivnih strategij pri vecjezicnih ucencih. Izkušnje vecjezicnih ucencev pri ucenju jezika prispevajo k njihovi avtonomiji pri nacr­tovanju in nadzoru lastnega ucnega procesa, ta pa je tesno povezana s kognitivnimi in metakogni­tivnimi strategijami in jim zagotavlja tudi vecji uspeh. Kljucne besede: dvojezicnost, vecjezicnost, osnovnošolci ABSTRACT A COMPARISON OF ENGLISH VOCABULARY LEARNING STRATEGIES EM­PLOYED BY BILINGUAL AND MULTILINGUAL STUDENTS Linguistic diversity has become an issue of some importance as societies are becoming more and more multilingual as a result of globalization. This forces people to go beyond their borders and learn other languages in order to help them meet their needs. The question of whether multilinguals or bilinguals have a deeper understanding of how languages are learned has long been studied by various scholars. Hence, this study is an attempt to investigate whether bilingual and multilingual primary school students differ significantly in using vocabulary learning strategies or not. The pres­ent study was carried out using a questionnaire, “Vocabulary Learning Strategies Questionnaire” by Schmitt (1997), which was adapted to make it compatible with the very young participants’ proficiency level and translated into Turkish to ensure accurate responses on the part of students. which showed a higher level of overall strategy use for multilingual students in comparison with bilingual students. The results revealed that multilinguals are better at utilizing more strategies and that the more frequent use of strategies by multilinguals to learn and practice new words might arise from both their awareness of how they can learn an additional language, and their utiliza­tion of these strategies in a flexible and appropriate manner. The findings also revealed that there are significant differences between bilingual and multilingual learners only in terms of the use of cognitive and metacognitive strategies, which are deployed more often by the latter group, which paves the way for the notion that suggests that multilinguals’ language learning experience might contribute to their greater sense of autonomy by enabling them to plan and control their own learn­ing process, which leads to a higher success rate for multilingual primary schoolers. Keywords: bilingualism, multilingualism, primary schoolers Zineb Haroun UDK 811.133.1(075.3)(65):316.75 Université Constantine 1 DOI: 10.4312/vestnik.14.225-242 Algérie Izvirni znanstveni clanek zineb.haroun@umc.edu.dz LES PROJETS IDÉOLOGIQUES SOUS-JACENTS AUX SUPPORTS DES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS 1 CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE Les manuels scolaires, ayant pour objet la formation d’un type de citoyen, reflčtent de maničre incontestable les valeurs d’une société ŕ une époque donnée (Aubin 2006). Il est donc difficile de cautionner le caractčre neutre de leurs contenus du fait qu’ils traduisent les finalités visées par les systčmes éducatifs et dictées par l’idéologie en vigueur. Le systčme éducatif algérien, ne dérogeant pas ŕ ces principes, s’assigne, lors de la premičre période parmi les deux périodes ayant marqué son histoire, des objectifs en re­lation avec l’édification d’une société socialisante, attachée ŕ son identité arabo-islamique et attentive aux droits de l’homme et ŕ la paix entre les nations (Ordonnance de 1976 por­tant organisation de l’Éducation et de la formation). La seconde période, qui est jalonnée par une restructuration de la société algérienne suite ŕ de majeurs bouleversements et par la nécessité de son intégration dans un monde régi désormais par la mondialisation, assiste ŕ une (re) définition des objectifs (loi d’orientation sur l’Éducation Nationale de 2008) et ŕ la réforme des programmes et des contenus ŕ partir de 2003. Concrčtement, cette refonte s’est manifestée par la diffusion d’un nouveau manuel d’enseignement du français en 5e année primaire (5e AP) (MEN 2008) qui, par rapport au manuel de 6e année fondamentale (6e AF) (MEN 1985), parait beaucoup plus réduit en termes de textes de compréhension de l’écrit. Ceci est dű ŕ un abandon des extraits émanant d’śuvres littéraires en faveur de supports didactisés seulement. Ce passage de l’śuvre littéraire au texte didactisé est, ŕ notre sens, une forme de dissimulation des projets idéologiques au regard du caractčre engagé des textes de compréhension de l’écrit. C’est pourquoi nous orientons principalement notre réflexion vers les incidences de ce choix de support sur la transmission des idéologies véhiculées par les différentes thématiques. Ces effets sont ŕ chercher ŕ partir de l’examen d’un corpus constitué du manuel de 6e AF et du manuel de 5e AP, et plus précisément ŕ partir de la façon dont sont transmises les idéologies ŕ travers des supports littéraires et des supports didactisés. Pour ce faire, il y a lieu de tenter d’apporter des éléments de réponses aux questions suivantes : quelle articulation pour le texte littéraire et pour le texte didac­tisé dans les manuels de 6e AF et de 5e AP ? Quelles thématiques sont présentes dans les deux manuels et ŕ quelle fréquence ? Quelles idéologies véhiculent- elles ? Quels moyens sont offerts par les deux supports afin de les transmettre ? Les réponses pro­visoires que nous pouvons formuler dans le cadre d’une étude comparative entre les deux manuels consistent dans le fait que les textes didactisés insistent potentiellement sur des thématiques, des structurations et des outils textuels introduits différemment par rapport aux textes littéraires, de façon ŕ rendre les thématiques plus marquées idéologiquement qu’elles ne semblent l’ętre en apparence. Afin de saisir la portée de ce changement de supports dans la diffusion des théma­tiques ŕ visée axiologique, nous préconisons, dans un premier temps, de nous arręter sur l’examen de la relation qui existe entre l’organisation des manuels de 6e AF et de 5e AP et leurs supports de compréhension de l’écrit au moyen de critčres empruntés ŕ Elisabetta Pagnossin (2009). Les critčres en question sont « l’encadrement écrit » (2009 : 20) (Titre, sous - titre, origine du document, la table des matičres, l’avant-propos, le sommaire, etc.) et « l’encadrement non écrit » (2009 : 20) (appareil sémiotique ou iconographique : schémas, tableaux, dessins, photographies, etc.). Vu que le message que peut véhiculer l’étude de cette relation n’est pas explicite, il est indispensable de recourir aux différents contextes de diffusion de ces manuels afin de le rendre intelligible. Ŕ ce propos, Cas­pard, cité par Moreau, déclare que « Les analyses de contenu d’ouvrages pédagogiques [...] constituent en réalité des exercices d’une difficulté redoutable : elles nécessitent une connaissance fine du contexte total de ces ouvrages, dans toutes ses dimensions, écono­miques, politiques et sociales » (2006 : 261). Dans un second temps, il est question de l’analyse des textes de compréhension de l’écrit des deux manuels afin d’identifier l’ensemble des thématiques ŕ partir « des ex­pressions verbales ou textuelles » (Mucchielli 2009 : 283). En plus de ce travail de « ca­tégorisation » (Mucchielli 2009 : 283) qui vise ŕ dégager les thématiques communes aux deux manuels et les thématiques absentes de l’un alors que présentes dans l’autre ainsi que leur proportion, nous procédons ŕ un examen quantitatif des textes des deux manuels en termes de typologie textuelle. Ces analyses quantitatives permettent dans un troisičme temps de cibler des cas qui feront l’objet d‘une étude qualitative aspirant ŕ repérer les idéologies que véhiculent les thématiques ŕ travers leurs manifestations textuelles. Pour l’étude de ces cas, nous ferons appel ŕ quelques outils empruntés ŕ la lecture littéraire (Dufays, Gemenne et Ledur 2005). 2 TEXTES ET IDÉOLOGIES Aborder les modalités de transmission des idéologies par les supports littéraires et didac­tisés, c’est appréhender de prime abord le manuel scolaire en tant qu’objet idéologique. En jouant le rôle d’interface entre les différents acteurs du systčme éducatif, le manuel scolaire, selon Choppin, remplit principalement quatre fonctions : « référentielle (pro­gramme), instrumentale, documentaire, idéologique et culturelle » (Bruillard 2005 : 36). Ainsi, en propageant des idéologies, il s’affiche comme un instrument de « l’appareil idéologique d’État » (Althusser 1970 : 20) ŕ l’intérieur duquel elles se matérialisent. Par voie de conséquence, elles se concrétisent également ŕ travers les textes littéraires et les textes didactisés — étant une forme détournée du texte littéraire ou du texte authentique (Bailly 1998) — du fait de leur appartenance au manuel scolaire et du fait que la littéra­ture est « comme une forme idéologique spécifique » (Gengembre 1996 : 12). Dans ce sens, l’usage des textes littéraires s’opčre dans la perspective de transmettre l’ensemble des idées dominantes qui ne sont en réalité que celles de la classe régnante (Marx, Engels 1848). Dans le męme ordre d’idées, Rosier, Dupont et Reuter précisent que « par l’art et la littérature, l’État entend produire des discours de cohésion sociale et diffuse des valeurs dans le langage de l’universel. Ces représentations fantasmatiques de l’imaginaire collectif visent ŕ la reproduction et ŕ l’autocélébration du Pouvoir en place. Cette fonction des Appa­reils Idéologiques d’État permet aux dominants de se penser comme une élite et d’user d’un code de distinction oů la référence littéraire joue un rôle important » (2002 : 144). Néanmoins, les représentations de ces idéologies dans le fait littéraire ne sont pas vi­sibles. Elles nécessitent un travail de décryptage afin de dégager ce que Bertrand appelle « les nśuds idéologiques » (2007 : 1) du texte et qu’il considčre comme des « carrefours entre l’implicite et l’explicite oů la doxa agit sans se montrer, et ce, d’autant plus efficace­ment qu’elle ne s’avoue jamais » (Bertrand 2007 : 1). Ainsi, « la puissance de la lecture était alors magnifiée, l’interprčte devenant cette espčce de traqueur habile et habilité qui restituait au texte la teneur réelle de sa puissance doxique » (Bertrand 2007 : 1). 3 STRUCTURATION ET SUPPORTS DES MANUELS DE 6E AF ET DE 5E AP 3.1 Le manuel de 6e AF et le projet socialiste Au lendemain de l’indépendance de l’Algérie, le systčme éducatif s’est heurté ŕ des pro­blčmes relatifs ŕ l’alphabétisation des populations et au déficit en cadre de l’État (Ka­teb 2005). Ce qui a conduit les décideurs de l’époque ŕ promouvoir la politique de la démocratisation de l’enseignement, fondée sur une éducation gratuite et équitable pour tous les citoyens et assurant une ascension sociale et culturelle de masse. L’école fonda­mentale sera le cadre ŕ l’intérieur duquel vont se concrétiser non seulement ces principes fondamentaux du socialisme (ordonnance de 1976 sur l’éducation et la formation), mais également celui de la pensée unique. Ce qu’incarne vraisemblablement le titre attribué au seul manuel d’enseignement du français de la 6e AF (Livre unique de Français). En outre, sa structuration en śuvres appartenant ŕ la littérature universelle n’est en réalité qu’une dissimulation de cette pensée unique, dans laquelle l’Institution cherche ŕ inscrire les individus en les situant dans des śuvres d’emblée choisies. Ce qui ne laisse pas la place ŕ des lectures diversifiées. Ajoutons également que les univers censés développer leur imagination (MEN 1985) ne peuvent devenir accessibles que si la totalité de l’śuvre est embrassée, les mettant ainsi devant le fait d’aller au bout de leur lecture. De surcroit, il y a lieu de faire remarquer que l’ordre dans lequel apparaissent les śuvres n’est gučre anodin dans la mesure oů il retrace les étapes de la pensée socialiste dans le pays. Le processus de la mise en place de cette idéologie débute par un projet solitaire, symbolisé par la premičre śuvre Cinq semaines en ballon qui s’articule autour de la réalisation d’un ręve qui n’était au départ qu’individuel (la maîtrise de l’espace). La seconde śuvre Mowgli chez les loups, en évoquant le respect des rčgles de la vie commu­nautaire, met en exergue l’importance et le rôle de la collectivité dans la réussite du projet socialiste (l’égalité entre les membres de la société). Néanmoins, la survie — thématique de la troisičme śuvre Robinson Crusoë — de cette collectivité, ne peut ętre assurée que si certaines conditions sont réunies, en l’occurrence le travail et la production, fondements de base de la pensée marxiste (Henry, 2008). Cette structuration, qui alterne la fiction (les trois śuvres littéraires) et la réalité (les dossiers monographiques notamment, celui portant sur l’Islam), est la preuve tangible, d’une part de l’ancrage réel de cette pensée, et d’autre part, du rapport solide existant entre le socialisme tel que dessiné par Houari Boumediene et la religion qui est par essence son inspirateur principal. Dans ce sens, Mappa déclare : « Houari Boumediene, […] contribue ŕ la formation d’un imaginaire socia­liste sur la base d’une planification dirigiste et d’un discours idéologique puisé essentiellement dans une religion astucieusement réinterprétée. On trouvera au socialisme des origines dans l’éthos męme de l’Islam. Rappelons que les premiers textes fondamentaux de l’État établissaient explicitement une relation entre l’islam et le socialisme. Une telle instrumentalisation de la religion contri­bue ŕ asseoir une idéologie qui finit par façonner une éthique sociale fondée sur l’équité et la justice sociale. L’objectif principal était la disparition des déséqui­libres sociaux et la répartition équitable de la richesse nationale » (1997 : 137). Ainsi, nous pouvons avancer que l’architecture du manuel de 6e AF est le vecteur d’une ambition, au départ, personnelle pour devenir plus tard celle de toute une nation. Elle est véhiculée ŕ travers un message construit ŕ partir de notions clés incluses dans chaque śuvre et dans le dernier dossier monographique qui est ŕ l’origine męme du et un passage en revue des titres des textes ŕ partir de la table des matičres montrent que ces éléments sont dissimulateurs d’un véritable projet idéologique relatif au « processus de développement de la liberté d’expression ». Cette entreprise que recčle le manuel de 5e AP est décrite comme « projet » ŕ la suite de la notion de « projet pédagogique » et de sa définition qui le considčre comme une « situation complexe susceptible d’intégrer plusieurs compétences et de mobiliser des ressources diverses » (MEN 2009 : 4). Cela veut dire que chaque phase du parcours de développement de la liberté d’expression va exiger également plusieurs éléments nécessaires pour son édification. Ainsi, ce processus (Graphique 2) commence par une premičre étape d’« apprentissage » que représente le premier thčme, « le livre », et les mots clés des titres des textes comme « ap­prendre », « lire », pour atteindre la phase du « métier » aprčs une sélection selon les mots clés « concours » et « prix ». Ce métier va s’effectuer et se développer au contact des contextes social (thčme « nature et environnement »), familial (thčme « la famille ») et international (thčme « les voyages ») pour arriver ŕ la phase de sa concrétisation par les canaux de diffusion (thčme « les moyens de communication »). Le recours dans le dernier projet thématique ŕ des textes-supports produits par des élčves étaye davantage la thčse de l’amorce de ce processus démocratique par le truchement d’espaces réservés ŕ des expressions individuelles. Graphique 2 : Le processus de développement de la liberté d’expression dans le manuel de 5e AP Toutefois, n’est-il pas contradictoire de vouloir ancrer les principes de la démocratie ŕ travers un projet pédagogique sous-jacent visant ŕ développer la liberté d’expression (ce qu’a dégagé l’analyse des titres des thématiques des projets) tout en demeurant dans la pensée unique (ce qu’a révélé l’analyse du titre du manuel et les noms des auteurs par rapport ŕ la réalité du livre unique). Ce paradoxe, ŕ notre sens, montre qu’il ne s’agit pas seulement d’un projet destiné ŕ la société par le biais de l’école afin de marquer le début de son ouverture. Mais, il est plutôt question d’un message adressé aux praticiens de ce métier afin de leur faire saisir que la liberté d’expression est certes une pratique démocratique partagée, du moins, par plusieurs cultures, mais il ne faut pas pour autant oublier de l’adapter aux valeurs morales et éthiques de la société algérienne, ancrées dans la religion musulmane. En témoigne l’avčnement du premier thčme, « le livre », ŕ la tęte des thématiques du manuel de 5e AP matérialisant a priori l’Islam et définissant d’entrée de jeu le cadre ŕ l’intérieur duquel s’opčre toute entreprise. La loi nş 7 de 1990, portant sur l’information dans son article n°5 sur le rôle des organes de diffusion d’informations vient corroborer ce point de vue dans la mesure oů elle se donne pour référence l’article 9 de la Constitution pour lequel « les Institutions s’interdisent les pratiques contraires ŕ la morale islamique et aux valeurs de la Révolution de novembre » (JORADP 1996 : 7). Étant des institutions de l’État, ces « […] organes d’information […] participent au rayonnement de la culture nationale et ŕ la satisfaction des besoins des citoyens en ma­tičre d’information, de développement technologique, de culture, d’éducation et de loi­sirs, dans le cadre des valeurs nationales et de la promotion du dialogue entre les cultures du monde (…) » (JORADP 1990 : 395 ). Ces instructions officielles en corrélation avec le manuel de 6e AF oů il a été démontré le lien existant entre Pouvoir et Religion renforce davantage l’idée de la dimension religieuse en tant que cadre régissant les actions sociales et individuelles et promotrices des idéologies de l’État. 4 LES SUPPORTS EN QUESTION 4.1 Thčmes et idéologies La relation « structure du manuel et type de supports » s’avčre un lieu de véritables pro­jets idéologiques en rapport avec la pensée socialiste telle qu’elle a été imaginée par les décideurs de l’époque et avec une réforme qui aspire ŕ la mise en place d’un aspect du processus démocratique (la liberté d’expression) en ayant pour point de départ l’école. Afin de corroborer les thčses avancées dans la premičre partie de ce travail, il est pertinent d’interroger de maničre plus approfondie les textes en quęte d’arguments plus tangibles. Cette démonstration s’appuie sur une analyse de contenu dont le but est de faire ressortir les thčmes abordés ŕ travers les textes des deux manuels. En considérant que le thčme est « une unité sémantique trčs générale » (Dufays, Gemenne et Ledur 2005 : 105) décelable ŕ partir d’« une constellation d’associations privilégiées du fait de leur récurrence et de leur signification » (Gengembre 1996 : 23), il ressort des textes des deux manuels des thématiques explicites et implicites reflétant les préoccupations de chaque époque du systčme éducatif algérien. Concernant le manuel de 6eAF, il est majoritairement question de thématiques s’arti­culant autour de la faune et de la flore (Graphiques 3 et 4) et communes ŕ l’śuvre fiction­nelle de Robinson Crusoë ainsi qu’aux dossiers monographiques Animaux d’Afrique et La faune et la flore. Ce qui converge parfaitement avec l’idéologie de l’époque socialiste qui śuvre expressément ŕ sensibiliser les citoyens ŕ leur environnement et ŕ la nécessité de sa préservation en entreprenant des actions comme l’édification du barrage vert23 Il s’agit ici d’une interprétation circonstanciée des extraits proposés dans le manuel de 6e AF. Elle est guidée par les objectifs édictés par la période socialiste en Algérie, entre autres, la valorisation du travail et de l’environnement. La pensée marxiste met l’accent beaucoup plus sur l’aspect social du travail et de la nature. Pour une lecture plus détaillée sur cette question, se référer ŕ l’ouvrage de Jakubowski, cité en bibliographie. . Graphique 3 : Les thčmes des śuvres du manuel de 6e AF Cela ne veut pas dire que cette thématique n’est plus d’actualité. En témoigne sa présence dans le manuel de 5e AP, męme avec des proportions bien inférieures ŕ celles du manuel de 6e AF (Graphiques 3 et 5). Néanmoins, le projet Nature et environnement, qui en termes d’horizon d’attente, devrait renvoyer normalement ŕ des thčmes relatifs ŕ l’en­vironnement naturel de l’homme, annonce plutôt des idéologies moralisantes sur l’amitié et sur la trahison (Graphique 5). Par ailleurs, en plus de l’intéręt accordé aux valeurs universelles relatives aux ver­tus et aux défauts humains (le respect des rčgles, l’intelligence, le courage, la liberté, le non-respect des rčgles) et aux valeurs identitaires de la nation algérienne (l’Islam, la lutte pour la libération, l’histoire de l’Algérie) (Graphique 3), il y a lieu de constater que l’accent est mis beaucoup plus sur la thématique du travail (Graphique 3). Celle-ci est développée dans l’śuvre de Robinson Crusoë (manuel de 6e AF) et reprise sous le thčme Les métiers dans le manuel de 5e AP (Graphique 5). Graphique 4 : Les thčmes des dossiers monographiques du manuel de 6e AF Graphique 5 : Les thčmes du manuel de 5e AP Ŕ l’issue de cette analyse thématique, il est clair que la dominance de certains thčmes par rapport ŕ d’autres, le choix du mode et du vecteur de leur insertion (fiction, réalité, śuvre, dossier monographique, supports didactisés) se sont opérés dans une perspective bien déterminée visant ŕ transmettre certaines réalités que seul le cadre de cette analyse ne peut dévoiler. C’est pourquoi il est question de se pencher de maničre plus fouillée sur les supports afin de les déceler. 4.2 Typologie de textes et idéologies Aprčs avoir procédé ŕ la catégorisation des thématiques, qui s’avčre porteuse de plusieurs va­leurs identitaires et universelles et qui met a posteriori en avant des thčmes et des śuvres pour des fins bien déterminées, nous avons effectué un recensement des textes des deux manuels selon le type auquel ils appartiennent. Cette analyse quantitative (Graphique 6) révčle, pour le manuel de 6e AF, l’existence de 51 textes narratifs, de 13 textes informatifs et de 3 textes injonctifs recouvrant la totalité des supports littéraires. Les supports didactisés de ce męme manuel sont composés de 16 textes narratifs, de 29 textes informatifs, d’un texte injonctif et d'un texte descriptif. Le manuel de 5e AP, constitué de 31 textes didactisés, est réparti en 24 textes narratifs, en 4 textes informatifs, en 2 textes descriptifs et en un seul texte exhortatif. Graphique 6 : La composition des deux manuels en termes de type de textes Ŕ partir de ces premiers résultats, il ressort que le type narratif dans les supports di­dactisés du manuel de 6e AF est moins présent par rapport au type informatif qui constitue la proportion la plus élevée. Par contre, dans le manuel de 5e AP, il se replace ŕ nouveau en tęte par rapport au type informatif. Ceci se justifie par le fait que ce sont les supports litté­raires qui lui ont assuré une large diffusion dans le manuel de 6e AF tandis que sa prépon­dérance est préservée cette fois-ci dans le nouveau manuel ŕ travers les supports didactisés. L’introduction de ce type de texte de maničre intensive dans ce palier de scolarisa­tion est certes justifiée par le fait qu’il s’adapte le mieux ŕ cette tranche d’âge, mais ne serait-il pas le meilleur lieu oů la doxa peut agir sans se manifester concrčtement ? Sans pour autant renier que « męme le plus strict discours scientifique est minima­lement idéologique et par extension idéaliste » (Côté 1995 : 16), la question est de savoir comment ce type de texte assure son mouvement loin de tout soupçon quant ŕ une quel­conque présence. Puisque la langue, comme le fait remarquer Jean-Michel Adam ŕ travers les propos de Charles Bally, est un instrument d’action permettant ŕ l’interlocuteur d’imposer sa pensée personnelle, « raconter doit ętre compris » (Adam 1994 : 8) dans ce cas « comme une stratégie discursive aux lois et aux effets spécifiques, accomplie dans des interactions quotidiennes, pratiques ou littéraires » (Adam 1994 : 8). Dans ce sens, le recours au texte narratif ŕ travers des supports littéraires et didactisés est un choix exclusivement stratégique qui se justifie par les possibles offerts par ce type de texte, en l’occurrence sa structure actancielle ou « son systčme d’opposition vide » (Eco 1985 : 229) qui « n’est [...] qu’au service d’une structure idéologique, véhiculée par l’association de « connotations axiologiques » ŕ des pôles actanciels inscrits dans le texte. « C’est quand une charpente actancielle est investie de jugements de valeurs et que les rôles véhiculent des oppositions axiologiques comme Bon vs Méchant, Vrai vs Faux (ou encore Vie vs Mort, Nature vs Culture) que le texte exhibe en filigrane son idéologie » (Plassard 2007 : 166). Cet investissement de la structure actancielle en tant que structure idéologique se manifeste dans les textes Les trois papillons (MEN 2008 :74) et La nature du scorpion (MEN 2008 : 74) qui figurent dans le projet thématique Nature et environnement du ma­nuel de 5e AP, ŕ travers des rôles partiellement opposés pour « les trois papillons » et « les trois fleurs » dans le premier texte et totalement opposés pour « le lion » et « le scorpion » dans le second texte. Les oppositions partielles, qui réunissent un type de fleur (la marguerite blanche, la tulipe d’or et le coquelicot rouge) avec les deux autres papillons n’ayant pas la męme couleur (blanche, jaune, rouge) que ces fleurs rencontrées, renvoient ŕ trois situations oů ŕ chaque fois un papillon décline la proposition de la fleur ayant sa couleur, refusant ainsi l’abri proposé. Bien que le lexčme « amis » soit cité explicitement dans le texte, la position idéologique de chaque actant, en relation avec « la solidarité » exprimée par « le refus », assoit davantage l’idée de « l’amitié » et lui donne męme une extension vers « la pérennisation », symbolisée par un arbre (« le peuplier »). Cette structure actancielle est également doublée par une autre structure idéologique relative ŕ « la patience » dont ont fait preuve les trois papillons et qu’il est possible de déceler ŕ travers les trois refus des abris proposés et ŕ travers leur persévérance dans la quęte d’un abri (« cherchons encore ensemble ») (MEN 2008 :74). Les oppositions intégrales réunissant « le lion » et « le scorpion » véhiculent des valeurs axiologiques qui vont ŕ l’encontre de celles identifiées dans le texte précédent et qui sont principalement en relation avec « la trahison ». Cette structure idéologique est présente ŕ travers plusieurs connotations axiologiques associées aux deux pôles actan­ciels « le lion » et le « scorpion » et que nous retrouvons ŕ travers « l’aide » que demande « le scorpion » au « lion » afin de pouvoir passer de l’autre côté du fleuve. Cette valeur universelle, partagée par l’ensemble des humains ou plus au moins connue par eux, est utilisée dans ce contexte textuel en tant que « ruse » afin de convaincre le lion qui, bien que connaissant les conséquences d’une telle entreprise (« piquer », « mourir »), fait confiance ŕ cet animal pervers qui ne faillit malheureusement pas ŕ sa nature. En replaçant toutes ces valeurs axiologiques universelles dans un contexte plus large qui est celui du projet initial véhiculé par le manuel de 5e année, il s’avčre qu’elles sont ŕ la base męme de l’objectif tracé par l’idéologie dominante. L’objectif en question vise ŕ leur octroyer dans un premier temps, la fonction d’une mise en garde contre ce qui pourrait porter préjudice ŕ la liberté d’expression, notamment si elle est pratiquée en de­hors des valeurs arabo-musulmanes comme cela a été démontré dans la premičre partie de ce travail. Ce qui serait considéré comme une « trahison » ŕ ces valeurs. Dans un second temps, il en fait l’essence męme du projet démocratique grâce ŕ « la confiance » qui, elle seule, peut assurer un climat de solidarité et d’amitié. Ainsi, en mettant en amont du projet de développement de la liberté d’expression les valeurs religieuses et en aval les valeurs universelles, l’Institution balise d’emblée le cadre légal ŕ l’intérieur duquel s’opéreront toutes les actions, ainsi que toutes les initiatives. Le narratif, dans le manuel de 5e AP ŕ travers les textes que nous venons d’analyser, privilégie la structure actancielle comme élément fondamental afin de transmettre les va­leurs institutionnelles. Cela semble ętre différent pour le manuel de 6e AF qui ŕ premičre vue mise plutôt sur un autre aspect du texte narratif en corrélation avec la superstructure narrative (Reuter 2000) et plus exactement avec sa situation initiale. Effectivement, il est trčs frappant de constater au niveau des trois extraits des śuvres littéraires proposées dans le manuel de 6e AF (Cinq semaines en ballon, Mowgli chez les loups et Robinson Crusoë) (MEN 1985) cette similitude quant au męme début d’histoire relatif ŕ un départ solitaire, volontaire et involontaire vers l’inconnu. Il s’agit de la genčse de projets qui sont lancés, soit pour concrétiser un ręve qui semble initialement irréali­sable comme c’est le cas pour Cinq semaines en ballon et Robinson Crusoë (parcourir l’Afrique en ballon pour les personnages de Jules Vernes et voyager en bateau pour le personnage de Daniel Defoe) soit, pour évoluer dans le cadre du respect de la vie com­munautaire comme dans Mowgli chez les loups. En réalité, le commencement de ces trois śuvres avec ce qu’elles englobent comme péripéties qui font évoluer chaque récit différemment n’est que le début de l’histoire de l’homme telle qu’elle est définie par le marxisme et pour lequel elle « n’est pas la réalisa­tion d’une réalité universelle et absolue. L’Histoire bien au contraire admet des présuppo­sitions. […] la premičre présupposition de toute histoire des hommes, c’est naturellement l’existence d’individus humains vivants. L’existence de cet individu implique ŕ chaque instant qu’ils satisfassent aux exigences immédiates de la vie et pour cela travaillent, trans­forment la nature qui les entourent et produisent ainsi les objets nécessaires ŕ la vie » (Henry 2008 : 12). Ŕ s’en tenir ŕ cette définition, l’histoire de Robinson Crusoë reprend parfaitement cette évolution de l’homme ŕ travers les thématiques abordées (Graphique 3) en l’oc­currence, celle du travail oů il est question de tout ce qu’a effectué ce solitaire afin de s’abriter (construction d’un abri), de s’éclairer (la fabrication de la lampe ŕ huile), de se nourrir (l’élevage, l’agriculture), de se déplacer (construction d’une pirogue). En somme, tout ce que ces efforts ont impliqué en termes de production. Ainsi, la praxis humaine se matérialise, du moins dans le contexte de ce récit, ŕ travers la totalité de la réalité de l’homme qui s’articule principalement autour de la dialectique entre l’homme et la nature et s’accomplit par le travail (Jakubowski 1976). Cette médiation réciproque nous la retrouvons également dans les deux autres récits Cinq semaines en ballon et Mowgli chez les loups (MEN 1985) afin d’exprimer l’influence de l’homme sur la nature par ces progrčs scientifiques (la maitrise de l’espace) et l’effet de cette męme nature sur l’homme en le conduisant ŕ se soumettre ŕ ses rčgles. Une soumission que nous pouvons saisir de maničre tangible ŕ travers la vie d’un homme dans une jungle. En somme, cette lecture de l’Histoire34 Le capital en l’occurrence en tant que facteur déterminant dans la productivité. , ŕ travers ces śuvres, présente la valeur du travail comme une sorte d’affranchissement ou de délivrance (la thématique de la déli­vrance ŕ la fin de l’extrait oů Robinson libčre des prisonniers dans le bateau qui débarque sur l’ile) d’un état initial quasiment précaire vers un autre état dont l’évolution est tribu­taire de la mise en śuvre effective de « la force du travail » (Mattei 2000 : 343) que tout individu porte en lui. Par rapport au projet socialiste algérien tel que décrit dans la premičre partie de cette contribution, il est légitime de célébrer la valeur du travail ŕ travers un récit fictionnel afin qu’elle soit le dénominateur commun entre les citoyens que l’Institution tend ŕ former. Bien que cela semble paradoxal avec les connotations idéologiques réelles de l’histoire de Robinson Crusoë qui met en valeur certains principes de la théorie de l’économie clas­sique41 The third subcategory, Misleading Paragraph Division, is clearly related to coherence of texts. For the compre­hensive classification see Wikbog 1990: 134. For specific authentic examples of coherence breaks see Sokolov (1999 and 2000). (Henry 2008), l’insistance sur ces extraits mettant au premier plan l’évolution d’un homme parti de rien, appuie l’idée du travail comme vecteur d’ascension. Ce qui, ŕ court ou ŕ long terme, ancrera chez nos enfants cette valeur qui devient une finalité fortement présente dans les textes fondamentaux de l’Institution. Dans ce sens, la loi d’orientation sur l’éducation nationale de 2008 stipule que « l’école en matičre de socialisation, doit faire prendre conscience aux jeunes générations de l’importance du travail en tant que facteur déterminant pour mener une vie digne et décente et pour accéder ŕ l’autonomie et surtout en tant que richesse pérenne ŕ męme de suppléer ŕ l’épuisement des ressources naturelles et de garantir le développement durable du pays » (JORADP 2008 : 7). 5 CONCLUSION : QUELLES RELATIONS ENTRE LES DEUX PROJETS IDÉOLOGIQUES ? Qu’ils soient didactisés ou littéraires, les textes choisis dans le cadre des deux manuels reflčtent deux idéologies laďques dont le point de jonction est l’Islam. Cette action, qui semble paradoxale et édictée par un contexte algérien quasiment arabo-islamique, a per­mis de relever des convergences au niveau des fondamentaux des deux idéologies et de ceux de l’Islam. Celles-ci sont en relation avec l’égalité entre les membres de la com­munauté, la démocratie et le travail. Ces points communs peuvent jouer en faveur d’un rapprochement et d’une compréhension de l’autre. Ce qui contribuera, ŕ notre sens, ŕ atténuer les représentations négatives et erronées. Cette lecture idéologique des deux manuels s’est opérée grâce ŕ des moyens (posi­tion des thématiques générales et des extraits dans le manuel de 5e AP et de 6e AF, sché­ma actanciel, structure du récit), parsemés de maničre stratégique au point de réussir ŕ dissimuler les réalités dévoilées tout au long de cette analyse. Ces réalités qui mettent en avant, en fonction des contextes, le socialisme comme une « doctrine de délivrance » et la démocratie en tant que liberté d’expression, parient sur le rôle de médium de la religion (L’Islam) afin d’assurer leur transposition dans le contexte algérien. Cette transposition a permis d’une part, de réinterpréter le socialisme en le mettant au cśur des valeurs isla­miques qui plaident pour la justice et l’égalité entre les hommes et, d’autre part de dessi­ner le cadre d’exercice de la liberté d’expression qui tient compte de la morale islamique. En conséquence, la forte empreinte des valeurs de l’Islam conduit ŕ considérer les deux projets idéologiques en complémentarité et non en rupture, au vu des évolutions subies par la société algérienne. Cette complémentarité se situe au niveau des valeurs axiologiques relevées dans les deux manuels et qui, quoique profondément teintées aux couleurs de la religion, demeurent quasiment planétaires parce qu’elles sont toujours en vigueur. Il n’est pas possible de se passer du travail qui est ŕ la base de la survie, de l’évo­lution et de la réussite de l’humain. Il n’est pas également concevable d’envisager une atmosphčre de paix et de sérénité en l’absence d’une confiance et d’une amitié mutuelles. Il n’est pas aussi réaliste de préserver la dignité humaine loin d’une égalité et d’une justice consenties. En outre, il n’est pas envisageable de garantir une intercompréhension entre les hommes si leur expression n’est pas entendue. En résumé, les valeurs religieuses, évoquées dans le cadre de cet examen des ma­nuels et corrélées aux valeurs du socialisme et du libéralisme, prétend ŕ l’universalité afin de permettre une compréhension mutuelle entre les hommes aussi différents soient-ils ŕ travers le monde. Par voie de conséquence, elles constituent le socle ŕ partir duquel s’effectuera la formation du citoyen algérien qui, tout en restant attachée aux valeurs na­tionales, sera également attentive aux valeurs universelles. BIBLIOGRAPHIE ADAM, Jean-Michel (1994) Le texte narratif. Paris : Nathan Université. ALTHUSSER, Louis (1970) Idéologie et Appareils idéologiques d’État (Notes pour une recherche). La pensée 151, 67-125. AUBIN, Paul (2006) Trois cents ans de manuels scolaires au Québec. Montréal : Bib­liothčque et Archives Nationales du Québec. BAILLY, Danielle (1998) Les mots de la didactique des langues, le cas de l’anglais. Lexique. Paris : Ophrys. BERTRAND, Jean-Pierre (2007) Haro sur l’idéologie, COnTEXTES 2. En ligne. 08 décembre 2021 : http://contextes.revues.org/index218.html. BRUILLARD, Éric (2005) Les manuels scolaires questionnés par la recherche. É. Bruillard (dir.), Manuels scolaires. Regards croisés. Caen : CRDP de Basse Normandie, 13-36. CÔTÉ, Luc (1996) Les Idéologies dans l’Idéologie : une structure complexe dans la phi­losophie de Louis Althusser (Mémoire de maitrise en Arts. Philosophie). Université du Québec ŕ Trois- Rivičres. DUFAYS, Jean-Louis/Louis GEMENNE/Dominique LEDUR (2005) Pour une lecture littéraire : Histoire, théories, pistes pour la classe. Bruxelles : De Boeck Supérieur. ECO, Umberto (1985) Lector in fabula. Paris : Bernard Grasset. GENGEMBRE, Gérard (1996) Les grands courants de la critique littéraire. Paris : Seuil. HENRY, Michel (2008) Le socialisme selon Marx. Paris : Les éditions Sulliver. JAKUBOWSKI, Franz. (1976) Les superstructures idéologiques dans la conception ma­térialiste de l’histoire. Paris : Éditions de l’Atelier. JOURNAL OFFICIEL DE LA REPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE 4, 27 janvier 2008. JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE 33, 23 avril 1976. KATEB, Kamel (2005) École, population et société. Paris : L’Harmattan. MAPPA, Sophia (1997) Essai historique sur l’intéręt général : Europe, Islam, Afrique coloniale. Paris : Karthala Éditions. MARX, Karl/Friedrich ENGELS (1848) Manifeste du parti communiste (Traduction française, Laura Lafarge, 1893). Paris : Les Éditions sociales. En ligne. 08 décembre 2021 : Microsoft Word - labriola_appen_manifeste.doc (uqac.ca). MATTEI, Aurelio (2000) Manuel de Micro-économie. Paris/Genčve : Les librairies Droz. MINISTČRE de l’ÉDUCATION NATIONALE (1984) Guide du maitre de la 6e année fondamentale. Alger : INRP. MINISTČRE de l’ÉDUCATION NATIONALE (1985) Livre unique de français. 6e an­née fondamentale. Alger : IPN. MINISTČRE de l’ÉDUCATION NATIONALE (2006) Programme de français. 5e année primaire. Alger : ONPS. MINISTČRE de l’ÉDUCATION NATIONALE (2008) Manuel de français. 5e année primaire. Alger : ONPS. MINISTERE de l’ÉDUCATION NATIONALE (2009) Programme de français. 5e année primaire. Alger : ONPS. MOREAU, Daniel (2006) Les manuels, transmission simple ou construction originale ? Analyse de trois manuels d’histoire nationale. M. Lebrun (dir.), Le manuel scolaire, un outil ŕ multiple facettes. Québec : Presses de l’université du Québec, 251-274. MUCCHIELLI, Alex (2009) Thématique (analyse de contenu). A. Mucchielli (dir.) Diction­naire des méthodes qualitatives en sciences humaines. Paris : Armand Colin, 36-38. PLASSARD, Freddie (2007) Lire pour Traduire. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle. ROSIER, Jean-Marie/Didier DUPONT/Yves REUTER (2002) S’approprier le champ littéraire : propositions pour travailler l’institution littéraire en classe de français. Bruxelles : De Boeck Supérieur. POVZETEK IDEOLOŠKI CILJI V GRADIVIH OSNOVNOŠOLSKIH UCBENIKOV ZA FRANCOŠCINO Osnovnošolski ucbeniki nedvomno ponujajo izhodišce za obravnavo ideoloških vprašanj in šir­jenje družbenih vrednot. Tudi v alžirskem izobraževalnem sistemu je mogoce zaznati težnje po prenosu aksioloških vrednot. Ucbenik za pouk francošcine v šestem razredu osnovnošolskega iz­obraževanja je zasnovan zlasti na odlomkih literarnih del. Od leta 2003 dalje je potekala reforma ucnih nacrtov v drugem obdobju osnovnošolskega izobraževanja; v petem razredu je tako pred­videna uporaba ucbenika, ki temelji izkljucno na didaktiziranih besedilih. V luci te ugotovitve smo zasnovali raziskavo, katere namen je bil prouciti, kako prehod od literarnih k didaktiziranim besedilom vpliva na širjenje ideologij, predstavljenih v besedilih za bralno razumevanje v obeh ucbenikih. V raziskavi smo se osredotocili zlasti na nacin posredovanja ideologij, in sicer na se­stavo obeh ucbenikov z vidika vrste besedil, iz katerih je mogoce jasno razbrati ideološke cilje, povezane s socializmom in demokracijo. V sklopu raziskave smo izvedli tudi kategorizacijo bese­dil v obeh ucbenikih, da bi ugotovili, katere tematike so obravnavane v posameznih besedilih in v kolikšni meri so zastopane v posameznem ucbeniku. Na koncu smo na podlagi študije primera s kakovostno analizo poskušali ugotoviti, katere ideologije so predstavljene v besedilih, ki obravna­vajo doloceno tematiko. Raziskava je pokazala, da so v ucbenikih zastopane ideologije, povezane z religijo, identiteto in univerzalnimi vrednotami. Posredujejo jih besedila, ki so neposredno ali posredno povezana s tematikami islama, alžirske zgodovine in osvobodilnega boja, cloveških vrlin in napak ter ohranjanja živalskega in rastlinskega sveta. Kljucne besede: cilji, ideologije, besedila, literarna besedila, didaktizirana besedila ABSTRACT THE IDEOLOGICAL PROJECTS UNDERLYING THE CONTENT OF FRENCH TEXTBOOKS Textbooks remain a privileged place for multiple ideological issues and for transmitting the values ..of a society. The Algerian education system, which is also attached to the transmission of certain values, uses a manual for teaching French in the 6th year of basic schooling that mainly consists of extracts from literary works. The last two decades, marked by the reform of education programs and contents since 2003, have also seen the release of a 5th year textbook with an exclusive focus on didactic texts. In this context, the study questions the impact of this shift from literary to didactic support with regard to the transmission of ideologies conveyed through the themes of the reading com­prehension texts in the two manuals. It is particularly a question of examining the ways in which certain ideas are transmitted by means of the two supports by first examining the relation between the structuring of the manuals and the types of support, which turns out to conceal ideological projects related to socialism and democracy. Secondly, categorization is carried out with a view to identifying the themes of the texts and their relative proportions at the level of the two textbooks. Thirdly, the qualitative analysis, based on case studies, attempts to identify the ideologies that these themes convey through their textual manifestations. This examination brought out certain ideological points in relation to religion, identity and universal values, through explicit and im­plicit themes in connection with Islam, the history of Algeria and the liberation struggle, the virtues and human faults and the protection of flora and fauna. Keywords: projects, ideologies, texts, literary, didactic RÉSUMÉ LES PROJETS IDÉOLOGIQUES SOUS-JACENTS AUX SUPPORTS DES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS Les manuels scolaires demeurent incontestablement le lieu privilégié de multiples enjeux idéolo­giques et de transmission des valeurs d’une société. Le systčme éducatif algérien, attaché égale­ment ŕ la transmission de ses valeurs axiologiques, diffuse au cours de la période de l’école fon­damentale, un manuel d’enseignement du français en 6e année fondamentale constitué majoritai­rement d’extraits en provenance d’śuvres littéraires. La seconde période, jalonnée par la réforme des programmes et des contenus ŕ partir de 2003, est témoin de la mise en circulation d’un manuel de 5e année primaire oů l’exclusivité est accordée aux textes didactisés. Devant cet état de fait, cette investigation s’interroge sur les incidences de ce passage du support littéraire au support didactisé sur la transmission des idéologies véhiculées ŕ travers les thématiques des textes de compréhension de l’écrit des deux manuels. Il est particuličrement ques­tion d’examiner la façon dont elles sont transmises au moyen des deux supports en interpelant dans un premier temps la relation entre la structuration des manuels et types de supports, qui s’avčre dissimulatrice de projets idéologiques en rapport avec le socialisme et la démocratie. Dans un deuxičme temps, un travail de catégorisation est effectué dans la perspective de dégager les thématiques des textes et leur proportion au niveau des deux manuels. L‘analyse qualitative, ŕ partir d’étude de cas, tente dans un troisičme temps de repérer les idéologies que ces thématiques véhiculent ŕ travers leurs manifestations textuelles. Cet examen a fait ressortir des idéologies en re­lation avec la religion, les valeurs identitaires et universelles, exprimées ŕ travers des thématiques jacentes et sous-jacentes ŕ l’Islam, ŕ l’histoire de l’Algérie et ŕ la lutte de libération, aux vertus et aux défauts humains, ŕ la protection de la faune et de la flore. Mots clés : projets, idéologies, textes, littéraires, didactisés Jošt Jesenovec UDK 811.131.1'243:[37.091.3-057.874:792.25] Srednja vzgojiteljska šola, DOI: 10.4312/vestnik.14.243-257 gimnazija in umetniška gimnazija Ljubljana Pregledni znanstveni clanek Slovenia jost.jesenovec@svsgugl.si L’USO DELLE TECNICHE DELL’IMPROVVISAZIONE TEATRALE NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LINGUA STRANIERA 1 INTRODUZIONE Lo scopo di questo articolo č dimostrare come le tecniche dell’improvvisazione possono essere utili nell’insegnamento delle materie non artistiche, nel caso specifico, nell’inse­gnamento dell’italiano come lingua straniera. Nella prima parte si descrivono brevemente i principi dell’improvvisazione deline­andone gli elementi principali: il gruppo, la struttura dei laboratori, il ruolo del mentore e gli effetti dell’improvvisazione su chi la pratica. Dopodiché si descrivono in breve alcune teorie che, ognuna dal proprio punto di vista, guidano verso i metodi e gli approcci tipici dell’improvvisazione. Nella seconda parte, ossia nella parte pratica, vengono presentati alcuni esempi tratti dal proprio insegnamento. Nell’ambito della ricerca si sono svolte due lezioni di italiano. Anche se i risultati ottenuti non sono generalizzabili per via del numero limitato e assolu­tamente non rappresentativo di studentesse incluse, le loro opinioni indicano un feedback positivo che puň servire da un incoraggiante punto di partenza per ulteriori ricerche in questo campo. Le studentesse incluse in questa ricerca erano adolescenti di un liceo slo­veno. Perciň anche la parte teorica si limita soprattutto a questa popolazione. 2 IMPROVVISAZIONE TEATRALE L’improvvisazione teatrale si definisce come un tipo di teatro in cui non si usano né co­stumi, né attrezzi, né registi, né scenografia: lo spettacolo si sviluppa davanti al pubblico, nell’interazione tra gli attori, gli spettatori, il musicista e il tecnico delle luci. Quello che ha in comune con il teatro classico, ossia il teatro che si basa su uno scenario, sono i ruoli, il palco e la struttura drammatica. Tuttavia, una delle differenze fondamentali tra i due tipi di teatro č il ruolo del pubblico. Se nel teatro classico lo spettatore osserva passivamente lo spettacolo, nel teatro di improvvisazione assume un ruolo attivo fornendo le proposte su cui si basano le scene sul palco: il pubblico, quindi, partecipa nello sviluppo di quanto avviene sul palco. In tal modo si distrugge la cosiddetta ‘quarta parete’ (Strelec 2014), cioč il muro immaginario tra lo svolgimento sul palco e il pubblico. Quando la ‘quarta parete’ non c’č, si stabilisce un contatto tra chi recita e chi guarda lo spettacolo. Sawyer (2015a) compara il modello trasmissivo dell’insegnamento al teatro classico e scopre che vi sono tanti elementi in comune: l’insegnante č situato ‘sul palco’, gli studenti sono il suo ‘pubblico’, le spiegazioni sono ‘lo scenario’. In questo modo, perň, tutta l’atten­zione č concentrata sull’insegnante, mentre il ruolo degli studenti si limita all’osservazione. Perciň Sawyer propone una comparazione con il teatro di improvvisazione dove sia l’in­segnante che gli studenti assumono ruoli attivi e costruiscono il sapere in collaborazione. Esistono alcuni principi che rendono possibile l’improvvisazione. Vilc (2015) li ha riassunti in quattro punti: i. Accettare i propri impulsi. ii. Accettare le proposte degli altri improvvisatori (reagendo con ‘Sě, e…’). iii. Rispondere sinceramente agli eventi nella scena. iv. Includere nella storia che si sta sviluppando gli elementi giŕ introdotti prima. Uno degli aspetti piů importanti che l’improvvisazione puň offrire all’insegnamento č il modo in cui vengono trattati gli ‘errori’. I momenti in cui gli eventi non si svolgo­no come previsto sono considerati i momenti di spontaneitŕ piů chiari. Sono quelli che cambiano il procedimento dello spettacolo. Vanno accettati e inclusi nello svolgimento sul palco (Barrett 1998: 610). Nell’improvvisazione non si cerca di eliminare questi mo­menti, che sono peraltro inevitabili, proprio come sono inevitabili e molto utili anche gli sbagli fatti in classe. Tramite l’improvvisazione l’insegnante puň creare un clima in cui gli studenti non si sentono giudicati quando fanno errori. In questo ambiente possono provare, sbagliare e, in questo modo, imparare. 2.1 Didattica dell’improvvisazione Diversi autori (Spolin 1980, Johnstone 1999, Barker 2012 et al.) sostengono che ognuno puň improvvisare. Pierse (1995, in: Strelec 2014: 14) sottolinea che tutte le nostre inte­razioni e conversazioni sono improvvisate e che improvvisiamo tutta la vita. Secondo Johnstone (2007: 10, 31) gli insegnanti non dovrebbero percepire i propri studenti come privi di talento, ma solo come spaventati. Inoltre, sostiene che nessuno č senza immagi­nazione, quest’ultima puň essere solamente ‘congelata’. Uno dei fattori piů importanti per poter praticare l’improvvisazione č il gruppo. Ko­bolt, Sitar-Cvetko e Stare (2005: 245) descrivono il valore del gruppo per gli adolescenti: »Oltretutto vi č il gruppo, definitivamente uno dei mezzi piů efficaci per la crescita personale degli adolescenti. Il gruppo, collegato con gli stessi compiti creativi, assume il ruolo del primo pubblico, fornisce compagni per i giochi e per le recitazioni e offre il primo feedback sulle creazioni. Alla fine il gruppo, come una famiglia teatrale, offre al mondo la sua ‘storia’.« Il gruppo ha un ruolo molto importante in qualsiasi contesto, non solo in quello in cui si usa l’improvvisazione. Specialmente a scuola ci dovrebbe essere un ambiente in cui gli studenti possono rischiare e anche sbagliare senza paura di essere giudicati dagli altri. Il modo piů efficace per imparare a improvvisare sono diversi giochi. I maestri di improvvisazione li inventano e sviluppano in base alle esigenze di gruppi diversi. Ogni gioco ha un obbiettivo principale che non č mai l’unico. Con lo stesso gioco si puň lavo­rare su parecchi aspetti teatrali, e non solo. I maestri organizzano i laboratori adottando pratiche diverse. Strelec (2014: 70) sotto­linea l’importanza di adattarsi ai bisogni dei gruppi e alle situazioni specifiche. Il processo č strutturato in tanti livelli: siccome si cerca di raggiungere la massima spontaneitŕ possibile, gli inizi di solito sono assai caotici. Gradualmente, quando gli studenti si abituano a questo ‘mondo in cui tutto č possibile’, i laboratori possono essere piů strutturati. Stewart (1999, in: Ahac 2018: 12) dice che i laboratori devono sembrare poco organizzati, ma, al tempo stesso, devono mantenere la partecipazione attiva e la concentrazione di tutti gli studenti. Oltre a essere attivi, gli studenti devono avere la possibilitŕ di osservare altri membri del gruppo e devono sviluppare la capacitŕ di offrire il feedback in modo costruttivo. Spolin (1980: 40) sostiene che, nel commentare le attivitŕ altrui, il ruolo del maestro deve essere uguale a quello degli studenti. Il maestro deve far parte del pubblico: non deve soffocare le opinioni degli studenti e cercare di imporre il proprio pensiero come l’unico accettabile e rilevante. Gli studenti devono capire che il feedback č una delle parti cruciali del processo, passando da semplici commenti come ‘bene’ e ‘male’ a commenti piů concreti come: »Non vedevo bene che cosa faceva la compagna sul palco.« oppure »Piů volte parlava a voce troppo bassa.« (Spolin 1980). Nel contesto dell’improvvisazione l’autoritŕ del maestro č abbastanza diversa da quella tradizionale a cui si č abituati nelle scuole. I rapporti tra il maestro e gli studenti devono essere basati sulla paritŕ. L’insegnamento in cui il docente offre allo studente la possibilitŕ di arrivare alle conclusioni da solo senza cercare di imporgliele, anche quando ciň sembrerebbe piů semplice, porta risultati piů solidi e duraturi (Spolin 1980: 15-16). L’esperienza diretta con il materiale studiato, che puň essere raggiunta usando i metodi propri dell’improvvisazione, č anche al centro del lavoro di Kolb (1984). Inoltre, il maestro di improvvisazione deve rifiutare il concetto di approvazione e disapprovazione assoluta dell’autoritŕ per evitare che gli studenti seguano e cerchino di fare i compiti ‘in modo corretto’. Il comportamento del maestro di laboratorio dovrebbe essere basato sui principi dell’improvvisazione stessa. Il maestro segue la regola “Sě, e…”: ascolta gli studenti e collega le loro osservazioni alla propria conoscenza e alle proprie esperienze. In questo modo minimizza la distanza tra sé e gli studenti, pone i loro pensieri in un contesto piů ampio e crea un clima dove gli studenti si sentono ascoltati e coinvolti nel processo lavo­rativo. Il che non vuol dire che l’improvvisazione sia l’unico modo per creare un’atmosfe­ra democratica in classe, ma che l’insegnamento efficace dell’improvvisazione non puň essere altro che un ambito di rispetto, uguaglianza e collaborazione. 2.2 Effetti dell’improvvisazione teatrale Piů che il prodotto, nell’improvvisazione teatrale vale il processo, sia quello del gruppo che quello di ogni individuo che ne fa parte. Ahac (2018) scrive degli adolescenti che, attraverso la pratica dell’improvvisazione, hanno migliorato l’autostima, sentendosi piů a proprio agio quando dovevano parlare in pubblico e maggiormente rilassati nello svilup­pare le relazioni con gli altri. Tante attivitŕ svolte nei laboratori richiedono la collaborazione e il collegamento con gli altri membri del gruppo. Vi č sempre un compito che puň essere risolto solo con un alto livello di cooperazione. Inoltre, questi giochi contribuiscono alla concentrazione e allo sviluppo dell’immaginazione e dell’intuizione (Spolin 1986). Ahac (2018) riassume che questi effetti sono trasferibili a tanti contesti diversi della vita. L’improvvisazione puň servire da strumento con cui gli adolescenti si aiutano nel processo di diventare adulti. L’adolescenza č un periodo di grandi cambiamenti, di ricer­ca di sé stessi e del proprio ruolo nel mondo e di apprendimento continuo. 3 ALCUNE TEORIE PEDAGOGICHE E DIDATTICHE In questo capitolo si presentano brevemente alcune teorie grazie alle quali si possono giu­stificare le ragioni a favore dell’uso dell’improvvisazione nel processo dell’insegnamento. 3.1 Teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983) Gardner (1983) parla di sette intelligenze umane: spaziale, sociale, introspettiva, corpo­reo-cinestetica, musicale, logico-matematica e linguistica. Tutte e sette sono presenti in ogni individuo, ma a livelli differenti. A scuola, perň, si mette in rilievo soprattutto due di queste, cioč quella logico-matematica e quella linguistica. L’insegnante dovrebbe quindi proporre una serie di attivitŕ adeguate anche a coloro che possiedono altre intelligenze piů sviluppate in modo da dare ad ogni studente la possibilitŕ di attivare i propri potenziali. La teoria di Gardner ha fatto strada a tanti studiosi che supportavano l’idea di inclu­dere materie artistiche nel curriculum scolastico. In varie forme, quali la danza, le belle arti, il teatro, la musica ecc., questi contenuti dovrebbero indirizzarsi a tutte le intelligen­ze, soprattutto a quelle cinque che di solito vengono ‘omesse’. A questo elenco potrem­mo, a nostro parere, aggiungere anche l’improvvisazione teatrale. Visto che si tratta di un mezzo molto flessibile, l’improvvisazione puň indirizzarsi a tutte e sette le intelligenze. Tuttavia, una delle sue caratteristiche principali č l’uso dell’intero corpo. La maggior parte degli obiettivi che si danno agli studenti nell’ambito dell’improvvi­sazione sono una sfida mentale che loro risolvono con il movimento. Alcuni giochi sono dedicati proprio alla ricerca della connessione tra la mente e il corpo. 3.2 Costruttivismo In ogni laboratorio di improvvisazione teatrale gli studenti sono attivi, anche quando il compito č ‘solo’ quello di osservare gli altri. Di grande importanza č anche la collabora­zione fra tutti i partecipanti. Per evitare l’insegnamento in cui gli studenti solamente osservano e ascoltano, si č sviluppato il cosiddetto ‘costruttivismo’ che collega vari aspetti umani: emotivo, sociale, motivazionale. Si tratta di attivitŕ in cui gli studenti raggiungono gli obbiettivi da soli, costruiscono il proprio sapere e ottengono una comprensione piů approfondita (cfr. Ma­rentic Požarnik 2004: 45). L’insegnante che vuole organizzare le lezioni in modo costruttivistico deve preparare le cornici di lavoro (far svolgere qualche attivitŕ di preparazione, fornire agli studenti i materiali necessari, determinare il tempo a disposizione, organizzare la classe – come sono situati i banchi, le sedie ecc.), dare le istruzioni e essere disponibile ad aiutare gli studenti, facendoli lavorare da soli. In questo contesto ognuno di loro contribuisce con quello che ha giŕ appreso. L’insegnante deve avere una conoscenza molto ampia e approfondita, sia della materia che insegna sia degli approcci didattici. Anche nell’ambito dell’improvvisazione si crea una cornice dentro la quale i partecipanti lavorano, creano e ricercano. Sawyer (2015b) parla del fenomeno chiamato ‘l’emergenza’ che si puň raggiungere con un tipo di lavoro costruttivistico. Č un fenomeno che secondo lui si puň studiare solo in modo retrospettivo e che non č sempre prevedibile. Succede nell’interazione tra i mem­bri del gruppo, quando ognuno contribuisce con la propria parte. Si tratta di quel valore aggiuntivo, la parte che va oltre la somma di tutti i contribuiti. Le tre caratteristiche dei gruppi in cui la comparsa dell’emergenza č maggiormente possibile sono: la contiguitŕ delle azioni, l’interpretazione retrospettiva delle azioni e l’uguaglianza di tutti i membri del gruppo. Tutte e tre sono tipiche anche dell’improvvisazione teatrale. Nell’improvvisazione teatrale si parla molto della narrazione, dello storytelling. Si studiano diverse teorie della costruzione della narrativa, della drammaturgia, diversi per­corsi che i protagonisti delle storie seguono, diversi modi per creare atmosfere diverse quando si creano storie improvvisate. Agli inizi dell’apprendimento gli improvvisatori seguono piuttosto le strutture delle storie giŕ conosciute, ma a volte, nel corso di qualche esercizio, inventano un modo di narrare che non avevano mai incontrato prima. Durante l’esercizio cercano di collaborare e scoprono cosě che le idee altrui possono essere com­binate con le proprie in un modo imprevisto. Ad esempio, cominciano la storia alla sua metŕ e poi pian piano rivelano gli eventi prima e dopo, combinano caratteristiche proprie di generi diversi creando cosě nuovi modi di narrare, raccontano tutta la storia con la mo­dificazione di una sola frase ecc. 3.3 Creativitŕ Sebbene le attivitŕ in cui gli studenti possono esprimere la propria creativitŕ abbiano ricadute positive su tutte le materie (Sawyer 2015a), nelle scuole di oggi ve ne sono poche. Ogni insegnante puň incoraggiare la creativitŕ dei suoi studenti se č aperto alle domande insolite, se non giudica subito le azioni degli studenti, se mantiene un’atmosfera di fiducia, se lascia agli studenti esplorare la propria identitŕ, se incoraggia gli studenti a esplorare problemi diversi e a trovare modi diversi per risolverli, se offre a loro la possibi­litŕ di utilizzare il sapere ottenuto altrove. Tutto ciň puň essere ottenuto in diversi modi, i metodi propri dell’improvvisazione sono solo uno dei percorsi per arrivarci. Inoltre, l’uso dell’improvvisazione non significa che tutti gli aspetti positivi saranno subito raggiunti. Tuttavia, occuparsi dell’improvvisazione in cui queste caratteristiche sono giŕ inerenti, aumenta questa possibilitŕ. 4 TEATRO A SCUOLA Le idee di portare le tecniche teatrali a scuola non sono nuove: ne scriveva giŕ nel 1912 Finlay-Johnson che metteva in primo piano il processo e non il risultato. L’idea non era quella di mettere gli studenti sul palco, ma quella di imparare, scoprire e svilupparsi tra­mite i giochi teatrali. Norman (1981: 50) sostiene che l’obbiettivo principale dell’uso delle tecniche te­atrali in classe č quello di avvicinare agli studenti una materia che, trattata in un modo diverso, sarebbe troppo astratta per loro. In questo caso si combinano i principi del mezzo usato (nel nostro caso, l’improvvisazione) e gli argomenti trattati, nonché la disciplina, la cooperazione e le capacitŕ critiche, analitiche e intuitive. 4.1 Uso dell’improvvisazione in classe Per la loro struttura intrinseca e per la loro flessibilitŕ, le tecniche dell’improvvisazione si possono utilizzare in classe in modo proficuo. L’insegnante che decide di includerle nelle lezioni deve credere in esse e non usarle in modo sbadato. Visto che non possono essere mai completamente strutturate, l’insegnante deve fidarsi della propria intuizione e non stressarsi se la lezione si sviluppa in modo diverso da quello previsto. Perciň deve rimanere molto ‘presente’. Le spiegazioni dei giochi devono essere piů brevi possibili. Una delle caratteristiche dell’improvvisazione piů importanti nel contesto scolastico č il modo in cui sono trattati gli ‘errori’. Gli ‘errori’ nell’improvvisazione non esistono perché ogni elemento si puň intrecciare nello svolgimento della storia. Gli elementi che altrimenti sarebbero visti come ‘errori’ diventano ‘regali’, cioč opportunitŕ per sviluppare un momento pieno di spontaneitŕ. Invece di temere i momenti del genere, li si accoglie a braccia aperte. Molte volte a scuola gli studenti temono di fare errori. Vari studiosi (Hjulström 2022, Zander, Kreutzmann e Wolter 2014) scrivono della paura delle conseguenze alle quali gli errori possono portare – essere percepiti dagli insegnanti e dagli altri studenti come inca­paci, avere voti piů bassi nel futuro ecc. Nella sua ricerca Hjulström (2022: 22) riporta il parere di uno degli studenti in cui parla dell’opposizione tra una sfida personale e la paura di fare errori. Pensa che a volte sia meglio sfidarsi un po’ meno e svolgere il compito in modo perfetto e non esplorare e rischiare di sbagliare. Molto spesso gli studenti percepiscono gli errori come qualcosa da evitare assolutamente, anche se sono un elemento cruciale, transi­torio, di ogni fase cognitiva, come una finestra nella mente degli studenti. Alcune riflessioni sugli errori sono giŕ state menzionate nella sezione sulla didattica dell’improvvisazione. Prima di provare i giochi legati direttamente al contenuto che si vuole trattare, vale la pena praticarli per costruire la fiducia tra i compagni di classe o persino per creare af­fiatamento se si č ancora all’inizio del corso. 4.2 Improvvisazione e insegnamento dell’italiano come lingua straniera Per la sua spontaneitŕ e imprevedibilitŕ, l’improvvisazione č molto simile alle situazioni comunicative reali. Nell’ambito della classe crea un ambiente sicuro in cui gli errori non portano a conseguenze serie. Paul (2015: 116) parla dell’approccio comunicativo che ha tanto in comune con l’improvvisazione. In entrambi gli approcci l’insegnate assume il ruolo del facilitatore. Gli obbiettivi dell’uso del teatro nelle classi di lingua sono sia linguistici che for­mativi nel senso generale. Gli studenti possono praticare la lingua in un ambiente si­curo, sviluppare l’immaginazione, combinare la comunicazione verbale con quella non verbale. Al tempo stesso possono, tra l’altro, migliorare le relazioni con i compagni di classe, superare gli ostacoli nella comunicazione e sviluppare la coscienza di sé, anche in relazione con gli altri. Godina (2012: 46) sottolinea un aspetto formativo molto importan­te: »Vari studi hanno dimostrato che pure gli alunni caratterizzati da un’eccessiva energia e con problemi di comportamento, con la drammatizzazione si calmavano, riuscendo a canalizzare l’energia in modo piů proficuo.« Con l’improvvisazione si possono ‘esercitare’ tanti aspetti linguistici: dal vocabolario alla composizione dei testi, alla punteggiatura, alla sintesi delle informazioni, alla comprensione dei generi letterari, all’interpretazione, alla ricerca del tema e dei motivi delle opere letterarie. Una delle attivitŕ che si possono attuare in tanti modi diversi č il gioco ‘una parola alla volta’. Tanti studenti sono convinti di non avere abbastanza immaginazione per poter pro­durre testi originali. Ma con un gioco del genere possono scoprire che non č cosě. In questo gioco da svolgere in coppie o in gruppi, gli studenti narrano la storia in modo che ognuno dica solo una parola alla volta. Gli studenti sono seduti in cerchio, avendo la possibilitŕ di vedere comodamente tutte le persone con cui collaborano. Uno di loro comincia con una sola parola. Poi tocca alla persona alla sua destra a dire la prossima parola, continuando la frase appena cominciata. La prossima persona a destra poi continua con la propria parola e andando avanti cosě, si arriva a una frase e con piů frasi a una storia. All’inizio si puň dare una cornice, nel senso che ogni storia comincia con le parole: »C’era una volta …« oppure ha un titolo che poi ispira la narrazione. Lo stesso gioco puň essere svolto anche in coppie o in gruppi piů pic­coli: il procedimento del gioco č uguale, gli studenti raccontano la storia sempre dicendo una parola alla volta, ma in questo caso la “responsabilitŕ” per la storia č meno diffusa. In questo modo si possono comporre storie intere oppure possiamo far esprimere solo alcune frasi e poi finire la storia scrivendo, senza la regola di usare solo una parola alla volta. Attraverso l’improvvisazione si puň mirare anche agli obiettivi legati all’educazione interculturale. Inoltre, alcune capacitŕ che gli studenti dovrebbero sviluppare secondo il pro­gramma didattico sono molto simili alle capacitŕ che spesso emergono come ‘effetti collate­rali’ della pratica dell’improvvisazione. Tra questi vi sono: capacitŕ sociali, capacitŕ di for­mare valori e opinioni, capacitŕ di esplorare il mondo attraverso esperienze (Strelec 2014). 5 RIFLESSIONI CONCLUSIVE Lo scopo di introdurre l’improvvisazione teatrale in classe non č quello di creare brillan­ti attori. L’improvvisazione č solo un metodo attraverso il quale gli studenti esplorano altri argomenti. Toivanena, Komulainena e Ruismäkia (2011: 62-63) credono che l’im­provvisazione possa migliorare l’insegnamento stesso e che, in un contesto sicuro, possa ampliare e arricchire la visione del mondo degli studenti. Con diversi giochi teatrali č possibile sviluppare la capacitŕ di ascoltare attivamente, di mantenere l’attenzione, di comunicare in modi diversi, di lavorare insieme. In vari studi (Gallagher 2010, Barker 2012, Smith e McKnight 2009) si č dimostrata come un metodo molto proficuo soprat­tutto per sviluppare le capacitŕ linguistiche. In altri campi vi č ancora tanto da esplorare. 6 PARTE PRATICA Volendo mettere in pratica le teorie di cui si scrive in questo articolo, si č pensato di preparare alcune lezioni di italiano come lingua straniera in cui sono stati inclusi alcuni elementi propri all’improvvisazione teatrale. Alla fine delle lezioni č stata richiesta l’opi­nione delle studentesse. Č necessario sottolineare che anche se questa ricerca non č uno sperimento vero e proprio, offre degli spunti per ricerche ulteriori. Sono state eseguite due lezioni di italiano presso il liceo Gimnazija Ledina a Lubia­na. Prima di presentare le lezioni si č osservato il lavoro dell’insegnante per poter avere una prima idea sulle dinamiche all’interno della classe, sul rapporto tra le studentesse e l’insegnante e su quanto interesse vi č per la materia. Inoltre, č stato possibile valutare le preconoscenze dei discenti nella materia in questione. Lo scopo generale di questa parte č stato quello di sperimentare come alcuni metodi funzionino in classe, perseguendo tre obiettivi principiali: a) osservare quanto le studentesse saranno pronte a partecipare, b) verificare come si sentono durante le attivitŕ proposte, c) esplorare se la loro memorizzazione del contenuto cambia. Un’attivitŕ propria all’improvvisazione teatrale č stata inclusa in ognuna delle lezio­ni, o all’inizio o alla fine. Dopo ogni lezione le proprie impressioni sono state scritte nel ‘diario del docente’. Alla fine dell’ultima lezione le studentesse hanno risposto a dei brevi questionari per offrire al docente il loro feedback. Le lezioni sono state svolte in una classe con solo nove studentesse. Gli argomenti trattati erano la cucina tipica italiana e il vocabolario legato al viaggio in treno. La profes­soressa riportava che avevano giŕ fatto qualche attivitŕ movimentata, quindi le studentes­se erano un po’ abituate ai metodi ‘meno diffusi’, ma non all’improvvisazione. Nella prima lezione si č notato che tutte le studentesse partecipavano piů o meno attivamente, il loro livello linguistico sembrava abbastanza alto, soprattutto nella scrit­tura. Nella comunicazione spontanea sembravano piů riservate. Alla fine della lezione osservata hanno ricevuto il compito di guardare a casa un video legato alla preparazione della pizza. Quindi la prima lezione con elementi dell’improvvisazione teatrale si č collegata allo stesso video. Come punto di riferimento si č usato il libro di testo a cui sono abituate e si sono modificate un po’ le attivitŕ. Il docente ha cercato di includere le studentesse nel processo di improvvisazione in modo graduale, per non sorprenderle troppo, per abituarle al movimento e per non rischiare che rifiutassero di partecipare. Perciň ha modificato un esercizio in cui dovevano mettere in ordine giusto i passi della preparazione della pizza, riferendosi al video. Sono state preparate delle illustrazioni delle fasi, ognuna di loro ne ha scelta una per poi metterle in fila dalla prima all’ultima. Durante la lezione si č prediletta la lingua italiana. Tuttavia, le istruzioni per le attivi­tŕ sono state rivolte in tutte e due le lingue (anche in sloveno), per facilitare la compren­sione. Questa č sembrata la soluzione ottimale per ottimizzare il tempo. Sono apparsi alcuni problemi legati soprattutto alla comprensione delle illustrazioni e dell’abbinamento con i passi descritti nel libro. Visto che la loro soluzione aveva senso dal punto di vista logico – pur non seguendo il processo descritto nel libro di testo – il docente ha optato per la non correzione per non diminuire la motivazione. Questo si č dimostrato utile perché piů tardi, per la seconda attivitŕ con cui si č cercato di consolidare il vocabolario appena trattato, le studentesse erano pronte a partecipare. Abbiamo svolto il gioco ‘palline’ in cui dovevano essere molto concentrate, doveva­no collaborare con le compagne di classe e ripetere anche piů volte le parole usate durante la lezione. In questo gioco il docente ha comunicato alle studentesse alcune espressioni, una a testa. Poi dovevano muoversi per la classe, incontrare le proprie compagne e scam­biare le espressioni. Ad esempio, la prima studentessa aveva l’espressione ‘il lievito’ e la seconda ‘la farina’. Quando si sono incontrate, hanno scambiato le espressioni e cosě la prima studentessa ha preso con sé l’espressione ‘la farina’ e viceversa. Quando poi ha incontrato la terza persona con l’espressione ‘il pomodoro’, ha scambiato ‘la farina’ con ‘il pomodoro’. Si cercava di fare il maggior numero possibile di questi scambi. Alla fine, si č verificato in plenum quante espressioni sono rimaste in gioco e quante sono sparite durante gli scambi. Dopo la prima lezione del docente ospite, le studentesse hanno continuato il lavoro con la loro professoressa, la quale ha proposto di cominciare a trattare il tema dei viaggi in treno. Quindi per la seconda lezione il docente ospite ha preparato un dialogo in cui le studentesse dovevano trovare espressioni italiane per quelle slovene giŕ elencate, poi dovevano usarle ovvero includerle in frasi nuove. A fine lezione il docente ospite ha intrapreso un altro gioco di improvvisazione in cui le studentesse dovevano ascoltare attentamente le compagne, essere molto attente e includere il vocabolario della lezione in corso, nonché quello delle lezioni precedenti. Il gioco si chiama ‘catene’. In questo gioco si scelgono alcuni campi semantici giŕ trattati, ognuna delle studentesse sceglie un’espressione da un campo semantico e la dice ovvero la passa a un’altra studentessa. Quest’ultima passa un’altra espressione alla prossima stu­dentessa, fino a quando ciascuna studentessa non riceve un’espressione e ne dice un’altra. L’ultima a essere chiamata passa la propria espressione alla persona che ha cominciato. Cosě si crea un “cerchio” compiuto in cui sono incluse tutte le studentesse. Queste stesse espressioni si ripetono nello stesso ordine per alcune volte. In questo momento si sceglie un altro campo semantico e si crea un’altra catena, questa volta, invece, con altre parole e un ordine diverso. Quando le studentesse memorizzano l’ordine e le espressioni che devono comunicare alla prossima persona, si possono mantenere entrambe le catene al tempo stesso. Guardando da fuori sembra abbastanza caotico, ma il gioco ha una strut­tura e una logica che tutte le persone coinvolte cercano di mantenere. Dopo un paio di esitazioni all’inizio dell’attivitŕ le studentesse hanno poi partecipato attivamente, ripe­tendo il vocabolario e divertendosi. Si sono rilassate e hanno cercato di non rompere le catene delle espressioni. Per ottenere le loro opinioni sugli approcci scelti sono stati distribuiti questionari in cui veniva chiesto alle studentesse il sentimento prevalente durante le attivitŕ, la loro percezione dell’utilitŕ di queste ultime e la loro opinione sull’apporto positivo o meno alla loro memorizzazione di espressioni. In generale tutte le studentesse sono state molto contente delle lezioni con il docente ospite, hanno dato un feedback positivo. Lo hanno sostenuto con diversi argomenti: atmosfera piacevole, risate, piccolo gruppo in cui si puň lavorare bene. Una di loro ha sottolineato che i giochi erano una bella rottura del ritmo a cui sono abituate. Tutte erano del parere che queste attivitŕ potrebbero aiutarle con la me­morizzazione dei temi trattati. Hanno apprezzato la possibilitŕ di poter muoversi durante la lezione, di non essere sedute tutto il tempo. Queste attivitŕ sono state valutate come sensate per il proprio apprendimento della lingua. I risultati ottenuti sono ottimali, anche se le studentesse sembravano leggermente riservate all’inizio. Anche la loro riservatezza č un fenomeno superabile tramite le attivitŕ dell’improvvisazione teatrale. Con esse si puň lavorare su diversi problemi, quali l’ansia e ‘l’incapacitŕ sociale’, come uno studente ha descritto sé stesso (cfr. Spolin 1980, Spolin 1986, Johnstone 2007, Ahac 2018, Strelec 2014). Oltretutto, esiste una circostanza che avrŕ avuto influsso sul clima e sulle attivitŕ: la presenza del docente ospite. Nessuna delle studentesse aveva avuto modo di conoscerlo prima dell’inizio delle attivitŕ, per cui si fa fatica ad instaurare un rapporto di fiducia. Probabilmente la presenza del docente ospite č stata un motivo di ansia o di disagio. Per evitare ciň gli insegnanti si potrebbero educare per poter svolgere le attivitŕ d’improvvi­sazione da soli. Il docente ospite č stato abbastanza soddisfatto dell’esperienza. All’inizio temeva che la loro potenziale riservatezza potesse “frenare” i metodi, ma si č verificato l’oppo­sto. Avrebbe voluto svolgere piů lezioni con la stessa classe, con piů attivitŕ e con piů obbiettivi linguistici diversi. L’attivitŕ che ha portato ai risultati migliori tra quelle proposte č stato il gioco delle palline. Le studentesse potevano essere attive allo stesso tempo, si sentivano meno espo­ste e tenevano a mente lo scopo di non perdere le espressioni. In un certo momento hanno cominciato a scambiare le espressioni in modi diversi, accompagnando le espressioni con dei gesti, con un po’ di pantomima. Hanno iniziato a creare piccole immagini, piccole scene. Anche se questa esperienza didattica molto limitata non ha dato risultati precisi e validi, offre un punto di partenza solido per le ricerche in futuro. Benché ci sia ancora tanta strada da fare, i primi pareri delle studentesse sono promettenti. 7 CONCLUSIONE Lo scopo di questo articolo č indicare che le tecniche dell’improvvisazione teatrale con una struttura inerente e, al tempo stesso, una grande flessibilitŕ, possono essere un me­todo efficace per l’insegnamento. Pare che l’improvvisazione, da tanti punti di vista, cor­risponda ai metodi didattici che prevedono un influsso positivo sulla memorizzazione e sulla comprensione dei temi trattati in classe. Alcuni degli elementi principali che l’improvvisazione puň offrire all’insegnamento sono il modo in cui vengono percepiti gli errori, l’attivazione di tutti gli studenti e con ciň una certa responsabilitŕ nei confronti del proprio apprendimento e l’influsso di questi giochi sul clima in classe e sui rapporti tra gli studenti. Inoltre, come scrive Ahac (2018), l’improvvisazione puň migliorare lo sviluppo personale degli adolescenti che trasmettono queste conoscenze anche in altri campi della vita. Visto che si tratta di un tipo di teatro, l’improvvisazione offre agli studenti certamente anche un’esperienza artistica. Per affermare le idee indicate in questo articolo, si dovrebbero fare piů ricerche lon­gitudinali in cui si verificherebbe la memorizzazione e il sapere dei contenuti trattati. Inoltre, sarebbe utile applicare queste attivitŕ anche ad altri gruppi di studenti, non limi­tandosi soltanto agli adolescenti. In conclusione, l’improvvisazione sembra un approccio proficuo da usare nel con­testo scolastico come suggerisce anche la nostra breve esperienza didattica. Le attivitŕ svolte sembrano confermare questa idea e possono servire come punto di partenza per le seguenti ricerche in questo campo. BIBLIOGRAFIA AHAC, Živa (2018) Gledališka improvizacija: vir moci v odrašcanju (tesi di laurea) Lubiana: Fakulteta za socialno delo, Univerza v Ljubljani. BARKER, Lisa Marie (2012) Under Discussion. Improvisational Theatre as a Tool for Improving Classroom Discourse. (dissertazione dottorale) Stanford: School of Edu­cation, Stanford University. BARRETT, Frank J. (1998) Creativity and Improvisation in Jazz and Organization. Im­plications for Organizational Learning. Organization Science 9 (5), 605-622. FINLAY-JOHNSON, Harriet (1912) The Dramatic Method of Teaching. Boston: Creati­ve Media Partners, LLC. GALLAGHER, Kathleen (2010) Improvisation and Edcuation: Learning Through? Ca­nadian Theatre Review 143, 42-46. GARDNER, Howard (1993) Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. GODINA, Alessia (2012) Imparare l‘italiano recitando (tesi di laurea). Capodistria: Pe­dagoška fakulteta, Univerza na Primorskem. HJULSTRÖM, Johan (2022) School – A good place for learning, but maybe not for ma­king mistakes (tesi di laurea). Västerĺs: Akademin för utbildning, kultur och kom­munikation, Mälardalens universitet. JOHNSTONE, Keith (1999) Impro for Storytellers. London: Faber and Faber. JOHNSTONE, Keith (2007) Impro. Improvisation and the Theatre. London: Methuen. KOBOLT, Alenka/Jelena SITAR/Andreja STARE (2005) Gledališko ustvarjanje kot so­cialno integrativno delo z mladimi. Socialna pedagogika 9 (3), 229-264. KOLB, David A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. MARENTIC POŽARNIK, Barica (2004) Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovost­nega ucenja uciteljev in ucencev? B. Marentic Požarnik (ed.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev. Lubiana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. MARENTIC POŽARNIK, Barica (2004) Konstruktivizem v šoli in izobraževanje ucitel­jev. Lubiana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. NORMAN, John (ed.) (1981) Drama in education: A curriculum for change. Oxford: Kemble Press. SAWYER, Keith (2015a) Creative Teaching: Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation. Educational Researcher 33 (2), 12-20. SAWYER, Keith (2015b) A Call to Action. The Challenge of Creative Teaching and Learning. Teacher College Record 117, 1-39. SMITH, Katy/Katherine S. MCKNIGHT (2009) Remembering to Laugh and Explore: Improvisational Activities for Literacy Teaching in Urban Classrooms. Internatio­nal Journal of Education & the Arts 10 (12), 1-21. SPOLIN, Viola (1980) Improvizacijske vaje. Lubiana: Mestno gledališce ljubljansko. SPOLIN, Viola (1986) Theater Games for the Classroom. A Teacher‘s Handbook. Evan­ston: Northwestern University Press. STRELEC, Irena (2014) Improvizacija kot medij doseganja socialnointegracijskih ciljev socialne krepitve ranljivih skupin (dissertazione dottorale). Lubiana: Pedagoška fa­kulteta, Univerza v Ljubljani. ŠECEROV, Neva/Anja ZORMAN (2008) Ucni nacrt. Italijanšcina kot tuji in kot drugi jezik na narodno mešanem obmocju Slovenske Istre. Lubiana: Zavod RS za šolstvo. Ottenuto da: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2016/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_italijanscina_tuji_drugi_jezik_gimn.pdf. L‘ultimo accesso: 29. 6. 2022. TOIVANENA, Tapio/Kauko KOMULAINENA/Heikki RUISMÄKIA (2011) Drama education and improvisation as a resource of teacher student‘s creativity. Procedia Social and Behavioral Sciences 12, 60-69. VILC, Sonja (2015) Collective improvisation: from theatre to film and beyond. Lubiana: Maska. ZANDER, Lysann/Madeleine KREUZMANN/Ilka WOLTER (2014) Constructive han­dling of mistakes in the classroom. The conjoint power of collaborative networks and self-efficacy beliefs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 17, 205-223. POVZETEK UPORABA TEHNIK GLEDALIŠKE IMPROVIZACIJE PRI POUCEVANJU ITALIJAN­ŠCINE KOT TUJEGA JEZIKA Clanek obravnava vpeljevanje tehnik improvizacijskega gledališca (na kratko: impro) v pouk ita­lijanšcine kot tujega jezika. V prvem, teoreticnem, delu najprej je predstavljeno improvizacijsko gledališce in poglavitna nacela, ki jim pri svojem delu sledijo improvizatorji. Predstavljene so tudi kljucne smernice poucevanja impra in ucinki na skupino in posameznike, do katerih impro pogosto pripelje. V nadaljevanju pa so na kratko predstavljeni nekateri teoreticni pedagoški in didakticni okvirji, ki poudarjajo pomen uporabe ucnih metod, ki se uporabljajo (tudi) v improvizacijskem gledališcu. Sem sodijo Gardnerjeva teorija mnogoterih inteligentnosti, od katerih so mnoge v šol­skem okolju pogosto spregledane, konstruktivizem in njegove vzporednice z improvizacijskim gledališcem, nekaj pozornosti pa je namenjene tudi ustvarjalnosti. Drugi del je zastavljen praktic­no. Predstavljenih je nekaj primerov iz kratke prakse, v katero so bile vkljucene razlicne aktivnosti s podrocja impra. Opisane metode so bile namrec uporabljene pri pouku italijanšcine kot tujega jezika v oddelku na Gimnaziji Ledina. V jedru zanimanja je bil splošen odziv na vpeljavo tovrstnih aktivnosti v pouk, pripravljenost na sodelovanje in vpliv impro aktivnosti na pomnjenje obrav­navane ucne snovi. Predstavljenih je nekaj konkretnih primerov in vaj iz pouka, ki jih je možno enostavno prilagoditi glede na specificen kontekst. V zadnjem delu so predstavljeni razmisleki udeleženih dijakinj in avtorja prispevka. Na samem koncu clanka so strnjeni kljucni elementi, ki jih impro lahko ponudi poucevanju v šoli, tako pri poucevanju italijanšcine ali katerega drugega tujega jezika, predstavljene so tudi nekatere pomanjkljivosti te kratke raziskave. Ceprav ne ponuja splošno veljavnih rezultatov, je odziv udeleženih dobro izhodišce za nadaljnje raziskovanje na tem podrocju. Kljucne besede: improvizacijsko gledališce, didaktika italijanšcine, ucne metode, sodelovalno ucenje, ustvarjalnost ABSTRACT THE USE OF IMPROVISATIONAL THEATRE TECHNIQUES IN TEACHING ITAL­IAN AS A FOREIGN LANGUAGE This article deals with the introduction of improvisational theatre (improv) techniques into the teaching of Italian as a foreign language. The first, theoretical part introduces improvisational theatre and the main principles that improvisers use in their work. Special attention is given to the pedagogy of improvisational theatre and the effect that improv often has on the group and individ­ual. This is followed by some brief pedagogical and didactic theories that focus on the methods that are also used in improvisational theatre. These include Gardner’s theory of multiple intelligences, many of which are often neglected in the school environment, constructivism and its parallels to improv, but also the issues of creativity. The second part of the article focuses on practice. The techniques of improvisational theatre were used in a series of lessons at Gimnazija Ledina, a gram­mar school in Ljubljana. The aim of the research was to check the general response to the activities and the willingness to participate, as well as the impact on retention of the topics discussed. Some concrete examples are described, which can be modified based on specific contexts and needs. The last part includes some thoughts from the students and the author. At the very end of the article, the key elements that improv theatre can offer for teaching in schools, especially for Italian or other foreign languages, are mentioned. Nevertheless, there are some reservations about the study. Even if the results are not valid in every situation, the participants’ responses are a good starting point for further research in this area. Keywords: improvisational theatre, didactics of the Italian language, teaching methods, coopera­tive learning, creativity Andreja Retelj UDK 811.112.2'243-057.875:37.011.3-051 Philosophische Fakultät DOI: 10.4312/vestnik.14.259-274 Universität Ljubljana Izvirni znanstveni clanek Slowenien andreja.retelj@ff.uni-lj.si REPRÄSENTATIONEN DES LEHRERBERUFES IN DEN BIOGRAFIEN ANGEHENDER DAF-LEHRKRÄFTE AM ANFANG DES LEHRAMTSSTUDIUMS 1 EINFÜHRUNG Subjektive Theorien spielen bei der Professionalisierung angehender Lehrkräfte eine wichtige Rolle, denn sie haben einen großen Einfluss auf die Unterrichtsplanung, -durch­führung und -evaluation (Baumert/Kunter 2006, Wagner 2016). Lehramtsstudierende verfügen bereits am Anfang des Studiums über eigene Vorstellungen bzw. Überzeu- gungen, die sie im Laufe ihrer eigenen Schulzeit erwerben (Blömeke et al. 2003). Diese biografisch geprägten persönlichen Erfahrungen bzw. subjektiven Theorien der Studie­renden sind handlungsleitend und haben Einfluss auf ihre pädagogisch-didaktischen Ent­scheidungen während des Studiums und der Praxisphasen (Hirsch 2017, Faix 2020). Ihre festen und verankerten Überzeugungen stellen eine große Herausforderung für die Lehrerausbildung dar, denn sie können weder ignoriert werden, indem die Studieren­den als tabula rasa behandelt werden, noch kann ihre Modifikation dem Zufall überlassen werden. Im vorliegenden Beitrag wird anhand von Biografien der angehenden Lehrkräfte gezeigt, welche Vorstellungen sie selbst von der Rolle der Lehrenden, der Lernenden und der Rolle des Lehr-/Lernprozesses verfügen. Anfangs wird erläutert, was unter sub­jektiven Theorien zu verstehen ist und wie sie während der Lehrerausbildung immer wieder zum Vorschein kommen; danach wird ein kurzer Überblick über Biografien als Forschungsinstrument gegeben und erklärt, wie subjektive Theorien mithilfe von Lehrer­biografien erfasst werden können. Schließlich werden die Ergebnisse der Analyse der (Lehrer)biografien von DaF-Studierenden vorgestellt und diskutiert. Anhand der Ergeb­nisse werden einige Vorschläge für die Modifikation der subjektiven Theorien während des Masterstudiums angeboten. 2 KURZER ÜBERBLICK ÜBER DEN FORSCHUNGSSTAND DER SUBJEKTIVEN THEORIEN Der Begriff subjektive Theorien wird in der einschlägigen deutschsprachigen Literatur oft mit weiteren Synonymen wie Überzeugungen, implizite Theorien, Beliefs, Alltagstheo­rien benannt. In der englischsprachigen Literatur dagegen werden u. a. individual beliefs, pedagogical beliefs, attitudes, values, teachers‘ conceptions verwendet. Diese Begriffsvielfalt deutet darauf hin, dass es kein einheitliches Konzept zur Fest­legung der Lehrerüberzeugungen gibt und diese im wissenschaftlichen Diskurs oft als „messy construct“ (Pajares 1992: 307) wahrgenommen werden. Hirsch (2017: 2) zitiert in ihrem Artikel mehrere Autoren und erfasst den Begriff subjektive Theorien als: • komplexe Aggregate von Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, die eine (zumin­dest implizite) Argumentationsstruktur aufweisen und analog zu objektiven Theo­rien die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllen (Groeben 1988), • handlungsleitend und handlungssteuernd (Dann, 1989), • individuell, äußerst stabil und veränderungsresistent (Wahl, 2013). Eine detaillierte Übersicht über slowenische Autoren, die sich mit subjektiven Theo­rien befassen, ist bei Jug (2009) zu finden. Wagner (2016: 10) konstatiert anhand von Studien aus dem Bereich Psychologie, dass subjektive Theorien „komplexe kognitive Aggregatszustände beschreiben, die von einer Person selbst stammen und somit (zumindest zunächst) subjektiv sind“. Subjektive Theorien sind daher persönliche Wahrheiten eines Einzelnen, aufgrund deren man im Alltag handelt. Sie sind lang und tief im semantischen Netz verankert, sind häufig impli­zit und bleiben oft unbewusst (vgl. Pajares 1992). Meyer benennt subjektive Theorien Unterrichtsbilder und glaubt, dass sie „Bestand­teil des Alltagswissens von Lehrern“ (2007: 29) sowie „die entscheidenden Steuerungs­instanzen des methodischen Handelns“ (2007: 30) sind. Seine Definition lautet: „Unter­richtsbilder sind sinnlich-ganzheitliche, parteilich-wertende und untheoretisch-pragmati­sche Vorstellungen über den in der Vergangenheit erfahrenen, aktuell erlebten und für die nahe oder ferne Zukunft prognostizierten Unterricht“ (2007: 28). Grotjahn (2005: 42) definiert subjektive Theorien mithilfe von folgenden sieben Merkmalen: • Bei subjektiven Theorien handelt es sich um relativ stabile kognitive Strukturen. • Subjektive Theorien setzen sich aus explizit-bewussten und implizit-unbewussten Kognitionen zusammen. • Subjektive Theorien weisen eine – zumindest implizite – Argumentationsstruktur auf, die über Kausalzusammenhänge verknüpft ist. • Analog zu wissenschaftlichen Theorien erfüllen subjektive Theorien die Funktionen: o Realitätskonstituierung in Form von Situationsdefinitionen, o Erklärung, Rechtfertigung und Vorhersage von Sachverhalten sowie o Konstruktion von Handlungsentwürfen zur Herbeiführung von Sachverhalten. • Subjektive Theorien beeinflussen im Zusammenspiel mit anderen Faktoren beob­achtbares Handeln und haben damit verhaltens- bzw. handlungsleitende Funktion. • Subjektive Theorien sind aktualisierbar und rekonstruierbar. • Es besteht eine Notwendigkeit der Prüfung der Akzeptabilität von subjektiven Theo­rien als objektive Erkenntnis. Fives und Buehl (2012) identifizieren drei verschiedene Funktionen von Überzeu­gungen bezüglich der Lehrerhandlung, und zwar (1) Überzeugungen als Filter für die Wahrnehmung und Interpretation eines Geschehens oder Inhaltes, als (2) Rahmen für die Bewertung und (3) als Steuerung der Handlung. Wahl (2013: 20) teilt subjektive Theorien bezüglich des Grades ihrer Wirkung auf das Handeln in subjektive Theorien geringer, mittlerer und großer Reichweite ein, wobei subjektive Theorien von geringer Reichweite handlungsleitende Funktion haben und ver­änderungsresistenter sind als subjektive Theorien mittlerer oder großer Reichweite. Pajares (1992: 316) behauptet, dass alle Lehrenden gewisse Überzeugungen über ihre Arbeit, Profession, ihre Lernenden, ihr Fach etc. vertreten und folglich als Indika­toren für deren Entscheidungen betrachtet werden können. Ähnlich auch Helmke (2009: 117), der darauf hinweist, dass menschliches Handeln grundsätzlich auf der Basis indi­vidueller Überzeugungssysteme beruht, die der Erklärung und Vorhersage menschlichen Verhaltens dienen. Es ist nicht ganz klar, welche Auswirkungen persönliche Überzeugungen von Lehr­kräften auf das professionelle Handeln haben, dennoch „/…/ ist /(es)/ anzunehmen, dass die Ausprägungen der Berufsmoral sowohl für den Umgang mit Heterogenität als auch für die Unterstützungsqualität von Lernumgebungen /…/ bedeutsam sind.“ (Baumert und Kunter 2006: 498). Mayer (2020: 645) stellt anhand von Interviews mit DaF-Lehrkräf­ten fest, dass sie ihre eigenen Theorien an die spezifischen Unterrichtsbedingungen vor Ort anpassen und das umsetzen, was ihnen machbar erscheint. Durch das Wissen, das Handeln und die Einstellungen von Lehrkräften lassen sich laut Hattie (2009) 30 % der Leistungsunterschiede bei den Schülern und Schülerinnen erklären. Obwohl es kein einheitliches Konzept von subjektiven Theorien gibt und dazu noch viele Fragen unbeantwortet bleiben, lässt sich feststellen, dass es wichtig ist, diese im Rahmen des Studiums und der Weiter- und Fortbildungen zu hinterfragen und mithilfe des erworbenen Wissens eigene subjektive Theorien, die auf falschen Voraussetzungen basieren, zu modifizieren. 3 ZUR BIOGRAFIEFORSCHUNG IM RAHMEN DES FREMDSPRACHENLEHR-/LERNPROZESSES Biografien als Informationsquellen wurden in der Fremdsprachenforschung bisher eher selten eingesetzt. Der in den Sozialwissenschaften wohl gut bekannte Forschungsan­satz gewinnt aber immer mehr an Bedeutung, denn seit den 1980-er Jahren werden in­dividuelle Erfahrungen der Lernenden im Fremdsprachenlehr-/lernprozess immer mehr berücksichtigt. Einer von den ersten solchen Versuchen ist das Europäische Sprachenportfo­lio (Europarat 2006), mit dem junge Lernende in den drei Bestandteilen des Portfolios, d.h. der Sprachbiografie, dem Dossier und dem Sprachenpass, ihre Spracherfahrungen beschreiben, ihre Gefühle gegenüber Sprachen äußern sowie ihre Sprachkompetenzen bewerten. Eine zunehmende Tendenz des biografischen Ansatzes zeigt sich in der Sprachbio­grafieforschung, wobei Sprachbiografien, wie Fix (2017) in ihrem gleichnamigen Artikel konstatiert, als Zeugnisse von Sprachgebrauch und Sprachgebrauchsgeschichte dienen. In den Sprachbiografien werden Spracherfahrungen des Einzelnen dokumentiert und kontextualisiert, was dazu beitragen kann, dass man sein Sprachverhalten in der multi­lingualen Gesellschaft besser versteht und beurteilt. Da sprachliche Vorerfahrungen das Erlernen weiterer Sprachen stark beeinflussen, sollen daher auch biografische Daten über die erste Sprache, über den Sprachgebrauch im Familienkreis und in der unmittelbaren Gesellschaft sowie Sprachen der Schulung, Kontakte mit Fremdsprachen, individu- elle Einstellungen gegenüber Sprachen oder auch ein Sprachverlust in Betracht gezogen werden. In der Spracherwerbsforschung und in der Mehrsprachigkeitsforschung werden am häufigsten Sprachbiografien eingesetzt (vgl. Franceschini 2002). Am bekanntesten sind visuelle Sprachbiografien, sog. Sprachenportraits – Körpersilhouetten, die in die Spra­chen farblich eingetragen werden (vgl. Gogolin/Neuman 1991, Krumm /Jenkins 2001) wie auch Lerntagebücher, biografische Aufzeichnungen, narrative Interviews und andere biografische Narrationen. Franceschini (2002) entwickelte ein Zentrum-Peripherie-Modell und behauptet, Sprachbiografien seien dynamisch und veränderten sich mit der Zeit und mit einem Ort­wechsel. Sie seien momentane Aufnahmen, anhand derer die Bedeutung bzw. Hierar­chien zwischen den Sprachen und unterschiedlichen Varietäten nachvollziehbar seien. Darin ließen sich auch die Auswirkungen von Sprachideologien und sprachpolitischen Entscheidungen sowie verschiedene individuell geprägte Veränderungen verfolgen. Zahlreiche in den letzten Jahren entstandene Studien belegen das zunehmende For­schungsinteresse an Mehrsprachigkeit und dem Einsatz von Sprachbiografien. Hirsch (2017) z. B. erforschte mithilfe von Illustrationen die Veränderung der subjektiven Theorien von Studierenden am Anfang des Lehramtsstudiums. Ritter und Hochholzer (2019) erkundeten mit Sprachbiografien mehrsprachige Schüler und Schülerinnen, die nach Deutschland zugewandert waren, Thoma (2018) nahm in ihrer Monografie Germa­nistikstudierende unter die Lupe, Lipavic Oštir und Muzikárová (2021) verglichen die Einstellung zu Sprachen bei slowakischen und slowenischen Gymnasiasten und Gym­nasiastinnen. Roth-Vormann und Klenner bedienten sich der schriftlichen Biografien im Rahmen der Seminare und Praxisphasen für Studierende und behaupten, dass Biografien als „Schlüssel für das Verstehen der eigenen professionellen Identität, eigener Wahr­nehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster, Überzeugungen und Erwartungen in der aktuellen berufsbiografischen Situation“ verstanden werden könnten (2019: 54). 4 UNTERSUCHUNG 4.1 Forschungsfragen Die Untersuchung soll folgende Forschungsfragen beantworten: 1. Welche Überzeugungen vertreten angehende DaF-Lehrende über Lehrende? 2. Welche Überzeugungen vertreten angehende DaF-Lehrende über den Lehr-/Lernprozess? 4.2 Forschungsmethode und Forschungsinstrument Die Arbeit bedient sich einer deskriptiv-kausalen, nicht-experimentellen Forschungsme­thode, und zwar des biografischen Forschungsansatzes. Das methodische Vorgehen folg­te der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). Ausgewählt wurde das deduktive Verfahren, mit dem Ziel im Voraus festgelegte Elemente aus dem Material zu extrahieren (vgl. Mayring 2010: 65) und den Kategorien Lehrende, Lernende, Lehr-/Lernprozess zu­zuordnen. Die Biografien wurden mehrmals detailliert gelesen und alle relevanten Text­stellen den passenden Kategorien zugeordnet bzw. kodiert. Zusätzlich wurden Kodierun­gen quantitativ bearbeitet und ihre Häufigkeit in den Texten berechnet. Das Korpus basiert auf 86 Biografien angehender DaF-Lehrenden, die von 2017 bis 2022 an der Abteilung für Germanistik im ersten Semester Masterstudium in das Pflicht­fach Didaktik Deutsch eingeschrieben waren. Der Aufsatz mit dem Titel „Meine Lehrerphilosophie“ gehört zur Pflichtaufgabe der DaF-Studierenden und muss am Semesteranfang in der zweiten Oktoberwoche abgegeben werden. Die Studierenden bekommen die kurze Anweisung einen Text zu schreiben, in dem sie ihre eigenen Vorstellungen und Erfahrungen zu den Begriffen gute Lehrende, gute Ler­nende, effektiver DaF-Unterricht, effektives DaF-Lehren, effektives DaF-Lernen beschreiben. Die durchschnittliche Länge der analysierten Biografien beträgt 294 Wörter. Alle Biografien wurden anonymisiert und von B1 bis B86 durchnummeriert. Die einzel­nen Textstellen, die im Artikel zitiert werden, wurden weder korrigiert noch sprachlich verändert. 4.3 Datenanalyse und Diskussion 4.3.1 Zur Kategorie Überzeugungen über Lehrende Zur Kategorie Lehrende wurden alle Textstellen eingeordnet, die Eigenschaften einer kompetenten bzw. nicht kompetenten Lehrperson bezeichnen oder eigene Vorstellungen über „Ich als DaF-Lehrer/Lehrerin in der Zukunft“ sowie Erfahrungen mit den Lehrkräf­ten in der eigenen Schulzeit thematisieren. Zusätzlich wurden in diese Kategorie auch Textstellen eingeordnet, die die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden im DaF-Unterricht explizit oder implizit thematisieren. Illustrative Beispiele aus den Biografien deuten darauf hin, wie eine gute Lehrperson sein sollte/ welche Eigenschaften eine gute Lehrperson haben sollte: • „/…/ Autorität haben, den SuS keine Furcht einjagen/…/“ (B1); • „/…/ streng, aber gleichzeitig nett sein/…/“ (B12); • „/…/ Zielsprache ausgezeichnet beherrschen/…/“ (B5); • „/…/ erzieherische und soziale Fähigkeiten besitzen/…/“ (B7); • „/…/ sich mit Interesse weiterbilden um mit den neuen Entwicklungen der Sprache vertraut sein. (B31); • „/…/den Lernenden immer zur Verfügung stehen/…/“ (B53); • „/…/konsequent bzw. folgerichtig, selbstbewusst, locker, zugänglich, energisch sein. (B 78) • „/…/den Schülern nicht nur die Sprache beibringen, sondern auch die Liebe bzw. den Respekt gegenüber einer anderen Kultur/…/“ (B46) • „/…/stellen ein Vorbild für die Schüler dar, sollen hilfsbereit sein und Verständnis für die Schüler und ihre Probleme haben. (B13) • /…/für eine entspannte Atmosphäre in dem Klassenzimmer sorgen/…/“(B65) • „Als Lehrperson soll man immer bereit sein, den Verlauf der Stunde zu ändern und sich an die Schüler, Zeit und den Ort anpassen, das heißt, man muss improvisieren können.“ (B81) Aus den Biografien von DaF-Studierenden geht hervor, dass die Studierenden davon überzeugt sind, dass eine gute Lehrperson über bestimmte Charaktereigenschaften verfü­gen sollte, um als gute Lehrperson qualifiziert werden zu können. Am häufigsten erschei­nen in den Biografien folgende Adjektive, die beschreiben, was eine gute Lehrperson ausmacht: nett (58-mal), freundlich (51-mal), hilfsbereit (47-mal), zugänglich (39-mal), streng (31-mal), konsequent (27-mal), selbstbewusst (21-mal), energisch (17-mal), ent­spannt (15-mal), objektiv (13-mal). Gute Lehrpersonen werden mit folgenden Substanti­ven charakterisiert: Vorbild für Schüler (81-mal), guter Manager (33-mal), Mentor (30-mal), zeigt Leidenschaft für das Fach (29-mal), hat Verständnis für die Schüler/-rinnen (28-mal). Eine gute Lehrperson sorgt für eine gute Atmosphäre (45-mal), nimmt sich Zeit für die Schüler/-innen (39-mal), erklärt den Stoff so oft wie nötig (22-mal), behandelt alle gleich oder fair (18-mal), benotet objektiv (17-mal). Die meisten Bezeichnungen, die eine gute Lehrperson ausmachen, können als Prä­dispositionen verstanden werden, die größtenteils angeboren sind und die künftigen Lehrpersonen schon per se besitzen müssen. Diese Liste von Charaktereigenschaften, die anhand von studentischen Biografien erstellt werden kann, ähnelt der von Schwerdtfeger vorgestellten Liste aus den 1970-er Jahren (Schwerdtfeger zitiert nach Maijala 2012: 481) und deutet darauf hin, dass bestimmte Charaktereigenschaften als Zeichen für eine gute Lehrperson noch immer fest verankert sind und die Überzeugungen, dass künftige Lehrende über diese Eigenschaften verfügen sollten, noch immer vertreten werden. Einerseits sind sich angehende DaF-Lehrkräfte darüber bewusst, dass sie eine gut ent­wickelte Fachkompetenz aufweisen sollten und gleichzeitig im Umgang mit Schülern und Schülerinnen auf die menschliche, erzieherische und soziale Komponente achten sollten, bei denen sie sich aber mehr auf ihre Charaktereigenschaften verlassen als auf die Möglichkeit, sich in diesem Bereich während des Studiums ausbilden/weiterentwickeln zu können. Von den in den Biografien erwähnten Kompetenzen werden im Rahmen des Lehr­amtsstudiums die Fachkompetenz und die didaktisch-pädagogische Kompetenz entwickelt und die subjektiven Theorien bezüglich der beiden hinterfragt, wobei eine direkte Modi­fizierung der Charaktereigenschaften der angehenden Lehrenden wohl fragwürdig ist. Anhand der Biografien von DaF-Studierenden lassen sich auch die Überzeugungen davon rekonstruieren, zu was für einer Art von Lehrperson sich die Studierenden in der Zukunft entwickeln möchten. Folgende Äußerungen wurden zur Illustration ausgewählt und zitiert: • „Ich möchte die Lernenden individuell und persönlich behandeln, für sie Interesse zeigen, Verständnis für ihre Probleme haben und mit ihnen eine Bindung aufbauen.“ (B81) • „/…/sehr strikt sein, denn ich werde erwarten, dass die Lernenden im Lernprozess Fortschritte machen.“ (B60) • „Ich will meinen Lernenden auch beibringen, wie man Probleme gewaltfrei mit ei­ner guten Kommunikation finden kann.“ (B3) • „/…/und ich will auch die Kreativität meinen Lernenden fördern.“ (B6) • „/…/dass sich die Lernende in meiner Klasse wohlfühlen und keine Angst davor haben, Fragen zu stellen.“ (B72) • „/…/den Lernenden so viel Wissen wie möglich weiterzugeben/…/“(B83) • „/…/zu einem Ziel führen und sie dabei unterstützen, aber gleichzeitig auch ein Ma­nager sein/…/“(B43) • „Ich will die Theorie in die Praxis übertragen/…/“(B21) • „/…/ich nie vergessen, wie ist ein Schüler zu sein.“ (B57) • „Den Kindern, die mehr Wunsch und Empathie haben, möchte ich die Möglichkeit geben, das Wissen zu vertiefen.“ (B13) • „Sie lernen nicht nur das Fach für die Noten, aber auch wie ein verantwortlicher, belesener Mensch zu sein.“ (B52) • „/…/die Beziehung zwischen dem Lehrenden und dem Schüler muss stark begrenzt sein; die Lehrerin ist keine Freundin.“ (B8) • /…/ein beidseitig faires, verständnisvolles Verhältnis genügt/…/“(B86) • /…/eine enge Beziehung mit den Schülern haben, jedoch eine professionelle, wo ihnen klar ist, wer das letzte Wort hat und was für ein Benehmen von ihnen erwartet ist.“ (B12) Die befragten angehenden DaF-Lehrkräfte legen großen Wert darauf, dass sich ihre künftigen Lernenden in der Klasse wohlfühlen (82-mal), dass sie keine Angst vor ihnen haben (79-mal) und bei Unklarheiten Fragen stellen (65-mal). Die große Mehrheit der Studierenden thematisiert die gewünschte Beziehung zwischen ihnen als Lehrenden und Lernenden, wobei stark betont wird, dass es um ein professionelles Verhältnis geht (53-mal), das auf Vertrauen (44-mal) und einem Gefühl der Sicherheit (32-mal) basieren sollte, dennoch aber nicht in eine Freundschaftsbeziehung überge­hen darf (30-mal). Weiter lässt sich feststellen, dass sich die angehenden Lehrenden in der Zukunft in der Rolle eines Managers (21-mal), eines Mentors (20-mal), eines Dirigenten (19-mal), eines Schauspielers (17-mal) und eines Trainers (15-mal) sehen. Nur vereinzelt werden die Metaphern Lernberater (2-mal) und Quelle des Wissens (1-mal) gebraucht. Interessanterweise tauchen die Metaphern Manager und Mentor bei den Beschreibungen einer guten Lehrperson mehrmals auf, und zwar in den Text­stellen, die sich auf die eigene künftige Lehrerrolle beziehen. Der Rolle der Theorie wird in den Biografien sehr wenig Bedeutung zugeschrieben, denn nur bei drei Stu­dierenden wird die Wichtigkeit der Verzahnung von Theorie und Praxis thematisiert. Aus den Vorstellungen über die künftige Lehrerprofession lassen sich auch einige Erwartungen an künftige Lernende ableiten. Die Lernenden sollten im Lernprozess Fortschritte machen (23-mal), sich für das Fach interessieren (19-mal), nicht nur für Noten lernen (6-mal), vorbereitet zum Unterricht kommen (9-mal) und motiviert sein (9-mal). Die angehenden DaF-Lehrenden werden die Lernenden dagegen individuell behandeln (45-mal), empathisch vorgehen (34-mal), sie zum Ziel führen (29-mal) und ihre Kreativität fördern (17-mal). 4.3.2 Zur Kategorie Überzeugungen über den Lehr-/Lernprozess Die Kategorie Lehr-/Lernprozess beinhaltet Textstellen, die studentische Überzeugungen über das Lehren und Lernen thematisieren. Die meisten Textstellen beziehen sich auf die Planung und Durchführung des Unterrichts, auf Lernende im Lernprozess, auf die Rolle der Lernmaterialien im Unterricht und die Arbeits- bzw. Sozialformen sowie darauf, wie ein guter DaF-Unterricht beschaffen sein sollte. • „Der Inhalt soll durchdacht und sinnvoll sein, ohne viele Abschweifungen vom We­sentlichen, konzentriert auf das Ziel, damit Lernende richtiges Deutsch lernen.“ (B2) • „/…/Schüler in Gruppen verteilen, ihnen authentische Texte und Aufgaben geben, damit sie besser und richtig lernen.“ (B31) • „/…/aus dem sehr gründlich durchdachten Lehrplan ausgehen und alle Sprechfertig­keiten entwickeln/…/“(B84) • „Je besser man sich vorbereitet, desto besser wird der Unterricht laufen.“ (B9) • „/…/viel mit Tabellen arbeiten, gute Tafelanschrift ist sehr wichtig, systematisch mit Beispielen erklären /…/“(B3) • „/…/eine klare Strukturierung, aktive Mitarbeit, nicht nur die Bücher verwendet, sondern auch verschiedene andere Medien wie zum Beispiel Videos und PPT in den Unterricht mitbringt.“ (B13) • - „/…/gute Lehrwerke erleichtern die Planung und Durchführung, es gibt einen roten Faden/…/“(B9) • „/…/ den Schülern reale, alltägliche Sprache beibringen/…/(B1) • „Der Unterricht darf auch nicht immer frontal sein, weil m. E. die Lernende manch­mal besser in Gruppen, Paaren oder auch durch das Spiel lernen.“ (B24) • „/…/Lernziele im Fokus zu behalten und geben dem Unterricht eine systematische Dimension/…/“(B25) • „Manchmal sind die Vorschläge in den Lehrwerken sehr gut, häufig muss man sie modifizieren, der konkreten Situation und Rahmenbedingungen anpassen, sehr oft muss man aber auch einen ganz anderen Weg nehmen.“ (B69) • „/…/ein offenes Ohr für die Probleme der Schüler haben und ihnen dementspre­chend helfen, wenn sie etwas nicht verstehen.“ (B22) • „Lehrwerke haben schon eine wichtige Rolle, aber viel wichtiger ist ein guter Plan.“ (B10) Überraschenderweise wird in allen Biografien davon ausgegangen, dass eine gute Planung die wichtigste Voraussetzung für einen gelungenen Unterricht darstellt. Die Unterrichtsplanung bringt eine gewisse Systematik in den Unterricht, die eine wesent­liche Rolle beim effektiven Lernen spielt (36-mal). Die Planung bezieht sich in den Biografien vor allem auf die inhaltliche Vorbereitung, das heißt, dass die Lehrenden den Stoff selbst beherrschen (42-mal) und dass sie sich hinsichtlich eines bestimmten Inhaltes in der deutschen Sprache adäquat äußern können (31-mal). Bei der Planung sollten auch die Sozial- und Arbeitsformen gut durchdacht sein (29-mal), denn Ler­nende sind unterschiedlich (53-mal) und sollten im Lernprozess die Gelegenheit be­kommen, auf unterschiedliche Art und Weise lernen zu können (39-mal). Im Unterricht sollten Partnerarbeit (28-mal) und Gruppenarbeit (31-mal) sowie spielerisches Lernen (19-mal) Platz finden. Es ist außerdem wichtig, sich im Voraus Gedanken darüber zu machen, wie z. B. die Erklärung strukturiert (12-mal) oder die Tafelanschrift aussehen wird (14-mal). Bei der Unterrichtsdurchführung ist es von Bedeutung, die Unterrichtsziele stets vor Augen zu haben (17-mal), damit eine klare Strukturierung nicht missglückt. Dabei soll­ten die Lehrenden aber nicht stur dem geplanten Verlauf folgen, sondern sich flexibel verhalten (51-mal) und den Lernenden helfen (32-mal), indem sie sich bereit zeigen, ge­gebenenfalls auch anders als geplant vorzugehen (24-mal). Laut den Studierenden haben auch mit Bedacht ausgewählte Lernmaterialien in ver­schiedenen Formaten einen großen Einfluss auf einen guten DaF-Unterricht (44-mal) und das Erreichen der Unterrichtsziele (21-mal). Bevorzugt werden authentische Materialien (23-mal), mit denen Lernende die Alltagssprache lernen (33-mal), sich in Alltagssituatio­nen sprachlich zurechtfinden (18-mal) und dadurch ihre kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache entwickeln (8-mal). Lehrwerke spielen eine wichtige Rolle und dienen als roter Faden für den Verlauf der Stunde (29-mal), als Stütze für die Einbettung einzel­ner sprachlicher Strukturen (9-mal) und Ideenquelle für die Themen (13-mal). Sie bie­ten passendes und zielgruppenorientiertes Übungsmaterial an (21-mal), worin man gute Vorschläge für Aktivitäten findet (30-mal), die sich gruppenspezifisch auch modifizieren lassen (6-mal). Wichtig ist auch, dass unterschiedliche Medien (16-mal) eingesetzt wer­den, die den Unterricht modernisieren (14-mal) und die aktive Mitarbeit der Lernenden im Unterricht dadurch noch zusätzlich (54-mal) fördern. Ein guter kompetenzorientierter DaF-Unterricht sollte die Lernenden zum Errei­chen einer hohen Sprachkompetenz in der deutschen Sprache führen (51-mal), sich in unterschiedlichen schriftlichen und mündlichen Sprachsituationen fließend (31-mal) und richtig (22-mal) ausdrücken zu können, sich trotz ihrer Fehler im Deutschen akzeptiert zu fühlen (7-mal) und zum Lernen motiviert zu werden (41-mal). In einem guten DaF-Unterricht sollten Lehrende und Lernende miteinander kooperieren (16-mal), über ver­schiedene aktuelle Themen diskutieren (28-mal) und alle Sprachfertigkeiten entwickeln (33-mal). Diese Ergebnisse sind nicht überraschend, denn wie die Studie von Lah (2022: 44-46) beleuchtet, haben Masterstudierende noch selbst mangelnde Sprachkenntnisse, obwohl sie sich während des Studiums mit unterschiedlichen sprachlichen Aspekten auseinandersetzten. 5 FAZIT UND AUSBLICK Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Lehrerprofession nicht frei von Widersprü­chen und Mehrdeutigkeit ist, was darin resultiert, dass Lehrkräfte stets zwischen ihren subjektiven Theorien und dem theoretischen Wissen schwanken. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass sich Lehrende und Studierende während der Ausbildungszeit möglichst häufig mit subjektiven Theorien auseinandersetzen, sie thematisieren und Re­flexionskompetenz entwickeln. Biografische Narrationen, studentische Texte über ihre Überzeugungen über Leh­rende, über den Lehr-/Lernprozess erwiesen sich bei der Erforschung der subjektiven Theorien der DaF-Studierenden zu diesen Themen als angemessenes Instrument, das eine gute Einsicht in den Ist-Zustand ermöglicht. Die Analyse der Texte deckte relevante In­formationen darüber auf, was eine gute Lehrperson ausmacht. Aus den Biografien lässt sich schlussfolgern, dass die Studierenden eine gute Lehrperson eher mit Charaktereigen­schaften beschreiben als mit während des Studiums erworbenem Wissen oder Kompeten­zen. Lehramtsstudierende müssen bei der Immatrikulation keine Aufnahmeprüfung be­stehen und auch keine persönlichen Kompetenzen aufweisen, was auch darin resultieren könnte, dass es immer wieder Studierende gibt, die das Studium abbrechen, weil sie sich inzwischen für einen anderen Weg entscheiden, möglicherweise auch, weil sie glauben, dass sie ihren eigenen Vorstellungen über das Lehrerprofil vom Charakter her nicht ent­sprechen. Diese Überzeugungen müssen im Studium aufgegriffen werden, indem sich die Studierenden mit verschiedenen Kompetenzmodellen zur Lehrerprofession vertraut machen und einsehen können, dass nicht nur persönliche Eigenschaften wichtig sind, sondern vielmehr, dass verschiedene Kompetenzen, die für das Ausüben des Lehrerberu­fes von Bedeutung sind, erlernbar sind. Die Vorstellungen über das eigene „Ich als Lehrer/Lehrerin“- Bild verweisen auf eine äußerst wichtige Rolle des Wohlbefindens seitens der Lernenden im Unterricht. Sich im Unterricht wohlzufühlen, scheint eine wichtige Voraussetzung für hohe Wissenser­träge, das Erreichen der Unterrichtsziele und eine aktive Mitarbeit zu sein. Das Wohlbe­finden der Lernenden gilt sogar als Postulat für einen guten Unterricht. Obwohl das Ge­fühl des Wohlbefindens eine wichtige Rolle für beide Akteure, Lehrende und Lernende, spielt, sollten solche Überzeugungen genauso thematisiert werden, denn der Lernerfolg ist nicht nur vom Wohlbefinden abhängig. Die meisten Überzeugungen, die die Studierenden über den DaF-Unterricht bzw. über den Lehr-/Lernprozess vertreten, stehen im Einklang mit den Prinzipien des moder­nen Fremdsprachenunterrichts und benötigen lediglich ein theoriebasiertes und praxis­taugliches Fundament. Die in den Biografien aufgegriffenen Aspekte zur Lehrerprofession bieten einen Ein­blick in die Vorstellungen bzw. Überzeugungen von Lehramtsstudierenden, die sich am Anfang ihrer Lehrerausbildung befinden und zeigen, welche Erfahrungen die Studierenden im Laufe ihrer Schulzeit sammelten, mit welchen Problemen sie sich auseinandersetzen mussten, wer und wie auf sie einen Einfluss ausübte. Anhand der biografischen Schriften lässt sich feststellen, welche Überzeugungen die Studierenden vertreten, die größten­teils keine negative Auswirkung auf das spätere Handeln haben werden und während der Ausbildungszeit mit gewöhnlichen reflektiert-orientierten Aktivitäten verändert werden können. Besonders wichtig ist es aber, dass man in den biografischen Schriften auch Überzeugungen identifizieren kann, die auf falschen bzw. kontrafaktischen Prämissen basieren und auf das spätere Lehrerhandeln eine negative Auswirkung haben können, be­ziehungsweise sich hemmend auf die eigene professionelle Entwicklung auswirken oder sie sogar unmöglich machen. Die Selbstreflexion sollte aus dem Grunde als ein integra­tiver Teil der Lehrerausbildung angesehen werden, damit sich Studierende im Rahmen des Studiums mit ihren festen Überzeugungen auseinandersetzen können und diese stets hinterfragen. Das ist der einzige Weg, der zum professionellen Handeln und zur erfolg­reichen Entwicklung der professionellen Lehrerkompetenzen führt. LITERATUR BAUMERT, Jürgen/Mareike KUNTER (2006) Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9(2006). 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2 BLÖMEKE, Sigrid/ Dana EICHLER/Christiane MÜLLER (2003) Rekonstruktion ko­gnitiver Strukturen von Lehrpersonen als Herausforderung für die empirische Un­terrichtsforschung. Unterrichtswissenschaft 2. 103–121. DANN, Hanns-Dietrich (1989) Subjektive Theorien als Basis erfolgreichen Handelns von Lehrkräften. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 7(2). 247–254. DOHRMANN, Julia (2021) Überzeugungen von Lehrkräften, ihre Bedeutung für das pädagogische Handeln und die Lernergebnisse in den Fächern Englisch und Mathematik. Münster, New York: Waxmann. Europarat (2006) Das Europäische Sprachenportfolio. 27. September 2022. https://www.coe.int/en/web/portfolio FAIX, Ann-Christin (2020) „Lehrersein ist ja irgendwie von Widersprüchen irgendwo gekennzeichnet“. Eine längsschnittliche Untersuchung Subjektiver Theorien zu gu­tem inklusivem Unterricht. Pädagogische Horizonte, 4(2). 57–79. FIVES, Helenrose/Michelle M. BUEHL (2012) Spring Cleaning for the “Messy” Con­struct of Teachers’ Beliefs: What Are They? Which Have Been Examined? What Can They Tell Us? Harris K. R./S. Graham/T. Urdan/S. Graham/J. M. Royer/M. Zeidner (Hrsg.), APA Educational Psychology Handbook, Vol 2: Individual Differ­ences and Cultural and Contextual Factors. Washington: American Psychological Association. 471–499. https://doi.org/10.1037/13274-019 FIX, Ula (2010) Sprachbiographien als Zeugnisse von Sprachgebrauch und Sprach­gebrauchsgeschichte. Rückblick und Versuch einer Standortbestimmung. Zeit­schrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 40. 10–28. https://doi.org/10.1007/BF03379842 FRANCESCHINI, Rita (2002) Sprachbiographien: Erzählungen über Mehrsprachigkeit und deren Erkenntnisinteresse für die Spracherwerbsforschung und die Neurobiolo­gie der Mehrsprachigkeit. Bulletin VALS-ASLA 76. 19–33. GOGOLIN, Ingrid/NEUMANN, Ursula (1991) Sprachliches Handeln in der Grund­schule. Die Grundschulzeitschrift, H. 43. 6–13. GROEBEN, Norbert (1988) Explikation des Konstrukts ‘Subjektive Theorie‘. Groeben, N./D. Wahl/J. Schlee/B. Scheele (Hrsg.). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien: Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke Verlag. 17–24. GROTJAHN, Rüdiger (2005) Subjektmodelle. Implikationen für die Theoriebildung und Forschungsmethodologie der Sprachlehr- und Sprachlernforschung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 16 (1), 23–56. HATTIE, John (2009) Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge. HELMKE, Andreas (2009) Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer. HIRSCH, Julia (2017) Subjektive Theorien zum Lehren und Lernen von Lehramtsstudie­renden vor und nach der ersten Fachdidaktik-Lehrveranstaltung. die hochschullehre, 3/2017. online unter: www.hochschullehre.org JUG, Anita (2008) Subjektivne teorije kot kazalnik kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Sodobna pedagogika 2. 44–59. LAH, Meta (2022) Les compétences professionnelles des futurs enseignants de langue : le cas des étudiants slovčnes. Xlinguae (15)4. 38–48. LIPAVIC OŠTIR, Alja/Milina MUZIKÁROVÁ (2021) Über Sprachen aus der Perspektive von Gymnasiast*innen aus Slowenien und aus der Slowakei. Maribor: Univerza v Mariboru. https://library.oapen.org/bitstream/id/9be3d1ef-d62c-4485-bba7-965415e66a31/589-Complete MAIJALA, Minna (2012) Kernkompetenzen der Lehrpersönlichkeit im Unterricht Deut­sch als Fremdsprache zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Info DaF 4/39. 479–498. MAYER, David (2020) Subjektive Theorien von DaF-Lehrenden – zur Begründung des Ausschlusses von Inhalten und Methoden aus dem Unterricht. Informationen Deut­sch als Fremdsprache 47/6. 630–650. MAYRING, Philipp (2010) Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. We­inheim [u.a.]: Beltz. MEYER, Hilbert (2007) Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin: Cornelsen Scriptor. RITTER, Anna/Rupert HOCHHOLZER (2019) Sprachbiographien mehrsprachiger Ju­gendlicher: Eine Studie mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern. Critical Multilingualism Studies 7(3). 32–54. ROTH-VORMANN, Manuela/Denise KLENNER (2019) Biografiearbeit in der Lehrer*in­nenbildung. Ein methodischer Input für die Praxisreflexion mit Lehramtsstudierenden: „Wie bin ich geworden, wer ich bin?“ DiMAwe Zeitschrift für Konzepte und Arbeitsmate­rialien für Lehrer*innenbildung und Unterricht 1(1). 53–59. doi:10.4119/dimawe-1542 THOMA, Nadja (2018) Sprachbiographien in der Migrationsgesellschaft. Eine rekon­struktive Studie zu Bildungsverläufen von Germanistikstudent*innen. Bielefeld: transcript Verlag. WAGNER, Rudi F. (2016) Unterricht aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Subjektive Theorien zur Unterrichtsgestaltung und ihre Veränderung durch ein Training zu neuen Unterrichtsmethoden. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. WAHL, Diethelm (2013) Lernumgebungen erfolgreich gestalten: Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag. POVZETEK REPREZENTACIJE UCITELJSKEGA POKLICA V BIOGRAFIJAH BODOCIH UCITE­LJEV NEMŠCINE NA ZACETKU PEDAGOŠKEGA ŠTUDIJA Študenti nemšcine kot tujega jezika zacnejo s pedagoškim študijem s precej natancnimi predstava­mi o vlogi ucitelja in procesu poucevanja/ucenja. Predstave o ucinkovitem pouku in vlogi ucitelja temeljijo na njihovih subjektivnih, vecinoma nereflektiranih izkušnjah iz casa njihovega šolanja in mocno vplivajo na vse nadaljnje didakticno-pedagoške odlocitve med študijem in pogosto tudi po njem. Subjektivne teorije študentk in študentov o poucevanju imajo izredno mocan vpliv na celoten študijski proces. Da bi študenti nemšcine lahko uzavestili lastne subjektivne teorije in o njih razmišljali, je zelo pomembno, da v casu študija dobijo dovolj priložnosti za refleksijo, da se o pedagoškem ravnanju preizprašujejo, ga ocenjujejo v razlicnih kontekstih in se pripravijo na to, da teorijo povežejo s prakso ter s tem omogocijo vsaj delno razgraditev oziroma odpravo lastnih prepricanj. V clanku so predstavljeni rezultati kvalitativne študije, opravljene s študenti nemšcine o predstavah o vlogi ucitelja in o poucevanju, ki omogocajo vpogled v trenutno stanje. Rezultati lahko služijo kot smernice pri nacrtovanju specialno didakticnih predmetov in kot izhodišce za na­crtovanje razvoja refleksije kot orodja za razvoj uciteljev. Analiza 86 študentskih sestavkov kaže, kaj po mnenju študentov nemšcine predstavlja kakovosten pouk nemšcine, kakšen je po njihovem mnenju dober ucitelj nemšcine in v kakšni medsebojni vlogi sta ucenje in poucevanje. Kljucne besede: subjektivne teorije, ucitelj, refleksija, bodoci ucitelji, nemšcina kot tuji jezik, poucevanje ABSTRACT REPRESENTATIONS OF THE TEACHING PROFESSION IN THE BIOGRAPHIES OF FUTURE TEACHERS OF GERMAN AT THE BEGINNING OF THEIR TEACHER EDUCATION Students of German as a foreign language begin their pedagogical studies with a fairly precise idea of the role of the teacher and of the teaching/learning process. Their ideas about effective teaching and the role of the teacher are based on their subjective, mostly unreflective experiences during their school years and strongly influence all subsequent didactic-pedagogical decisions during and often after their studies. Students’ subjective theories about teaching have an extremely strong in­fluence on the entire study process. In order for students to be able to formulate and reflect on their own subjective theories, it is very important that they are given sufficient opportunities during their studies to reflect, to question and evaluate pedagogical practices in different contexts, and to pre­pare themselves to relate theory to practice so that they can at least partially dismantle or dissolve their own beliefs. This paper presents the results of a qualitative study conducted with students of German as a foreign language on their perceptions of the role of the teacher and teaching, offering insights into the current situation. The results can serve as a guide for planning specific didactic courses and as a starting point for planning the development of reflection as a teacher develop­ment tool. The analysis of the 86 student essays shows what students think is effective teaching of German, what they think is a good teacher of German, and the interplay between learning and teaching. Keywords: subjective theories, teacher, reflection, future teachers, German as a foreign language, teaching ZUSAMMENFASSUNG REPRÄSENTATIONEN DES LEHRERBERUFES IN DEN BIOGRAFIEN ANGEHEN­DER DAF-LEHRKRÄFTE AM ANFANG DES LEHRAMTSSTUDIUMS DaF-Studierende steigen das Lehramtsstudium mit ziemlich genauen Vorstellungen über die Leh­rerrolle und den Lehr-/Lernprozess ein n. Diese Vorstellungen basieren auf eigenen, subjektiven, meist unreflektierten Vorerfahrungen aus ihrer Schulzeit und beeinflussen stark jegliches weitere Handeln während des Studiums und oft auch danach. Die Studierenden werden bei didaktischen Entscheidungen stets von ihren eigenen Vorstellungen geprägt und geführt. Damit DaF- Studieren­de in der Lage sind, ihre eigenen subjektiven Theorien zu erkennen und zu reflektieren, ist es sehr wichtig, dass sie während des Studiums ausreichend Gelegenheit zur Reflexion erhalten, damit sie Vorstellungen von der pädagogischen Praxis in verschiedenen Kontexten hinterfragen und sie bewerten. Letztendlich sollten sie sich darauf vorbereiten, die Theorie mit der Praxis zu verknüp­fen und dadurch ihre eigenen Überzeugungen zumindest teilweise zu widerlegen oder auflösen zu können. Der Beitrag präsentiert die Ergebnisse einer qualitativen Studie über die Vorstellungen über die Lehrerrolle von DaF-Lehramtsstudierenden, die einen Einblick in den Ist-Zustand er­möglichen und bei der Schwerpunktsetzung von fachdidaktischen Veranstaltungen herangezogen werden können. Die Analyse der 86 Aufsätze zeigt, was laut den DaF-Studierenden guter DaF-Unterricht ist, was eine kompetente DaF-Lehrperson ausmacht und wie das Verhältnis zwischen Lehren und Lernen aussehen sollte. Schlüsselwörter: subjektive Theorien, Lehrperson, Reflexion, angehende Lehrende, Deutsch als Fremdsprache, Unterrichten Cvetka Sokolov UDK 811.111'243:37.091.279.7 Faculty of Arts, University of Ljubljana DOI: 10.4312/vestnik.14.275-292 Slovenia Izvirni znanstveni clanek cvetka.sokolov@ff.uni-lj.si THE CHALLENGE OF ASSESSING CONTENT AND COHERENCE IN WRITING 1 INTRODUCTION In analytic scoring, raters of written work find it more difficult to objectively and reliably assess the quality of content and coherence than that of grammar and vocabulary. One obvious reason for this is that, for example, a grammatical error is easier to spot than a supposedly illogical, underdeveloped, or irrelevant proposition. “Dimensions such as co­herence and content do not have overt linguistic markers that are countable” (Bae 2001: 62; cf. Glenn/Goldthwaite 2014: 129). No wonder readers disagree about the quality of the content rather than the linguistic means by which it is expressed. In the words of Peter Elbow (1996: 121): We have long known that readers bring their own diverse values to what they read – indeed, they help construct the very meanings they find in a text. (…) Thus we shouldn’t be surprised that even the most skilled readers characteris­tically disagree with one another not only in their valuings of a text but even about its meanings. (Elbow 1996: 121; cf. Bean 2011: 277; Cushing Weigle 2002: 71; Holdstein 1996: 219; White 1996: 16; Wilson/Hanna 1993: 236; Yu 2007: 541) This means that the score assigned at the end of the day “(reflects), not only of the quality of the performance, but of the qualities as a rater of the person who has judged it” (McNamara 2000: 37; cf. Bean 2011: 279). Teacher education and training programmes play an important role in keeping this unfortunate, albeit natural, condition in check. The same is true for standardization meet­ings organized by groups of teachers teaching in the same school (see, e.g., Bean 2011: 287 and Sokolov 2014: 120) and for national external examination bodies, such as the State Examination Centre (Slov. Državni izpitni center) in Slovenia, in order to provide a common basis for the interpretation and implementation of assessment criteria and to minimize their biased use (see, e.g., Bacha 2001: 375; Bean 2011: 269; Eckes 2008, Hughes 2003: 103; Hyland 2003: 229; Skoufaki 2020: 118; Spandel/Stiggins 1990: 68–72). However, Sara Cushing Weigle (2002: 72) points out that “while training can help bring raters to a temporary agreement on a set of common standards, research has consis­tently shown that raters will never be in complete agreement on writing scores.” To make matters worse, the use of analytical scoring and standardization procedures is not as helpful as it could be if the problem were not exacerbated by overly vague descriptors (see, e.g., Knoch 2007: 109; Skoufaki 2020: 120; Sokolov 2018: 173), and if there were more agreement in the perceptions of writing experts and scoring scale developers about the demarcation line between content and coherence. Are theoretical considerations concerning coherence reflected in the evaluation criteria? More specifi­cally, should an irrelevant paragraph count as a coherence break, or should it be penalized within the content category? This article looks at the descriptors in the two categories of two grading scales used in Slovenia to examine them for specificity/vagueness and (in)consistency, as well as the distinction between the two graded categories, and the extent to which they take into account some relevant theoretical insights. The second part in­cludes a case study of secondary school teachers’ perceptions of the two categories and their interpretations of the key descriptors used to assess content and coherence. 2 TERMINOLOGY AND THEORETICAL CONSIDERATIONS 2.1 Content The concept of the content of a text seems easy to grasp, but less so to define. Simply put, it refers to the meaning(s) and message(s) of the text. Jungok Bae (2001: 54) defines the term more comprehensively: (C)ontent represents the semantic domain of language. (…) It (encompasses) the relevance of a written text to a given task, as well as thoroughness, per­suasiveness, and creativity consistent with task expectations. The quality of content is thus viewed as the degree to which the writing impresses the reader in terms of these criteria. (Bae 2001: 54) The definition includes the basic characteristics, such as “persuasiveness”, “creativ­ity” and “the degree to which the writing impresses the reader”, that make writing and reading texts exciting, but also challenging to evaluate objectively. On the other hand, “the relevance of a written text” and “thoroughness” (develop­ment) are more tangible and therefore easier to evaluate. However, since relevance is also important to ensure the coherence of written texts, it becomes more difficult to distinguish between the two categories and to respect the rule that the same weakness in a written composition may be punished only once. 2.2 Coherence and Cohesion (and Organization) A coherent text makes sense. The ideas in such a text are logically related to one another and are clearly expressed so that the reader does not have to keep going back to what he or she has already read to think about parts of the text in order to understand them. “When you focus on coherence, you’re providing readers with the all-important context they need to help them understand what they’re reading” (Douglas 2015: 90). In the words of A. Frank­ing Parks et al. (1991: 108), a coherent text allows the reader to “move smoothly from sentence to sentence without becoming confused or losing the writer’s train of thought.” Ronald Carter (1993: 9) defines coherence as a “semantic and propositional organisa­tion” of a text that manifests itself in “the concepts, propositions, or events (being) related to each other and (being) consistent (with the overall subject of the text)” (Cf. Alaro 2020: 41; Briesmaster/Etchegaray 2017: 187; Skoufaki 2020: 104). When the ideas/supporting points in such a text are “related to each other and consistent with the overall subject of the text”, they are relevant. And this is where the categories of content and coherence merge. The quality of coherence, “the relationships which link the meanings of sentences in a text” (Richards et al. 1992: 61), also affects the way we perceive the content of a text in other ways. A text that is difficult to process because of many breaks in coherence is bound to seem less convincing and impressive than a well-structured, coherent text. Bae (2001: 58) also points out the close relationship between coherence and content: “An incoherent text with disjointed connections cannot communicate content effectively.” Apart from the relevance of ideas, which is obviously an indispensable component of content and coherence, this also makes the separate assessment of each of the two cat­egories a challenge, thus explaining the sometimes confusing situation of some of the comparable descriptors being assigned to one or the other in various assessment criteria. Cohesion, “the appropriate linguistic links between sentences” (Carter 1993: 8), is not essential in text composition (see, e.g., Brown/Yule 1983: 199; Hoey 1991: 12; Nunan 1993: 61; Widdowson 1978: 29). Nevertheless, grammatical and lexical devices that connect ideas in a clear and logical way are a prerequisite for the production of more complex texts (Cf. Alaro 2020: 41). It is important to point out, though, that cohesion alone does not ensure coherence. According to Bae (2001: 56–57), “(c)ohesive markers alone (...) do not necessarily make the text coherent and comprehensible. A text full of cohesive markers that are locally correct could be incoherent and incomprehensible as a whole” (see also Enkvist 1990). Moreover, the reader of a coherent text must use his or her knowledge of the world to interpret its meaning(s) (see, e. g., Brown/Yule 1983; Car­rel 1982; Douglas 2015: 23–25; Enkvist 1990: 14; Halliday/Hasan 1976). There are scoring criteria in which the category “coherence” is replaced by the category “organization” (see, e.g., Brown/Bailey 1984 in Brown/Abeywickrama 2019: 252; Jacobs et al. 1981 in Hughes 2003: 104; ReadWriteThink in Bean 2011: 271; Spandel et al. 1990); in other words, some experts on testing writing consider organization to be synonymous with coherence. Bae (2001: 55) puts it somewhat tentatively, “Organization (...) may be consid­ered similar to or part of coherence (my emphasis).” Interestingly, the Matura Exam Rating Scales (Ilc et al. 2018: 15–16) refer to the category as “organization and cohesion”, suggesting that the constructors of the scales felt that “organization” was not enough. Personally, I associ­ate organization with the basic structure of a text, that is paragraphing, and therefore consider it a sub-category of the umbrella term “coherence”. Since cohesion refers to the tools used to establish coherence, which goes beyond the linguistic means used, I would refrain from using the term “cohesion” to replace the label “coherence” in the criteria. 2.3 Coherence Breaks Coherence breaks interrupt the reader’s smooth processing of a text. Eleanor Wikborg (1990: 133) defines them as “(w)hat happens when the reader loses the thread of the argu­ment when reading a text attentively”. Her classification of coherence breaks (Wikborg 1990: 134) is divided into two groups, namely Topic-Structuring Problems and Cohesion Problems. While breaks in cohesion clearly belong to the category of coherence, two of three subgroups in the first group of coherence breaks, namely Irrelevance and Unjusti­fied Implicit Coherence12 MERS (see Table 1), include textual features that could also be attri- buted to the category of content (see 2.1. and 2.2. above). A. Topic-Structuring Problems Table 1: Topic-Structuring Problems (Wikborg 1990: 134) A.1. IRRELEVANCE A missed title An irrelevant paragraph An illogical, contradictory or untrue proposition An unjust change of/drift of topic Overcompleteness A.2. UNJUSTIFIED USE OF IMPLICIT COHERENCE Jacobs et al. (1981 in Hughes 2003: 104), for example, place the descriptor “relevant to assigned topic” in their scales into the category of content (see also ReadWriteThink in Bean 2011: 271), while its equivalent(s) on Wikborg’s (1990: 134; see above) list of coherence breaks, namely “a missed title” and/or “an irrelevant paragraph” and/or “an unjust change of/drift of topic”, are assigned to the category of coherence. On the other hand, it could also be argued that the descriptor “limited support” (Jacobs et al. 1981) in the organization/coherence category actually covers the content aspect defined as “thor­oughness”/development (see 2.1. above). After all, the descriptor “limited development of thesis”, which is synonymous with “limited support” (Jacobs et al. 1981), is located in the content category. On the other hand, “limited development of theses”/”limited support” might be re­lated to the kinds of coherence breaks Wikborg (1990: 134) calls “Unjustified Use of Implicit Coherence”, referring to inappropriate propositional gaps in a text that the reader is expected to fill in without receiving enough clues/development of ideas (a content category, mind you) from the author. In other words, this is another textual feature that is closely related to both content and coherence. Thirdly, Wikborg (1990: 134; see above) and Jacobs et al. (1981) consider illogical sentences as offenders that confuse the reader by committing coherence breaks, while Brown and Bailey (1984 in Brown/Abeywick­rama 2019: 252), for example, specify the category of content by calling it the “logical development of ideas”. So, which of the two categories do logical fallacies belong in? How do the most commonly used analytic scales for assessing (longer) written compositions in grammar schools and other secondary schools in Slovenia, namely the Matura Exam Rating Scales (Ilc et al. 2018: 15-16), and the analytic scales used in the Language in Use courses at the Department of English, Faculty of Arts, University of Ljubljana (Sokolov et al. 2014), reflect this confusing situation? 3 CONTENT AND COHERENCE IN MATURA SCALES AND DEPARTMENT OF ENGLISH, FACULTY OF ARTS, UNIVERSITY OF LJUBLJANA, SCALES 3.1 Content Grammar/secondary school students receive the highest score for the content of their pa­pers when the content is “completely relevant to the title” and “provides convincing, in-depth and balanced supporting points/complex reasoning”, according to the Matura Exam Rating Scales23 DoES (Ilc et al. 2018: 15-16), which are comparable to the first two descriptors in the rating scales used at the Department of English, Faculty of Arts, University of Ljubljana31 Il faut que nous précisions quelle est l’idée que nous nous faisons du champ conceptuel. Les unités lexicales, unies par des traits sémantiques communs (ceux qui constituent le concept central du champ) qui représentent une partie plus ou moins grande de leur contenu sémantique, forment une structure d’ordre supérieur que nous appelons champ conceptuel. (Sokolov et al. 2014): “content totally relevant to the assigned topic and fully developed (convincing and well-balanced argumentation)”. Similarly to Jacobs et al.’s scales, the two scales used in Slovenia treat relevance as an indispensable part of content, which is consistent with the definition that content is about “the relevance of a written text to a given task” (Bae 2001: 54; see 2.1. above) and seemingly contradicts Wikborg’s (1990: 134) classification of a missed title and an irrelevant paragraph. Considering that irrelevance in a text prevents fluent reading, which is the very characteristic of a coherent text, this conclusion is not valid. On the other hand, Bae (2001: 54) is also right – irrel­evant content is useless. In other words, relevance is important in both categories. The descriptors “convincing, in-depth and balanced supporting points/complex rea­soning” in the MERS and “fully developed (convincing and well-balanced argumentation)” in the DoES cover “thoroughness” and (partly) “persuasiveness” in Bae’s (2001: 54) defini­tion, while creativity and impressiveness (ibid.) are not taken into account in the MERS. This is not the case with the DoES, which contain a number of other, more specific descriptors: Table 2: Department of English, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Scales (Sokolov et al. 2014): Content Grade Content 10 • Content totally relevant to the assigned topic and • fully developed (convincing and well-balanced argumentation); • effective introductory and concluding paragraphs (interest-catching & closing techniques); • lively/convincing/illustrative/relevant details/supporting points; • original insights into the question (fresh, surprising, daring ideas); • no logical fallacies; • demonstration of critical thinking skills (in the case of opinion and argumentative essays); • the tone and voice give flavour to the writer’s message; • holds the reader’s attention. Creativity and the requirement that the content should “impress the reader” (Bae 2001: 54) are considered with the descriptors “original insights into the question (fresh, surprising, daring ideas)”, “demonstration of critical thinking skills”, “the tone and voice give flavour to the writer’s message” and “holds the reader’s attention”. In addition, some of the added descriptors define “convincing argumentation” more explicitly: “effective introductory and concluding paragraphs (interest-catching & closing techniques)”, “fresh, surprising, daring details”, “no logical fallacies”, “demonstration of critical thinking skills”. On the other hand, as mentioned earlier (see 2.3.), logical fallacies “make the reader (lose) the thread of the argument when reading a text attentively” (Wikborg 1990: 133), so they could also be moved into the category of coherence. 3.2 Coherence Grammar/secondary school students receive the highest score for “organization and co­hesion” of their essays if their texts are “well-structured and coherent at the paragraph level (divided into introduction, body, and conclusion)”, “ideas are clearly related to each other”, and “cohesive ties work at the sentence, paragraph, and essay level” according to the MERS (Ilc et al. 2018: 15-16), which overlaps with the following descriptor in the DoES (Sokolov et al. 2014): “coherently organized at sentence, paragraph and essay levels: ideas clearly stated, linked and supported”. All the descriptors listed correspond to the various definitions of coherence in the relevant literature (see 2.2. above), the most important point being that a coherent text reads smoothly; in other words, it does not contain coherence breaks. Regardless of the criterion of clarity of thought, the category of coherence lacks the descriptor covering irrelevant supporting points, which is part of the evaluation of content in the scoring scales under examination. Apart from this, the DoES are also more compre­hensive in the category of coherence: Table 3: Department of English, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Scales (Sokolov et al. 2014): Coherence Grade Coherence 10 • Coherently organized at sentence, paragraph and essay levels: ideas clearly stated, linked and supported; no coherence breaks; • clear thesis statement; • logical sequencing; • makes full and appropriate use of a variety of organisational patterns and a wide range of connectors and other cohesive devices; • well-balanced paragraphing; • reads fluently. Obviously, university-level examiners explicitly require students to produce thesis statements, something that matura examiners might also consider worth taking onto ac­count. “Logical sequencing” and “reads fluently” are descriptors that refer to the clear outline of ideas, while the descriptor “a variety of organizational patterns and a wide range of connectors and other cohesive devices” reflects the higher expectations at the university level. “Well-balanced paragraphing” could refer to a roughly equal length of paragraphs reflecting a balanced argument, which again leads us back to content con­siderations. If the descriptor were more specific, this ambiguity could be avoided. Ute Knoch (2007: 106) may be right that “one reason for (...) vague descriptions of coherence might lie in the rather vague nature of coherence”, but this does not mean that they can­not be improved – specific examples from students’ authentic writing to complement the scoring scales are a possible solution (Sokolov 2014: 190). 4 A CASE STUDY 4.1 Basic Data and Methodology The aim of the case study, conducted in October 2021, was to gain insight into secondary school teachers’ perceptions of a selected set of seven descriptors from the DoES (So­kolov et al. 2014) in light of the somewhat blurred dividing line between the categories of content and coherence, with a focus on the following questions: In which of the two categories would teachers place the listed descriptors? Does their decision match the cat­egory in which they are actually used? Do their paraphrases of three of the seven descrip­tors confirm their classifications? Do respondents find the descriptors specific enough to be helpful and to make the relevant category easily identifiable? The DoES, which are composed of different rating scales (Baš et al. 1996; Brown/Bailey 1984 in Brown 2004: 244–245; IB workshops in English B 1992; Jacobs et al. 1981; Spanders et al. 1990), were chosen because they are more comprehensive than the MERS and can be used to revise the latter, providing more specific rating criteria and thus contributing to a more objective and standardized assessment. On the other hand, they partially overlap with the MERS, so they were easier for the survey participants to relate to. The participant sample comprised 46 secondary school teachers who are not ex­ternal examiners but use the criteria as part of their regular teaching duties to mark their students’ written compositions, 69% in their original form and 31% in a slightly adapted form. The study was conducted by the researcher using a questionnaire. The main limitation of the study is the small sample of teachers who participated in the survey. Since the research findings are not statistically representative, it is not pos­sible to draw conclusions relevant to a broader Slovene context of the situation, let alone even wider contexts. On the other hand, even case studies involving a limited situational context and a modest number of participants illuminate features of other similar cases in the field they study (Richards 2011: 209; cf. Vogrinc 2008: 76–77; Weir/Roberts 1994: 62), which means that they provide food for thought beyond an individual teacher’s ex­perience and need for self-reflection. 4.2 Results and Discussion 4.2.1 Content or Coherence? First, the participants were asked to rank a selection of seven descriptors in either the content or coherence category. The results are shown in Table 4. The actual categories in the DoES are indicated in the last column. The majority of the descriptors were taken from the content category, which is the more subjective of the two categories and there­fore even more difficult to score. 1. Under which category do the following criteria descriptors used to assess longer written compositions fall: content or coherence? Table 4: Questionnaire: Content or Coherence? Descriptor Content Coherence Actual category no logical fallacies 41% (19) 59% (27) Content largely relevant 98% (45) 2% (1) Content original insights into the question 98% (45) 2% (1) Content unclear or non-existent thesis statement 37% (17) 63% (29) Coherence demonstration of critical thinking skills 83% (38) 17% (8) Content effective introductory and concluding paragraphs 33% (15) 67% (31) Content well-balanced paragraphing 2% (1) 98% (45) Coherence Logical fallacies are included in the content category in the actual DoES, where they are classified by less than half the respondents, and it has already been established that the majority (59%) are not wrong to assign them to the coherence category. Although the absence of logical fallacies is a prerequisite for the content of an essay to be convincing and impressive (see 2.1.), it is also true that errors in logical reasoning make readers think about the “logic” before rejecting it, which corresponds to the definition of a coherence break (see 2.3. and 3.2.). In other words, both sets of respondents are right, which is, ironically, bad news. Fortunately, there is a solution – a consensus on where the descrip­tor should be located. Another option would be to combine the two categories into one. The descriptors “original insights into the question” and “demonstration of critical thinking skills” are predominantly interpreted as content descriptors, by 98% and 83% of respondents, respectively, which is consistent with the original classification in the scoring scales. Similarly, “well-balanced paragraphing” is understood as a feature of a text related to organization/coherence by 45 of the 46 survey respondents. Despite the high level of agreement among respondents in relation to the relevant categories, it is still a mystery to me why eight respondents (17%) believe that critical thinking skills could play a role in creating coherence in a text. The results regarding “effective introductory and concluding paragraphs” are less surprising: two-thirds of the respondents to the survey assign the descriptor to the coher­ence category, while the actual users of the scales perceive it as an aspect to be evaluated in the content category. The additional explanation in parentheses (“interest-catching & closing techniques)” in the actual scales makes it clear that the pre-modifier “effective” refers to the content category, mainly because of the focus on two specific paragraphs rather than the general paragraph structure in an essay. On the other hand, the construc­tors of the ReadWriteThink scales (in Bean 2011: 271) place the descriptor “Writing includes a strong beginning, middle and end” in the organization category. Obviously, the structural elements of a text can also be “effective” and “strong”; in order for raters to perceive them as belonging to the content category, the additional indication in paren­theses is essential. Another explanation for the results is the absence of this or a similar descriptor in the MERS – and thus adding it would definitely be worth considering. Finally, 63% of the respondents are aware that a clear thesis statement plays an im­portant role in establishing coherence, while 37% assign this descriptor to the category of content. The relatively high percentage is also due to the fact that there is no mention of thesis statements in the MERS, which should be changed when they get revised. An­nouncing the topic of the essay and the aspect on which the writer is going to focus not only conforms to the conventions of Anglo-Saxon writing, but also helps young writers to stay focused and write coherently. On the other hand, the topic of a written paper is the very essence of its content, so it would be unacceptable to claim that it is wrong to categorize the descriptor under content. In summary, the respondents agree on the classification of descriptors that they are either more or less familiar with from the MERS (“largely relevant” and “well-balanced paragraphing”) or that are easily assigned to a particular category (“original insights into the question” and “demonstration of critical thinking skills”), while they tend to disagree on the classification of descriptors that are either ambiguous/vague (“effective paragraph­ing”) or lie on the blurred dividing line between the two categories (“logical fallacies”). In the case of the descriptor “unclear or non-existent thesis statement”, 37% of the re­spondents do not even seem to be familiar with the concept of a thesis statement, which explains why they assign it to the wrong category. 4.2.2 Specific enough? Secondly, the participants were asked to indicate whether or not they found the seven de­scriptors specific enough. Six out of the 46 participants skipped this question. The results from 40 respondents are thus shown in Table 5. 2. Are the descriptors specific enough? Table 5: Questionnaire: Specific Enough? Descriptor Specific enough Not specific enough no logical fallacies 55% (22) 45% (18) largely relevant 48% (19) 53% (21) original insights into the question 68% (28) 33% (12) unclear or non-existent thesis statement 70% (28) 30% (12) demonstration of critical thinking skills 78% (31) 23% (9) effective introductory and concluding paragraphs 78% (31) 23% (9) well-balanced paragraphing 83% (33) 18% (7) What is immediately striking is the fact that there is not a single descriptor that all respondents find specific enough. The lowest percentage of responses in the not-spe­cific-enough column is 18% (i.e. seven respondents) and is attributed to the descrip­tor “well-balanced paragraphing”, which is still surprising as it produced a much more consistent result in 4.2.1 (98% agree that it belongs to the coherence category). Other descriptors with high agreement in 4.2.1, namely “largely relevant”, “original insights into the question” and “demonstration of critical thinking skills”, are also criticized as not being specific enough by 21 (53%), 12 (33%) and nine (23%) of the survey respondents, respectively. On the other hand, “demonstration of critical thinking skills” is considered specific enough by 31 respondents (i.e. 78%). Another high score was given to the descriptor “ef­fective introductory and concluding paragraphs”, although in reality this item is rather ambiguous (see 4.2.1). In two cases, the respondents’ assessment of whether the selected descriptors are specific enough might reflect their ranking of the same descriptors from earlier (see 4.2.1). First of all, almost half the respondents, 45%, think that the descriptor “no logical fallacies” is not specific enough, which reflects their uncertainty as to which category it should be assigned to. The same is true for the descriptor “unclear or non-existent thesis statement”: 37% of respondents think it belongs in the content category of content, and 30% say it is not specific enough. Of course, it is impossible to determine how many of the former are included in the 30%, but the result indicates some uncertainty on the part of survey respondents, which, as noted above, is due to the fact that some are unfamiliar with the existence and role of the thesis statement. The most surprising result seems to be that more than half of the participants (53%) consider the descriptor “largely relevant” not specific enough, as 45 out of 46 (98%) agree (see 4.2.1 above) that it belongs to the content category, which implies a more solid common ground, especially since the descriptor overlaps with the one in the MERS and has been reg­ularly used by teachers for years. Overall, the results show considerable uncertainty among teachers, suggesting that the descriptors would need to be revised to be more helpful. 4.2.3 Interpretations of Selected Descriptors Finally, the participants were asked to interpret three out of seven descriptors to shed light on their understanding and categorization (see 4.2.1). Not all the responses are shown in Table 6, as some were given more than once or repeated the same ideas in insignificantly different ways. The responses have thus been grouped according to the underlying phi­losophy they share. I also distinguish between unproblematic interpretations and those that are too vague or could be argued about (indicated by question marks in brackets). The one incorrect answer is marked by a cross in brackets. 3. How do you interpret the descriptors listed below? Table 6: Questionnaire: Interpretation of Descriptors Descriptor Interpretation Example: fairly one-sided  presents arguments only for or against a controversial topic original insights into the question • Unexpected, fresh, unique, creative, in-depth, intelligent, individual ideas; new, out-of-the-box solutions/arguments; • interesting (?); thought-provoking (?); • his or her own point of view/attitude (?); critical thinking (?). demonstration of critical thinking skills • Different perspectives, evaluating validity and strength of arguments; critical analysis; doubts the obvious; intelligent & insightful/sees the big picture (?); • goes beyond generally expected interpretation (?); sharp & innovative ideas (?); persuasive arguments (?); deep understanding of the topic (?); • logical connections and development of ideas (x). effective introductory and concluding paragraphs • Catching attention & thesis/re-stating the thesis & opinion or solution/food for thought (no new ideas); relevant to the title; • impressive, out of the ordinary; • concise & to the point; • well-balanced. Many respondents showed a clear understanding of what the descriptor “original in­sights into the question” implies. However, some interpretations were rather vague (pos­sibly because 33% of respondents find the original descriptor vague – see 4.1.2 above): are “interesting” and “thought-provoking”, “personal” and “critical” ideas necessarily synonymous with “original insights”? In general, some respondents do not distinguish between the descriptor from the second box in Table 6, i.e. “demonstration of critical thinking skills”, which is reflected in paraphrases such as “goes beyond generally expect­ed interpretation” and “sharp & innovative ideas”, and “critical thinking” in the first box of Table 6. Of course, critical thinking is likely to be original, and original thinking can also be critical – but not necessarily so. As both descriptors fall into the same category, the fine distinction is not of immense importance, although separate descriptors are help­ful as they specify what vaguer descriptors in the MERS, such as “convincing, in-depth and balanced supporting points” (Ilc et al. 2018: 15), merely imply. “His or her own point of view” may or may not be original, while “persuasive ar­guments” and “deep understanding of the topic” are not necessarily critical. In other words, some interpretations of the descriptor “demonstration of critical thinking skills” are vaguer than the descriptor themselves (while 23% of the respondents complain that the descriptor is not specific enough – see 4.1.2 above), which does not add any clarity or allow for a simpler interpretation. The interpretation of “logical connections and devel­opment of ideas” as equivalent to “demonstration of critical thinking skills” is incorrect – logical connections fall under the category of coherence. The interpretations of the last descriptor in Table 6 are surprising – all of them are acceptable to begin with. Most of them refer to the content, although 31 (67%) of the respondents assign it to the coherence category and nine (23%) think it is not specific enough. The last interpretation, namely “well-balanced”, is the only one that (probably) refers to coherence – it corresponds to the last item on the list in 4.1.1 and 4.1.2, and merges two descriptors into one. If we agree that “well-balanced paragraphing” also in­cludes (“effective”) introductory and concluding paragraphs, this explanation works, too – and brings us back to the beginning: the dividing line between the two categories is often blurred and needs to be regularly negotiated and defined. In the future, further research with secondary school teachers who are external exam­iners would be welcome to investigate the extent to which their experience as raters in a large-scale, high-stakes examination involving standardization of marking and wider use of the MERS influences their interpretation of the analytic descriptors, and whether they are perceived by this group of individuals as less vague than by raters without such experience. 5 CONCLUSION Theoretical considerations of content and coherence are reflected in the confusing situ­ation in the field of analytic scoring scales. In addition, not only do we read texts differ­ently, but we also interpret descriptors differently. Ute Knoch (2007: 109) quotes Watson Todd et al. (2004), who “argue that while analytic criteria are intended to increase the reliability of rating, descriptors (...) inevitably require subjective interpretations of the raters and might lead to confusion” (cf. Shaw/Weir 2007: 145), a conclusion that is also confirmed by the case study presented in the present article. It is thus essential that raters working in the same educational context have a shared and standardized understanding and use of the related assessment criteria. As standardization proceeds, there will be opportunities to further develop the scor­ing scales by creating grading guides supplemented with specific authentic examples of (portions of) student work, by revising and/or supplementing ambiguous descriptors, by adding new ones, and/or by possibly merging the categories of content and coherence into a single, more authentic, category. Admittedly, there are some writing instructors who raise “philosophical” objections to analytic assessment “on the grounds that writing cannot be analysed into component parts. They argue that ideas cannot be separated from organization, or clarity of expression from clarity of thought” (Bean 2011: 270). Although such considerations have merit, foregoing analytic assessment would result in students receiving less detailed feedback on their work and thus learning less. Since writing instruction is an essential component of assessment, analytic scoring should be discussed, standardized, and developed rather than replaced with holistic assessment. On balance, however, a combination of the two, as suggested by John C. Bean (2011: 280-282), seems to be the best choice: holistic assessment to do justice to the text as a whole, followed by analytic assessment as a test of the former’s reliability (prompting the teacher to revise the assessment if the gap between the two is large) and as detailed and helpful feedback for students. This process may seem time-consuming, but the approach definitely leads to more reliable and rewarding assessment of student writing. BIBLIOGRAPHY ALARO, Abebayehu Anjulo (2020) An Assessment of Cohesion and Coherence in Stu­dents’ Descriptive and Narrative Essays. Journal of Literature, Languages and Lin­guistics 64, 41–46. BACHA, Nahla (2001) Writing evaluation: what can analytic versus holistic essay scor­ing tell us? System 29, 371–383. DOI:10.1016/S0346-251X(01)00025-2. BAE, Jungok (2001) Cohesion and Coherence in Children’s Written English: Immersion and English-Only Classes. Issues in Applied Linguistics 12 (1), 51–88. https://doi.org/10.5070/L4121005043. BAŠ, Ivica/Saša BENULIC/Margaret DALRYMPLE/Vineta ERŽEN/Soca FIDLER,/Ma­jda GRABAR/Meta GROSMAN/Aleša JUVANC/Smiljana KOMAR/Cvetka SOKO­LOV/ Rastislav ŠUŠTARŠIC (1996) Anglešcina pri maturi: Kako se uspešno prip­ravimo na preizkus znanja iz angleškega jezika. Ljubljana: Državni izpitni center. BEAN, John C. (2011) Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking and Active Learning in the Classroom. 2nd edn. San Francisco: Jossey-Bass. BRIESMASTER, Mark/Paulo ETCHEGARAY (2017) Coherence and cohesion in EFL students’ writing production: The impact of a metacognition-based intervention. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura 22 (2), 183 –202. DOI: 10.17533/udea.ikala.v22n02a02. BROWN, H. Douglas (2004) Language Assessment: Principles and Classroom Prac­tices. New York: Longman. BROWN, H. Douglas/Priyanvada ABEYWICKRAMA (2019) Language Assessment: Principles and Classroom Practices. 3rd edn. Hoboken: Pearson Education ESL. BROWN, Gillian/George YULE (1983) Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. CARREL, Patricia L (1982) Cohesion is not coherence. TESOL Quarterly 16 (4), 479–488. https://doi.org/10.2307/3586466. CARTER, Ronald (1993) Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, Middlesex: Penguin. CUSHING WEIGLE, Sara (1998) Using FACETS to model rater training effects. Lan­guage Testing 15, 263–287. https://doi.org/10.1177/026553229801500205. CUSHING WEIGLE, Sara (2010) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press. DOUGLAS, Yellowlees (2015) The Reader’s Brain: How Neuroscience Can Make You a Better Writer. Cambridge: Cambridge University Press. ECKES, Thomas (2008) Rater types in writing performance assessments: A classifica­tion approach to rater variability. Language Testing 25 (2), 155–185. https://doi.org/10.1177/0265532207086780. ELBOW, Peter (1996) Writing Assessment: Do It Better, Do It Less. E. M. White/W. D. Lutz/S. Kamusikiri (eds.), Assessment of Writing: Politics, Policies, Practices. New York: The Modern Language Association of America, 120–134. ENKVIST, Nils Erik (1990) Seven Problems in the Study of Coherence and Interpretabil­ity. U. Connor/A. M. Johns (eds.), Coherence in Writing: Research and Pedagogical Perspectives. Alexandria: TESOL, 11–28. GLENN, Cheryl/Melissa A. GOLDTHWAITE (2014) The St. Martin’s Guide to Teach­ing Writing. 3rd edn. Boston/New York: St. Martin’s. HALLIDAY, M. A. K./Ruqaiya HASAN (1976) Cohesion in English. London/New York: Longman. HOEY, Michael (1991) Patterns of Lexis in Text. Oxford: Oxford University Press. HOLDSTEIN, Deborah H. (1996) Gender, Feminism, and Institution-Wide Assessment Programs. E. M. White/W, D. Lutz/S. Kamusikiri (eds.), Assessment of Writing: Politics, Policies, Practices. New York: The Modern Language Association of America, 204–225. HUGHES, Arthur (1989/2003) Testing for Language Teachers. 2nd edn. Cambridge: Cambridge University Press. HYLAND, Ken (2002) Teaching and Researching Writing. Harlow/London/New York: Longman. HYLAND, Ken (2003) Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. IB (1992) Workshops in English B for New Teachers: Working Materials. Cardiff: Inter­national Baccalaureate Europe. ILC, Gašper/Alenka KETIŠ/Aleksandra KOMADINA/Ana LIKAR/Simona MEGLIC/Irena ZORKO NOVAK (2018) Anglešcina: Predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Ljubljana: Državni izpitni center. JACOBS, Holly L./Stephen A. ZINKGRAF/Deanna R. WORMUTH/V. Faye HART­FIEL/ Jane B. HUGHEY (1981) Testing ESL composition: A practical approach. Rowley, MA: Newbury House. KNOCH, Ute (2007) ‘Little coherence, considerable strain for reader’: A comparison between two rating scales for the assessment of coherence. Assessing Writing 12 (2), 108–128. https://doi.org/10.1016/j.asw.2007.07.002. McNAMARA, Tim (2000) Language Testing. Oxford: Oxford University Press. NUNAN, David (1993) Introducing Discourse Analysis. Harmondsworth: Penguin. PARKS, A. Franklin/James A. LEVERNIER/Ida MASTERS HOLLOWELL (1991) Structuring Paragraphs: A Guide to Effective Writing. 3rd edn. New York: St. Martin’s Press. RICHARDS, Jack C./John TALBOT PLATT/Heidi PLATT (1992) Dictionary of Lan­guage Teaching and Applied Linguistics. 2nd edn. Harlow: Longman. RICHARDS, Keith (2011) Case Study. E. Hinkel (ed.), Handbook of Research in Sec­ond Language Teaching and Learning. 2nd edn. New York/London: Routledge, 207–221. SHAW, Stuart D./Cyril Weir (2007) Examining Writing. Cambridge: Cambridge Univer­sity Press. SKOUFAKI, Sophia (2020) Rhetorical Structure Theory and coherence break identi­fication. Text & Talk 40 (1), 99–124. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1515/text-2019-2050. SOKOLOV, Cvetka (1999) Pisni sestavek pri študentih anglešcine (MA Thesis). Lju­bljana: Filozofska fakulteta. SOKOLOV, Cvetka (2000) Pisna zmožnost – motnje v koherenci. In: Meta GROSMAN (ed.) Anglešcina – prenovi na pot. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 97–136. SOKOLOV, Cvetka (2013) Pomen standardizacije ocenjevanja pisni sestavkov pri poucevanju anglešcine kot tujega jezika/The Role of Standardization in Assessing Writing in Teaching English as a Foreign Language (PhD Thesis). Ljubljana: Filo­zofska fakulteta. SOKOLOV, Cvetka et al. (2014) Written Composition: Analytic Scoring Scales. Unpub­lished. Ljubljana: Filozofska fakulteta. SOKOLOV, Cvetka (2018) Analiza zgledov meril za razclenjevalno ocenjevanje raz- lagalnih in utemeljevalnih pisnih sestavkov. Vestnik 10 (1), 169–186. DOI: 10.4312/vestnik.10.169-186. SPANDEL, Vicki/Richard J. STIGGINS (1990) Creating Writers: Linking Assessment and Writing Instruction. New York/London: Longman. VOGRINC, Janez (2008) Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem podrocju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. WEIR, Cyril/Jon ROBERTS (1994) Evaluation in ELT. Oxford UK/Cambridge USA: Blackwell. WHITE, Edward M (1996) Power and Agenda Setting in Writing Assessment. E. M. WHITE, W. D. Lutz/S. Kamusikiri (eds.), Assessment of Writing: Politics, Policies, Practices. New York: The Modern Language Association of America, 9–24. WIDDOWSON, Henry (1978) Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. WIKBORG, Eleanor (1990) Types of Coherence Breaks in Swedish Student Writing: Misleading Paragraph Division. U. Connor /A. M. Johns (eds.), Coherence in Writ­ing: Research and Pedagogical Perspectives. Alexandria: TESOL, 133–148. WILSON, Gerald L./Michael S. HANNA (1993) Groups in Context: Leadership and Participation in Small Groups. 3rd edn. New York: McGraw-Hill. YU, Guoxing (2007) Student’s Voices in the Evaluation of Written Summaries. Lan­guage Testing 24 (4), 239–572. https://doi.org/10.1177/0265532207080780. POVZETEK IZZIV OCENJEVANJA VSEBINE IN KOHERENCE Pri analiticnem ocenjevanju pisnih sestavkov je ocenjevanje vsebine in koherence velik izziv. Bralci besedila namrec interpretirajo po svoje, v skladu s svojim znanjem, izkušnjami, vredno­stnim sistemom in drugimi vidiki svoje osebnosti, ki povzrocajo pristranskost, pa naj se ocenje­valci še tako trudijo, da bi pisne izdelke vrednotili objektivno. Pod vplivom navedenih dejavnikov berejo tudi opisnike, ki so sami po sebi niz kratkih besedil. Enotnost razumevanja opisnikov ote­žujeta njihova splošnost in nedoslednost pri njihovem uvršcanju v ustrezne ocenjevalne kategori­je, ki sta delno posledica narave pisanja, delno pa neusklajenosti strokovnjakov na raziskovalnih podrocjih diskurza, teorije pisanja in ocenjevanja pisanja. Tako so ocenjevalci, ki išcejo ustrezna merila za ocenjevanje pisnih sestavkov, sooceni s pojmom, kot je na primer “relevantnost/pri­mernost utemeljitev/dokazov”, ki je v nekaterih merilih za ocenjevaje pisnih sestavkov uvršcen v ocenjevalno kategorijo vsebine, v drugih pa v ocenjevalno kategorijo koherence. Kljub temu je veljavnost in zanesljivost ocenjevanja mogoce izboljšati. Clanek se posveca odnosu med vsebino in koherenco, ki ga odražajo definicije obeh pojmov v relevantnih virih in opisniki v dveh sklopih meril za ocenjevane pisnih sestavkov v rabi v Sloveniji. Empiricni del vsebuje študijo primera, ki vkljucuje 46 uciteljic in uciteljev na slovenskih srednjih šolah, katerih odzivi na vprašalnik potr­jujejo subjektivno razumevanje opisnikov and potrebo po izobraževanju uciteljic in uciteljev na podrocju uporabe analiticnih ocenjevalnih meril, potrebo po redni standardizaciji ocenjevanja na šoli, kjer poucujejo, in po razmisleku, ali bi bilo opisnike v rabi priporocljivo izboljšati, na primer prilagoditi in/ali dopolniti. Kljucne besede: ocenjevanje pisanja, analiticno ocenjevanje, vsebina in koherenca, ocenjevalna merila, opisniki ABSTRACT THE CHALLENGE OF ASSESSING CONTENT AND COHERENCE Content and coherence are the categories most difficult to evaluate fairly when raters use analytic scoring scales. Readers inevitably interpret texts in their own idiosyncratic ways, depending on their knowledge, experience, ethical considerations, and other personal biases that they cannot completely set aside when grading a text. This is also true for descriptors, which are themselves short texts. To make matters worse, due to the very nature of writing but also the lack of consen­sus among experts in discourse research, writing theory, and writing assessment, descriptors are categorized vaguely and inconsistently. As a result, raters seeking useful evaluation criteria are confronted with descriptors that cover the same concept, such as “relevance”, being categorized in one set of criteria as relating to the content of the written text and in another as belonging to the category of coherence. Nevertheless, the objectivity of the evaluation of written work can be increased. The article examines the relationship between content and coherence, which is reflected in the way the two concepts are defined in the relevant literature, as well as in some descriptors used in two grading scales used in Slovenia. The empirical part of the paper presents a case study involving 46 secondary school teachers, whose responses to a questionnaire confirm the subjectiv­ity of the understanding of individual descriptors and the need for adequate training of teachers in the use of analytic scoring scales, regular standardization in the schools where they work, evalua­tion of the assessment scales they use and their possible adaptation. Keywords: writing assessment, analytic scoring, content and coherence, scoring scales, descriptors Eglantina Gishti UDK 81'25:34 Département de Français, Université de Tirana DOI: 10.4312/vestnik.14.293-306 Albanie Izvirni znanstveni clanek eglantina.gishti@unitir.edu.al   Maklena Çabej Département de Linguistique, Université de Tirana Albanie maklena.cabej@unitir.edu.al L’IMPORTANCE DE L’ASPECT CONCEPTUEL DANS LA TRADUCTION JURIDIQUE 1 INTRODUCTION Notre réflexion s’appuie sur la constatation que la traduction juridique exige une maî­trise presque parfaite du systčme du droit et de la terminologie. Les cours enseignés aux étudiants en langues étrangčres fournissent des principes généraux de techniques et de stratégies de traduction, qui ne sont pas suffisants en traduction juridique. Force est de souligner qu’il ne s’agit que de réduire cette terminologie ŕ l’étude des mots isolés, mais il importe, au contraire, de considérer l’aspect conceptuel représenté par le langage du droit. Il est communément admis qu’un terme technique ou scientifique a essentiellement un męme référent universel et, par conséquent un équivalent exact dans une langue déter­minée. Par contre, les observations des particularités des systčmes judiciaires remettent en cause la validité de l’équivalence parfaite (Gémar, 1995 : 10). Chaque systčme de droit se caractérise par sa singularité fondamentale étant donné qu’il est élaboré dans un contexte national bien précis et destiné ŕ répondre aux aspirations spécifiques d’une communauté. Pour cette raison, l’attention est particuličrement prętée ŕ l’équivalence des termes juridiques pour lesquels il est difficile de fournir des équivalents, en regard des dif­férences considérables existant parmi les systčmes conceptuels dues principalement aux différences entre les systčmes juridiques. Cet article vise ŕ présenter quelques stratégies traductologiques auxquelles il est possible de recourir, selon la situation concrčte, dans la traduction juridique, męme si parfois, le résultat obtenu est loin d’ętre une solution idéale. Pour notre analyse, nous nous référons aux textes juridiques, concrčtement aux arręts de différents tribunaux en France, traduits en albanais par les traducteurs asser­mentés par le Ministčre de la Justice. Deux éléments ont motivé le choix de ce corpus. Premičrement, les cultures réceptrices de ces textes partagent des systčmes juridiques différents. En deuxičme lieu, la portée juridique d’une męme décision est trčs variable. Les termes dénotent des concepts qui sont généralement organisés selon des modalités propres ŕ chaque systčme. 2 LANGUE SPÉCIALISÉE « Français sur objectifs spécifiques » (FOS) (Keyong, Vandevelde 2008 : 31), « français de spécialité » (Charnock 1999 : 281), « langue spécialisée » (Lerat 1997 : 1-10), « fran­çais ŕ des publics spécifiques » (Resche 1999 : 2), les appellations sont multiples et cir­culent dans le domaine de la didactique des langues étrangčres depuis un certain nombre d’années. La distinction entre ces appellations tient essentiellement au fait que ces types de formations s’inscrivent essentiellement dans une logique qui concerne la demande due au besoin du public identifié et l’offre, ŕ savoir une formation proposée par une institution ŕ des publics potentiels. Certains chercheurs considčrent ces différences comme motivées sémantiquement reflétant des divergences de nature conceptuelle. Selon Resche (1999 : 2) par exemple, l’appellation langue spécialisée souligne « l’idée d’un continuum et non d’une rupture » avec la langue générale, ce par quoi elle se distingue de la langue de spécialité qui suggé­rerait une langue ŕ part. Une autre approche est représentée par Charnock (1999 : 281) qui propose de faire la distinction entre la notion de langue de spécialité, « définie en fonction de la discipline concernée » et celle de langage technique considéré comme « mode d’ex­pression, susceptible de définition linguistique indépendamment du sujet traité ». Malgré toutes les appellations supra, c’est le terme « langue spécialisée » que nous utiliserons dans notre réflexion, le reconnaissant comme étant le plus fréquemment utilisé dans la traduction technique qui nous intéresse. Par langue spécialisée nous comprenons, d’aprčs Lerat (Lerat 1997 : 2) « des usages spécialisés des langues naturelles », conçus pour assurer une communication professionnelle entre les spécialistes. Quelle que soit l’appellation choisie, « la conduite de formation, destinée aux ap­prenants ayant des besoins de communication en langue étrangčre, déterminés par leur activité professionnelle », présente toujours de sérieux défis (Sagnier 2004 : 97). De fait, un double problčme réside souvent au cours de la traduction des textes spécialisés : un apprenant non-spécialiste de langues, n’ayant pas de fortes connaissances référentielles du domaine des textes ŕ traduire, et ne maniant pas les outils conceptuels qui y sont utilisés, face ŕ un enseignant spécialiste de langues et de didactique mais qui n’a qu’une connaissance limitée du domaine d’activité concerné et qui n’en manie pas toujours trčs bien les outils conceptuels. En fait, la traduction des textes spécialisés est une opération requérant un savoir-faire ŕ plusieurs niveaux dans la mesure oů le traducteur est censé posséder différentes compétences. Ŕ côté de la connaissance des deux langues et cultures confrontées dans l’acte de traduction, il doit savoir suivre correctement les principes de la traduction et connaître le domaine de spécialité non seulement du côté de la réalité extralinguistique correspondante, mais aussi au niveau « des pratiques discursives jalonnant la communi­cation professionnelle propre ŕ la spécialité en question » (Walkiewicz 2012 : 441). Afin de réussir cet acte de communication, il est important de souligner que le tra­ducteur est censé analyser le texte de départ de façon ŕ le confronter aux traits distinctifs conceptuels, propres ŕ la langue et ŕ la culture réceptrices. Pour y parvenir, il doit possé­der la langue juridique męme, c’est-ŕ-dire ses spécificités linguistiques, et, d’autre part le systčme de droit. 3 LES DIFFÉRENCES CONCEPTUELLES DANS LE LANGAGE DU DROIT Pour Binon/Verlinde (2004), les principes-clés de l’enseignement du vocabulaire, va­lables pour la langue spécialisée concernent la présentation organisée du vocabulaire, les critčres de sélection, la nécessité de ne pas se limiter au vocabulaire thématique. Dans le contexte de sa traduction oů il est commun de dresser des inventaires de fonctions de communication associées ŕ des situations cibles, le danger de focalisation sur les seuls aspects langagiers est plus grand. L’enseignant tenant compte de ce que Sophie Moirand (Moirand 1990 : 31) souligne, ne doit pas confondre « une définition de contenus en fonction d’objectifs spécifiques avec une réduction de ces contenus en termes d’unités minimales de communication et de signification ». Ceci dit, il est nécessaire d’analyser l’organisation conceptuelle du langage de droit. Le lexique n’est pas un stock de mots ou un ensemble d’irrégularités mais constitue, en effet, un ensemble structurable et or­ganisable. L’organisation conceptuelle vise ŕ l’analyse de différents sous-domaines du lexique spécialisé respectif. Il est vrai que dans les textes juridiques, les différences sont fondamentales au niveau du fond et de la forme et reflčtent d’importantes divergences culturelles causant autant de problčmes, qui de leur part nécessitent ŕ se résoudre. Mais, męme dans les cas oů l’on ob­serve des institutions comparables, elles ne coďncident pas totalement d’un pays ŕ l’autre, au mieux elles se recoupent avec des parties communes et des parties spécifiquement nationales. Par exemple, les phases principales du circuit de la justice dans le domaine du droit pénal ne sont pas les męmes : le méfait, l’enquęte et l’instruction, le procčs, les peines, les tribunaux responsables, etc. Illustrons par un exemple: en France, la victime ou le tiers porte plainte au Com­missariat ou en Gendarmerie, aprčs le procčs se renvoie au Parquet, qui de sa part dé­clenche l’action publique et saisie le juge d’instruction. Ce dernier le renvoie devant la Chambre d’Instruction laquelle prépare l’ordonnance de renvoi devant la Cour d’Assise. Tenant compte du type de l’infraction pénale, le Juge d’Instruction renvoie la poursuite au Tribunal correctionnel ou, la Procédure Pénale prévoit que la victime fasse une citation directe (l’avocat est obligatoire) au Tribunal de Police ou au Juge de Proximité. D’ailleurs, le systčme policier albanais ne prévoit pas l’institution de la Gendarme­rie. S’agissant de ses missions en France, une partie de l’activité de la Gendarmerie est consacrée également aux missions judiciaires (constatation des infractions ŕ la loi pénale, rassemblement de preuve et recherche d’auteur sous le contrôle et l’autorité des magis­trats). En Albanie, ces missions s’effectuent principalement de la police judiciaire ou du Parquet comme des institutions responsables au niveau de l’instruction. Au cas d’une infraction, il est donc possible de se plaindre au Commissariat. La poursuite pénale conti­nue au Tribunal de Grande Instance. Une fois la décision prise, cette derničre se fait objet de pourvoi en Appel. On conclut qu’il y a des différences procédurales dans les phases principales du circuit de la justice dans le domaine du droit pénal. Le Tribunal de Grande Instance a une chambre pénale, divisée dans la section pénale et celle des mineurs. La loi albanaise prévoit le Tribunal de Grande Instance des crimes graves équivalent en français ŕ la Cour d’Assise. Par contre, le Tribunal Correctionnel représente une juridiction ré­pressive dans certains pays comme la France et la Belgique. Le Tribunal de Police est une formation particuličre du Tribunal d’Instance. Ceci dit, on confirme que la traduction de la catégorie notionnelle qui renferme les institutions juridiques, exige une étude préalable de leur champ conceptuel12 Les termes analysés ŕ la suite de notre étude. . Dans ce sens, il serait utile de procéder ŕ une organisation conceptuelle de la termi­nologie étant donné que son apprentissage est confronté ŕ une réflexion complexe, car l’élaboration des termes exige une double compétence, linguistique et technique (Reboul 1995 : 197). Pour une meilleure compréhension de ce vocabulaire, nous pourrions opé­rer une division des catégories conceptuelles comprenant des groupes sémantiques trčs vastes qui constituent les notions de base dans l’organisation du lexique de spécialité – le lexique terminologique. Nina Cuciuc (Cuciuc 2004 : 2) a accompli, dans son étude, une classification des termes juridiques du domaine de la jurisprudence française basée sur le principe onomasiologique. Elle se limite ŕ présenter des catégories terminologiques du langage juridique français établissant une énumération de quatre champs conceptuels: I. Classe conceptuelle des états : a) l’état des choses; b) l’état des personnes; c) l’état de l’infractionnalité. II. Classe conceptuelle des objets : a) la catégorie des actes juridiques; b) la catégorie des écrits juridiques. III. Classe conceptuelle des procčs: a) des procédures juridiques; b) des actions juri­diques; c) des procčs abstraits. IV. Classe conceptuelle des régimes et des activités: a) des institutions juridiques; b) de la qualité du personnel juridique. Examiner les termes en soi, sans se soucier du contexte discursif et des dimensions sociales et culturelles se montre erroné. On peut se demander, dans un premier moment, dans quelle mesure les notions représentées par les classes conceptuelles susmention­nées se correspondent dans les deux langues. De męme, force est de nous nous poser la question s’il existe de différence d’extension sémantique des termes qui se rattachent aux différentes catégories conceptuelles. Pour répondre ŕ ces questions, étudions la catégorie conceptuelle qui renferme les institutions juridiques. Un terme de base qui s’inscrit dans l’aire de catégorie conceptuelle désignant des institutions dans le cadre des activités juri­dictionnelles est par exemple, la Cour. Comparant les deux systčmes judiciaires de référence, cela nous communique les schémas suivants: Tableau 1: Ordre judiciaire en France Juridiction civile Juridiction pénale Cour de Cassation Cour de cassation Chambre sociale Chambre commerciale 3 Chambres civiles Chambre criminelle Cour d'Appel Cour d'appel Chambre sociale Chambre commerciale Chambre civile Chambre correctionnelle Cour d'assises d'appel Conseil de prud'homme Tribunal de Commerce Tribunal de Grand Instance Tribunal correctionnel Cour d'assise Tribunal d'Instance Tribunal de police Tableau 2: Ordre judiciaire en Albanie Juridiction civile/pénale Cour de cassation Cour d'appel Cour de Grande Instance Les présents tableaux rendent compte de la différence organisationnelle qui existe entre les ordres judiciaires respectifs. En France, il se divise en deux catégories de juridictions : les juridictions civiles et les juridictions pénales. Pour les juridictions civiles, le tribunal compé­tent change selon la nature de l’affaire et le montant en jeu. Devant les juridictions pénales, c’est le type d’infraction qui définit la juridiction compétente. Par contre, en Albanie les deux juridictions se jugent par le męme Cour. C’est dans ce sens que l’on peut dire que l’une des caractéristiques du droit est son irréductibilité : l’édifice juridique d’une nation est rarement semblable ŕ celui d’une autre nation et encore moins transposable. Cette irréductibilité (Mo­retti 2016 : 53) peut ętre totale (pour tout ce qui a trait ŕ l’organisation de la réalité propre d’une nation et d’une langue comme le cas de l’organisation du pouvoir judiciaire). En complémentarité de l’approche « socio-terminologie », empruntée ŕ Gaudin (Gau­din : 2003) qui se penche sur la diversité des usages, sur le plan fonctionnel et sur la cir­culation sociale des termes, il est aussi important de souligner le rôle de la démarche du traducteur qui essaie de s’occuper ŕ la fois au traitement systématique des termes et aux relations conceptuelles. Sur cette interaction citons Sager et Kageura (1994-1995, p. 138) : Cognition is concerned with ordering items of our perception and experience, which implies relating and comparing these items in order to classify or struc­ture them into concepts and concept classes. Our perception initially discovers similarities among items which it associates with, and groups into the exten­sion of a concept, reserving for the intension of a concept those elements which have motivated our grouping of items in the first place. In a simplified manner we could also say that perception is a process which maps extensional items to provisionally established and intensionally defined concepts Reconnaissant que le processus de la traduction exige un haut degré de compréhen­sion des concepts, souvent aussi élevé que celui des spécialistes du domaine, la réflexion exacte de la langue, au sens saussurien, dans ses aspects lexicaux ou l’inventaire fini de termes, n’y seraient pas trčs utile. Il paraît indispensable qu’on analyse toutes les fluc­tuations terminologiques et conceptuelles du domaine dans les deux langues. Les équi­valents en langue cible ne soient pas donnés dans une optique prescriptive ou normative, mais dans le but d’instaurer des usages propres ŕ chaque systčme. 4 ÉTUDE DE CAS: QUELQUES STRATEGIES DE LA TRADUCTION DU LANGAGE DU DROIT Pendant le cours de la traduction des textes de spécialité, les étudiants de la section de la traductologie ont ŕ traduire des textes provenant de différents domaines de spécialité. Indépendamment du genre discursif dont relčvent les textes ŕ traduire, avant de procéder ŕ la réalisation de la traduction, les étudiants sont obligés d’accomplir quelques exercices préparatoires ayant pour but d’attirer leur attention sur la complexité de la dimension conceptuelle et discursive et de les sensibiliser ŕ leur impact sur le processus de traduc­tion. En général, dans un premier temps les étudiants ont ŕ identifier le genre représenté par le texte qu’ils traduisent, en le localisant dans le contexte générique de départ et d’arrivée, pour ensuite analyser les textes traduits sous l’angle des similitudes, des diffé­rences conceptuelles et linguistiques et, finalement, proposer une version définitive de la traduction. De cette façon, les étudiants apprennent comment faire correspondre les élé­ments constitutifs conceptuels de la langue cible dans celle d’arrivée, ainsi que comment interpréter et confronter le langage juridique, aidés par les outils lexicographiques mis ŕ leur disposition. C’est donc ce que nous allons démontrer sur des exemples qu’ils ont exécutés en vue de traduire des textes du droit du français vers l’albanais. La terminologie juridique et administrative constitue la langue technique utilisée par la Justice et le monde des juristes, par opposition ŕ la langue commune, dont elle se distingue des traits sémantiques, outre sa nomenclature particuličre. L’écrit est sa source principale, qu’il s’agisse de documents ŕ caractčre officiel (lois, traités, décisions de jus­tice...) ou non (contrats, testaments, opinions...). Cette spécificité de la terminologie juri­dique pose un nombre de problčmes au traducteur, notamment quant ŕ la compréhension et ŕ l’interprétation du texte de plus, le passage d’un systčme ŕ un autre présente des difficultés singuličres tant sur le plan conceptuel que sur le plan de la forme. Il est compréhensible qu’un étudiant s’affronte premičrement ŕ des difficultés de traduction de la terminologie qui décrit des concepts souvent inconnus dans les deux langues. Alors, on conseille aux étudiants une comparaison terminologique entre les deux langues laquelle selon de Saussure, est basée sur des concepts et des termes (Lane : 1982). En langage, un concept est identifié par un terme (simple, syntagme, collocation, etc.). Au processus de la traduction du terme d’une langue ŕ l’autre, ce serait absolument nécessaire de procéder par la compréhension du concept qui s’associe au terme respectif et d’analyser s’ils correspondent. Les étudiants révčlent si les concepts sont identiques, diffčrent partiellement ou entičrement d’un systčme ŕ l’autre. Considérons le cas de la traduction d’un exemple type de Jugement du Conseil de prud’hommes. Les étudiants s’affrontent dčs le début ŕ un terme qui désigne une juridiction principalement française, celle du Conseil de prud’hommes. Au niveau de la compréhension, il est indispensable d’analyser les caractéristiques conceptuelles du terme parce que l’albanais ne dispose pas d’un équivalent étant donné que le systčme du droit ne prévoit pas de juridiction pareille. Hunout (1987 : 454) dans son analyse de terrain consacrée ŕ une juridiction du travail originale, comme il la considčre, définit le Conseil de prud’hommes comme ci-dessous : Les conseils de prud’hommes sont une juridiction « élective » (c’est-ŕ-dire qu’elle n’est pas constituée de fonctionnaires d’État, mais de juges élus) et « paritaire » (c’est-ŕ-dire que les juges élus sont les « pairs » des justiciables qui se présentent devant le conseil ou, autrement dit, qu’ils sont eux-męmes employeurs ou salariés). Ils ont pour mission officielle de régler par voie de conciliation les différends « individuels » qui peuvent s’élever ŕ l’occasion du contrat de travail entre les employeurs ou leurs représentants et les salariés (ou, en d’autres termes, les différends opposant un salarié pris individuellement ŕ son employeur, et non les conflits entre les salariés pris collectivement - dans le cas d’une grčve, par exemple - et l’entreprise qui les emploie). D’aprčs la loi, ils jugent de ces différends lorsque la conciliation n’a pas abouti. Une fois les caractéristiques du concept dans le domaine oů il s’applique dans la langue source, les étudiants doivent chercher le terme qui désigne le concept possédant les męmes caractéristiques dans le systčme judiciaire albanais. En comparant les fonctions du Conseil de prud’hommes en France avec celles des différentes juridictions, nous aboutis­sons ŕ la conclusion que la Juridiction dont les fonctions s’approchent ŕ celles du Conseil, c’est la Cour Administrative. Cet exemple démontre donc les divergences au niveau des concepts que les systčmes judiciaires, source et cible, réservent ŕ une situation de commu­nication. Il est indispensable d’en avoir conscience pour bien manier la langue spécialisée dans le milieu professionnel, notamment lorsqu’il s’agit de traduire des textes de spécialité. L’approche conceptuelle dans le processus de la traduction n’est pas l’unique défit. Les « ambiguďtés lexicales » sont considérées comme un obstacle majeur ŕ la « clarté » du langage juridique (Novak-Korcz 2015 : 31), parce que le droit implique des univers de référence, des niveaux de langue et des sources d’énonciation trop variés. Cette caractéristique du droit entraîne des difficultés accrues quand il s’agit de traduire des textes juridiques. La suite de notre étude consiste ŕ la mise en évidence de ces difficultés et ŕ leur résolution possible. Notre échantillon, loin d’ętre un inventaire exhaustif, est composé des termes (noms ou syntagmes)23 Le législateur distingue entre deux types d’interrogatoire : l’interrogatoire de premičre comparution et l’interro­gatoire de fond. C’est un interrogatoire préliminaire qui permet au juge d’instruction de connaître l’inculpé de prčs et il permet ŕ ce dernier d’avoir une connaissance exacte des faits qui lui sont reprochés et des droits dont il peut bénéficier. Aprčs l’interrogatoire de premičre comparution, le juge d’instruction procčde ŕ l’interrogatoire de fond, cet interrogatoire ne peut avoir lieu qu’aprčs la convocation de l’avocat de l’inculpé.  , dont l’usage est borné au domaine juridique. Comme ces termes sont présents ŕ la fois dans le vocabulaire général et dans d’autres domaines spécialisés, il serait inévitable d’analyser en détail les contextes dans lesquels ils peuvent ętre employés pour arriver au sens exact du domaine dans lequel les étudiants proposent la traduction. Citons ŕ titre d’exemples le cas oů les « ambiguďtés lexicales » correspondent ŕ des mots morphologiquement identiques, appartenant ŕ une męme classe grammaticale, mais qui ont des sens différents. AFFIRMATION S1 Action d'affirmer, de donner pour vrai un jugement. S2 Caractčre d'une proposition dans laquelle la relation énoncée par la copule est donnée comme réelle et positive. S3  Action, maničre d’affirmer, de manifester de façon indiscutable (une qualité). ABUS S1 Action d'abuser d'une chose; usage mauvais, excessif ou injuste. S2 Absolt. Cet usage, lorsqu'il s'est établi dans une société; coutume mauvaise. Le problčme est plus aigu quand ces mots entrent dans des relations syntagmatiques avec d’autres mots, d’oů par exemple affirmation de créance ou abus de majorité. De plus, les étudiants peuvent se heurter ŕ deux termes juridiques identiques ŕ premičre vue, mais qui sont porteurs de concepts complčtement ou partiellement différents, citons ŕ titre d’exemple Tribunal de premičre instance, dont la traduction proposée par les étudiants est souvent Gjykata e Shkallës së Parë (traduction littérale). En fait, les compétences du Tribunal de premičre Instance diffčrent de celles du Tribunal de Grande Instance. Tenant compte de ces compétences, la traduction Gjykata e Shkallës së Parë référerait parfaitement au Tribunal de Grande Instance. L’étudiant opte souvent pour la traduction littérale glissant vers une « fausse équivalence » entre deux termes juridiques. Męme si la traduction littérale permet de se faire une idée du concept que ce terme représente, dans ce cas il conviendrait mieux de proposer la paire Tribunal de Grande Instance/Gjykata e Shkallës së Parë. Gémar (1982 : 314) précise que « contrairement ŕ ce que l’on peut ob­server dans les sciences exactes, les concepts juridiques présentent une certaine instabili­té et se prętent mal ŕ l’analyse. Ce phénomčne est amplifié par la diversité des systčmes en présence. Les étudiants doivent se rendre compte que dans la traduction juridique, il n’existe pas toujours de solution concrčte ŕ tous les problčmes de traduction. Avant de choisir la stratégie appropriée pour la situation concrčte, il est nécessaire de soumettre le terme juridique concerné ŕ une analyse conceptuelle, comme nous avons montré au-des­sus de cette analyse. En ce qui concerne l’équivalence au sens terminologique, les spé­cialistes s’accordent, en principe, sur le fait qu’il faut distinguer trois situations, ŕ sa­voir l’équivalence complčte (parfaite), tels les termes de base qui existent dans presque tous les systčmes de droit, cour, conseil, droit, pénal, accord, clôture, etc., l’équivalence partielle et l’équivalence nulle (absence d’équivalence). De maničre analogue, Pigeon (Pigeon 1982 : 277) distingue les termes qui ont un équivalent sémantique, ceux qui n’ont pas d’équivalent exact mais pour lesquels on peut trouver un équivalent fonction­nel et ceux qui sont carrément intraduisibles. Les termes parfaitement équivalents (ou presque) sont ceux qui affichent une correspondance complčte des notions dans deux ou plusieurs systčmes juridiques, c’est-ŕ-dire que tous les traits notionnels des deux termes en question sont en parfaite correspondance. Revenant ŕ la classification des champs conceptuels, on pourra y classer des termes de base qui existent dans presque tous les systčmes de droit tels, contrainte, engagement (la catégorie conceptuelle des procédures juridiques) ou encore, action, admission, affirmation, communication, force (la catégorie conceptuelle désignant les actions juridiques), abus, accord, clôture (la catégorie concep­tuelle des procčs abstraits), conseil, juge, etc. En revanche, deux termes qui sont partiellement équivalents n’affichent pas la cor­respondance complčte des notions (de tous les traits notionnels) qu’ils représentent dans le systčme juridique source et dans le systčme juridique cible. Pourtant, ils sont compré­hensibles pour leur destinateur, car ils produisent plus ou moins le męme e.et juridique dans la langue cible que les termes de la langue source. Pour résoudre cette situation, nous suggérons aux étudiants de recourir ŕ certaines stratégies. En cas d’équivalence partielle, nous adoptons ŕ Pigeon (Pigeon 1982 : 280) la notion d’équivalence notionnelle « l’on traduit en utilisant un mot qui ne correspond pas rigoureusement au męme concept juridique mais ŕ un concept analogue ». Nous soulignons, par exemple que l’équivalent du terme procédure pénale serait en albanais seanca dëgjimore (la premičre séance du procčs pénal), constituant ainsi l’équivalent fonctionnel, car les deux termes renvoient plus ou moins au męme concept juridique et porteront les męmes effets juridiques. Tou­tefois, il convient de remarquer, ŕ cet égard, que le traducteur doit procéder avec précau­tion. Dans ce contexte, on pourrait se demander si syntagme marrja në pyetje (interroga­toire) serait acceptable comme équivalent fonctionnel du terme français interrogatoire au fond et vice-versa, car en comparant les concepts des deux termes, on ne constate qu’une équivalence partielle.34 Vendim i shumicës së aksionerëve në dëm të interesit të përgjithshëm të shoqërisë dhe aksioneve të pakicës, me qëllim favorizimin e tyre. La traduction en albanais consisterait ŕ cette définition: l’abus de majorité suppose qu’une décision de la majorité des actionnaires ait été prise contrairement ŕ l’intéręt général de la société, dans l’unique dessein de favoriser les membres de la majorité, et au détriment des minoritaires. Le choix de la stratégie traductionnelle dépend toujours de la situation concrčte que le traducteur doit bien analyser avant de procéder ŕ la décision finale. Cependant, pour certains termes juridiques, il est vraiment difficile de trouver un équivalent adéquat. Ci­tons ŕ titre d’exemple que le syntagme abus de majorité poserait des problčmes sérieux au traducteur juridique. La traduction littérale de ce terme abuzimi i shumicës, n’est pas, ŕ notre avis, une solution satisfaisante, car le destinataire non initié ne parviendra ŕ se faire aucune idée du concept représenté par ce terme. En considération de l’impossibilité de trouver un équivalent fonctionnel pour ce terme en albanais, dans ce cas, nous pro­poserions de recourir plutôt ŕ la reformulation du sens du terme ou ŕ la reprise par une définition.41 https://www.jura.uni-heidelberg.de/studium/internationales/fremdsprachige_veranstaltungen.html 5 EN GUISE DE CONCLUSION Dans le cadre de la traduction des textes de spécialité, la traduction juridique représente toujours une catégorie spécifique. La diversité des systčmes du droit dérive, en e.et, des différences du découpage de la réalité socio-culturelle qui exige une élaboration conceptuelle entraînant une variété de systčmes des concepts et, par conséquent, de terminologies dont l’unification est difficile. La plus grande difficulté de la traduction juridique réside dans l’absence de correspondance conceptuelle entre le systčme du droit source et le systčme du droit cible. Au cours de la traduction, les étudiants se confrontent ŕ des situations oů le concept d’un terme dans la langue source n’a pas d’équivalent exact ou bien n’a męme aucun équivalent dans la langue cible. Devant cette situation, on leur suggčre de recourir ŕ plu­sieurs stratégies traductionnelles. Selon la situation concrčte, qu’ils doivent analyser en détail, on leur conseille d’étudier les champs conceptuels de la langue source et de celle cible. Une fois les concepts étant clairs, ils décident d’opter pour la traduction littérale, au cas oů il existe un équivalent parfait. Ce serait tout ŕ fait possible pour les termes bases dans les deux systčmes pris en examen. Ils peuvent également chercher un équivalent fonctionnel qui est considéré comme un terme, dont la notion ne correspond que par­tiellement ŕ celle de la langue source mais qui sera compréhensible pour le destinataire et produira le męme e.et juridique dans le texte cible. Pourtant, il est essentiel, dans ce cas, de confronter les ressemblances et les différences entre les deux systčmes juridiques en question. Cette approche sera entičrement productive, si l’on efface complčtement les différences. On n’exclurait absolument pas d’autres stratégies et procédés de traduction tenant compte des obstacles d’ordre différent, ŕ savoir, conceptuel, lexical et grammati­cal. Pour conclure, nous constatons que toute situation de communication est particuličre et doit ętre analysée et interprétée en profondeur et que la traduction idéale ne pourra pas exister, n’étant souvent qu’un compromis du traducteur. BIBLIOGRAPHIE BINON Jean/Serge VERLINDE (2004) L’enseignement/apprentissage du vocabulaire et la lexicographie pédagogique du français sur objectifs spécifiques (FOS): le do­maine du français des affaires. Études de linguistique appliquée 135, 271-283. CHARNOCK, Ross (1999) Les langues de spécialité et le langage technique: considéra­tions didactiques. ASp, 23-26, 281-302. CUCIUC, Nina (2004) Catégories notionnelles terminologiques ŕ «terme base» dans le langage juridique français. Iasi: Université de M. Kogalniceanu. GAUDIN, François (2003) Socioterminologie. Bruxelles: De Boeck & Larcier s.a. GEMAR, Jean-Claude (1982) Langage du droit et traduction – Essais de jurilinguistique /The Language of the Law and Translation: Essays on Jurilinguistics. Collection Lan­gues de spécialité. Montreal: Linguatech, 314. GEMAR, Jean-Claude (1995) Traduire ou l’art d’interpréter : langue, droit et société : éléments de jurilinguistique, Tome 2 : Application. Québec, Les Presse de l’Univer­sité du Québec, 1995b, 232 p. HAUSMANN, Franz Josef (2006) Présentation: collocations, corpus, dictionnaires. Langue française,150, 3-13. HUNOUT, Patrick (1987) Conseil de prud’hommes : un exemple de prise de décision dans un contexte institutionnel. Revue française de sociologie 28-3, 453-481. KEYONG, Li/David, VANDEVELDE (2008) Du français de spécialité ŕ la spécialité en français. Synergies Chine 31-48. LANE, Alexander (1982) Legal and Administrative Terminology and Transla­tion Problems. Langage du droit et traduction – Essais de jurilinguistique /The Lan­guage of the Law and Translation: Essays on Jurilinguistics, Collection langues de spécialité. Montréal: Linguatech. LERAT, Pierre (1997) Approches linguistiques des langues spécialisées. ASp 15-18, 1-10. MOIRAND, Sophie (1990) Enseigner ŕ communiquer en langue étrangčre. Paris: Hachette. MORETTI, Setty Alaoui (2016) Décalages et interférences en traduction juridique espa­gnol-français, ILCEA [En ligne], 3/2002, mis en ligne le 08 juin 2010, consulté le 30 septembre 2016. URL: http:// ilcea.revues.org/804 NOVAK-KORCZ, Paulina (2015) Les aspects théoriques et pratiques de la polysémie dans la traduction juridique. Comparative Legilinguistics, vol. 23. PIGEON, Louis-Philippe (1982) La traduction juridique - L’équivalence fonctionnelle. In: Langage du droit et traduction. Québec: Conseil de la langue française, 271–281. REBOUL, Sandrine (1995) Le vocabulaire spécialisé des apprentis: entre mot et terme. LINX, H-S 6-1, 167-178 RESCHE Catherine (1999) De l’utilité d’une approche syntaxique en langue spécialisée: exemple de l’anglais économique. ASp 23-26, 121-138. SAGER, Juan C. et KAGUERA Kyo (1994-1995) «Concept Classes and Conceptual Structures: Their Role and Necessity in Terminology», Terminology and LSP Lin­guistics. Studies in Specialized Vocabularies and Texts. Actes de Langue française et de Linguistique (ALFA) 7 SAGNIER Christine (2004) Les Méthodes et l’usage des méthodes en FOS: intéręts, usages, limites. Le Français dans le Monde, num. spécial janvier: Recherches et Applications, 96-105. SAUSSURE, Ferdinand de (1972) Cours de linguistique générale, Paris: Payot. TERRAL, Florence (2004) L'empreinte culturelle des termes juridiques. Meta 49/4, 876–890 WALKIEWICZ, Barbara (2012) Traduction des textes de spécialité comme méthode d’apprentissage des langues de spécialité. GLOTTODIDACTICA XXXIX/2, 35-48. Sources électroniques Code de procédure pénale. Le 7 juillet 2013. http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTe xte=LEGITEXT000006071154. Le Grand dictionnaire terminologique (GDT). Le 7 juillet 2013. http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca Le Robert, version électronique Le CD-ROM Petit Robert. Code de procédure pénale. 2011. http://www.hidaa.gov.al/ligje/Kodi%20i%20Procedures %20Penale.pdf. POVZETEK POMEN UPOŠTEVANJA KONCEPTOV PRI PRAVNEM PREVAJANJU Raznolikost pravnih sistemov, ki izhaja iz razlik v vrednotenju družbeno-kulturne stvarnosti, vodi v oblikovanje vrste razlicnih konceptov in terminologije, ki jo je težko poenotiti. Najvecjo težavo pri pravnem prevajanju predstavlja pomenska neprekrivnost pojmov izvirnega in ciljnega prav­nega sistema. Študentje tujih jezikov med študijem spoznavajo splošna nacela prevajanja, vendar pa pravno prevajanje zahteva tudi odlicno poznavanje pravnega sistema in njegove terminologije. Usvajanje pravne terminologije presega proucevanje posameznih besed; zahteva tudi razumevanje konceptov, ki jih poimenujejo pravni izrazi. Obicajno imajo tehnicni oz. znanstveni termini univer­zalne nanosnike, zato v razlicnih jezikih zanje obstajajo popolne, pomensko prekrivne ustreznice. Podrocje prava je v tem pogledu drugacno. Vsak pravni sistem je poseben, saj je oblikovan v okvi­ru države in zasnovan z namenom izpolnjevanja specificnih ciljev dane skupnosti. Pri pravnem prevajanju zato posebno pozornost posvecamo zlasti ugotavljanju pomenske prekrivnosti izrazov, katerih ustreznice je zaradi precejšnjih razlik med posameznimi pravnimi sistemi in njihovimi poj­movnimi svetovi težko najti. Da lahko prevajalec najde zadovoljivo ustreznico pravnega izraza v jeziku ciljnega pravnega sistema, mora obvladati tako terminologijo kot pomenski izvor terminov. Namen clanka je predstaviti nekaj prevajalskih strategij, ki jih je mogoce uporabiti pri pravnem prevajanju, pri cemer idealne rešitve vcasih ni. Kljucne besede: prevajanje, pravni sistem, terminologija, strategija, koncept ABSTRACT THE IMPORTANCE OF THE CONCEPTUAL ASPECT IN LEGAL TRANSLATION The diversity of legal systems derives from differences in the division of socio-cultural reality, which requires conceptual elaboration involving a variety of systems and, consequently, termi­nologies whose unification is difficult. The greatest difficulty with legal translation lies in the non-correspondence of concepts between the source law system and the target law system. Students of foreign languages are taught courses on the general principles of translation. However, legal translation necessarily requires a full command of the legal system and terminology. It should be emphasized that legal terminology does not consist of the study of isolated words, but it is impor­tant to consider the conceptual aspects represented by the legal terms. In general, a technical or scientific term has mostly the same universal referent and therefore an exact equivalent in a given language. The legal world operates differently. Each legal system is characterized by its fundamen­tal singularity as it is elaborated in a specific national context and is designed to meet the specific aspirations of a community. For this reason, attention is paid particularly to finding the equivalence of legal terms for which it is difficult to provide equivalents, in view of the considerable differences existing between different legal systems, and thus also among their respective notional systems. For the translator, the task is also to master the terminology and the semantic derivation in order to find a corresponding and satisfying equivalent in the target legal system. Thus, the article aims at presenting some translation strategies that can be used, depending on the actual situation, in legal translation, despite the fact that, sometimes, the result obtained is far from being an ideal solution. Keywords: translation, legal system, terminology, strategy, conceptual Ekaterina Samorodova UDK 341.4-057.875:81'243 Department of French Language DOI: 10.4312/vestnik.14.307-324 MGIMO University Izvirni znanstveni clanek Moscow, Russia samorodova.ekaterina.78@mail.ru Sofia Bakaeva Department of French Language MGIMO University Moscow, Russia sophie1chloe@gmail.com MEETING INTERNATIONAL LAW STUDENTS’ DEMANDS FOR THEIR PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE LEARNING 1 INTRODUCTION Globalization, the creation of a single information space in the world, intercultural com­munication, and interstate cooperation, have changed the role of foreign languages in today’s society. Knowledge of a foreign language is now a prerequisite for employment in most areas of activity, especially in an international legal context. If earlier graduates of law faculties with knowledge of a foreign language were mainly sought after by state departmental structures, such as the Ministry of Foreign Affairs, now legal specialists with such training are in great demand in commercial organizations, as they can interact with foreign partners at a professional level. The new requirements imposed by employers on modern young professionals en­tail changes in approaches to teaching a professionally oriented foreign language in law schools and faculties. To date, according to federal educational standards, the main task has become to teach future graduates how to function at a high level in foreign language professional discourse. Such work requires a revision of the work programs and their corresponding train­ing materials. The inefficiency of teaching a foreign language for special purposes, while using educational materials and methods developed to master a foreign language for the purposes of everyday communication, has been noted in a number of studies (Burbat and Runge, 2007, Belenkova and Kruse 2017). The creation of new work programs for teaching foreign languages to international lawyers implies a clear understanding of what competencies students should acquire in this learning process. The identification and analysis of foreign language competencies required in the professional activities of international lawyers thus constitute the main goal of this study, which is not a one-sided imperative, directed from top to bottom – from the lecturer to the student – but instead on based on partnership, taking into account the opinions and wishes of undergraduate students who have already started to study international legal subjects. International legal specialization is one of the four main areas of training in the spe­cialty “jurisprudence” (40.03.01) (in addition to civil law, criminal law, and state law). The main features of this specialization are its versatility, since such a specialist requires knowledge not only of national and international law, the world economy, the theory and history of international relations and diplomacy, but also a deep knowledge of foreign languages. And it should be noted that here a foreign language no longer acts as a use­ful addition or option to the main profession, as is the case, for example, in civil law or criminal law specialization. Proficiency in a professionally oriented foreign language at a high level is the most important component, indeed the fundamental one, of international legal specialization, and implies a special set of competencies, that is, a set of knowledge, skills, and abilities that allow a specialist to carry out legal activities in the international arena. This thus requires the development of students’ interdisciplinary skills, which, ac­cording to specialists in many countries, are still in very undeveloped (Noy et al. 2017). Today’s requirements in the field of international legal activity mean that legal education needs to find new approaches and methods for foreign language lecturers in higher edu­cational institutions in order to optimize the process of training international lawyers. As such, the current study aims to address the following research questions: • What competencies do undergraduate students of the International Law Faculty master in the course of studying a foreign language in their specialty? • To what extent are the competencies acquired by undergraduate students of the In­ternational Law Faculty in the course of studying a foreign language in their spe­cialty significant for them? • What competencies would the undergraduate students of the International Law Fac­ulty want to master in the course of studying a foreign language in their specialty? In terms of teaching a foreign language in a specialty, it should be noted that there remains no consensus in the literature on which course of study at a university is the most effective way to start learning a professional foreign language. In Germany, the study of a foreign language in a specialty within the FFA frame­work (Fachspezifische Fremdsprachenausbildung), which is offered by universities as extended education, can begin both in the first semester of study in the chosen specialty (e.g. foreign language for lawyers at Heidelberg12 https://www.uni-trier.de/index.php?id=37841 and Trier23 https://spz.uni-muenster.de/ffa Universities) and in the third semester of study in the chosen specialty (e.g. foreign language for lawyers at Münster34 https://pandia.ru/text/78/039/20522.php University) after passing entrance tests and thus confirming a level of knowledge suffi­cient for studying under the FFA program. An example of a professionally oriented study of a foreign language at the initial stages of study at a university can be found at Tomsk Polytechnic University, the pro­gram of which includes early language specialization (the details of this language train­ing can be found in the “Requirements for the level of foreign language proficiency of students of non-linguistic specialties of Tomsk45 https://www.jura.uni-heidelberg.de/studium/internationales/fremdsprachige_veranstaltungen.html https://www.uni-trier.de/index.php?id=37841 https://spz.uni-muenster.de/ffa https://pandia.ru/text/78/039/20522.php Polytechnic University”). At MGIMO, in accordance with the requirements of the curriculum, the acquisition of a foreign language of an international legal specialty within the framework of a bach­elor’s degree begins at the 3rd year of foreign language education (3rd year, first semester). Until the 3rd year, students receive the necessary knowledge of a common language (first language – the B2 level, second language – the B1 level), as well as legal subjects. More­over, it should be noted that in groups of the first (main) language, teaching a foreign language in the specialty begins from the first semester, in the second semester in groups of the second language. International law is also studied from the 3rd year. Thus, teaching the language in the specialty either goes in parallel with the teaching of international law, if we are talking about groups of the first language, or with some delay. In this context, the question remains open as to which course of study in a higher educational institution is the most optimal for studying a foreign language in a specialty in terms of students’ competence in matters related to their future professional activities and linguistic competence. Therefore, the authors of this paper have considered it appro­priate to identify the optimal – from the point of view of students, as equal participants in the educational process – course of study at a university where one can start a profession­ally oriented study of a foreign language, formulating the following research question: Which course, according to students, is the best way to start learning a foreign language in a specialty? This research is carried out as a part of a four-year undergraduate study of interna­tional lawyers in the first stage of their university education, since it is an independent level of education that gives the right to study a specialty. The research questions set out above constitute the so-called “horizon of expecta­tion” of students associated with the study of a foreign language in a specialty at a univer­sity. In this paper, the term “expectations” refers to the language competencies required by students in terms of their future professional activities. 2 LITERATURE REVIEW The horizon of student expectations is closely related to the problem of student satisfac­tion, which has become the subject of research in various scientific papers (Garcia-Aracil 2009, Langan et al. 2013). Nevertheless, we raise, for the first time, the question of the horizon of expectations of students at an international law faculty with regard to learning a foreign language in a specialty. From the point of view of students at international law faculties, there has been very little theoretical or empirical research examining the optimal course of studying a foreign language in a specialty. Looking at the programs of German and Russian universities, however, it is clear there are different approaches to this issue51 V clanku sva zaradi lažje berljivosti opustili hkratno rabo moških in ženskih slovnicnih oblik. . Although the actual topics of many scientific publications are an analysis of the quality of higher education (Strijbos et al. 2015, Strielkovski et al. 2018, Ramsden 1991, Fensham and Cumming 2013, Aitenova et al. 2020, Aleynikova 2021, Niyazova et al. 2018, Atabekova et al. 2018, Chigasheva et al. 2021), various approaches to com­petence-based vocational education (Kuijpers and Meijers 2012, Gozdz-Roszkowski 2016, Miloradova and Ishkov 2018, Krylov et al. 2021, Bylieva and Moccozet 2021, Chirkova et al. 2021, Schlabach and Hufeisen 2021, Arkhipova et al. 2017, Kalugina 2016, Polushkina and Tareva 2021), standardization of language education (Jerabkova 2021), or improving the quality of undergraduate education (Chocholouskova et al. 2018, Germuskova 2018), they do not address the problems associated with the quality of teaching a foreign language in a specialty, which are directly related to the com­petencies acquired and their relevance to the students’ future professional activities. Meyer (2017) analyses the experience of teaching a foreign language at the Faculty of Law of the University of Turku (Finland), and notes that the formulation of the goals of teaching a foreign language in a specialty, which are quite general, lead to their in­dependent development by teachers, who also choose the methods for achieving them (Meyer 2017). In another study, the aim was to study the lexical, syntactic, and gram­matical competencies the students acquired. An analysis of a number of studies (Vyushkina 2016, Khudoykina and Lysenko 2017) shows that they do not answer the research questions examined in the current work – What competencies do undergraduate students of law faculties master in the course of studying a foreign language in their specialty? To what extent are the competencies acquired in the course of studying a foreign language in a specialty significant for un­dergraduate students of law faculties? What competencies do undergraduate students of law faculties want to master in the course of studying a foreign language in a specialty? 3 MATERIALS AND METHODS It is now common practice to carry out research based on the opinions of students ob­tained through various surveys (Langan et al. 2013, Richardson et al. 2007, Williams 2014, Jara and Mellar 2010). This study is based on an analysis of data obtained from a survey of undergraduate students in the 3rd and 4th years of the International Law specialization studying English, German, French, Spanish, Italian, Portuguese, Dutch, and Chinese at MGIMO. The au­thors deliberately limited the survey participants to bachelor’s students, as this is a bet­ter context to answer the focal research questions. All the respondents took part in the survey, which was conducted anonymously, on a voluntary basis through Google Forms. The survey participants were told its goals and objectives, and the questionnaires con­tained both closed and open questions. In order to determine the optimal course (year) of study in which it is advisable to introduce a foreign language in a specialty in a non-linguistic university 67 people were interviewed from the 3rd (55.2%) to 4th (44.8%) years, most of whom were women (70.1%), and aged 19 (17.9%), 20 (43.3%), 21 (34.3%), 22 (1.5%), or 23 (3%), and learning English (42%), French (28.5%), German (14%), Spanish (11%), Italian (2.7%), Portuguese (0.9%), or Chinese (0.9%). The questionnaire (No. 3) that collected individual assessments of the competen­cies that students master when studying a foreign language in their specialty received 63 responses from undergraduate students. Four people who did not meet the require­ments to complete the survey responded, three master’s students and one 2nd year stu­dent, and their responses were not included in the data. As a results, this questionnaire was completed by 59 undergraduate students in the 3rd (40.6%) and 4th (59.4%) years at the ages of 17 (1%), 19 (6.7%), 20 (42.4%), 21 (37.2%), 22 (8.4%), 23 (1%), and 24 (1%), of whom 64.4% were female and 35.6% were learning English (48%), followed by those learning German (24.6%), French (17.3%), Spanish (8.1%), Italian (1%), and Dutch (1%). With regard to the survey examining the competencies that 3rd and 4th year students want to master (questionnaire No. 2), 59 responses were received, 62.7% from wom­en and 37.3% from men, in the 3rd (33.9%) and 4th (66.1%) years, aged 19 (10.2%), 20 (39%), 21 (42.4%), 22 (2.3%), or 23 (1.7%) years old, and studying English (46%), French (22%), German (21%), Spanish (9%), Portuguese (1%), and Italian (1%). The list of competencies given in questionnaires No. 2 (for individual assessment of the competencies student want to acquire in the course of studying a foreign language in a specialty) and No. 3 (individual assessment of competencies that students actually master) was compiled on the basis of an analysis of the literature and the authors’ own teaching experience. In the open part of both questionnaires the respondents can add any further competencies or comments. The answer to the main problem examined in this paper, as formulated in its title, lies in a thorough analysis of the questionnaires completed by the students, and a comparison with the results presented in the related theoretical literature. The research work can be divided into three stages. The first stage is purely theoretical. The initial analysis of the research literature was aimed at identifying the current degree of understanding of the four research questions formulated in this paper. Then a selection of literature on problems related to the focal re­search questions was made for the purpose of analysis and synthesis, a critical assessment of the information contained in the earlier works, revealing aspects of scientific interest to the current study. The criteria for selecting information were its relevance, adequacy, representativeness, and sufficiency in relation to the research questions. In the second stage, questionnaires were developed for conducting a written survey related to the four research questions, and the survey itself was carried out in order to de­termine the required level of foreign language proficiency for studying a foreign language in a specialty, as well as identifying and evaluating the significance of the competencies that students of international law faculties master and want to master when studying a foreign language in their specialty. The essence of this method lies in the fact that the respondents make their value judgments on the questions asked based on their own knowledge and experience in the relevant field and intuitive-logical analysis. The method is based on the following premises: • the survey participants have an idea about the problem under study and, in this re­gard, are considered as a high-quality source of information; • the generalized opinion of the survey participants, obtained by processing the re­sults, is close to reliable. The most effective type of survey is an anonymous one, which makes it possible to combine the need to involve a significant number of respondents, to form judgments without the direct participation (influence) of the questionnaire’s compiler(s), and to receive answers in the appropriate format to sim­plify further processing of the results. For the convenience of this study’s survey participants, the questionnaires they were given included leaflets containing basic information about the survey and recommendations for filling out the questionnaires. The quality of the survey results depends on the number of survey participants and their competence. According to the basics of the theory of mathematical data pro­cessing, an increase in the number of survey participants leads to an increase in the reliability of the results. In order to solve the problems considered in this paper, 67 students were involved in the survey for the first research question, 63 students for the second and third research questions, and 59 students for the fourth research ques­tion, which is sufficient for such surveys. The research carried out within the framework of this work relate directly to the per­ceptions and analyses of university students with regard to learning a foreign language in a specialty at a university. In this regard, the involvement of 3rd- and 4th-year undergradu­ate students from non-linguistic universities in the survey is justified. Third-year students already have experience of higher education and an understanding of the problems under consideration, and are capable of analysing and comparing facts. Moreover, by this time the vast majority of students have formed an opinion about the required level of profi­ciency in a foreign language in the specialty, as well as about what skills it is advisable to develop when learning a foreign language from the standpoint of future professional activities. Students who have been studying law for three years and have already begun to study special disciplines are considered as subjects with a sufficient level of knowledge in order to competently answer the questions asked as part of this study. The students were asked in questionnaire No. 1 the following closed question: “In your opinion, in which course (year) of study as a part of a bachelor’s degree is it ad­visable to introduce a foreign language in a specialty?” Initially, the participants in the survey had to indicate the university where they study, the direction (profile) of training, the course (year) of study at the university, the foreign language being studied, their gen­der and age. Then the participants had to choose the appropriate course (year of study) from the proposed 1st, 2nd, 3rd, 4th, in which, in their opinion, it is advisable to introduce a foreign language in a specialty. The responses were based on the individual judgment of each survey participant based on his/her personal experience in the field of studying foreign languages and legal subjects. The respondents could only choose one answer. Questionnaire No. 3 was compiled for an individual assessment of the competencies that students master in the course of studying a foreign language in a specialty in a non-linguistic university, and it consisted of two parts. In the first part the students needed to assess the competencies that they have mastered when learning a foreign language in a specialty at the university, choosing from a list of competencies taken from the literature: translation of international legal acts, participation in discussions, work with international legal documentation in a foreign language, interpretation and commentary of international legal acts in a foreign language, negotiating on international legal issues, solving a legal problem in a foreign language, carrying out business correspondence in a foreign language, representing and conducting court cases in international courts in a foreign language, and speaking in courts in a foreign language. The second part of the questionnaire was an open question: “What competencies, in addition to those indicated in the proposed list, did you master in the course of studying a foreign language in your specialty at a university? Please specify the competencies and assess them on a scale from 5 to 0.” This assessment was again based on the individual judgment of each sur­vey participant based on his/her personal experience. Before answering questions, the questionnaire participants needed to write down the name of the university, the direction (profile) of training, as well as the year of study at the university (the course in which the respondent is currently studying), the specialty language being studied, their age and gender. When the students were asked to rate each competence from 5 to 0, the scale had the following meaning: 5 – competence with very high significance; 4 – competence with high significance; 3 – competence with average significance; 2 – competence with low significance; 1 – competence with very low significance; 0 – competence that has no significance. Several competencies can be assigned the same number of points. In the second part of the questionnaire, the respondents were asked to give some additional competencies that are significant, and again to assess them on a scale from 5 to 0 points, with the same meaning as above. In order to implement the fourth point of the study, the students were given question­naire No. 2 to learn about the competencies they wanted to master in the course of study­ing a foreign language in a specialty in a non-linguistic university, based on the list of competencies given in questionnaire No. 3. Before answering the questions the students had to indicate the name of the university, the direction (profile of training), as well as the year of study at the university (the course in which the student is studying), the specialty foreign language studied, their age and gender. The students then rated the competences listed, and in the second, open part of the questionnaire added more or made comments. The third and final stage of the study was the analysis of the questionnaires, by sum­marizing and systematizing the answers, as well as deriving deductions and conclusions based on them. Before analysing such data, it is advisable to start with an assessment of its quality in terms of the following parameters: to what extent the survey participants followed the recommendations for filling out the questionnaires, how complete the an­swers are, how many respondents filled out those parts of the questionnaires where it was required to provide additional competencies in the study of a foreign language in a specialty, and thus show a creative approach and make their own proposals. The qual­ity of filling out the questionnaires indicates the degree of students’ interest in the issues considered in this study, as well as in the search for possible ways to solve them. Special attention should be paid to the processing of answers written by students on additional competencies (the second parts of questionnaires No. 2 and No. 3), since these proposals were formulated by each survey participant, taking into account their individual under­standing of the problem under consideration. Recurring competencies should be grouped and considered as one type of competence, where it should be remembered that the same competence may be expressed using different words. After grouping, additional com­petencies should be analysed for similarity in content with the competencies listed in of do master those competencies that they consider important in the activities of an inter­national lawyer. An exception is the practice of drafting contracts in a foreign language, which is not given attention when teaching a foreign language in a specialty at MGIMO. Moreover, little time and attention is devoted to solving legal problems as one of the main activities in teaching the language in a specialty. The year or course in which the students begin learning a foreign language in a spe­cialty is in line with their expectations. However, the high second preference for starting such classes in the 2nd year, favoured by 34.3% of students, is only just behind the 3rd year (35.8%), which suggests teaching a foreign language could start a year earlier, especially for those stu­dents who, upon entering university, have a high basic level of foreign language proficiency. 5 DISCUSSION AND CONCLUSIONS This paper first developed a list of competences which was then given to a group of international law students to assess their significance in relation to learning a foreign lan­guage in a specialty. The students were also given the opportunity to indicate any other competencies that, in their opinion, should be developed in this context. The analysis of the questionnaires in the framework of the study made it possible to identify the compe­tencies necessary both from the point of view of lecturers and students, and these were as follows: translation of international legal acts, participation in discussions, work with international legal documentation, negotiating, and presenting in courts. Mastering these competencies, which are all cognitive in nature, will allow graduates to make indepen­dent decisions in their future professional activities. An analysis of the competencies that international lawyers plan to master and are currently mastering in foreign languages – such as English, French, German, Spanish, Italian, Portuguese, Dutch, and Chinese – makes it possible to assess the requirements for the professional competencies of lecturers conducting the related classes. Pedagogical and linguistic universities produce linguists-teachers of a wide profile, many of whom go on to teach in non-linguistic universities, with Russia having more of these than linguistic ones. If previously the study of a foreign language in a non-linguistic university was more of a formality – in fact, graduates of such universities did not need to know a foreign lan­guage in their specialty, since in their professional activities, they did not have the need, or often even the opportunity, to apply the knowledge acquired in practice – now special­ists with knowledge of a foreign language are in great demand among employers, both in government agencies and commercial organizations. Therefore, today’s foreign language lecturers should not only have linguistic competencies, but also have sufficient knowledge of the specialty of the language being taught, in our case, international law, which sug­gests the special specialized training of such specialists. For the full development of the competencies of students studying international law, as discussed in this paper and which are necessary in the work of international lawyers, a foreign language lecturer not only needs to know legal terminology, but also to know the subject. A survey similar to the one conducted in this study could also be carried out as part of the research into the learning of foreign languages in other specialties, which would make it possible to formulate specific competencies that lecturers of non-linguistic universities should teach their bachelor’s stu­dents and which lecturers of foreign languages need to improve their qualifications in or­der to be able to provide high-quality and professional teaching in this context. The results obtained by the current study could also become a starting point in the creation of work programs in a foreign language for undergraduate students with an orientation (profile) in international law, as they most accurately reflect the competencies they will need in their future professional careers. The principles underlying the construction of this study can also form the basis for further research on other training profiles in order to create work programs in a foreign language in a specialty for bachelor’s students of non-linguistic universities, since it is professional competencies that determine the range of knowledge, abilities, skills that students should master while studying a foreign language in this con­text, as well as the methods and technologies used to teach and learn them. REFERENCES AITENOVA, E./G. ABAYEVA/F. ORAZAKYNKYZY/R. KASSYMOVA/G. MUKHAMETKALIEVA. (2020) Professional educational training of French linguistics teachers in Kazakhstan and France. XLinguae 13. 86-94. 10.18355/XL.2020.13.01.07. ALEYNIKOVA, D. (2021) Teaching lawyer intercultural professional communication dur­ing the COVID-19 pandemic. XLinguae 14. 170-181. 10.18355/XL.2021.14.01.14. ARKHIPOVA, I./P.BAKLANOV/D. ZHDANOV/N. CHERNOVA (2017) Training specialists in humanities at technical college. XLinguae 10. 109-118. 10.18355/XL.2017.10.01.11. ATABEKOVA, A./R. GORBATENKO/T. SHOUSTIKOVA/C.VALERO-GARCÉS (2018) Academia´s thoughts and graduates’ opinions of education at university de­gree for translators and interpreters: Is there a need for revisiting both concept and practice? XLinguae 11. 269-283. 10.18355/XL.2018.11.01.22. BAUER, U. (2016) Employability: Welche Kompetenzen fordern Unternehmen von TU-Absolventen? In: Biedermann H. (eds) Industrial Engineering und Management. Techno-ökonomische Forschung und Praxis. Springer Gabler, Wiesbaden https://doi.org/10.1007/978-3-658-12097-9_1 BELENKOVA, N./I. KRUSE (2017) Determining Descriptors of Professional Foreign Language Competence for Law-setting Specialists. Procedia - Social and Behav­ioral Sciences 237. 1398-1404. 9. doi: 10.1016/j.sbspro.2017.02.203 BURBAT, R./J.M. RUNGE (2008) Das Lehren und Lernen einer zweiten und/oder weit­eren Fremdsprache in der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung. Babel, 53 (4), pp. 303-320. DOI: 10.1075/babel.53.4.02bur BYLIEVA, D./L. MOCCOZET (2021) Messengers and Chats – Technologies of Learning. Technology and Language 2(3), 75-88. https://doi.org/10.48417/technolang.2021.03.06 CHIGASHEVA, M./M. YELIZARYEVA/ Z.EGOROVA/V. BELIKOV (2021) Evaluat­ing the Quality of Foreign Language Training Based on Test Translation of Culture Specific Linguistic Units. Linguistics & Polyglot Studies, 7(5), pp. 88–101. https://doi.org/10.24833/2410-2423-2021-5-29-88-101 CHIRKOVA, E./E. CHERNOVETS/E. ZORINA (2021) Enhancing the Assimilation of Foreign Language Vocabulary when Working with Students of the Digital Gen­eration // Technology and Language. . 2(2). P. 89-97. https://doi.org/10.48417/technolang.2021.03.07 CHOCHOLOUSKOVA, Z./J. SLAVIK/L. MULLEROVA/M. RANDA (2018) Tar­geted direction of subject didactics into school environment within the project of pregraduate education quality improvement at the faculty of education at the uni­versity of west bohemia. Slavonic Pedagogical Studies Journal. 7. 3-10. 10.18355/PG.2018.7.1.1, pp. 3-10 DILLMAN, L. (2013) Evaluator Skill Acquisition: Linking Educational Experiences to Competencies. American Journal of Evaluation, 34(2), 270–285. https://doi.org/10.1177/1098214012464512 FENSHAM, P./J.CUMMING (2013) Which Child Left Behind: Historical Issues Regard­ing Equity in Science Assessment. Educ. Sci. 3, 326-343. https://doi.org/10.3390/educsci3030326 GARCIA-ARACIL, A. (2009) European graduates’ level of satisfaction with higher edu­cation. High. Educ. 2009, 57, 1–21. https://doi.org/10.1007/s10734-008-9121-9 GERMUSKOVA, M. (2018) Didactics of literature in the context of current innovative challenges (Synergy of theory and educational practice). Slavonic Pedagogical Stud­ies Journal. Volume 7 Issue 1, February 2018, doi: 10.18355/PG.2018.7.1.7, p.p 80-90 GOZDZ-ROSZKOWSKI, S. (2016) The role of generic competence and professional ex­pertise in legal translation. the case of English and Polish probate documents. Studies in Logic, Grammar and Rhetoric, 45(1), 51-67. doi:10.1515/slgr-2016-0015 JARA, M./H. MELLAR (2010). Quality enhancement for e-learning courses: The role of student feedback. Computers and Education, 54(3), 709-714. doi:10.1016/j.compedu.2009.10.016 JERABKOVA, P. (2021) Standardization versus plurality in foreign language tuition. Slavonic Pedagogical Studies Journal, Volume 10, Issue 1, 2021, doi: 10.18355/PG.2021.10.1.5, pp.55-68 KALUGINA, O. (2016) Development of students’ professional communicative com­petence in an economic higher school. XLinguae. 9. 37-45. 10.18355/XLinguae 09.04.37-45. KHUDOYKINA, T./V. LYSENKO (2017) Development of clinical legal studies as an essential component in the modernization of legal education. Integration of Education, 21(1), 124-137. doi:10.15507/1991-9468.086.021.201701.124-137 KRYLOV, E./L. KHALYAPINA/A. NORDMANN (2021) Teaching English as a Lan­guage for Mechanical Engineering. Technology and Language, 2(4), 126-143. https://doi.org/10.48417/technolang.2021.04.08 KUIJPERS, M./ F.MEIJERS (2012) Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 37:4, 449-467, DOI: 10.1080/03075079.2010.523144 LANGAN, A./P. DUNLEAVY/A. FIELDING (2013) Applying Models to National Surveys of Undergraduate Science Students: What Affects Ratings of Satisfaction? Educ. Sci. 3, 193-207. https://doi.org/10.3390/educsci3020193 MEYER, A. (2017). Fachfremdsprachenangebot zur deutschen Rechtssprache an der Rechtswissenschaftlichen Fakultät der Universität Turku. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 34(4), pp. 409-417. Retrieved 11 Jan. 2019, from doi:10.1515/infodaf-2007-0406 MILORADOVA, N./A. ISHKOV, A. (2018) Formation of the competences of social in­teraction at the technical university. Paper presented at the MATEC Web of Confer­ences, 193 doi:10.1051/matecconf/201819305016 NIYAZOVA, A./A. MUSSAGOZHINA /A. KABDENOVA/A. LUKPANOVA/M. KOZHAKANOVA (2018) Modeling learning situations of verbal communication in professionally oriented teaching English for students in the sphere of transport logistics. XLinguae. 11. 190-205. 10.18355/XL.2018.11.02.15. NOY, S./R. PATRICK / T. CAPETOLA /J. MCBURNIE J. (2017) Inspiration from the classroom: A mixed method case study of interdisciplinary sustainability learning in higher education / S. Noy [et al.] // Australian Journal of Environmental Education.Vol. 33, issue 2. Pp. 97–118. DOI: 10.1017/aee.2017.22 POLUSHKINA, T./E. TAREVA (2021) Developing L2 prosodic competence online: Implications of the emergency remote teaching. XLinguae. 14. 38-48. 10.18355/XL.2021.14.01.03. RAMSDEN, P. (1996) A performance indicator of teaching quality in higher education: The course experience questionnaire. Stud. High. Educ. 1991, 16, 129–150. Pub­lished online: 05 Aug 2006. https://doi.org/10.1080/03075079112331382944 RICHARDSON, J.T.E./J. SLATER / J. WILSON (2007) The national student survey: Development, findings and implications. Stud. High. Educ. 2007, 32, 557–580. https://doi.org/10.1080/03075070701573757 SCHLABACH, J./B. HUFEISEN (2021) Plurilingual School and University Curricula// Technology and Language. 2021. . 2(2). P. 126-141. https://doi.org/10.48417/technolang.2021.02.12 STRIELKOVSKI, V./ L. S.KISELEVA/E. N. POPOVA (2018) Determinants of univer­sity education quality: students’ opinion // Education Integration. 2018. V. 22, No. 2. S. 220-236. DOI: 10.15507 / 1991-9468.091.022.201802.220-236 STRIJBOS, J./N. ENGELS N./K. STRUYVEN (2015) Criteria and standards of generic competences at bachelor degree level: A review study // Educational Research Re­view. Vol. 14. Pp. 18–32. DOI: 10.1016/j.edurev.2015.01.001 VYUSHKINA, E. (2016) Legal English Through Movies: Development of Professional Communicative Competence, Studies in Logic, Grammar and Rhetoric, 45(1), 253-263. DOI: https://doi.org/10.1515/slgr-2016-0027 WILLIAMS, J. (2014) Student Feedback on the Experience of Higher Education. In: Menon M.E., Terkla D.G., Gibbs P. (eds) Using Data to Improve Higher Educa­tion. Global Perspectives On Higher Education. SensePublishers, Rotterdam. DOI https://doi.org/10.1007/978-94-6209-794-0_5 POVZETEK IZPOLNJEVANJE POTREB ŠTUDENTOV MEDNARODNEGA PRAVA PO UCENJU TUJIH JEZIKOV Uvod. V sodobnem svetu se vloga mednarodnih pravnikov spreminja, zato v pricujocem prispevku razmišljamo o pomenu znanja tujega jezika, ki naj bi ga študenti mednarodnega prava pridobili v casu študija. Cilj. Cilj prispevka je opredeliti, na kateri stopnji izobraževanja bi bilo na mednarodnih prav­nih fakultetah najbolj smiselno zaceti s poucevanjem tujega jezika stroke, katere jezikovne kompe­tence bi morali študenti osvojiti in kakšen je pomen ocenjevanja teh kompetenc. Gradiva in metode. Predstavljamo izsledke raziskave, ki je obsegala analizo znanstvenih del ruskih in tujih raziskovalcev ter analizo rezultatov ankete, v katero so bili vkljuceni študenti 3. in 4. letnika mednarodnega prava na Moskovskem državnem inštitutu za mednarodne odnose (MGIMO), ki se ucijo pravnega jezika. Pri delu smo se opirali na metode primerjalne in sistem­ske analize. Rezultati. V prispevku išcemo odgovor na vprašanje, kakšna raven jezikovnega znanja je po mnenju študentov potrebna za zacetek ucenja tujega jezika pravne stroke ter katere jezikovne kompetence študenti pridobivajo v casu študija prava in kakšen pomen jim pripisujejo. Doprinos k znanosti. V pricujocem delu predstavljamo in analiziramo jezikovne kompetence, ki so nujne za opravljanje poklica mednarodnega pravnika, z namenom optimizacije ucenja tujega jezika stroke. Gre za prvo raziskavo, ki temelji na analizi mnenj študentov. Uporabnost. Rezultati naše raziskave so lahko osnova za razvijanje novih pristopov in metod, katerih cilj je optimizacija strokovnega usposabljanja študentov mednarodnega prava ter oblikova­nje programov usposabljanja na podrocju tujega jezika za študente nejezikovnih študijskih smeri. Kljucne besede: tuji jezik stroke, mednarodni pravnik, strokovna usposobljenost, zgodnja profe­sionalizacija, usmerjeno poklicno izobraževanje, mednarodno pravo ABSTRACT MEETING INTERNATIONAL LAW STUDENTS’ DEMANDS FOR THEIR PROFES­SIONAL FOREIGN LANGUAGE LEARNING Introduction. In today’s world, the profession of international lawyer has acquired a new status. This fact inspired the authors of the article to think about the need to analyse the foreign language competencies which international law students should obtain. Aim. The objective of this article is to identify the best time to start the legal foreign language course at international law faculties; the competencies which law students acquire and want to ac­quire; and an assessment of the significance of the competencies acquired in the course of the legal foreign language training of law students. Materials and methods. This article is a study based on an analysis of Russian and foreign sci­entists’ related works, and the results obtained during the surveys of 3rd- and 4th-year international law students at MGIMO studying a language. Both comparative and system analysis methods were used. Results. This research reveals the students’ views on the best time to start learning the foreign language, the foreign language competencies acquired and wanted by the students, and their sig­nificance for their future careers. Scientific novelty. Identification and analysis of the language competencies necessary for in­ternational lawyers’ professional activities, with aim of improving foreign language studies in this context, with the results for the first time based on students’ opinions. Practical significance. The results of the present study can serve as a basis to develop new ap­proaches and methods to improve the training of international law students and to create specialty foreign language training programs for non-linguistic students. Keywords: professional foreign language, international lawyer, professional competence, early professionalization, vocational-oriented education, international law Andreja Drašler UDK 811.11'243:378-057.875 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.14.325-341 Slovenija Izvirni znanstveni clanek andreja.drasler@ff.uni-lj.si Saša Podgoršek Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija sasa.podgorsek@ff.uni-lj.si STALIŠCA ŠTUDENTK IN ŠTUDENTOV DO AVTENTICNIH GRADIV IN OPRAVIL PRI POUKU TUJIH JEZIKOV STROKE 1 UVOD Uporaba avtenticnih gradiv pri poucevanju in ucenju tujih jezikov je postala razširjena s ko­munikacijskim pristopom in na opravilih temeljecim ucenjem (ang. task-based learning). Avtenticna gradiva še posebej pri poucevanju tujih jezikov stroke (TJS) predstavljajo ene­ga izmed glavnih elementov (Carter 1983). Upošteva se jih pri snovanju ucnih nacrtov in umešca v ucbenike, saj so bogat vir kulture in kompleksnega ciljnega jezika. Nudijo široko paleto slovnicnih struktur, besednih zvez, sporocanjskih vzorcev, sporazumevalnih strategij, in so zato primerna za razvijanje sporazumevalnih zmožnosti (Gilmore 2007), kar je v komunikacijskem pristopu in podobnih pristopih, ki se pojavljajo dandanes, še vedno najpomembnejše. Guariento in Morley (2001: 347) rabo avtenticnih besedil vidita kot »nacin vzdrževanja ali povecanja motivacije za ucenje«, prav tako menita, da omogoca »obcutek stika z ‚realnim‘ jezikom, takim kot ga uporabljajo v skupnosti, kjer ga govo­rijo«. Mishan (2005) ugotavlja, da so k širši rabi avtenticnih gradiv v veliki meri pripo­mogli globalizacija in internet ter osredinjenost na ucenca11 V Sloveniji, na obmocju Prekmurja, pa se uporablja le slednja, saj obstaja tendenca po preglašeni izgovorjavi (ö namesto e), kar je znacilno za zahodno prekodonavska narecja. , kar je še posebej pomembno pri poucevanju TJS, kjer je ucenec vkljucen v nacrtovanje in oblikovanje ucnega procesa ter izbiro ucnega gradiva. V prispevku je ponazorjen koncept avtenticnosti v poucevanju tujih jezikov, ki zajema avtenticnost besedil, odnos med ucencem in avtenticnimi gradivi, avtentizacijo, ucitelja, ki ustvarja avtenticnost, ter na avtenticnost osredinjeni pristop (ang. authenticity-centred approach). Osnovni premisi na avtenticnost osredinjenega pristopa, ki ga je zasnovala Mishan (2005), sta na opravilih temeljece ucenje in raba avtenticnih gradiv in opravil. Bocanegra-Valle (2010) in Lesiak-Bielawska (2018) priporocata na av­tenticnost osredinjeni pristop vsem uciteljem TJS, ki bi želeli izvajati pouk z avtenticnimi gradivi in opravili. V Sloveniji se je z raziskovanjem rabe avtenticnih gradiv v primerjavi z rabo ucbenikov za TJS ukvarjala Topler Potocnik (2014), rabo avtenticnih videoposnetkov sta raziskovali Jurkovic in Mertelj (2015), Lenassi (2020) pa avtenticna digitalna besedila. Pricujoci prispevek raziskuje stališca študentov do avtenticnega opravila »študij literature« na dveh nefiloloških oddelkih Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, kar predstavlja raziskovalno vrzel, ki jo želi prispevek zapolniti. 2 PREGLED LITERATURE Gilmore (2007) navaja, da se pojem avtenticnost v tujejezikovni didaktiki nanaša na je­zik, besedilo, tipe opravil, interakcijo med ucencem in uciteljem, situacijo v razredu, ocenjevanje in kulturo. Breen (1985: 61) je kot eden prvih razvil tipologijo avtenticnosti, ki zajema: »(1) avtenticnost besedil, ki jih uporabimo kot vnos (ang. input) za ucence; (2) avtenticnost ucenceve interpretacije takih besedil; (3) avtenticnost opravil, primer­nih za ucenje jezika; (4) avtenticnost razredne situacije«. Breenova razdelitev na štiri koncepte avtenticnosti se uporablja še danes in predstavlja izhodišce za druge tipologije avtenticnosti, kot je npr. MacDonald idr. (2006), ki delijo avtenticnost na avtenticnost besedila, avtenticnost ucenca, avtenticnost zmožnosti in avtenticnost razreda. Se pa veci­na raziskovalcev še vedno bolj ali manj ukvarja z avtenticnostjo opravil in avtenticnostjo besedila (Guariento in Morley 2001; Lee 1995), ki sta tudi predmet te študije. Opredelitev avtenticnih besedil ni enoznacna. Za Harmerja (1983) so avtenticna be­sedila tista, ki so bila ustvarjena za naravne govorce. Nunan (1999) pa jih razume kot besedila, ki prvotno niso bila namenjena za poucevanje jezika. Jordan (1997: 13) definira avtenticno besedilo kot tisto, »s katerimi se ukvarjajo študenti v sklopu svoje stroke in so ga napisali strokovnjaki za strokovnjake«. Skorczynska Sznajder (2001: 390) pa po­udarja, da se avtenticnost v besedilih, ki jih najdemo pri pouku TJS »ne nanaša samo na obliko, vsebine in sporazumevalni cilj besedila, ampak predvsem na namen branja«. V prispevku razumeva avtenticna besedila kot tista, s katerimi se študenti ukvarjajo v sklo­pu svoje stroke in niso poenostavljena ali prirejena za poucevanje. Shomoossi in Ketabi (2007) menita, da bi se bolj kot avtenticnim besedilom morali posvetiti ucitelju, ki ustvarja avtenticnost (ang. authenticating teacher). Ta naj bi pomagal ucencem razumeti in pozitivno sprejeti avtenticna gradiva. Shomossi in Ketabi (2007) sta se oprla na Van Lierjevo (1996) avtentizacijo (ang. authentication), kjer ucitelj in ucenec soustvarjata avtenticnost, kar ustreza avtenticnosti kot »situaciji v razredu« (Breen 1985: 61). Van Lier (1996: 28) definira avtenticnost kot »rezultat ‚avtentizacije‘ ucitelja in ucen­ca, ki naredita jezik in ucni proces avtenticen«. Lee (1995) meni, da je avtenticnost mogo­ca le, kadar je ucenec naklonjen avtenticnim gradivom, hkrati pa opozarja, da avtenticna gradiva ucencu ne bodo avtomaticno všec samo zato, ker so avtenticna. Tako kot Wid­dowson (1979) in Breen (1985) tudi Lee (1995) poudarja vlogo ucenca pri samem pedago­škem procesu. Gradiva morajo biti skrbno izbrana glede na ucenca (njegove interese, izku­šnje, znanje jezika, sporazumevalni potencial itd.), opravilo mora biti primerno izvedeno, ucitelj pa mora biti fleksibilen in dovzeten za nacin poucevanja, ki se osredotoca na ucenca in njegove potrebe, kar je eno izmed osnovnih vodil pri poucevanju TJS. Dudley-Evans in St John (1998: 28) namrec poudarjata vlogo analize potreb, na podlagi katere ucitelj TJS oblikuje dejavnosti tako, da »odsevajo, kar se dogaja v realnem življenju«. Stik z realnostjo izven ucilnic in avtenticna gradiva igrata pomembno vlogo pri na opravilih temeljecem ucenju, ki primarno izhaja iz konteksta poucevanja drugega jezika, vendar pa je uveljavljeno tudi pri poucevanju TJS. Nunan (1989) definira opravilo kot dejavnost, ki zahteva od ucencev sporazumevanje v ciljnem jeziku, pri cemer je poudarek na pomenu, in ne na obliki. Skehan (1996: 38) opravilo opiše kot »dejavnost, ki ima zve­zo z realnostjo, pri kateri je na prvem mestu pomen, ima opredeljen cilj in je ovrednotena glede na dosežen rezultat«. Van den Branden, Van Gorp in Verhelst (2007) opravilo razu­mejo kot dejavnost, ki jo ucenec izvede, da bi dosegel nek cilj, a hkrati vsebuje smiselno rabo jezika. Stopnje, potrebne za zasnovo opravil, so: analiza potreb, oblikovanje ucnega nacrta na ravni predmeta, razvoj gradiv, metodika, ovrednotenje ucencevih dosežkov in evalvacija predmeta (Doughty in Long 2003). Mishan (2005) je zasnovala na avtenticnost osredinjeni pristop, ki združuje avtentic­na gradiva in na opravilih temeljece ucenje ter ohranja avtenticnost skozi sam pedagoški proces: »Osredotocen je na gradiva in oblikovanje ucnih gradiv, ne le kot strokovno spretnost avtorjev ucbenikov, temvec tudi kot sposobnost ucitelja v dolocenem ucnem kontekstu.« (Mishan 2005: ix) Izhodišce in okvir na avtenticnost osredinjenega pristopa so avtenticna opravila, ki morajo odražati prvotni sporazumevalni namen gradiva. Shema 1: Komponente na avtenticnost osredinjenega pristopa V njeni tipologiji so opravila podobna avtenticnim situacijam izven ucilnice, kjer gre za prepletanje razlicnih jezikovnih zmožnosti z dolocenim namenom, in ne gre za utrjevanje dolocenih zmožnosti, kot je obicajno pri poucevanju tujih jezikov. Mishan (2005: 78) raz­likuje med sedmimi komunikativni nameni: »informativni, prepricevalni, sporazumevalni, poucevalni, interaktivni, spodbudni in odzivni«. Kategorije služijo v podporo pri zasnovi gradiv in opravil. Mishan (2005: 75) navaja šest smernic za zasnovo avtenticnih opravil: »(1) opravila odražajo izvorni komunikativni namen besedila, na katerem temeljijo; (2) so besedilu primerna; (3) omogocajo odziv ali zavzetost za besedilo; (4) so podobna opravi­lom izven ucilnice; (5) aktivirajo ucencevo obstojece znanje ciljnega jezika in poznavanje kulture ter (6) vsebujejo smotrno komunikacijo med ucenci«. Prve tri smernice zajemajo primernost opravil, ki naj bi odražala izvorni komunikativni namen besedila ter omogocala notranji ali zunanji odziv in custveno ali kognitivno vpletenost v opravilo. Za poucevanje TJS je še posebej znacilna cetrta smernica, tj. naj opravilo sledi opravilom v poklicnem svetu, predstavlja simulacijo ali dejansko izvedbo opravila. Zadnji dve smernici se nanašata na aktiviranje ucencevega predznanja in s tem povezano individualizacijo ucnega procesa z dolocenim namenom ali ciljem opravila, kar lahko vkljucuje pristno komunikacijo med ucenci in/ali govorci ciljnega jezika, s cimer ucni proces preskoci meje ucilnice. Na avtenticnost osredinjeni pristop in smernice za zasnovo avtenticnih opravil v TJS opozarjata Bocanegra-Valle (2010) in Lesiak-Bielawska (2018: 129), ki jih priporoca uciteljem TJS, ki želijo »zasnovati avtenticna opravila, ki so lahko koristna za ucence in bi jih motivirala za ucenje.« Številni raziskovalci TJS pripisujejo avtenticnim gradivom velik pomen in njihova raba je med ucitelji TJS zelo razširjena (Bocanegra-Valle 2010). Analiza literature je pokazala, da so raziskovalci proucili tako prednosti kot tudi pomanj­kljivosti in pasti rabe avtenticnih gradiv pri pouku TJS. Kelly idr. (2002) na podlagi prak­ticnih izkušenj priporocajo delo v parih ali skupinah, kar ucencu pomaga pri razumevanju avtenticnih gradiv. Torregrosa Benavent in Sánchez-Reyes Peńamaría (2011) predlagata, da bi bilo pri poucevanju bolj smiselno uporabljati krajša avtenticna besedila. Zohoorian (2015) je v raziskavi rabe avtenticnih besedil pri pouku anglešcine kot jeziku stroke na visokošol­ski ravni dokazala, da raba avtenticnih besedil in opravil na visokošolski ravni pozitivno vpliva na motivacijo študentov. Tudi Borucinsky in Jelcic Colakovac (2020) sta na podlagi raziskave med študenti TJS ugotovili, da avtenticna gradiva ugodno vplivajo na motivacijo študentov. Spoznali sta, da niso vsa opravila, ki temeljijo na rabi avtenticnih gradiv, enako koristna in da so govorne dejavnosti za to primernejše kot preverjanje bralnega razumevanja. 3 KONTEKST RAZISKAVE Koncept avtenticnosti bova ponazorili z vidika poucevanja anglešcine in nemšcine kot jezika stroke na dveh nefiloloških oddelkih Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, kjer avtorici poucujeva. Na Oddelku za geografijo (GEO) se anglešcina izvaja pri predmetu Branje in in­terpretacija angleških strokovnih besedil za geografe kot semestrski predmet v drugem letniku prve stopnje študija v obsegu 30 kontaktnih ur in 3 KT. Predmet je obvezen za enopredmetne ter izbirni za dvopredmetne študente. Glavni cilj je razumevanje bistva in posameznih informacij v avtenticnih angleških strokovnih besedilih ter nadgradnja spo­razumevalnih zmožnosti v anglešcini. Na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologi­jo (EKA) se nemšcina izvaja v prvem in drugem letniku prve stopnje študija kot obvezni izbirni letni predmet. Nemški jezik 2, ki je predmet te raziskave, se izvaja v obsegu 120 kontaktnih ur in 6 KT. V prvem letniku je glavni cilj utrditi splošno znanje jezika in razvi­jati razumevanje krajših strokovnih besedil ob uporabi ucbenika Nemšcina za etnologe in kulturne antropologe I (Podgoršek 2015). V drugem letniku sledi nadgradnja zmožnosti razumevanja besedil, ki vkljucuje branje strokovnih in znanstvenih clankov ter zmožnost zasnove, priprave, izvedbe in analize intervjujev v nemšcini. Branje in povzemanje strokovnih in znanstvenih clankov sodi v širši kontekst av­tenticnega opravila »študij literature«, ki predstavlja opravilo, znacilno tako za kontekst študija kot tudi poklicnega udejstvovanja, kar je razlog za umestitev tega opravila v ucni nacrt. Vodeno branje clankov predstavlja prvi korak v procesu razvoja zmožnosti študen­tov za samostojni študij literature. Namen obravnave clankov pri pouku je v prvi vrsti razumevanje in predstavitev vsebine clanka s ciljem uporabe pridobljenega znanja pri študiju strokovnih predmetov. Študenti imajo možnost izbire teme in clanka, kar pozi­tivno vpliva na afektivne dejavnike, kot so motivacija, zanimanje za vsebino in odnos do ucenja jezika. Avtenticna besedila s posameznih strokovnih podrocij vsebujejo strokovno terminologijo, študenti se jo naucijo sami izlušciti in razjasniti natancen pomen kljucnih pojmov, pri cemer je zelo koristno znanje uporabe referencnih virov in metode preverbe v vzporednih besedilih. Med pristopoma pri anglešcini in nemšcini obstajajo razlike, ki imajo razlicne ra­zloge. Eden je status jezika, anglešcina je za veliko vecino študentov prvi tuji jezik, je vseprisotna in jo študenti obvladajo na visoki ravni. Nemšcina je praviloma drugi tuji jezik, kjer je raven znanja nižja, poleg tega so skupine zelo heterogene, zato je za nekatere študente branje avtenticnih besedil zelo zahtevno in potrebujejo veliko podpore, kar je možno z individualizacijo procesa izvedbe opravila. Heterogenost v skupini lahko izko­ristimo za sodelovalno delo v parih, kjer si študenti vzajemno pomagajo, kot priporocajo tudi Kelly idr. (2002). Priprava na pouk z avtenticnimi opravili je z vidika ucitelja zelo zahtevna še posebej pri drugem tujem jeziku, kjer je znanje jezika na nižji ravni kot pri prvem. Ucitelj mora ucni nacrt na mikro ravni sproti prilagajati in izboljševati zasnovo opravila. V shemi 2 je prikazana operacionalizacija na avtenticnost osredinjenega pristopa v pricujoci raziskavi, v kateri analizirava eno samo komponento koncepta, in sicer avten­ticno opravilo. Analiza clankov ni predmet te raziskave. Shema 2: Komponente na avtenticnost osredinjenega pristopa pri pouku tujih jezikov stroke Opravilo ‚študij literature‘ vsebuje naslednje osnovne faze: samostojno iskanje clan­ka, branje z uporabo razlicnih strategij, tehnik in referencnih virov, prevajanje, povze­manje in predstavitev, kot je razvidno iz sheme 3. Vsaka faza vsebuje vec korakov, ki so odvisni od razlicnih dejavnikov, še posebej od znanja jezika. Tako je poleg osnovnih korakov pri nemšcini veliko vec ukvarjanja z jezikom, s strategijami branja in z ucenjem uporabe referencnih virov. • strategije iskanja • diagonalno branje • prevajanje naslovov in podnaslovov • razlicne tehnike branja • prevajanje izbranih odstavkov • pisni povzetek • plakat • ustno porocanje • razprava Shema 3: Faze branja in povzemanja clankov s posameznimi koraki Izvedba opravila za študente predstavlja velik izziv, zato je na zacetku izjemno po­membno, da do te dejavnosti vzpostavijo pozitiven odnos. Tak pristop pa predstavlja tudi izziv za ucitelja, ki mora sam razviti opravila in izdelati gradiva za pouk ter jih postopno optimizirati, kar lahko traja vec let. Branje strokovnih in znanstvenih clankov se zacne s pogovorom o izkušnjah študentov z branjem clankov, o tematikah, ki jih zanimajo, in o razlogih, zakaj berejo clanke. Študenti nato vecinoma sami poišcejo strokovni ali znan­stveni clanek na spletu ali v oddelcni knjižnici. Ce je potrebno, jim pri iskanju pomagata knjižnicarka in lektorica, ki koncni izbor tudi potrdi. Glavni kriteriji za izbor clanka so, da študente clanek pritegne, da je besedilo primerno njihovi ravni znanja in da to temati­ko obravnavajo pri katerem od strokovnih predmetov. Proces branja zajema razlicne tehnike, od diagonalnega, selektivnega do natancnega branja, prek katerih študenti razvijajo tako pozitiven odnos do branja v tujem jeziku kot tudi zmožnost samostojnega pristopa k branju zahtevnih besedil. V prvi fazi študenti be­rejo diagonalno, ko najdejo primeren clanek, pa naslov in podnaslove preberejo natancno in jih z namenom nedvoumnega razumevanja po potrebi prevedejo. Prvo fazo zakljucijo z zapisom metapodatkov o clanku. Ta faza branja je pri študentih EKA zaradi nižje ravni znanja jezika daljša, clanke berejo bolj vodeno in postopno kot študenti GEO, koraki pa so podani v študijskem gradivu (Podgoršek 2021). Branje pri nemšcini spremlja intenzi­ven študij ilustrativnih odlomkov iz clankov. Na teh primerih se študenti ucijo razumeti naslove, uvode, zakljucke, povzetke, prehode, opis metodologije, rezultatov in slikovne­ga gradiva. Zavedanje o jezikovnih strukturah poteka z induktivno obravnavo slovnice, ko jo študenti v besedilu odkrivajo. Na podlagi tega se okvirni ucni nacrt organsko razvi­ja, kar zahteva prilagodljivega ucitelja, ki je pripravljen tvegati s sprotnim uglaševanjem ucnega nacrta z izobraževalnimi potrebami študentov. Povezovanje procesov procesira­nja jezika od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor je še posebej primerno za ciljno skupi­no študentov kot mladih odraslih, ki so bolj kot mlajši ucenci zmožni razumeti abstraktna pravila. Avtenticna besedila so lahko tudi prezahtevna. V takih primerih se jezikovni vnos pri pouku natancneje razdela, npr. s parafraziranjem, multimodalnimi ponazoritva­mi in ciljno usmerjenimi vajami na podlagi krajših avtenticnih besedil. Poudarek je na ozavešcanju in razvijanju strategij, relevantnih za branje strokovnih in znanstvenih clan­kov kot žanra, ki ima svoje zakonitosti, ne glede na jezik clanka. Razumevanja prebranega clanka se pri študentih GEO preverja s tem, da izlušcijo bi­stvo besedila in napišejo kratko obnovo v anglešcini in slovenšcini, pri študentih EKA pa s pisanjem povzetka clanka ter izdelavo plakata v nemšcini. Prvi korak izdelave plakata predstavlja ogled videoposnetka o zasnovi in pomenu plakata v akademskem svetu, sledi analiza primerov plakata, pri kateri je cilj identificirati dobre in problematicne rešitve pri zasnovi plakata. Drugi korak zajema izdelavo osnutka plakata v nemšcini, predstavitev osnutka sošolcem in sošolkam, povratno informacijo sošolcev in sošolk in lektorice ter izboljšano verzijo plakata. Opravilo pri študentih EKA zaokroži predstavitev clanka, ki poteka na podlagi plakata po postajah (nem. Stationenlernen). To pomeni, da vsak svoj clanek predstavi vsaj dvakrat, z vsakokratno publiko vzpostavi komunikacijo, ki temelji na vprašanjih in odgovorih. Nadaljnje predstavitve so namenjene izboljšavam in razvijanju tekocnosti. Namen predstavitev v manjših skupinah je vadenje v varnem okolju, brez frontalne iz­postavljenosti. Lektorica predstavitve spremlja in po koncani predstavitvi poda povratno informacijo. Pri študentih GEO je avtenticno besedilo iztocnica za pogovor, kot pripo­rocata Borucinsky in Jelcic Colakovac (2020). Individualno zagovarjajo svoje delo v anglešcini, in sicer obrazložijo, zakaj so si izbrali ta clanek, kako so se lotili povzemanja besedila, kaj jim je pri parafraziranju predstavljalo najvecji izziv, in na kratko obnovijo vsebino clanka. Avtenticno opravilo pri pouku anglešcine za študente GEO in nemšcine za študente EKA je v veliki meri skladno s smernicami za zasnovo avtenticnih opravil (Mishan 2005). 1. Opravilo odseva prvotni komunikativni namen besedila, ki je zaradi specifik TJS in kompleksnosti opravil vecplasten. Študenti se seznanijo z besedilom (informativni namen), besedilo jih mora prepricati z vsebino, da ga izberejo (prepricevalni namen) in na besedilo se morajo odzvati produktivno, tako da napišejo povzetek in vsebino predstavijo ustno (odzivni namen). 2. Primernost opravila se kaže v tem, da odraža prvotni komunikativni namen besedil, ki jih berejo tako študenti kot tudi strokovnjaki. Opravilo ne vsebuje tipicnih nalog, kot so vprašanja za razumevanje besedila ali vaj za razvijanje dolocenih jezikovnih zmožnosti. 3. Opravila vzpodbujajo odziv oziroma zavzetost za besedilo, saj si študenti besedila izberejo sami, nacin branja prilagajajo cilju. To je lahko diagonalno branje, natancno branje odlomkov, ki jih še posebej zanimajo, ali selektivno branje, ko išcejo doloce­ne informacije. 4. Opravilo je približek opravilom iz poklicnega sveta, saj jih pripravlja tako na študij kot tudi na delo v poklicu, poleg tega pa branje v tujem jeziku širi obzorja in zaupa­nje v zmožnost branja zahtevnih besedil v tujem jeziku. 5. Študenti aktivirajo predznanje jezika in ciljne kulture, ki pa je pri obeh predmetih nad njihovo ravnjo znanja in sega v anglešcini od B2 do C1 ter v nemšcini od B1 do C1, a s pomocjo slovarjev, krajših jezikovnih nalog in preko sodelovanja v parih to opravilo zmorejo. 6. Cilj opravila – razumevanje in predstavitev clanka v tujem jeziku – je pristen, saj clanke študenti berejo tudi pri strokovnih predmetih in pri pripravi zakljucnih nalog. Omogoca tudi pristno komunikacijo med študenti. 4 RAZISKAVA Namen raziskave je ugotoviti in analizirati stališca študentov do rabe avtenticnih gradiv in opravil pri pouku anglešcine in nemšcine kot jezika stroke. RV1: Kakšna so stališca študentov do rabe avtenticnih gradiv in opravil pri pouku TJS? RV2: Kakšen je vpliv na avtenticnost osredinjenega pristopa na motivacijo študentov za ucenje TJS? Podatke za analizo sva zbrali z anketnim vprašalnikom, ki obsega vprašanja zapr­tega in odprtega tipa. Vprašanja zaprtega tipa so zasnovana na podlagi petstopenjske Likertove lestvice stališc (od 1 = zelo nekoristno do 5 = zelo koristno). Študentom sva po elektronski pošti poslali vabilo in opomnik s povezavo na vprašalnik, zasnovan v odprtokodni aplikaciji 1KA (1ka.si). Vprašalnik so anonimno izpolnjevali v letnem semestru 2020/2021. Zanesljivost vprašalnika iz vsebinskega sklopa sva preverili s po­mocjo Cronbachove Alfe, ki ocenjuje zanesljivost z vidika notranje skladnosti vprašal­nika. Na danem vzorcu se je vprašalnik izkazal kot zanesljiv – Cronbachov koeficient notranje konsistentnosti je a=0,662, kar nakazuje na zmerno zanesljivost testa (0,64 = a = 0,79). V raziskavi sva k sodelovanju povabili 91 študentov, odzvalo se jih je 46 (51 %), ki so obiskovali pouk TJS na Oddelku za geografijo v študijskem letu 2020/2021 (n=30) ter na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo v študijskih letih 2018/2019 (n=7), 2019/2020 (n=4) in 2020/2021 (n=5). Kvantitativna obdelava podatkov je bila izvedena s statisticnim programskim pa­ketom SPSS 24.0. Za opis in analizo podatkov sva uporabili deskriptivno metodo, za analizo povezanosti pa Spearmanov koeficient korelacije in .2-kvadrat preizkus. Poleg kvantitativnih podatkov sva z odgovori na odprto vprašanje pridobili tudi kvalitativne po­datke z namenom boljšega vpogleda v raziskovano tematiko. Pri kvalitativni analizi sva uporabili induktivni pristop, pri katerem sva veckrat natancno prebrali odgovore, izlušcili glavne kategorije in jih interpretirali v povezavi s kvantitativnimi podatki. V ilustracijo navajava nekatere najbolj tipicne izjave udeležencev raziskave. Oznacene so s kraticami, ki se nanašajo na smer študija in zaporedno številko študenta v anketi, npr. GEO 7. 5 REZULTATI IN RAZPRAVA 5.1 Stališca študentov do rabe avtenticnih gradiv in opravil pri pouku TJS Upoštevajoc Lee (1995), da je avtenticnost mogoca le, kadar so študenti naklonjeni av­tenticnim gradivom, sva raziskali, kakšna stališca imajo do njih študenti. Rezultati so pokazali, da so študenti GEO in EKA, ki so odgovorili na vprašalnik, mocno naklonjeni rabi avtenticnih gradiv in opravil pri pouku anglešcine in nemšcine kot TJS. Veliki vecini se zdi raba avtenticnih gradiv in opravil koristna (graf 1). Povprecje je bilo najvišje pri spremenljivki branje znanstvenih clankov v anglešcini (M=4,6) in nemšcini (M=4,13). 91,6 % študentom se zdi branje znanstvenih clankov koristno. Študenti geografije so bili nekoliko bolj naklonjeni branju znanstvenih clankov kot študenti etnologije in kulturne antropologije. Razlog za to je morda višja raven prvega tujega jezika (anglešcine) pri študentih GEO. Graf 1: Koristnost branja znanstvenih clankov (n=46) Obravnava avtenticnih clankov (besedil, ki smo jih obravnavali pri pouku, vendar v to kategorijo ne sodijo znanstveni clanki) je po mnenju 89,1 % študentov koristna, kot je razvidno iz grafa 2. Študenti geografije (M=4,53) so bili obravnavi avtenticnih clankov nekoliko bolj naklonjeni kot študenti EKA (M=4,06), razlogi so podobni kot zgoraj, re­zultat pa kaže na konsistentnost študentskih mnenj. Graf 2: Koristnost obravnave avtenticnih clankov (n=46) 95,7 % študentom se je zdelo, da je avtenticno opravilo pisanja povzetka v tujem jeziku koristno (graf 3). Samo 4,3 % študentov se pisanje povzetka clanka v anglešcini ali v nemšcini ni zdelo niti koristno niti nekoristno. Nihce tega opravila ne vidi kot neko­ristnega. Rezultati pri obeh skupinah so izredno usklajeni, kar se kaže tudi v povprecnih vrednostih; pisanje povzetka v anglešcini (M=4,43) ter v nemšcini (M= 4,38). Graf 3: Koristnost pisanja povzetka v tujem jeziku (n=46) Pisanje obnove v slovenšcini se zdi 84,8 % udeležencem raziskave koristno (graf 4). Študenti geografije (M=4,3) so bili v povprecju bolj naklonjeni pisanju obnove v sloven­šcini kot študenti EKA (M=3,88). Graf 4: Koristnost pisanja obnove v slovenšcini (n=46) Da bi raziskali, ali obstajajo povezave med stališci študentov, ki so pozitivno naklo­njeni rabi razlicnih avtenticnih gradiv, sva uporabili Spearmanov koeficient korelacije. Ugotovili sva, da obstaja med dolocenimi spremenljivkami zmerna statisticno znacil­na pozitivna povezanost. Tistim študentom, ki se jim zdi koristna uporaba strokovnih clankov, se zdi koristno tudi branje znanstvenih clankov (.=0,478). Tistim študentom, ki se jim zdi koristno branje znanstvenih clankov, se zdi koristno tudi pisanje obnove v tujem jeziku (.=0,431) in v slovenšcini (.=0,450). Študentom, ki se jim zdi koristno pi­sanje obnove v tujem jeziku, se jim zdi koristno tudi pisanje obnove v slovenskem jeziku (.=0,477). Da bi ugotovili, ali obstajajo statisticno pomembne razlike med študenti geo­grafije in etnologije in kulturne antropologije, sva izvedli .2-kvadrat preizkus. Rezultati kažejo, da med skupinama ni statisticno znacilnih razlik. 5.2 Vpliv na avtenticnost osredinjenega pristopa na motivacijo študentov za ucenje jezika Analiza kvalitativnih podatkov je pokazala, da so skoraj vsi študenti navedli pozitiven vpliv na avtenticnost osredinjenega pristopa na njihovo motivacijo, nekaj študentov EKA je navedlo pozitiven in negativen vpliv, ena študentka EKA pa mu ni pripisala dosti vpliva. Svoje mnenje je dopolnila s casovno dimenzijo: »V enem letu se mi zdi, da ni razlike, na kak nacin se uciš.« (EKA 4) V Sloveniji na opravilih temeljece ucenje pri pouku nemšcine ni ustaljena in razširjena praksa, študenti v tej skupini so se pravi­loma prvic srecali s takim nacinom poucevanja, zato je razumljivo, da vsem ni všec, za nekatere je tudi prezahtevno, tako jezikovno kot tudi z vidika zahtevane visoke ravni samostojnosti pri ucenju, vendar to ni nujno slabo: »Pozitivno, saj so opravila zanimi­va, vcasih pa malce negativno, saj so ta lahko zelo zahtevna in presegajo tvoje dejan­ske zmožnosti, zato jih opraviš manj kvalitetno.« (EKA 9) Iz nekaterih mnenj izhaja potreba po daljšem obdobju za ponotranjenje takšnega nacina ucenja: »Na zacetku je sigurno povzrocilo nekoliko vec strahu in stresa zaradi bojazni pred tem, vendar sem po tem, ko sem osvojila majhne zmage v razumevanju itd. zacutila motivacijo, tako da menim, da je to pravilen pristop, ni pa najlažji :).« (EKA 5) Študenti GEO in EKA so pozitiven vpliv na motivacijo pojasnili s tem, da so ob vidnem napredku dobili dodaten zagon za ucenje, opravila so osmislila ucenje, v veselje jim je bilo brati clanke, laže so se ucili, vzdušje je bilo sprošceno, všec sta jim bila sodelovanje in razpravljanje, kot je zapisala študentka geografije: »Možnost pogovora in izražanja svojih stališc.« (GEO 7) Na ta nacin so se tudi bolje spoznali (še posebej v casu epidemije in poteka pouka na daljavo): »da smo veliko sodelovali in se dejansko spoznavali med sabo« (GEO 7) in se tako veliko naucili. Kot sta ugotovili Borucinky in Jelcic Colakovac (2020), so avtenticna gradiva ucinkovita pri motiviranju študentov za diskusije. Interakcijo na podlagi avtenticnih gradiv je kot pozitivno omenjala kar tretjina študentov geografije. Izpostavili so tudi, da jih je motiviralo delo v skupinah: »cas za skupne debate in prosto govorjenje o tematiki v skupinah do 5« (GEO 7). Iz mnenja študenta EKA je razvidno tudi, kakšen sloves ima pri nekaterih pouk nemšcine in kakšen vpliv na spremembo te percepcije je imel na avtenticnost osredinjeni pristop: »Menim, da je bil ravno to razlog, da nemšcina ni postala strah in trepet. Da jezik ni ostal na neki abstraktni ravni, temvec je bil povezan z našo metodologijo in stroko.« (EKA 16) 6 ZAKLJUCEK V prispevku so predstavljeni operacionalizacija koncepta na avtenticnost osredinjenega pristopa (Mishan 2005), ki združuje avtenticna gradiva in na opravilih temeljece ucenje in rezultati raziskave stališc študentov glede rabe avtenticnih gradiv in opravil za ucenje TJS v kontekstu poucevanja anglešcine in nemšcine kot jezika stroke na Filozofski fakul­teti Univerze v Ljubljani. Z analizo avtenticnega opravila ‚študij literature‘ sva pokazali, da se lahko pristop Frede Mishan uporabi tudi pri poucevanju TJS na visokošolski ravni, v heterogenem ucnem okolju. V kvantitativni raziskavi med študenti geografije ter etnologije in kulturne antropo­logije je statisticna analiza podatkov pokazala, da imajo pozitivna stališca do rabe avten­ticnih gradiv in opravil pri pouku TJS. Najbolj so naklonjeni branju znanstvenih clankov, študenti geografije so bili temu nekoliko bolj naklonjeni, kar kaže na vecjo zahtevnost branja pri študentih nemšcine, katerih znanje je zaradi statusa nemšcine kot drugega tuje­ga jezika razumljivo nižje kot pri študentih GEO znanje anglešcine. Velika vecina meni, da je raba tako avtenticnih gradiv (strokovnih, znanstvenih clankov itd.) kot tudi av­tenticnih opravil (povzemanje clankov in pisanje obnove v tujem jeziku in slovenšcini) koristna zanje. Vecina študentov je navedla tudi pozitiven vpliv rabe avtenticnih opravil na njihovo motivacijo. Rezultati analize kažejo na veliko naklonjenost študentov do na avtenticnost osredi­njenega pristopa, ki ima tudi pozitiven vpliv na njihovo motivacijo. Kvalitativna analiza pa je razkrila nekaj izzivov, s katerimi se srecujejo posamezni študenti in bi jih bilo pri nacrtovanju ucnega procesa v prihodnosti smiselno upoštevati. Navedeni dejavniki torej govorijo v prid uporabi na avtenticnost osredinjenega pristopa pri pouku TJS, kot pripo­roca Lesiak-Bielawska (2018). V prihodnosti bi veljalo raziskati, kako ucinkovito na avtenticnost osredinjeni pri­stop pripravlja študente TJS za samostojni študij literature. Rezultati nakazujejo, da bi bilo smiselno zasnovati longitudinalno raziskavo, v kateri bi pridobili podatke od tistih, ki opravljajo poklic v svoji stroki, z namenom ugotavljanja trajnosti in uporabnosti pri­dobljenega znanja. BIBLIOGRAFIJA BASTURKMEN, Helen (2010) Developing courses in English for specific purposes. Ba­singstoke: Palgrave Macmillan. BLAGOJEVIC, Slavka (2013) Original texts as authentic ESP teaching material – The case of philosophy. ESP Today 1(1), 113–126. 30. 8. 2021. https://www.esptoday­journal.org/pdf/vol_1_1/7.%20SAVKA%20BLAGOJEVIC-%20full%20text.pdf. BOCANEGRA-VALLE, Ana (2010) Evaluating and designing materials for the ESP classroom. M.F. Ruiz-Garrido, J. C. Palmer-Silveira, I. Fortanet-Gómez (ur.), En­glish for Professional and Academic Purposes. New York: Rodopi, 141–165. BORUCINSKY, Mirjana/Jasmina JELCIC COLAKOVAC (2020) Promoting Authenti­city in the ESP Classroom: The Impact of ICT and Use of Authentic Materials on Reading Comprehension. T.Vasiljeva Petkova, V. Stafanov Chukov (ur.), 5th Inter­national e-Conference on Studies in Humanities and Social Sciences: Conference Proceedings, Beograd: Center for Open Access in Science, 31–44. 30. 8. 2021. htt­ps://www.centerprode.com/conferences/5IeCSHSS/coas.e-conf.05.03031b.pdf. BREEN, Michael P. (1985) Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics 6, 60 –70. CARTER, David (1983) Some Propositions about ESP. The ESP Journal 2, 131–137. DOUGHTY, Catherine J./Michael H. LONG (2003) Optimal Psycholinguistic Envi­ronments for Distance Foreign Language Learning. Language Learning & Tech­nology 7(3), 50–80. 1. 10. 2021. https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstre­am/10125/25214/1/07_03_doughty.pdf. DUDLEY-EVANS, Tony/Maggie-Jo ST JOHN (1998) Developments in ESP: A mul­ti-disciplinary approach. Cambridge: CUP. GILMORE, Alex (2007) Authentic materials and authenticity in foreign language lear­ning. Language Teaching 40 (2), 97–118. GUARIENTO, William/John MORLEY (2001) Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT Journal 55 (4), 347–353. HARMER, Jeremy (1983) The Practice of English Language Teaching. London: Longman. JORDAN, Robert R. (1997) English for Academic Purposes. A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. JURKOVIC, Violeta/Darja MERTELJ (2015) Pedagogical uses of authentic video in ESP classrooms for developing language skills and enriching vocabulary. Scripta Manent: revija Slovenskega društva uciteljev tujega strokovnega jezika, vol. 9 (2), 15–33.7. 6. 2022. http://www.sdutsj.edus.si/ScriptaManent/2015_9_2/Jurkovic%20and%20Mertelj.pdf. KELLY, Charles/Lawrence KELLY/Mark OFFNER/Bruce VORLAND (2002) Effec­tive Ways to Use Authentic Materials with ESL/EFL Students. The Internet TESL Journal VIII No. 8(11). 30. 8. 2021. http://iteslj.org/Techniques/Kelly-Authentic.html. LEE, Winnie Yuk-chun (1995) Authenticity revisited: text authenticity and learner authenticity. ELT Journal 49 (4), 323–328. LENASSI, Nives (2020) Abbreviations in a Business Italian course: prototypical models, authentic texts, and pedagogical tasks. J. Potocnik Topler idr. (ur.). English and Italian in the frame of genre-based research and foreign language learning. 1st ed. Maribor: University Press, Faculty of Arts. 5–-32. LESIAK-BIELAWSKA, Elzbieta D. (2018) Teaching and Researching English for Spe­cific Purposes. Krakow: Ksiegarnia Akademicka. MACDONALD, Malcolm N./Richard BADGER/Maria DASLI (2006) Authentici­ty, Culture and Language Learning. Language and Intercultural Communication 6(3&4), 250–261. MISHAN, Freda (2005) Designing Authenticity into Language Learning Materials. Bris­tol: Intellect Books. NUNAN, David (1989) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. PÉREZ CAŃADO, Maria Luisa/Ana ALMARGO ESTEBAN (2005) Authenticity in the teaching of ESP: An evaluation proposal. Scripta Manent. Journal of the Slovene Association of LSP Teachers 1(1), 35–43. 30. 8. 2021. http://www.sdutsj.edus.si/ScriptaManent/2005_1/Perez_Almagro.html. PODGORŠEK, Saša (2015) Nemšcina za etnologe in kulturne antropologe I = Deutsch für Ethnologen und Kulturanthropologen I. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof­ske fakultete. PODGORŠEK, Saša (2021) Nemšcina za etnologe in kulturne antropologe 2. Neobjavl­jeno študijsko gradivo. POTOCNIK TOPLER, Jasna (2014) Using authentic materials for students of tourism in Slovenia: English language acquisition for students of the Faculty of Tourism of the University of Maribor. Explorations in English Language and Linguistics, vol. 2.2, 104–115. 7. 6. 2022. http://www.exell.ff.untz.ba/wp-content/uploads/2016/02/ExELL.1.104-Potocnik-Topler.pdf. SHOMOOSSI, Nematullah/Saeed KETABI (2007) A Critical Look at the Concept of Authenticity. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 4 (1), 149–155. 30. 8. 2021. https://e-flt.nus.edu.sg/wp-content/uploads/2020/09/v4n12007/shomoossi.pdf. SKEHAN, Peter (1996) A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguistics 17(1), 38–62. SKORCZYNSKA SZNAJDER, Hanna (2001) Engineering textbooks: Introducing re­ading skills for academic purposes in the English syllabus of the first year techni­cal telecommunications engineering. S. Posteguillo, I. Fortanet, J.C. Palmer (ur.), Methodology and new technologies in languages for specific purposes. Castellón: Universitat Jaume I, 389–398. TORREGROSA BENAVENT, Gabriela/Sonsoles SÁNCHEZ-REYES PEŃAMARÍA (2011) Use of authentic materials in the ESP classroom. Encuentro 20, 91–93. 30. 8. 2021. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530013.pdf. VAN DEN BRANDEN, Kris/Koen VAN GORP/Machteld VERHELST (2007) Tasks in Action: Task-based Language Education from a Classroom-Based Perspective. Newcastle: Cambridge Scholars. VAN LIER, Leo (1996) Interaction in the classroom: Awareness, autonomy and authen­ticity in the classroom. London: Longman. WATSON TODD, Richard (2003) EAP or TEAP? Journal of English for Academic Pur­poses 2, 147–156. WIDDOWSON, Henry George (1979) Explorations in applied linguistics. Oxford: Ox­ford University Press. ZOHOORIAN, Zahra (2015) Motivation Level: A Study on the Effect of an Authentic Context. Procedia - Social and Behavioral Sciences 192, 15–25. POVZETEK STALIŠCA ŠTUDENTK IN ŠTUDENTOV DO RABE AVTENTICNIH GRADIV IN OPRA­VIL PRI POUKU TUJIH JEZIKOV STROKE Pri poucevanju tujih jezikov stroke (TJS) na visokošolski ravni imajo pomembno mesto avtentic­na besedila in opravila, ki predstavljajo najpogosteje obravnavana tipa avtenticnosti. Avtenticna besedila študentom omogocajo stik z jezikom in opravili, ki jih bodo potrebovali med študijem in/ali na poklicni poti. Na avtenticnost osredinjeni pristop (Mishan 2005) združuje avtenticna gradiva in na opravilih temeljece ucenje, ki mora odražati prvotni sporazumevalni namen gradiva. Pri tem gre za prepletanje razlicnih jezikovnih zmožnosti z dolocenim namenom, kot je npr. razumevanje clankov v tujem jeziku. Analiza literature je pokazala, da so raziskovalci proucili tako prednosti kot tudi pomanjkljivosti in pasti rabe avtenticnih gradiv in opravil pri pouku TJS, ki jih je pri im­plementaciji koncepta smiselno upoštevati. V prispevku je predstavljen na avtenticnost osredinjeni pristop pri poucevanju anglešcine in nemšcine kot jezika stroke na dveh nefiloloških oddelkih Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Namen prispevka je ponazoriti in analizirati koncept avtenticnosti na primeru avtenticnega opravila »študij literature«, ki predstavlja avtenticno opra­vilo, znacilno tako za kontekst študija kot tudi poklicnega udejstvovanja. Opravilo zajema branje strokovnih in znanstvenih clankov ter pisanje povzetka v tujem jeziku in slovenšcini. Prispevek raziskuje stališca študentov do obravnavanega koncepta za ucenje TJS. Rezultati so pokazali, da so študenti geografije ter etnologije in kulturne antropologije mocno naklonjeni rabi avtenticnih gradiv in opravil pri pouku anglešcine in nemšcine kot TJS. Velika vecina meni, da je raba avten­ticnih gradiv in opravil koristna zanje. Kot najbolj koristno ocenjujejo branje znanstvenih clankov v tujem jeziku in pisanje povzetka v tujem jeziku. Vecina je navedla tudi pozitiven vpliv rabe avtenticnih opravil na njihovo motivacijo. Kljucne besede: avtenticna gradiva, avtenticna opravila, na avtenticnost osredinjeni pristop, na opravilih temeljece ucenje, tuji jeziki stroke ABSTRACT STUDENT PERCEPTIONS OF THE USE OF AUTHENTIC MATERIALS AND TASKS IN LSP TEACHING Authentic texts and tasks are the two most common categories of authenticity that play an impor­tant role in teaching languages for specific purposes (LSP) at the tertiary level. Authentic texts provide exposure to the language and tasks students will use during their studies or later in their professional lives. The authenticity-centred approach (Mishan 2005) combines authentic materi­als with task-based learning that must reflect the original communicative purpose of the materi­als. Different language skills are used for a specific purpose, for example, to understand articles in a foreign language. An analysis of the literature shows that researchers have studied both the advantages and disadvantages of using authentic materials in LSP teaching, and that it is useful to consider them when implementing this concept. This article presents the authenticity-centred ap­proach to teaching English and German for specific purposes in two non-linguistic departments of the Faculty of Arts at the University of Ljubljana. The aim of the article is to analyse the concept of authenticity and illustrate it with an example of an authentic task typical of both academic and professional contexts, i.e. reading professional and scientific articles and writing a summary in a foreign language and the native language. The paper examines LSP students‘ attitudes towards the authenticity-centred approach. The results showed that students of Geography and Ethnology and Cultural Anthropology highly appreciated the use of authentic materials and tasks in LSP classes. The vast majority of the students perceived the authentic materials as useful. They found it most useful to read scientific articles and to write a summary in a foreign language. The majority of the students believed that the use of authentic tasks had a positive effect on their motivation for language learning. Keywords: authentic materials, authentic tasks, authenticity-centred approach, task-based learn­ing, languages for specific purposes Miranda Bobnar UDK [81'243:37.018.43]:373.5 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.14.343-362 Slovenija Izvirni znanstveni clanek miranda.bobnar@ff.uni-lj.si POUK NA DALJAVO – NOVE PRAKSE IN IZZIVI PRI POUCEVANJU TER UCENJU TUJEGA JEZIKA V SREDNJI ŠOLI 1 UVOD S poukom na daljavo smo se na srednješolski ravni prvic srecali v obdobju pandemije covida-19. Gre za koncept, ki je v svetovnem merilu v izobraževalnem sistemu na uni­verzitetni ravni že dobro vpeljan in se izkazuje kot zelo ucinkovit nacin dela, pri katerem lahko udeleženci znotraj ustrezno koordiniranega ucnega procesa na daljavo avtonomno razvijajo znanja in spretnosti (Nissen, 2019; Vinichenko idr., 2021). V clanku predstavljamo, s kakšnimi praksami smo se v casu t. i. kriznega izobra­ževanja na daljavo soocali na srednješolski ravni, konkretneje pri pouku tujih jezikov, in kakšne izzive lahko izpeljemo iz te izkušnje za delo v prihodnosti. Retrospektivna refleksija in analiza dela sta dragoceni za premislek o umešcanju dejavnosti, ki so se med obdobjem pouka na daljavo izkazale za ucinkovite, v ucni proces v razredu. Ni namrec izkljuceno, da ne bodo zdravstveni dejavniki tudi v nadaljevanju vplivali na ucni proces, ko bo v posameznih obdobjih zaradi pogostejših ali daljših odsotnosti ucencev dejavnosti treba prilagoditi na nacin, da bodo lahko s pomocjo orodij za delo na daljavo kontinuira­no nadaljevali z ucenjem. V prvem delu clanka bomo orisali pojem pouka na daljavo z vidika njegove imple­mentacije na srednješolski ravni, v drugem pa izzive, ki jih v povezavi z dejavnostmi na daljavo po novi izkušnji pouka tujega jezika na daljavo prenašamo v razredno prakso. V tretjem delu predstavljamo analizo vprašalnika za dijake glede njihove izkušnje s pou­kom tujih jezikov na daljavo. Zanimalo nas je, kako je pouk na daljavo vplival na razvi­janje njihovih sporazumevalnih zmožnosti (poslušanje, branje, govor in pisanje) oziroma splošneje na ucenje slovnice ter besedišca. Želeli smo izvedeti, kako so doživljali pouk na daljavo v primerjavi s poukom v razredu, ce jih je vzpodbujal k samostojnosti in ali so po tej izkušnji zaznali kakšne spremembe v ucnem procesu pri sebi ter pri uciteljih. 2 POUK NA DALJAVO – INOVACIJA V PRAKSI Pred izkušnjo epidemije smo na sekundarni ravni poucevanja pri pouku tujih jezikov govorili o spletno podprtem ucenju, ki vkljucuje pridobivanje znanja in usvajanje tujega jezika pod vodstvom ucitelja ter ob podpori IKT. Tovrstno ucenje poteka v t. i. spletnem ucnem okolju v obliki spletne oziroma e-ucilnice z namenom izvajanja sistematicnega in strukturiranega ucnega procesa (Podgoršek 2011: 168-9). Spletno podprto ucenje so ucitelji uporabljali zelo razlicno. V sklopu seminarjev E-Šolstvo so se ucitelji lahko uspo­sobili za uporabo spletnih ucilnic, ki so jih nato vsebinsko dopolnjevali v skladu s svojim interesom in casom ter z vkljucevanjem v nadaljnje projekte, ki spodbujajo razvijanje 'inovativnih' ucnih okolij v šolskem prostoru (npr. Inovativna pedagogika 1:1). Podgoršek (2015) v raziskavi o uporabi IKT pri pouku tujih jezikov v srednji šoli ugotavlja, da so ucitelji rabi IKT (za iskanje informacij, uporabi prirocnikov, videopo­snetkov) zelo naklonjeni, a spletno ucilnico uporabljajo redko, še redkeje pa sami iz­delujejo z IKT podprte vsebine za pouk (interaktivne teste, kvize, vprašalnike, spletne ucne poti), saj ocenjujejo, da za to nimajo dovolj znanja. Zadnja velika evropska študija iz 2018 (OECD 2018) slovenske ucitelje glede na uporabo IKT uvršca pod povprecje držav v skupnosti OECD, kar morda ni tako presenetljivo, saj so projektne dejavnosti v povezavi z razvijanjem tehnoloških praks na nivoju državnih institucij odvisne od fi­nancnih shem (evropsko podprtih) projektov, na nivoju šol pa od entuziazma in casov­ne razpoložljivosti posameznih uciteljev. V ucnem procesu, ki ga spremlja in spreminja razvoj tehnoloških orodij, se z IKT podprto poucevanje pogosto razume kot »simbol modernosti«, skozi zgodovino razvoja izobraževanja na daljavo pa celo kot »obljuba, da bodo tradicionalne oblike poucevanja postopoma izginile« (Amadieu in Tricot 2020: 52; Vinichenko 2021: 20; Haskova 2021: 4). Ob prehodu na pouk na daljavo v casu epidemije covida-19 smo v Priporocilih ZRSŠ lahko prebrali, da se na podrocju digitalizacije izobraževanja z izbrano tehnologijo, e­-storitvami in digitalnimi kompetencami uciteljev ponujajo »nove priložnosti na podro­cju ucenja in inovativnih pristopov poucevanja«, v obdobju popolnega zaprtja šol naj bi pristojne institucije skupaj z javnimi zavodi vzpostavile »celostno podporno inovativno ucno okolje« (Logaj idr. 2020). Vprašanje je, ali lahko metodologijo še pred njeno im­plementacijo oznacimo za 'inovativno', saj pri prisilni vpeljavi pouka na daljavo ne gre za preizkušene in premišljeno vpeljane koncepte izobraževanja na daljavo, ki jih poznamo z drugih ravni izobraževanja in katerih ucni dosežki lahko tudi presegajo dosežke konven­cionalnega izobraževanja (Trajanovic idr. 2007, Amadieu in Tricot 2020). Nekateri razi­skovalci zato zagovarjajo stališce, da je v tem primeru ustrezneje govoriti o t. i. kriznem poucevanju na daljavo (emergency remote teaching), ki ga izvajamo z namenom premo­stitve krizne situacije (Hodges idr. 2020), in ne vodi nujno v izboljšavo konvencionalnih nacinov poucevanja oz. ucenja. V luci inovativnosti so (tehnološki) mediji pomembni, ce in ko omogocajo metode, ki brez njih ne bi bile izvedljive oziroma takšne, ki v proces vnašajo nove in še ne uporabljene nacine, katerih rezultat je izboljšava tega procesa (Ma­yer 2013, Tricot 2017, Roussel in Gaonac’h 2017, Haskova 2021; Kandeel 2021). Nadaljnje raziskave o vplivu pouka na daljavo na ucne dosežke ucencev bodo omo­gocile boljši vpogled v 'inovativno' naravo tovrstnih eksperimentov. Za potrebe tega clan­ka se bomo osredotocili na nekaj inovativnih utrinkov, ki v ucni proces pri tujih jezikih vnašajo pozitivne spremembe, in na podlagi izsledkov raziskave naslovili nekatere izzi­ve, s katerimi se pri rabi IKT na daljavo oziroma v razredu soocamo. 2.1 Pouk tujih jezikov na daljavo Pouk na daljavo je razdrl osnovno shemo interakcije v ucnem procesu, za pouk tujih je­zikov pa je ucno okolje, ki vzpodbuja razvijanje sporazumevalnih zmožnosti, kljucnega pomena. Posebnost jezikovnega poucevanja-ucenja je v tem, da je »jezik tako predmet kot sredstvo ucenja«, zato so v procesu jezikovnega pouka bolj kot pri drugih predme­tih prisotni interakcija, aktivne oblike dela, raznoliki viri in vsebine (Nissen 2019: 12). Ucenci pri ucenju jezika ne usvajajo samo dolocene kolicine ucne snovi, ampak pred­vsem razvijajo spretnosti izražanja in sporazumevanja. Komunikacija prek videokonference se v najboljši možni meri poskuša približati pouku oziroma interakciji v razredu (Lah 2021: 26). Ucitelji in dijaki so se v obdobju epi­demije prvic srecali z resnejšo obliko videokomunikacije, kar je bil za dijake velik izziv. Morali so uskladiti percepcijo lastnega telesa s percepcijo slike njih samih na ekranu in se nekako spopasti s tem predrugacenim odnosom do svoje zrcalne podobe in podobe telesa drugih ucencev (David in Tellier 2021). Obcutek nelagodja, ki se že sicer pri najstnikih poraja ob izpostavljanju svoje podobe in glasu v skupini v razredu, je v virtualnem oko­lju lahko še bolj oviral dejavnosti govornega izražanja in interakcije. Videokonferencno obliko interakcije sicer lahko pri pouku jezikov s pridom uporabimo tako, da izvajamo dejavnosti z manjšimi skupinami dijakov, kar potrjujejo tudi izkušnje izvajalcev izobra­ževanj na daljavo pri študentih (Trajanovic 2007, Nissen 2019). Ker videokonferencni sistemi omogocajo komunikacijo v locenih sobah, dva ucitelja lažje kombinirata razlicne oblike timskega pouka, sistem pa omogoca lažje rokovanje z vecpredstavnostnimi vsebi­nami tako dijakov kot uciteljev. Analize oblik in metod, ki so bile uporabljene pri pouku na daljavo, ter njihovih ucin­kov na ucenje oziroma ucno uspešnost po predmetnih podrocjih – konkretneje pri tujih jezikih – zaenkrat še nismo zasledili. V analizi Zavoda za šolstvo preberemo, da je ta nova oblika ob ponujanju pestre izbire dejavnosti ucencem omogocila bistveno aktivnejšo obliko dela (Rupnik Vec idr. 2020: 52, 161), vendar analiza podrobneje ne obravnava posameznih predmetnih podrocji. Pri izkušnjah uporabe IKT se zato lahko tudi v luci novih modalitet izvajanja pouka še vedno opiramo na raziskave, ki so že pred epidemijo vzporejale konven­cionalne nacine pouka s sistematicno izvajanimi oblikami spletno podprtega pouka. Morda je bolj kot pozitivne znacilnosti rabe, ki smo jih prepoznali že v zacetih fazah uvajanja IKT v pouk tujih jezikov (avtenticnost, vecpredstavnost in zvocna pod­prtost gradiv, njihova tipološka pestrost in prilagodljivost za diferenciacijo, dostopnost spletnih orodij za prevajanje in preverjanje pravopisa …) pomenljiv opis težav, ki jih raziskave razgrinjajo, saj so jih ucitelji zaznali tudi pri ucnem procesu, ki je potekal na daljavo med obdobjem epidemije. V izsledkih raziskave o vplivu rabe IKT na ucne do­sežke srednješolcev pri nemšcini (Retelj 2015) in analizi didakticne vrednosti spletnih gradiv za ucenje nemšcine (Retelj 2020) zasledimo opis težav s prevladujocimi takso­nomskimi stopnjami e-gradiv (gre zlasti za naloge zaprtega tipa, namenjene pretežno utrjevanju slovnicnih struktur). Omenjena je tudi nespretnost dijakov pri rabi pametnih naprav v kontekstu ucenja, kar potrjujejo tudi izsledki drugih raziskovalcev (Podgoršek 2015, Tricot 2020). V prvih tednih so bili dijaki in ucitelji podobno nespretni pri ugotavljanju, ka­tera orodja in komunikacijski kanali so najustreznejši za pouk, in posamezni dijaki so imeli tudi v nadaljevanju precej težav z obvladovanjem aplikacij za šolsko delo (npr. s platformo za oddajanje in shranjevanje domacih nalog). Pri srednješolskem eksperimentu Retelj navaja še neucinkovitost povratne informacije (dijaki so ucite­ljev komentar prebrali na hitro in površno ali pa sploh ne). To bi bilo zanimivo raz­iskati tudi v povezavi s situacijo v pandemiji, ko je uciteljeva povratna informacija nadomešcala pomanjkanje osebnega stika. Posebej pomenljivo je, da raba spletne ucilnice v omenjeni raziskavi ni pripomogla k povecanju rednega in sprotnega uce­nja, nezanemarljiv pa je tudi podatek, da so si dijaki zapiske bodisi natisnili ali pa prepisali v zvezek, saj so imeli s tem obcutek, da si bodo tako snov bolje zapomnili. Podobno velja tudi za študente (Retelj 2017: 197), kar se ujema z raziskavami glede ucinkov zaslonskega branja na koncentracijo in pomnjenje (Kepic Mohar in Kovac 2021: 34). V luci nove izkušnje pouka na daljavo med epidemijo dodajmo, da bodo v nadaljevanju še toliko bolj dobrodošle raziskave ucenja v povezavi z raznorodnimi oblikami ucnega procesa. 3 POUK TUJIH JEZIKOV NA DALJAVO – PRAKTICNI IZZIVI Pri izobraževanju na daljavo se faze ucenja v živo dopolnjujejo s fazami ucenja na daljavo v razlicnem obsegu in casovnih obdobjih, v katerih se ucenci pod vodstvom ucitelja samostojno ucijo. Ce raziskovalci v razlicnih kontekstih programov izobraže­vanja na daljavo razmišljajo predvsem o odnosu med tema prepletajocima se nacinoma ucnega procesa (Podgoršek 2011, Nissen 2019), je v šolskem kontekstu po izkušnji s poukom na daljavo potrebno razmisliti o redefiniciji spletno podprtega ucenja, kakr­šnega so ucitelji izvajali pred epidemijo. Ce je spletno podprto ucenje prej bolj ali manj – pogosto v vlogi popestritve – dopolnjevalo delo v razredu, lahko zdaj tehnološko podporo izkoristimo za ohranjanje kontinuitete ucnega procesa, pri pouku jezikov pa še posebej kontinuitete razvijanja interakcijskih zmožnosti, za katere je kljucno redno urjenje (Nissen 2019: 103). Vsebinsko gledano lahko gre za prakse, ki jim prej nismo posvecali dovolj pozor­nosti ali za katere še nismo obvladovali orodij (npr. videokonference) oziroma še nismo videli vseh njihovih prednosti (Stordeur in Colognesi 2020: 1), zdaj pa jih bomo bolj redno vkljucevali v ucni proces. Tako v Analizi ZRSŠ (Rupnik Vec idr. 2021: 114) okvirno tretjina srednješolskih uciteljev navaja, da bodo po izkušnji s poukom na da­ljavo ohranili sodelovanje z ucenci v virtualnem ucnem okolju, ustvarjali posnetke za ucence ali objavljali vsebine za ucence na svoji spletni strani ter razširili nabor dokazil o ucenju, ki jih bodo ocenjevali. Komunikacija prek videokonference je tudi v obdobju po epidemiji zelo dobrodošla za dodatne konzultacije, ucno pomoc ali ure konverzacije s tujim uciteljem, izvajanje krožkov, morda celo tecajev jezika za druge zainteresira­ne dijake izven pouka. V samem razredu med uro pa lahko na primer izvedemo kot »virtualno izmenjavo« ali t.i. »télécollaboration«, sodelovanje na daljavo z dijaki z geografsko oddaljene šole (Nissen 2019: 167). Med primere ucinkovite rabe IKT-orodij pri pouku jezikov lahko prištejemo na primer še snemanje govorne predstavitve in delo na deljenih dokumentih. Pri pouku v razredu se ustvarjanju skupnega dokumenta lahko pridružijo tudi ucenci, ki so odsotni. Potencial te dejavnosti je v tem, da pri izdelovanju naloge nudi svobodo v ustvarjanju, omogoca ucinkovito medsebojno sodelovanje in realizacijo kompleksnejših opravil, ki jih posamezno ne bi bilo mogoce izvesti v enakem casovnem okviru, in tako v pravem pomenu predstavlja inovativen pristop – spreminja uciteljevo in ucencevo opravilo, ki bi bilo brez tehnicnega orodja neizvedljivo (Tricot 2017: 117). Ob vrnitvi v ucilnice so se ucitelji in ucenci znašli v spirali razlicnih oblik pou­ka na daljavo v kombinaciji z delom v razredu, ki so se raztezale od kombiniranega pouka (npr. teden dni v šoli, teden na daljavo) do razlicnih hibridnih nacinov (pouk v ucilnici s hkratno videokonferencno prisotnostjo odsotnih dijakov), in jih težko konceptualno opredelimo ter poenotimo. Algoritem odsotnosti dijakov, ki so od epi­demije naprej pogostejše kot v obdobjih 'obicajnih' viroz, je postal v veliki meri nepredvidljiv. Zato mora uciteljev razmislek o vodenju ucnega procesa v tej novi situaciji vkljucevati tudi elemente, ki jih je vkljuceval pri poucevanju na daljavo, npr. nacrt dela, ki ucencem pomaga pri organizaciji dela ob daljših ali pogostejših odso­tnostih, tehnicno pomoc pri uporabi orodij in artikulaciji ostalih potreb, ki izhajajo iz »mediatizacije izobraževanja« (Nissen 2019: 55). Tako razširjene naloge ucitelja res omogocajo razvitje vseh potencialov spletno podprtega ucenja, a vprašanje, ki se pri tem poraja, je, ali casovno-organizacijska shema znotraj konvencionalne ureditve šolskega sistema ucitelju dopušca, da te naloge umesti v svoj siceršnji obseg ucne obveznosti in – ce temu ni tako – ali je zato na tem podrocju realno pricakovati vecje 'inovativne' premike. 4 RAZISKAVA 4.1 Vzorec in pripomocki Ob vrnitvi v šolske klopi so imeli dijaki za seboj skoraj 8-mesecno obdobje izobraževanja na daljavo (od marca do junija 20 in od novembra 2020 do marca 2021). Raziskavo smo izvedli leto dni po tem, ko so se dijaki in ucitelji vrnili v šolo. V raziskavi je sodelovalo skupno 88 dijakov 3. letnikov ene izmed gimnazij v osrednjeslovenski regiji, starih med 17 in 18 let, ki so v obdobju popolnega zaprtja šol zaradi epidemije covida-19 obiskovali prvi oziroma drugi letnik. Vsi dijaki so se kot 1. tuji jezik ucili anglešcino, kot 2. tuji jezik pa francošcino, italijanšcino ali španšcino. Uporabili smo spletni anketni vprašalnik, ki je obsegal 8 vprašanj, od tega 2 vpra­šanji izbirnega tipa, pri katerih smo jih prosili, da svojo izbiro pojasnijo in 6 vprašanj s prostimi odgovori. 4.2 Hipoteze Z anketo smo želeli dobiti vpogled v to, katere sporazumevalne zmožnosti so dijaki po svojem mnenju pri tujih jezikih razvijali lažje in katere težje. Zanimalo nas je, kako je pouk na daljavo vplival na razvijanje njihovih sporazumevalnih zmožnosti (poslušanje, branje, govor in pisanje) oziroma splošneje na ucenje slovnice ter besedišca. Želeli smo izvedeti, kako so doživljali pouk na daljavo v primerjavi s poukom v razredu, ce jih je vzpodbujal k samostojnosti in ali so po tej izkušnji zaznali kakšne spremembe v ucnem procesu pri sebi ter pri uciteljih. V skladu z raziskovalnimi vprašanji smo si postavili naslednje raziskovalne hipoteze: 1. Pri pouku tujega jezika na daljavo so dijaki lažje oziroma bolje razvijali zmožnost bralnega razumevanja, težje oziroma slabše pa so razvijali zmožnost govornega spo­rocanja oz. sporazumevanja. 2. Pouk tujega jezika na daljavo je slabše vplival na ucenje slovnice, bolje pa na ucenje besedišca. 3. Dijakom je pri pouku na daljavo najvec težav povzrocala raba tehnologije. 4. Pouk tujih jezikov na daljavo je vzpodbujal samostojnost dijakov. 4.3 Rezultati analize Zaradi boljše preglednosti smo analizo odgovorov razdelili na podpoglavja. 4.3.1 Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti V SEJO je opredeljeno splošno nacelo, da je poucevanje jezika na srednješolski ravni izobraževanja usmerjeno k ciljem v zvezi sporazumevalno jezikovno zmožnostjo (SEJO 2011: 191). Zato nas je pri prvem vprašanju zanimalo, katero izmed sporazumevalnih zmožnosti (zmožnosti sprejemanja, tvorjenja in interakcije) so dijaki po svojem mnenju lažje oziroma bolje razvijali pri delu na daljavo. Pri odgovorih opazimo sorazmerno uravnoteženo razporeditev (gl. Slika 1), ki naka­zuje na to, da je pouk na daljavo lahko nudil možnosti za razvijanje razlicnih sporazume­valnih zmožnosti. Najvišji je odstotek dijakov, ki menijo, da so bolje razvijali zmožnost govornega sporocanja oz. sporazumevanja (32,9 %). Sledi delež dijakov, ki menijo, da so bolje razvijali zmožnost bralnega razumevanja (23,8 %), najnižja in med seboj primerlji­va pa sta deleža dijakov, ki menijo, da so bolje razvijali zmožnost pisnega sporocanja oz. sporazumevanja (21,6 %), in dijakov, ki menijo, da so bolje razvijali zmožnost slušnega razumevanja (21,5 %). Slika 1 Pri drugem vprašanju nas je zanimalo, katero izmed sporazumevalnih zmožnosti so dijaki po svojem mnenju težje oziroma slabše razvijali pri delu na daljavo. Iz odgovo­rov je razvidno, da je razporeditev glede na zmožnosti manj uravnotežena (gl. Slika 2). Spet je delež dijakov, ki menijo, da so težje oziroma slabše razvijali spretnost govornega sporocanja oz. sporazumevanja, najvišji (45,4 %). Sledi delež dijakov, ki menijo, da so težje razvijali zmožnost pisnega sporocanja oz. sporazumevanja (34,5 %), nato pa delež dijakov, ki so imeli težave s slušnim razumevanjem (14,5 %). Najmanj dijakov je imelo težave z razvijanjem spretnosti bralnega razumevanja (5 %). Slika 2 Dijaki so pri obeh vprašanjih svojo izbiro pojasnili. Izbrali smo nekaj najbolj dis­tinktivnih odgovorov: Pojasnila odgovorov – 1. vprašanje Pojasnila odgovorov – 2. vprašanje Govorno sporocanje/sporazumevanje Za anglešcino se je kar dobro ohra­nilo za francošcino pa nekoliko manj, saj sem zacetnik pri jeziku. Vec smo govorili v tujem jeziku med seboj. Vec smo morali govoriti pri videokonferencah. Spraševanje, razlaga snovi. Na daljavo je imelo velik pomen naše sodelovanje in ustno reševa­nje nalog. Bilo je manj motenja pouka. Opazila sem, da veliko bolj sodelu­jem v živo kot na daljavo. Niso se vsi odzvali, ko jih je ucitelj poklical. Nismo imeli možnosti veliko govoriti. Zaradi zvoka klica se veliko stvari ni dobro slišalo, bilo je težko nekatere stvari razumeti. Lažje sem se izogibal govorjenju kot v šoli. Nismo imeli veliko možnosti komu­nicirati z uciteljem, vecinoma smo samo poslušali razlago. Pisno sporocanje/sporazumevanje Lahko sem si pomagala z internetom. Pogosto smo oddajali pisne sestavke. Ker smo imeli manj ur v živo, smo delali vec vaj preko ucnih listov in razlicnih nalog brez pomoci profesorja. Ce nisem vedel kake besede, sem jo lahko poiskal na spletu. Ni bilo veliko pisnega dela. Ocene so bile slabše. Bolj malo smo pisali sestavke itd. Pri francošcini pa sem si pri pisanju nalog pogosto pomagala s preva­jalnikom, kar na dolgi rok ni ravno pomagalo pri mojem znanju. Ceprav smo tudi pisali, je bil vseeno vecji poudarek na poslušanju in govorjenju. Pojasnila odgovorov – 1. vprašanje Pojasnila odgovorov – 2. vprašanje Bralno razumevanje Veliko možnosti za branje, tudi vec v prostem casu. Ko smo bili doma, smo dobili vec pisnih nalog in zaposlitev, zato smo morali vec uporabljati svoje bralne sposobnosti, kar mi je pomagalo pri izboljšanju bralnega razumevanja. Manj smo brali vsi skupaj, bolj smo se pogovarjali. Slabše bralno razumevanje na testih. Slušno razumevanje Veliko smo se pogovarjali, kar po­tem tudi pripomore k izgovorjavi in besednemu zakladu. Vecinoma je bilo treba poslušati profesorje in s tem sem lahko slišala razlocnejše izgovarjanje kakor v ra­zredu, saj ni bilo hrupnih sošolcev. Profesorica je vec govorila v itali­janšcini torej smo bili prisiljeni v razumevanje. Pozornejša sem morala biti na to, kaj je profesorica povedala, saj nisem videla kretenj. Bila sem zaspana in pri veliko pred­metih nisem poslušala. Pouku je bilo težko slediti, saj si se v svojem lastnem domu lahko zlahka zamotil z necim drugim in spregle­dal nekaj navodil oz. težje opravljal slušna razumevanja. Nimaš toliko koncentracije in zani­manja kot v soli in zato odplavaš z mislimi. Nisem dobro slišal zaradi slabše internetne povezave, ce je uci­telj predvajal posnetek je vmes prekinjalo. 4.3.2 Slovnica in besedišce Pri poucevanju jezika se pogosto sprašujemo o mestu slovnicne zmožnosti znotraj defini­cije komunikacijske zmožnosti; vloga slovnice naj ne bi zavzemala osrednjega mesta pri pouku tujih jezikov, je pa za govorno in pisno sporocanje temeljnega pomena (Skela v Cok idr. 1999: 126). Zato nas je pri tretjem vprašanju zanimalo, kako je pouk na daljavo vplival na usvajanje in ucenje slovnice. Ker pa je »besedišce nosilec pomena in pomen jedro komunikacije« (ibid.: 137), nas je pri naslednjem, cetrtem, vprašanju zanimalo še, kako je v primerjavi pouk na daljavo vplival na usvajanje in ucenje besedišca. Dijaki so odgovarjali prosto, njihove odgovore pa lahko pri obeh vprašanjih razvrstimo v tri kate­gorije: slabo, nic drugace, dobro. V odgovorih v zvezi z vplivom na slovnico (gl. Slika 3) dijaki v visokem odstotku (51,2 %) navajajo, da pri ucenju slovnice ni bilo takšnega napredka, kot bi po njihovem moral biti, in sicer zaradi slabše razlage, pocasnejšega tempa dela, manj temeljite predsta­vitve vsebine in potrebe po vecji kolicini ponavljanja ter utrjevanja struktur. Eden izmed dijakov je napisal, da se je naucil manj zato, ker je imel lažji dostop do pripomockov, kot sta npr. telefon in prevajalnik. Nasprotno med odgovori pod kategorijo 'dobro' (18,2 % dijaka) preberemo, da je šlo dijaku bolje kot v šoli, ker so dobili vec pisnih pojasnil pravil. Slika 3 V zvezi z vplivom na besedišce (gl. Slika 4) je odstotek odgovorov, ki vpliv pouka na daljavo opredeljujejo kot slab, precej nižji (29,2 %) kot pri vprašanju v zvezi s slov­nico. Dijaki pod to kategorijo sicer navajajo podobne ali enake razloge kot pri vplivu na slovnico. Med odgovori pod kategorijo 'dobro', ki nakazujejo na to, da je bil proces uce­nja besedišca boljši kot pri slovnici, pa najdemo npr. odgovor, da je šlo dijaku bolje, ker je bilo veliko branja in bralnega razumevanja in ker so vec zapisovali kot v šoli. Nekdo drug pa omenja, da si je pridobil vec znanja, ker je preživel vec casa na internetu. Slika 4 4.3.3 Težave in spodbujanje samostojnosti Pri petem vprašanju nas je zanimalo, kaj je pri pouku tujega jezika na daljavo dijakom povzrocalo najvec težav. Odgovore lahko strnemo v jasne kategorije (gl. Slika 5). Slika 5 Dijaki (31,2 %) so med težavami, ki smo jih uvrstili v kategorijo 'ucne dejavnosti', navajali težave pri izvajanju dejavnosti za razvijanje jezikovnih spretnosti (poslušanje, branje, govorjenje, pisanje), preveliko kolicino snovi in težave pri razumevanju snovi oziroma navodil. Ostale, proporcionalno skoraj dvakrat vecje težave, so jim predsta­vljale težave strogo tehnicne narave (težave z internetno povezavo, z vkljucitvijo v videokonferenco, s slabimi mikrofoni in slabim zvokom) in težave v zvezi z zbrano­stjo, s samostojnostjo pri šolskem delu ter organizacijo. Nekaj odgovorov je še posebej pomenljivih: • Vstajanje iz postelje in resno 'iti' v šolo. • Da nisem mogla vprašati profesorice, ce cesa nisem razumela, ampak sem morala za vse posebej pisati mail, ker nismo bili v živo. • To, da na nek nacin nismo bili prisiljeni delati kot si v razredu. Enostavno lahko vse prekopiraš od sošolcev ali pa najdeš na spletu. Pri šestem vprašanju smo želeli izvedeti, ali je pouk na daljavo po mnenju dijakov vzpodbujal samostojnost. Vec kot polovica (59,7%) jih je odgovorila pritrdilno (gl. Slika 6). Slika 6 Iz pojasnil v povezavi s spodbujanjem samostojnosti navajamo nekaj najbolj pomen­ljivih misli: • Pri tujem jeziku sem se vec ucila kot na primer pri geografiji. • Ce si imel samoiniciativo, si lahko naredi veliko vec. • Zelo je vzpodbujal samostojnost, ampak to ni delovalo, ker nismo bili navajeni na tako delo. • Pouk TJ je v veliki meri vzpodbujal samostojnost. Pri predmetih, ki se niso za “napi­flati”, se je samostojna zagnanost še toliko bolj potencirala na uspehu. • Vzpodbujal jo je bolj kot pri vecini drugih predmetov, ker smo morali velikokrat samostojno napisati pisne sestavke ali govorne nastope. • Mislim, da sem pri ucenju postal še samostojnejši kot prej. 4.3.4 Spremembe v ucnem procesu Pri sedmem vprašanju nas je zanimalo, kaj so po izkušnji pouka tujih jezikov na daljavo dijaki spremenili v ucnem procesu, pri zadnjem, osmem, pa, ce so opazili kakšno spre­membo v ucnem procesu pri uciteljih. Slika 7 Slika 8 Odstotek dijakov, ki menijo, da so v ucni proces vnesli spremembe (35,5 %) – gl. Slika 7 – je sicer nižji od odstotka tistih, ki po tej izkušnji niso nic spremenili (64,5 %), a med odgovori glede sprememb v ucnem procesu pri dijakih zasledimo nekaj zares vzpod­budnih misli: • Po delu na daljavo v zvezek pišem vec, zato da imam res vse informacije. • Vec sem zacela zapisovati in delati sproti. • Zacel sem redno uporabljati tehnologijo za ucenje. • Bolje sodelujem. • Redno si pišem slovarcek. • Vec casa se ucim sama (sem samostojnejša). Spremembe v ucnem procesu dijaki opažajo pri dobri tretjini uciteljev (38,6 %) – gl. Slika 8 –, pri cemer izpostavljajo predvsem zaznavanje povecanega obsega spletno pod­prtega ucnega procesa: • Zdi se mi, da se nekateri zdaj bolj zanašajo na tehnologijo. • Snov je v spletnih ucilnicah. • Vec uporabe ppt-jev, igrali smo ''Kahoot'', tako kot na daljavo. • Vec uporabljanja racunalnika. • Ucitelji obcasno pošiljajo zaposlitve prek spleta. • Kakšno videogradivo vec, razporeditev ur v tednu (vsebinsko; npr., vse ure razen ene za novo snov, zadnjo uro ponavljamo). 4.4 Razprava Na podlagi analize raziskave ne moremo potrditi prvega dela naše prve hipoteze, saj smo predpostavili, da so dijaki bolje razvijali zmožnost bralnega razumevanja. Dejstvo, da so dijaki ocenili, da je pouk na daljavo omogocal dobro razvijanje zmožnost govornega sporo­canja oz. sporazumevanja, lahko pripišemo ugotovitvi, ki smo jo izpostavili v teoreticnem delu clanka, da ob ustreznih pogojih pouk prek videokonference lahko omogoca komuni­kacijo in interakcijo med udeleženci. Odgovori na drugo vprašanje potrjujejo drugi del naše prve predpostavke, da je govorno sporocanje oz. razumevanje dijakom povzrocalo najvec težav. Temu so botrovale predvsem tehnicne težave in koordinacija v virtualnem okolju v povezavi z zmožnostjo samouravnavanja ucenja. Ob preseku prvih dveh odgovorov ugo­tovimo, da je delež dijakov, ki so imeli težave z govornim sporocanjem, višji od deleža tistih, ki težav pri tem niso zaznavali, enako je s spretnostjo pisnega sporocanja. Slušno razumevanje se v tej perspektivi kaže kot manj problematicno, pri bralnem razumevanju pa je razlika v odstotkih ocitnejša v prid dijakom, ki pri razvijanju te spretnosti niso zaznali težav. V pojasnilih dijakov pogosto zasledimo, da jim je uporaba spleta olajšala razume­vanje ali pisanje. Nekateri so napisali, da so zaradi tega slabše delali, saj nekriticna raba prevajalnikov in drugih spletnih pripomockov lahko ovira napredovanje v razvijanju spo­razumevalnih spretnosti. Kot kažejo raziskave, to še posebej velja za razvijanje zmožnosti pisnega izražanja pri dijakih s šibkejšim jezikovnim znanjem (Bourdais in Guichon 2020). Drugo izhodišcno predpostavko na podlagi analize odgovorov v celoti lahko potrdi­mo. Pritrjujejo ji tudi ugotovitve iz drugih raziskav. Komljanec in Šebalj (2020) v razi­skavi med osnovnošolskimi ucenci ugotavljata, da je bil za 50% ucencev pouk na daljavo težji od obicajnega pouka v razredu, predvsem zaradi pomanjkanja razlag. Predvideva­mo, da bi bili rezultati podobni pri srednješolski populaciji. Med epidemijo je vsaka šola vzpostavila sebi lasten ucni ekosistem, kar je zagotovo vplivalo na kvaliteto pouka, a bi bile za ugotavljanje dejanskega stanja potrebne dodatne raziskave. Nadalje lahko potrdimo tudi našo tretjo izhodišcno hipotezo, saj odgovori dijakov v raziskavi jasno izpostavljajo dejstvo, da so okolišcine, v katerih so se ucenci v dobršni meri nepripravljeni znašli prvic v življenju, odlocilno krojile njihovo izkušnjo pri pouku na daljavo. Obvladovanje tehnologije za 'resno' delo in zmožnost samouravnavanja ucnega procesa sta bila kljucna elementa, na katera so dijaki opozorili že pri pojasnjevanju izbire na prvo in drugo vprašanje. Pri delu na daljavo se je pravzaprav izkazalo, v kolikšni meri je uspešnost ucnega procesa, ucenja in prenos znanja ter spretnosti (pri jeziku sporazumeval­nih zmožnosti) v resnicne življenjske situacije odvisna od seštevka obeh elementov. Na podlagi analize odgovorov iz raziskave lahko potrdimo tudi zadnjo hipotezo, da je pouk tujih jezikov na daljavo vzpodbujal samostojnost pri dijakih. V strokovni literatu­ri se kot ena izmed pozitivnih znacilnosti izobraževanja pojavlja prav razvijanje ucenceve samostojnosti oziroma samoregulacije ucenja. Pri pouku jezika naj bi v idealnem primeru avtonomizacijo ucencev in ucnega procesa spremljala avtonomizacija ucenja vzporedno z jezikovno in metakognitivno avtonomizacijo (Nissen, 2019: 84). Stopnja avtonomije je odvisna od osebnostnih lastnosti in zmožnosti ucenca na eni strani ter ustrezne koordina­cije ucnega procesa s strani ucitelja na drugi strani, kar je pri pouku na daljavo še toliko izrazitejše. V preseku ucenja na daljavo pa »avtonomija ni preprosto rezultanta ucenja s tehnologijo, ampak zmožnost, ki je nujna za vodenje samouravnavajocega ucenja, t. j. kontekstov ucenja prek spleta« (Amadieu in Tricot 2020: 68). Vprašanje, ki se pri tem poraja, je, ali so dijaki pri pouku na daljavo tudi dejansko razvili zadovoljivo mero sa­mostojnosti. Iz odgovorov razberemo, da se potenciala, ki ga takšno izobraževanje nudi za razvijanje samostojnosti, zavedajo, a so skepticni do dejanskega rezultata. Potrebovali bi dodatne raziskave o tem, kako so dijaki zaznavali in ocenjevali zmožnosti samourav­navanja ucenja posebej v casu epidemije, saj so se pravila glede tega v izredni situaciji lahko obrnila. Izsledki iz raziskave Komljanec in Šebalj (2021: 283) kažejo, da so se nekateri ucenci, ki so bili v šoli nedejavni, na daljavo znali precej bolje organizirati in so se lažje ali bolje ucili ter obratno. V isti raziskavi je bila po oceni uciteljev samo polovica dijakov med delom na daljavo uspešnejša pri ucenju in usvajanju novih ucnih stilov ter strategij, ki so jim omogocale vecjo avtonomijo (Komljanec in Šebalj 2021: 285). Avto­rici poudarjata, da so bili ucenci »avtonomni zato, ker niso imeli druge izbire, medtem ko je smisel razvijanja metakognitivnih strategij v tem, da jih navajajo na vseživljenjsko ucenje, ne pa avtonomnosti na zahtevo« (ibid.). Na podlagi analize odgovorov na zadnji vprašanji glede opaženih sprememb v uc­nem procesu pri ucencih in uciteljih, ugotavljamo, da nas na tem polju cakajo še mno­govrstni izzivi. Po ugotovitvah belgijske raziskave o pouku tujih jezikov na daljavo z vidika uciteljev, so ucitelji v dolocenih dejavnostih dosegli stopnjo t.i. deterioracije (po Karsentijevem modelu ASPID), do katere lahko pripelje raba tehnologije, ki vrzeli v po­ucevanju še dodatno poglobi namesto, da bi izboljšala ucni proces (Delforge idr. 2021). Do te stopnje so ucitelje privedli predvsem negativni dejavniki, ki so vplivali na njiho­vo poucevanje, kot so bili preobremenjenost, casovna stiska in neobvladovanje spletnih orodij. Našteti razlogi so jih odvrnili od nadaljevanja uporabe dolocene tehnologije tudi ob povratku v razred (Delforge idr. 2021). Tako ostaja odprto vprašanje, v kolikšni meri je izkušnja s poukom na daljavo ucitelje tudi v našem prostoru zares navdušila za pogo­stejšo uporabo IKT-orodij v razredu. Potrebovali bi dodatne raziskave, ki bi vprašanje osvetlile s perspektive uciteljev in predstavile razloge, zakaj se ucitelji odlocajo (ali pa ne) za uvajanje sprememb pri poucevanju kar zadeva rabo IKT. 5 ZAKLJUCEK V pricujoci raziskavi smo se osredotocili na izkušnjo pouka tujega jezika na daljavo v srednji šoli. Zanimal nas je vidik razvijanja sporazumevalnih zmožnosti in okolišcin, ki so spremljale tovrstno ucenje v luci navajanja na samostojno ucenje ter uvajanja spre­memb v ucni proces ob ponovni vrnitvi v ucilnice. Izkazalo se je, da so razvijanje spora­zumevalnih zmožnosti opredeljevali nacin in kvaliteta ucnega procesa ter uporaba indivi­dualnih strategij ucenja, vrednotenje izkušnje pa je poleg tehnicne zahtevnosti pogojevala tudi stopnja avtonomije ucencev v ucnem procesu. Število dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, ne predstavlja statisticno relevantnega vzorca in zato ugotovitev ne moremo posplošiti, smo pa z raziskavo poskušali odpreti poti za nadaljnja raziskovanja na tem podrocju. Poraja se tudi vprašanje, ali je bil pouk na daljavo v obliki, ki smo jo doživeli v casu epidemije covida-19, zacasna rešitev ali pa bo to morda vodilo celo v dolgorocnejše spremembe šolstva (Šimenc, 2021: 18). Pri tem je treba razmisliti, v kateri smeri bomo v prihodnosti razvijali spletno podprti pouk. Morda bodo izsledki nadaljnjih raziskav na tem podrocju privedli do drugacne organiza­cije ucnega procesa, ki bo uciteljem nudila boljše pogoje za razvijanje inovativnih praks, ucencem pa odpirala ucinkovitejše strategije na poti vseživljenjskega ucenja. BIBLIOGRAFIJA AMADIEU, Franck/André TRICOT (2020) Apprendre avec le numérique. Éditions Retz. BOURDAIS, Aurélie/Nicolas GUICHON (2020) Représentations et usages du traducte­ur en ligne par les lycéens. ALSIC. https://doi.org/10.4000/alsic.4533. Center za podporo poucevanju UM (2020). Strokovna podlaga za kombinirano ucenje (ang. Blended learning). Didakt.um. https://didakt.um.si/oprojektu/projektneaktivnosti/Documents/Strokovna podlaga kombinirano %20ucenie 12feb20.pdf?fbclid=lwAR3 PnxDqFv4s-ob9MPR 5bRgrxtfVclpu4wGKxetpNk FwnvzFhC2TTWHk. COK, Lucija/Janez SKELA/Berta KOGOJ/Cveta RAZDEVŠEK-PUCKO (1999) Ucenje in poucevanje tujega jezika: smernice za ucitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta; Koper: Znanstveno raziskovalno središce Republike Slovenije. DAVID, Catherine/Marion TELLIER (2021). Cours, coeur, corps au temps du Covid ou comment maintenir le lien ŕ distance. Les Langues Modernes 4/2021. 15-22. DELFORGE, Carole/Dylan DACHET/Julie VAN DE VYVER (2022) Enseigner ŕ dis­tance en temps de confinement : enquęte auprčs des enseignants de langues en Bel­gique francophone. ALSIC. http://journals.openedition.org/alsic/5893. HASKOVA, Alena/ Romana HAVETTOVA/ Zuzana VOGELOVA (2021) Learning to te­ach and learn (not only foreign languages) during the coronavirus pandemics, Euro­pean Scientific Language Journal, št. 1. http://www.xlinguae.eu/issue-n_1_2021.html. HODGES, Charles/Stephanie MOORE/Barb LOCKEE/Torrey TRUST/Aaron BOND HODGES (2020) The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning. Intégration des TIC. https://edutechwiki.unige.ch/fr/Int%C3%A9gration_des_TIC. KANDEEL, Rana H. (2021) Emergency remote teaching of French as a foreign langua­ge: Course adequacy to the INEE standards, European Scientific Language Journal, št. 1. http://www.xlinguae.eu/issue-n_1_2021.html. KEPIC MOHAR, Alenka/Miha KOVAC (2021) Digitalna ucna gradiva po pandemiji kot del šolske rutine? Sodobna pedagogika, letn. 72 (138), posebna št., 28-43. KODELJA, Zdenko Šolstvo v casu epidemije: izobraževanje na daljavo. Sodobna peda­gogika, letn. 71 (137), št. 4, 42-56. KOMLJANEC, Katja/Lara ŠEBALJ (2020) Encouraging learner autonomy development in distance teaching in primary school. Vestnik za tuje jezike, letn. 12, št. 1, 277-294. LAH, Meta (2021) Sur les chemins (noirs) de l’enseignement ŕ distance : compte rendu du tra­vail avec les futurs enseignants slovčnes de FLE. Les Langues Modernes 4/2021. 23-30. LOGAJ, Vinko. (ur) (2020) Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid-19, modeli in priporocila. Ljubljana: spletna izdaja. www.zrss.si/pdf/modeli in_priporocila.pdfl. MAYER, R.E. (2013) Ucenje s tehnologijo. H. Dumont idr. (ur.) O naravi ucenja: upora­ba raziskav za navdih prakse. https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf. MEDVEŠ, Zdenko (2020) Šolanje na daljavo – zamujena priložnost. Sodobna pedagogi­ka, letn. 71 (137), št. 4, 14-26. NISSEN, Elke (2019) Formation hybride en langues. Articuler présentiel et distanciel. Éditions Didier. OECD (2018) TALIS Teacher Survey – Compare your country https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_SVN.pdf. PODGORŠEK, Saša (2011) Spletno podprto ucenje in poucevanje nemšcine na sekun­darni ravni. Vestnik za tuje jezike, letn. 3, št. 1/2, 167-177. PODGORŠEK, Saša (2011) Pouk tujih jezikov s podporo informacijske in komunika­cijske tehnologije: analiza stanja v slovenskih srednjih šolah. Uporabna informatika (Ljubljana), letn. 23, št. 3, 151-161. RETELJ, Andreja (2015) Pouk tujih jezikov v luci e-gradiv in e-storitev. Vzgoja in izo­braževanje, letn. 46, št. 2/3, 73-78. RETELJ, Andreja (2020) Lehrwerkbegleitende online – Übungen für Deutschlernen – didaktischer Mehrwert oder erfolgreiche Kommunikation Marketingstrategie? In­formatologia, letn. 53 št. 3-4. RETELJ, Andreja (2017) Ucinkovitost ucenja na obrazovnoj platformi moodle iz per­spektive buducih nastavnika njemackog kao stranog jezika. Informatologia, letn. 50 št. 3-4. ROUSSEL, Stéphanie/Daniel GAONAC'H (2019) L'apprentissage des langues : Mythes et réalités. Éditions Retz. RUPNIK VEC, T./ B. SLIVAR/ R. ZUPANC GROM/ T. DEUTSCH/M. IVANUŠ GRMEK/M. MITHANS/S. KREGAR/A. HOLCAR BRUNAUER … K. MUSEK LEŠNIk (2020) Analiza izobraževanja na daljavo v casu prvega vala epidemije covi­da-19 v Sloveniji. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:Sl:DOC-X3BSQ91N/d1f7defb-eOfa-4ad5-a9c5-975068de1020/PDF. RUPNIK VEC, Tanja idr. (2020) Analiza izobraževanja na daljavo v casu epidemije Co­vid-19 v Sloveniji. Delno porocilo, julij 2020. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-C63YNK24. STORDEUR, Marie-France/Stéphane COLOGNESI (2020) Transformer l’exposé oral classique en exposé oral enregistré au primaire : quelles modalités de travail de l’enseignant et quels effets pour les élčves ? Formation et profession, 28(4), 1–12. https://doi.org/10.18162/fp.2020.683. Svet Evrope (2011) Skupni evropski jezikovni okvir. Ljubljana: Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport. ŠIMENC, Marjan (2021) Vloga tehnologije v vzgoji in izobraževanju ter enake možno­sti ucencev v obdobju pandemije. Sodobna pedagogika, letn. 72 (138), posebna št., 12-26. TRAJANOVIC, Miroslav/Dragan DOMAZET/Biljana MIŠIC-ILIC (2007) Distance le­arning and foreign language teaching. Balkan Conference in Informatics, 441-452. https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190064. TRICOT, André (2017) L'innovation pédagogique : Mythes et réalités. Éditions Retz. VINICHENKO, M.V./ Marina V. VINOGRADOVA/ Galina YU. NIKIPORETS-TAKI­GAWA/Marina V. RYBAKOVA (2021) The impact of the pandemic on the quality of education and the image of a university, European Scientific Language Journal, št. 1. http://www.xlinguae.eu/issue-n_1_2021.html. POVZETEK POUK NA DALJAVO – NOVE PRAKSE IN IZZIVI PRI POUCEVANJU TER UCENJU TUJEGA JEZIKA V SREDNJI ŠOLI V casu epidemije covida-19 je izkušnja pouka na daljavo proces poucevanja in ucenja postavila v drugacen, do tedaj še nepreizkušen izobraževalni kontekst, znotraj katerega ucenci pod vodstvom uciteljev avtonomno sledijo ucnemu procesu. Rabo tehnologije so pred to izkušnjo pogojevali or­ganizacijski in strukturni dejavniki, v okviru katerih so ucitelji ucni procesu v razredu dopolnjevali s spletno podprtim ucenjem. V casu t. i. kriznega poucevanja na daljavo med obdobjem epidemije, ko je bila raba tehnologije vsiljena, ni šlo za nadgradnjo že pred tem uveljavljenih praks spletno podprtega pouka, temvec za vpeljavo novih metodologij in pristopov. V prispevku se osredotocamo na pouk tujih jezikov na daljavo v srednji šoli in posebnosti, vezane na razvijanje sporazumevalnih zmožnosti na daljavo. Naslavljamo izzive, s katerimi so se ucitelji soocili ob vrnitvi v ucilnice in izpostavljamo prednosti, ki uciteljem omogocajo razvijanje novih dimenzij spletno podprtega pouka. Z anketo smo želeli preuciti, kako so dijaki doživlja­li pouk na daljavo z vidika razvijanja sporazumevalnih zmožnosti in njihove jezikovne podstati (slovnica in besedišce). Zanimalo nas je tudi, kakšne okolišcine so še vplivale na njihovo izkušnjo, kako je tovrstni pouk spodbujal njihovo samostojnost in kakšne spremembe so v ucnem procesu zaznali pri sebi ter pri uciteljih. Rezultati kažejo, da je pouk tujega jezika na daljavo pri dijakih omogocal raznovrstno razvi­janje sporazumevalnih spretnosti in spodbujal njihovo samostojnost, hkrati pa so se tako pri rabi tehnologije kot pri samouravnavanju ucenja soocali s precejšnjimi težavami, ki v luci inovativnih pristopov poucevanja in ucenja pred nas postavljajo dodatne izzive za prihodnost. Kljucne besede: pouk na daljavo, covid-19, srednja šola, tuji jeziki, sporazumevalne zmožnosti, spremembe v ucnem procesu ABSTRACT DISTANCE EDUCATION – NEW PRACTICES AND CHALLENGES IN TEACHING AND LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN SECONDARY SCHOOLS During the COVID-19 epidemic, the experience of distance learning placed the teaching and le­arning process in a different, previously untested educational context, in which students autono­mously follow the learning process under the guidance of their teachers. Prior to this experience, organizational and structural considerations governed how technology was used, with teachers integrating web-based learning to supplement traditional classroom instruction. During the emer­gency remote teaching it was not a question of upgrading previously established web-based lear­ning practices, but of introducing new methodologies and approaches. This paper focuses on distance foreign language teaching in secondary schools and the unique aspects of developing communicative competences at a distance. We discuss the difficulties that teachers have encountered when returning to the classroom and highlight the benefits that allow te­achers to develop new dimensions of web-based learning practices. The purpose of the survey was to look at how students perceived distance learning in terms of developing their communicative competences and their linguistic basis (grammar and vocabulary). We were also interested in how other factors influenced their experience, how distance education encouraged their autonomy, and what kind of changes they perceived in themselves and their teachers during the learning process. The findings indicate that while distance foreign language teaching provided students with a variety of opportunities to develop their communication competences and encourage their autono­my, they also faced significant difficulties in their use of technology and in self-regulation of their learning, which in light of innovative teaching and learning approaches poses additional challenges for the future. Keywords: distance education, COVID-19, secondary school, foreign languages, communicative competences, changes in the learning process RECENZIJE Miona Dinic DOI: 10.4312/vestnik.14.365-367 mionad1403@gmail.com L’INCANTO DEL PESCE LUNA Ade Zeno, L’incanto del pesce luna. Torino: Bollati Boringhieri 2020. ISBN 9788833932194, pp. 183, Euro 16,50 La realtŕ č mostruosa. Questa č la premessa che Ade Zeno pone come base del romanzo L’incanto del pesce luna. La storia, ricca di elementi fantastici, narra l’amore di un padre, Gonzalo, che accetta di fare di tutto per salvare la figlia Ines, in coma da anni. Il suo percorso eroico apre due domande cruciali: quale sia il punto fino a cui ci si puň spinge­re per amore e se l’amore possa cancellare atti immorali e mostruosi. Il mostruoso e le sue incarnazioni sono il tema principale di questo breve ma denso romanzo il cui autore riesce a presentare il mostruoso su due registri narrativi: fantastico e realistico e cosě ci trasmette l’idea che nemmeno il mondo di referenza (quello della realtŕ storica) sia privo del mostruoso. In medias res veniamo introdotti nel mondo fantastico del romanzo dove ci con­frontiamo con il primo dei due modi in cui vi si parla del mostruoso. La scena č quella del «Convivio», cioč il momento della settimana in cui la signorina Marisňl si nutre di persone viventi. Leggendo queste prime pagine il lettore non č ancora sicuro se questa sia una nuova realtŕ a cui deve abituarsi o solo una scena onirica. Ci sono molte lacune dovute a reticenza soprattutto all’inizio quando il lettore non sa ancora che tipo di mostri stia incontrando cosě da essere portato a ipotizzare che tutta la narrazione proceda allo stesso modo e che una comprensione completa possa essere raggiunta solo verso la fine del romanzo. Invece presto si renderŕ conto che i mostri appartengono (nella finzione let­teraria) a una dimensione reale e, attraverso il ritmo dinamico della narrazione di Gonzalo s’imbatterŕ in un mondo orribile. La Signorina Marisňl e la sua Famiglia, tra cui Camelia, Malaguti, Zoran e Badem, rappresentano nel romanzo una realtŕ da fantastico dell'horror. Si tratta di un genere di mostruositŕ che non appartiene al nostro mondo poiché le leggi che regolano quella dimensione sono diverse, cosě come gli esseri che la popolano sono diversi da noi. La Signorina č una specie di vampiro che una volta alla settimana, duran­te la notte di Convivio, riceve la sua dose di carne umana procuratale dal protagonista. Questa figura viene descritta come un «serpente rattrappito» che senza il suo cibo giace in posizione fetale e che, per la sua etŕ, dipende dagli altri (Zeno 2020: 19). A un certo punto si definisce un mostro: «Sono il mostro che ti ha permesso di andare oltre i confini» (Zeno 2020: 166) e il lettore vede che lo stesso Gonzalo ha paura di lei, dato che sceglie di starvi abbastanza lontano durante ogni visita. Villa Marisňl č quindi un’ombra oscura che incombe sulla vita di Gonzalo, un patto con il diavolo stipulato in un momento disperato. Tuttavia, anche se i due mondi sembrano incompatibili, verso la fine del romanzo Marisňl ricorda a Gonzalo che loro due in realtŕ non sono cosě diversi perché li unisce la fame: la propria, fisiologica a un mostro, quella di lui invece metaforica, la fame disperata di sal­vare la figlia. Scegliendo di nutrire lei, attempata donna vampiro, egli diventa complice della mostruositŕ che odia. Gonzalo č il personaggio che sopporta il peso maggiore del nefando e che unisce questi due livelli: il fantastico e l’umano. Ricordiamo uno dopo l'altro i tre momenti della storia che collegano questo personaggio con il mostruoso, sebbene lo scrittore non pre­senti in questo modo le linee guida della trama. Lo stile di scrittura di Ade Zeno, infatti, č frammentato e l’intreccio del romanzo č pieno di flashback, cosě che dobbiamo sistemare noi stessi L'ordine degli eventi per ricostruire il passato di Gonzalo. Da fan di vecchi film e musica rétro, Gonzalo vuole trasmettere gli stessi valori a Ines. Cosě Gloria, l’ex moglie, lo accusa: «Hai creato un mostro» (Zeno 2020: 32). Il passo successivo concerne il lavoro di Gonzalo nel crematorio, episodio che apre un nuovo sottotema di questo romanzo: quello della morte. La morte stessa č considerata mostruosa anche se dovrebbe essere vi­sta come un evento normale, proprio come la nascita. Naturalmente la perdita di una per­sona scatena diverse emozioni, anche traumatiche e ciň la rende tragica e inaccettabile. La morte č quindi intrinsecamente mostruosa e Gonzalo lo conferma quando ci fornisce le definizioni eufemistiche che altri popoli danno alla morte solo per non menzionarla di­rettamente. Nello svolgere la sua funzione di cerimoniere al crematorio, egli sviluppa «il settimo senso», un altro elemento straordinario che lo allontana dalle altre persone e allo stesso tempo gli permette di compiere in modo efficiente e con successo questo lavoro macabro: la capacitŕ di riconoscere il dolore nelle persone e dare loro ciň che vogliono (Zeno 2020: 44). L’onnipresenza della morte nel romanzo č evidente anche nello stesso pseudonimo scelto dallo scrittore – Ade. Inevitabilmente, un tale nome ci riporta al dio greco della morte. La natura del lavoro svolto dal protagonista solleva in noi una questione morale, che gli pone anche il personaggio di Gloria: «Siamo diventati dei mostri?» (Zeno 2020: 66) La questione č cioč, fino a che punto il male sia giustificato se lo facciamo per amore di qualcuno. Non c’č una risposta; ogni personaggio del romanzo ha una sua interpretazione e alla fine tocca al lettore decidere. Ad esempio Lentini, come Gloria, condanna l’opera di Gonzalo, ma Lentini stesso č una sorta di mostro. Č un personaggio moralmente osceno, un giornalista che ricatta le persone di cui scrive per raggiungere il suo obiettivo, quindi il suo senso di moralitŕ e la sua condanna di Gonzalo non sono altro che ipocrisia. Oltre a Lentini, gli altri mostri umani che hanno un ruolo nel romanzo sono dei membri del per­sonale dell’ospedale dove Ines č ricoverata, i quali, in accordo con Marisňl, nascondono a Gonzalo il fatto che Ines quattordici mesi prima si era svegliata dallo stato di coma per venire poi di nuovo sedata. Elementi mostruosi sono legati alla figlia stessa: le sue condizioni di vita, da sole, sono tutt’altro che normali. Il colore della sua pelle indica la differenza che la separa dagli altri, mentre il coma e il sonno indotti, in cui č calata, la tengono a un passo dalla morte. Da bambina, Ines aveva incontrato dei mostri immaginari nei suoi sogni, in particolare lo pterodattilo di cui aveva paura, e il suo coraggioso papŕ era il suo unico salvatore. Piů avanti, nella storia, Gonzalo combatte uno pterodattilo, che č una metafora della vita da lui scelta per salvarla. Se riuscisse a superare quella lotta, potrebbe sperare che Ines si svegli. E questo spiraglio di luce viene proposto alla fine anche a noi lettori. Zeno inseri­sce qui, infatti, un bellissimo elemento che in fondo rende il discorso affrontato in termini piů positivi. La fiaba sul pesce luna e Re Tristezza č in realtŕ una storia che evoca quella di Ines e Gonzalo. Re Tristezza crea un mondo che poi distrugge, e pesce luna, l’unico essere che č riuscito a sfuggire alla rovina, gli promette un nuovo incontro e una nuova realtŕ nel mondo dei sogni. Se sussurrare fiabe a sua persona in coma era all’inizio del romanzo solo un modo per rendere piů indolore il percorso verso la morte, alla fine quella fiaba promette salvezza e fa sperare in uno spazio dove si possa ricominciare, uno spazio in cui Ines sarŕ al sicuro dal mondo mostruoso che la circonda. «Se Dio esistesse direbbe che sono stato un uomo mostruoso» afferma il protagonista prima di una breve riflessione in cui ci fa capire che a suo avviso dio non esiste; e continua poi dicendo: «Se ci fosse un dio, se la riderebbe». E lě Gonzalo, che ormai non crede piů in niente, riderebbe insieme con quel potenziale dio (Zeno 2020: 181). Tutto questo riassume bene il senso del romanzo di Zeno. L’opera, che fa passare un discorso nichilistico (seppur non cosě radicale da togliere valore all'immaginazione), si conclude paradossalmente con una soluzione un po’ deludente da film hollywoodiano – Gloria, da lontano, chiama Gonzalo e gli promette un nuovo inizio. Questo clichč finale non toglie perň il punto cruciale del romanzo: essere umani non significa non essere dei mo­stri. Morte, spietatezza, atti machiavellici sono elementi che compaiono in tutte e due le realtŕ, sia fantastica che umana, e sono proprio tali punti in comune che uniscono i due mondi. Comunque, con il nuovo inizio proposto dall'autore alla fine, si ricorda una particolaritŕ dell'essere umano. A differenza dei mostri, una persona ha capacitŕ di scelta poiché, se conosce il concetto di male, conosce pure quello di bene. Cosě Zeno ci lascia con una speranza ottimistica, con lo sguardo rivolto a un futuro mondo migliore. Mojca Leskovec DOI: 10.4312/vestnik.14.369-371 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija mojca.leskovec@ff.uni-lj.si DAS LEBEN B1: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH Kuhn, Christina/Funk, Hermann/Von Eggeling, Rita/Weimann, Gunther (2022): Das Le­ben: Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch B1. Berlin: Cornelsen Verlag. ISBN: 978-3-06-122091-4, mehka vezava, 312 strani, 29,99 €. 1 UVOD Ucno gradivo za nemšcino kot tuji jezik Das Leben za raven B1 poleg pregledanega uc­benika in delovnega zvezka obsega še e-ucbenik, na voljo prek spletne strani cornelsen.de in platforme blinklearning, aplikacijo z vsemi dodatnimi gradivi za uporabnike in uporabnice ter aplikacijo za utrjevanje besedišca, tiskani in digitalni prirocnik za ucitelja oz. uciteljico z vsemi dodatnimi gradivi, vadnico s testi in uvrstitvene teste, dvojezicne slovarcke ter avdio- in videogradivo na zgošcenkah. Dodatno gradivo k ucbeniški seriji ponuja tudi spletna stran cornelsen.de/webcodes. 2 ZASNOVA UCNEGA GRADIVA Ucbenik in delovni zvezek v skupni izdaji ter pripadajoca aplikacija za ucenje, ki pred­stavljajo osnovno ucno sredstvo serije, na ravni B1 vsebujejo 12 enot z vsakokrat šestimi stranmi ucbeniškega dela in osmimi stranmi delovnega zvezka ter štiri mednje uvršcene dodatne enote, vsako s prav tako osmimi stranmi. Na zadnjih straneh ucbenika najdemo vzorec izpita Goethe-Zertifikat B1, pregled obravnavane slovnice, seznam nepravilnih glagolov in glagolov s predlogi, pregled obravnavanih glasoslovnih zakonitosti, besedila slušnih posnetkov in videoposnetkov ter abecedni seznam besed s pripisano stranjo in nalogo njihove prve pojavitve v enotah. Uporabniki in uporabnice kot na predhodnih ravneh v vsako od ucbeniških enot vstopajo prek dvojne strani s fotografijami in besedili, ki uvajajo v temo enote, njeno besedišce in strukture, navajajo zastavljene ucne cilje ter spodbujajo k samostojnemu raziskovanju in ucenju. Sledijo vaje in naloge, ki uporabnike in uporabnice premišljeno pripravljajo na ciljna opravila. Med njimi najdemo vaje tekocnosti in izgovarjave ter mediacije; posamezne naloge nadgrajujejo vsebine v aplikaciji, nekatere naloge pa z mo­žnostjo izbire omogocajo (notranjo) diferenciacijo. Enote delovnega zvezka sledijo progresiji ucbenika; namenjene so samostojnemu ponavljanju in nadgradnji besedišca in struktur ter zmožnosti branja, poslušanja, pisa­nja, kot tudi govorjenja prek videokaraok. Zakljucujejo se s pregledom pomembnih fraz, besednih zvez in struktur ter foneticnih zakonitosti enote. Med redni del uvršcene fa­kultativne postaje so namenjene ponovitvi snovi prek igre, obravnavi književnih del in videoserije Nicos Weg ter pripravi na izpitni format Goethe-Zertifikat B1. 3 RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI IN DOSEGANJE CILJEV Ucno gradivo z razvijanjem splošnih zmožnosti in specificnih sporazumevalnih zmožno­sti uresnicuje temeljni cilj pouka nemšcine kot tujega jezika, kot ga opredeljuje aktualni ucni nacrt za pouk nemšcine v gimnaziji (UN 2008), tj. razvijanje medkulturne in medje­zikovne zmožnosti. Ucenci in ucenke ju na ravni B1 razvijajo v okviru enot, naslovljenih Bildung erleben ((Do)živeti izobraževanje), Vorhang auf! (Dvignite zaveso!), Miteinan­der – Füreinander (Skupaj – eden za drugega), Natur erleben (Doživeti naravo), Hin und weg! (Tja in stran!), Weihnachten (Božic), Worte und Orte (Besede in kraji), Talente gesucht! (Išcejo se talenti!), Geht nicht? Gibt‘s nicht! (Ne gre? To ne obstaja!), Wir lieben Kaffee! (Obožujemo kavo!), Einfach genial! (Preprosto genialno!), Gestern – heute – morgen (Vceraj – danes – jutri), ki so usklajene s temami Šola in izobraževanje, Kultura, umetnost, medkulturnost, Medcloveški odnosi, Prosti cas in zabava, Narava in varstvo okolja, Delo in poklic, storitvene dejavnosti, Potovanje in promet, Znanost, tehnologija, množicni mediji ter Politika in družba, priporocenimi v UN-ju (2008). Gradivo Das Leben B1 v nemšcini kot ciljnem jeziku uravnoteženo razvija ne le receptivne in produktivne zmožnosti uporabnikov in uporabnic, temvec skladno z novimi dopolnitvami Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO 2018) tudi interakcijo in mediacijo. Slovnicno in leksikalno zmožnost uporabniki in uporabnice razvijajo združe­no, brez umetnega locevanja med besedišcem in jezikovnimi strukturami, pri jezikovnih zakonitostih pa ima na tej ravni v primerjavi s predhodnima nekoliko vecjo vlogo sa­mostojno odkrivanje in razvršcanje. Nabor besedišca temelji na seznamu najpogosteje rabljenih besed iz Dudnovega korpusa. Z ucnim gradivom Das Leben B1 pa uporabniki in uporabnice poleg zmožnosti spo­razumevanja v tujem jeziku razvijajo tudi preostale kljucne kompetence za vseživljenj­sko ucenje, poudarjeno zlasti digitalno pismenost, ucenje ucenja ter kulturno zavest in izražanje: s pomocjo informacijsko-komunikacijske pridobivajo podatke in predstavljajo svoje izdelke ter jo uporabljajo za sodelovanje na daljavo; pri sprejemanju, tvorjenju in posredovanju besedil v tujem jeziku razvijajo ucne strategije, kot tudi zmožnost sa­moorganiziranja lastnega ucenja in samovrednotenja znanja; razvijajo lastne ustvarjalne zmožnosti ter spoznavajo in ozavešcajo kulturno in jezikovno raznovrstnost Evrope in drugih regij. 4 METODICNO-DIDAKTICNI PRISTOP Kljucna znacilnost ucnega gradiva Das Leben na ravni B1 je usmerjenost k opravilom in uporabniku oz. uporabnici. Gradivo pripravlja in navaja na uporabo nemšcine kot cilj­nega jezika v avtenticnih situacijah, ob tem pa nagovarja razlicne ucne tipe in upošteva raznolikost ucnih slogov. Pritegne zlasti s svežo interpretacijo in novimi vidiki znanih tem, obicajno obravnavanih na ravni B1, bogatim naborom vsebin, avtenticnimi (spletni­mi) besedilnimi vrstami, raznoliko vizualno podporo in privlacno oblikovanostjo. Ne le s posredovanimi ucnimi strategijami in nasveti za ucinkovito ucenje, temvec tudi neposre­dno z nalogami in vsebinami se prav tako izkaže kot ucinkovit pripomocek pri pripravi na razlicne izpitne formate na ravni B1, tudi slovensko splošno maturo iz nemšcine na osnovni ravni. 5 ZAKLJUCEK Ocenjujem, da se uporabniki in uporabnice po predelanem ucnem gradivu Das Leben B1 skladno z opredelitvijo ravni v dokumentu SEJO znajdejo v vecini situacij in lahko dejavno sodelujejo v pogovoru ter so prejemniki in tvorci besedil s splošnimi temami ter temami, ki se navezujejo nanje in njihova osebna zanimanja. Ucno gradivo je pri tem usklajeno z najnovejšimi spoznanji o ucenju in poucevanju tujega jezika, upošteva nove dopolnitve k dokumentu SEJO (2018), poleg tega pa je ucinkovito ter uporabnikom in uporabnicam prijazno. Mojca Leskovec DOI: 10.4312/vestnik.14.373-375 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija mojca.leskovec@ff.uni-lj.si PRIMA AKTIV: DEUTSCH FÜR JUGENDLICHE A1.1, A1.2: KURSBUCH Jentges, Sabine/Jin, Friederike/Kothari, Anjali (2022): prima aktiv: Deutsch für Jugend­liche A1.1: Kursbuch. Berlin: Cornelsen Verlag. ISBN: 978-3-06-122590-2, mehka ve­zava, 96 strani, 11,99 €. Jentges, Sabine/Jin, Friederike/Kothari, Anjali (2022): prima aktiv: Deutsch für Jugend­liche A1.2: Kursbuch. Berlin: Cornelsen Verlag. ISBN: 978-3-06-122591-9, mehka ve­zava, 96 strani, 11,99 €. 1 UVOD Pregledano ucno gradivo prima aktiv poleg ucbenika obsega še delovni zvezek, digitalni in tiskani prirocnik za ucitelja, aplikacijo PagePlayer, vadnico s testi, interaktivne vaje ter avdio- in videoposnetke, dostopne na spletni strani cornelsen.de/codes/. Ucbenik in delovni zvezek sta v e-obliki dostopna prek spletne strani cornelsen.de, kot tudi na plat­formi BlinkLearning. 2 ZASNOVA UCBENIKA Ucbenika za raven A1 sestavlja dvakrat sedem, skupno torej 14 enot, vsakokrat z dese­timi stranmi, mednje uvršcene štiri dodatne enote Dejstva in zanimivosti, dve enoti Mali odmor in dve Veliki odmor, v ucbeniku A1.1 pa tudi dodatna uvodna enota Nemšcina!?. Na zadnje strani ucbenika sta uvršcena abecedni seznam v ucbeniku uporabljenih besed s pripisano enoto, nalogo in stranjo njihove prve pojavitve ter pri samostalnikih s clenom in množinsko obliko, kot tudi seznam nepravilnih glagolov s pripisanima oblikama za tretjo osebo ednine v sedanjiku in sestavljenem pretekliku. Na zadnjih platnicah obeh ucbeni­kov sta natisnjena zemljevida Nemcije, Avstrije in Švice, na prvih platnicah pa legendi v ucbeniku uporabljenih simbolov ter navodila za uporabo aplikacije PagePlayer oziroma alternativnega dostopa do gradiv na spletni strani založbe. Ucbenikoma sta priloženi tudi knjižni kazali z obravnavanimi pomembnimi osnovnimi pravopisnimi, glasoslovnimi, oblikoslovnimi in skladenjskimi pravili nemškega jezika. Vsaka od rednih enot se pricne z dvojno stranjo, ki s fotogradivom uvaja v temo in predstavi ucne cilje enote. Na nadaljnjih šestih straneh so v dialogih in razlicnih dru­gih besedilih posredovane pomembne jezikovne strukture, ucenci in ucenke pa razvija­jo poslušanje in branje ter govorjenje in pisanje. Pri tem vsaki dve strani predstavljata samostojno ucno enoto in se zakljucita z nalogo, ki zahteva uporabo tu obravnavane ucne snovi. Deveta stran vsakokrat ponuja videoposnetke, prek katerih ucenci in ucenke spremljajo Emmo in njeno družbo pri njihovem vsakdanjem življenju v Berlinu, deseta, zadnja stran pa strnjeno povzema ucno snov enote: ucne cilje, fraze in strukture ter slov­nicna pravila. Dodatne enote Dejstva in zanimivosti posredujejo informacije o nemško govorecih deželah, družbi in kulturi ter spodbujajo k raziskovanju, enote Mali in Veliki odmor pa omogocajo ponovitev naucenega prek igre. 3 RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI IN DOSEGANJE CILJEV Ucno gradivo prima aktiv ucence in ucenke vodi k osrednjemu cilju ucenja nemšcine, kot ga opredeljuje ucni nacrt za predmet nemšcina v programu osnovne šole (2016), tj. doseganje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno komunikacijo, in sicer tako, da ucenci in ucenke postopno razvijajo podrocja kljucnih zmožnosti za vseživljenjsko ucenje, splo­šnih zmožnosti in sporazumevalne jezikovne zmožnosti. Poleg zmožnosti sporazumevanja v tujem jeziku z gradivom prima aktiv ucenci in ucenke namrec razvijajo tudi preostalih sedem kljucnih kompetenc za vseživljenjsko ucenje, še posebej digitalno pismenost (infor­macijsko-komunikacijsko tehnologijo uporabljajo za sodelovanje na daljavo, spoznavajo in uporabljajo elektronske in spletne slovarje, s spleta pridobivajo podatke, predstavljajo svoje izdelke), ucenje ucenja (razvijajo ucne strategije pri sprejemanju, tvorjenju in posredovanju besedil v tujem jeziku, npr. tehnike pisanja in strategije pomnjenja, ter zmožnost (samo-)organiziranja lastnega ucenja in (samo)vrednotenja znanja), ter (med)kulturno kompetenco in (med)kulturno zavest (izražajo ideje, izkušnje in custva z glasbo, vizualizacijo in zgodba­mi, razvijajo lastne ustvarjalne zmožnosti, spoznavajo in ozavešcajo kulturno in jezikovno raznovrstnost Evrope in drugih regij, razvijajo pozitiven odnos do tujih jezikov). Ob upo­rabi gradiva ucenci in ucenke prav tako pridobivajo in nadgrajujejo svoja splošna znanja o svetu, socialne kompetence in zmožnost ucenja. Ko spoznavajo nemški jezikovni sistem, osnovne lastnosti besedil, družbeno-jezi­kovna in družbeno-kulturna pravila sporazumevanja ter razvijajo strategije za ustrezno sporazumevanje in zmožnost uporabe jezikovnih znanj za razumevanje in tvorjenje be­sedil, ucenci in ucenke gradijo sporazumevalno jezikovno zmožnost. Na ravni A1.1 jo postopno razvijajo v okviru enot, naslovljenih Prisrcno dobrodošli, Ti je všec matema­tika?, Imate domace živali?, Koliko je ura?, Kaj rad/a pocneš?, Je to tvoja družina? in Koliko to stane?, na ravni A1.2 pa To je moja soba, Dober tek!, Greš zraven?, Kaj rad/a obleceš?, Vse najboljše!, Kako pridem do kina? in Lepe pocitnice!, ki so usklajene z uc­nimi temami Šola: vrsta šole, urnik, ucenje, Medcloveški odnosi: prijatelji, sošolci idr., Prosti cas: šport, razlicne dejavnosti, konjicki, Nakupovanje: cena, žepnina, oblacila, hrana, Stanovati: hiša, stanovanje, stanovanjska oprema, Naravno okolje: narava, živali, Potovanja: spoznavanje tujih krajev, izleti, Države, v katerih govorijo nemško, predvide­nimi za obravnavo v ucnem nacrtu za nemšcino v osnovni šoli. 4 METODICNO-DIDAKTICNI PRISTOP Pouk nemšcine kot tujega jezika z ucbenikom prima aktiv je osredinjen na ucenca oz. ucenko in izrazito komunikativno usmerjen. V ospredje postavlja govorno sporazumeva­nje in sporocanje; zanj ucence in ucenke motivira prek tem, ki jih nagovarjajo, prek igre, projektov, glasbe, vlogov, dela v dvojicah in skupinah. Ob tem upošteva razlicne ucne stile, pa tudi morebitne individualne posebnosti ucencev in ucenk, saj ne le v okviru (do­datnih) enot, temvec tudi na ravni tem in nalog omogoca notranjo diferenciacijo. Ucno gradivo prima aktiv prav tako upošteva dopolnitve Skupnega evropskega jezikovnega okvira iz leta 2018, saj vkljucuje mediacijo, raznojezicnost in -kulturnost, književnost, spletno komunikacijo in izgovarjavo. Jezikovne zmožnosti v ožjem smislu ucenci in ucenke nacelno razvijajo s samostoj­nim odkrivanjem jezikovnih zakonitosti, kar dopolnjujejo nazorni prikazi v ucbeniku in vaje, ki spodbujajo prvoosebno rabo jezika. Usvajanje besedišca poteka s poudarkom na vizualni podpori fotografij in ilustracij, ki omogocajo tudi nakljucno ucenje, z besednimi zvezami v parih in s pomocjo posredovanih ucnih strategij, zlasti pa v povezavi z jezikov­nimi strukturami, in ne loceno od njih. 5 ZAKLJUCEK Ocenjujem, da se ucenci in ucenke po predelanem ucnem gradivu prima aktiv A1.1 in A1.2 skladno z opredelitvijo ravni A1 v dokumentu SEJO v nemšcini kot ciljnem tujem jeziku ustrezno znajdejo v osnovnih življenjskih situacijah ter zmorejo razumeti in tvoriti preprosta govorjena in pisana besedila, ki se nanašajo nanje. Ucne vsebine so ustrezne starosti ciljne skupine, ucno gradivo uravnoteženo razvija vse sporazumevalne dejav­nosti, je usklajeno z najnovejšimi spoznanji o ucenju in poucevanju tujega jezika ter že upošteva nove dopolnitve k dokumentu SEJO (2018), poleg tega pa je uporabnikom in uporabnicam prijazno. Héloďse E. Marie-Vincent Ghislaine Ducatteau DOI: 10.4312/vestnik.14.377-378 Sciences Po Paris, campus de Nancy France heloise.ducatteau@sciencespo.fr ROMANTIK ZWISCHEN ZWEI WELTEN ETTE, Ottmar (2021) Romantik zwischen zwei Welten. Potsdamer Vorlesungen zu den Hauptwerken der romanischen Literaturen des 19. Jahrhunderts: De Gruyter: Berlín/Boston. https://doi.org/10.1515/9783110703443 ISBN: 9783110703443, 1148 pp. Gratuito. El punto de partida de este libro es bastante original: de hecho, se basa en los guiones de las conferencias dictadas por el profesor de romance Ottmar Ette durante más de veinti­cinco ańos en la Universidad de Potsdam. Animado por su mujer Doris, él ya ha publica­do un primer volumen relativo a la literatura de los siglos XX y XXI, otro volumen está dedicado a la literatura de viajes, otro al amor. Para el presente volumen, se ha centrado en el siglo XIX. Como indica en su introducción, no tiende a ser exhaustivo sino que adopta un sesgo: enfatizar el romanticismo de manera transcultural. Así, no se limita a los autores más canónicos, muchas veces europeos (Chateaubriand, Adelbert von Chamisso, Germaine de Staël entre otros) se han deslizado de autores menos valorados del otro he­misferio (como el argentino Eugenio Cambaceres o la cubana Gertrudis Gómez de Ave­llaneda). El título „Romanticismo entre dos mundos“ es polisémico. No son dos mundos geográficos (Europa y Asia) sino dos mundos conceptuales (entre nacional y universal). Muy acertadamente, nuestro científico literario vuelve al Siglo de las Luces ya lo que Rousseau había deplorado: que los conocimientos acumulados durante las expediciones por todo el mundo no sirvan para enriquecer conceptualmente la filosofía. Los comen­tarios de Ottmar Ette son particularmente valiosos dada su experiencia en el tema de los viajes demostrada por sus publicaciones sobre Alejandro de Humboldt. Da cuenta de otra condición previa para el romanticismo: la temporalización de los seres vivos. A partir de ahora, las semejanzas entre plantas o animales se trazan según orígenes comunes antes ignorados. Esta nueva relación con las cosas está ligada a los viajes antes mencionados. Tuvo repercusiones muy tangibles en la literatura realista y luego naturalista (cf. Balzac y Zola). Nuestro investigador se nutre del pensamiento de Michel Foucault y arroja así nueva luz sobre el movimiento literario. Que nuestro autor Ottmar Ette tenga una de sus obras (la de la globalización literaria) traducida al francés y al inglés y próximamente al chino demuestra la calidad y actualidad de sus escritos. El uso de la primera persona, muchas veces evitada en el discurso cientí­fico, viene bien porque personaliza el texto, recuerda que la producción académica nunca es 100% objetiva y contribuye a que el contenido sea cautivador. Apreciamos que nuestro escritor se detenga en obras catalogadas como menores por escritores de larga posteri­dad (cf. El minucioso análisis de Sarrasine de Balzac o del viaje entorno al mundo de Adelbert von Chamisso). Una peculiaridad del libro que merece ser subrayada: antes del índice de ilustraciones se encuentra un directorio de todas las citas de los autores tratadas en el libro, esta vez en su idioma original. No se trata necesariamente de escritores a los que se haya dedicado un capítulo: así encontramos citas de los cubanos Reinaldo Arenas y Eugenio María de Hostos. Único inconveniente: lamentamos la ausencia de conclusión y la falta de explicaciones sobre la elección de los autores y los países seleccionados. En cuanto a la América del Sur, México, Cuba y Chile vuelven con regularidad mientras que otros quedan completamente en el olvido como El Salvador, Honduras o Costa Rica. Si el autor se permite un largo capítulo digresivo sobre Alejo Carpentier, podría haberse acortado. Annamária Gróf DOI: 10.4312/vestnik.14.379-382 Društvo pedagoških delavcev dvojezicnih šol in vrtcev Prekmurja Muravidéki Pedagógusok Egyesülete Slovenija grof.annamaria@gmail.com UCBENIK MADŽARŠCINE ZA SLOVENCE, 1, 2 Schwetter Éva/Sušnik, Miha/Božic, Blaž (2019): Ucbenik Madžaršcine za Slovence 1, univerzitetni ucbenik, Ljubljana: Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje, ISBN 978-961-06-0264-4, 130 strani. Schwetter Éva in drugi (2020): Ucbenik Madžaršcine za Slovence 2, univerzitetni ucbe­nik, Ljubljana: Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje, ISBN 978-961-06-0298-9, 121 strani. Schwetter Éva in drugi (2020): Delovni zvezek Madžaršcine za Slovence 2, univerzitetni ucbenik, Ljubljana: Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje, ISBN 978-961-06-0297-2, 132 strani. 1 UVOD Ucbenika Madžaršcina za Slovence 1 in 2 ter delovni zvezek k drugi knjigi so publikacije Oddelka za primerjalno in splošno jezikoslovje Filozofske fakultete Univerze v Ljublja­ni. Avtorji 1. dela so Éva Schwetter, Miha Sušnik in Blaž Božic, pri drugem delu pa sta se jim pridružila še Tamás Kruzslicz in Peter Cerne. Éva Schwetter je magistrirala na Univerzi Loránda Eötvösa iz madžarskega jezika in književnosti ter poucevanja madžar­šcine kot tujega jezika, med letoma 2012 in 2018 je bila lektorica za madžarski jezik na Univerzi v Ljubljani. Miha Sušnik je leta 2017 diplomiral iz splošnega in primerjalnega jezikoslovja na Univerzi v Ljubljani, Blaž Božic pa je leta 2018 prav tam magistriral iz primerjalnega jezikoslovja ter starogrškega jezika. Tamás Kruzslicz je leta 2013 na Univerzi Loránda Eötvösa magistriral iz madžarskega jezika in književnosti in nemškega jezika in književnosti ter iz madžaršcine kot tujega jezika, med letoma 2013 in 2019 je bil lektor za madžarski jezik v Eisenstadtu, od leta 2018 pa je lektor za madžarski jezik na Univerzi v Ljubljani. Peter Cerne je leta 2019 diplomiral iz splošnega jezikoslovja in teologije na Univerzi v Ljubljani. Recenzenta publikacij sta red. prof. dr. Tatjana Marvin, bivša predstojnica Oddel­ka za splošno in primerjalno jezikoslovje Univerze v Ljubljani, in red. prof. dr. Albina Necak Lük, slovenska jezikoslovka in prav tako bivša predstojnica oddelka; strokovnjak, ki obvlada madžarski jezik, pri dosedanjih recenzijah še ni sodeloval. 2 POTREBA PO UCBENIKIH Potreba po izdelavi ucbenikov je bila samoumevna, saj se je Éva Schwetter v casu, ko je bila lektorica, soocila z dejstvom, da kljub dolgoletnemu delovanju lektorata na Univerzi v Lju­bljani (od leta 1981) študentom jezikoslovja opisna slovnica ali ucno gradivo za madžarski jezik, pisano v slovenšcini, ni na voljo. Kot lahko preberemo v uvodni besedi, se ucbenika priporocata predvsem študentom splošnega in primerjalnega jezikoslovja, in sicer za usva­janje snovi v šestdesetih kontaktnih urah, pa tudi vsem tistim, ki želijo svoje jezikoslovno vedenje obogatiti z osnovnim znanjem madžaršcine in se tega jezika ucijo samostojno. 3 ZGRADBA UCNEGA GRADIVA Prvi in drugi del ucbenika vsebujeta po 15 enot. V prvem delu predstavitev dane slovnic­ne snovi dopolnjujejo vaje ter seznam besed. V drugem delu slovnicno gradivo oziroma vaje za bogatenje teoreticnega znanja in besednega zaklada najdemo v locenem zvezku. Slednje je boljša rešitev, saj avtorji niso omejeni z obsegom, naloge pa so bolj razno­vrstne in zanimive ter dobro služijo vadbi. Teoreticni del je zgrajen po zgledu opisnih slovnic, medtem ko se v delovnem zvezku najdejo tipi nalog, ki so neobhodni za pouce­vanje madžaršcine kot tujega jezika. Na koncu posameznih enot je tako v ucbeniku kot v delovnem zvezku najti seznam besed, tistim, ki se ucijo samostojno, pa delo olajšujejo tudi rešitve nalog. 4 METODICNO-DIDAKTICNI PRISTOP Avtorji so se pri pripravi ucnega gradiva opirali predvsem na deli Vezérkönyv avtorice Katalin Szili, na zvezek Magyar utca, ki so ga pripravili na Univerzi Loránda Eötvösa in med avtorji katerega sta tudi Éva Schwetter in Tamás Kruzslicz, oziroma na deli Szintaxis avtorice Katalin É. Kiss ter An Essential Grammar avtorice Carol Rounds. Strokovni pristop in duhovno obzorje omenjenih del se odražata tako v zgradbi kot tudi v vajah ucnih gradiv. 5 VSEBINA UCNIH GRADIV Avtorji nakažejo, da bodo sledili poteku poucevanja madžaršcine kot tujega jezika in bodo je­zikovnim pojavom, ki so tuji slovnici indoevropskih jezikov (izpostavljene razlage na temnej­ši sivi podlagi), namenili vecji poudarek, kar je velika prednost teh ucnih gradiv. Naslovijo na primer izražanje kolicin, pomen poudarka v besednem redu, pravopisna vprašanja podvajanja dvocrkij, zapisovanje datuma, odsotnost slovnicnega spola, svojskosti v izgovorjavi … Prvi del ucbenika vsebuje štiri krajša besedila, ob katerih se kulturni prenos udejanja skozi bralno razumevanje: študentje spoznajo Grajsko cetrt (Várnegyed) v Budimu, Blatno jezero, madžarske praznike in Budimpešto. V drugem delu ucbenika je že v vsaki enoti berilo, ki razvija bralno razumevanje. Kakor to dopušca napredek v slovnicnem gradivu, teoreticne vsebine ponazarjajo dvogovori in kratka besedila, skozi katera se uvajajo nove teme: madžarska mesta, zgradbe, gledališce, zgodovina (družina celjskih grofov). Vse to je gotovo v pomoc pri usvajanju snovi in v popestritev ucnega procesa. Osebno sicer pogre­šam, da v ucbeniku ni niti ene omembe Madžarov v Sloveniji, kakor tudi ni omembe drugih jezikovnih razlicic madžaršcine, ceprav bi to utegnilo biti zanimivo za študente jezikoslov­ja, še posebej v luci tega, da je tudi slovenski jezik bogat v razlicicah. Ucno gradivo ne razvija enakomerno vseh štirih jezikovnih spretnosti – tako na pri­mer ni slušnega razumevanja, malo je vzorcnih dialogov – toda to niti ni njegov cilj, saj je v osnovi pripravljeno za študente splošnega in primerjalnega jezikoslovja. Prav iz tega ra­zloga pa menim, da gradivo predstavlja zanimivo branje predvsem za tiste, ki se zanimajo za madžarsko slovnico oziroma za strukturo madžarskega jezika, manj primerno pa je za rabo povprecnemu zainteresiranemu bralcu, ki se uci madžarskega jezika. Pri predavanju na univerzi imajo profesorji glede na casovne kapacitete sicer možnost gradivo dopolniti in na ta nacin nadomestiti tisto, cesar ni v zvezkih. Ureditev in podoba zvezkov sta jasno zasnovani, pregledni in sledljivi ter kot taki olajšujeta ucenje. Ilustracij je – gotovo zaradi omejenih materialnih sredstev – malo, toda ker gre za visokošolski ucbenik, ne pa jezikovno vadnico, je to sprejemljivo. Obdelava slovnicne snovi se vrši v majhnih korakih, prilagaja se tempu univerzi­tetnega izobraževanja, pri lekcijah pa je posebej oznaceno, koliko ur naj bo namenjenih usvajanju snovi posameznih enot. Poucevanje slovnicne snovi ucbenika je nacrtovano za 60 ur, koncno usvojeno znanje pa ustreza ravni A2. V gradivu so obdelani glagol biti, intonacija, sistem prostorskih sklonov, izražanje casa, množina, izražanje svojine in po­sedovanja, splošna in dolocna spregatev, števniki, glagolske predpone ter preteklik. Zelo estetske in prirocne so v besedilu mnogokrat uporabljene preglednice oziroma serija preglednic na koncu 2. dela, ki ponazarja sklanjatev samostalniških in pridevniških besed ter spregatev glagolov. Ponekod je zaznati umanjkanje dolocenih informacij, kar gre pripisati ravno dejstvu, da so ucbeniki namenjeni predvsem študentom jezikoslovja: pri spreganju glagolov na -ik tako ni navedeno, da v govoru – pa tudi v pisnih besedilih – obstaja tudi variantna koncnica -k (prim. dolgozom – dolgozok); ni omembe glasov i, í, é, ki ne vplivajo na samoglasniško sozvocje (ceprav bi bilo s pomocjo teh informacij bistveno lažje razumeti in uporabljati sistem); pri postpozicijah, ki kažejo na prostorsko umešcenost, je navedena samo oblika felett, ne pa tudi razlicica fölött, ceprav se danes obe obliki smatrata za enakovredni;11 EuRom4 : méthode d’enseignement simultané des langues romanes, La Nuova Italia (1997). Pri svojilnih zaimkih so navedene le oblike s kratki­mi samoglasniki (tied, mienk, tietek), medtem ko oblik z dolgimi (tiéd, miénk, tiétek) ni. Za študente jezikoslovja bi bile vse te informacije zanimive in tudi pomembne. V preglednicah na koncu drugega dela ucbenika je navedenih veliko samostalnikov, pridevnikov in glagolov oz. pregibanih oblik, ki so v rabi zelo redke, znanje na ravni A2 pa ne zahteva njihovega poznavanja (prim. suruim, kínaijaim, ideim, pereskedik, szökik). Razumljivo je seveda, da so te oblike podane kot zgled za posamezne tipe sklanjatev oz. spregatev, toda bolje bi bilo selekcionirati, kaj je zares potrebno. V posameznih primerih spregatveni nizi ne kažejo pogostejšega korena besede (prim. szándékszom vs. szándéko­zom, ugort vs. ugrott). V razlagah se ponekod zgodi, da je v madžaršcini dobro obrazlo­ženi glagolski obliki v tretji osebi ednine kot slovenska ustreznica naveden nedolocnik (prim. olvas ’brati’). Na nekaj mestih je zaslediti tudi tiskarske škrate, napake v zvezi z vejicami ali druge tipe napak v zapisu (prim. át namesto *at, Ulrik namesto *Ullrik, öcséitek namesto *öcséitök), ponekod govorni elementi jezika prevladajo nad pravili be­sednega reda (prim. Megnézzük biztosan a receptet!), zato bi bilo priporocljivo, da bi ucno snov lektoriral, morda recenziral tudi madžarski jezikoslovec. Sliki na naslovnici – pri 1. delu stavba parlamenta v Budimpešti, pri 2. delu pa venci rdece paprike – sta dobro izbrani (posebej pri prvem delu), saj prikazujeta realije madžar­ske kulture, ki so Slovencem morda znane. 6 ZAKLJUCEK Éva Schwetter kot ucenka Katalin Szili je v sodelovanju s soavtorji potek poucevanja slovnice zasnovala dobro in smiselno, naloge dobro služijo vaji in poglabljanju znanja. Pohvalno je, da je koncno nastal ucbenik, ki ga lahko uporabljajo študentje splošnega in primerjalnega jezikoslovja. Delo, ki stoji za zvezkoma, je zgledno. Upoštevati je treba, da je ucno gradivo nastalo za študente jezikoslovja, tako da je raba strokovnih izrazov utemeljena in razumljiva. Madžarski in slovenski jezik se razlikujeta glede izvora in tipo­logije, avtorji pa so te razlike v vecini primerov poskušali razložiti na kar se da preprost nacin. Pri strokovni terminologiji jim je pomagal doc. dr. Saša Živanovic, glede reševanja jezikoslovnih težav pa sta svetovala Matej Šekli in Luka Repanšek. Ucbenika madžaršcine za Slovence 1 in 2 ustrezata svojemu namenu, sta koristna in primerna za študente jezikoslovja. Mojca Jarc DOI: 10.4312/vestnik.14.383-385 Fakulteta za družbene vede, Univerza v Ljubljani Slovenija Mojca.jarc@fdv.uni-lj.si INTRODUCTION AU FRANÇAIS DES AFFAIRES DOBNIK, Nadja/Anne-Cécile LAMY-JOSWIAK (2022): Introduction au français des affaires. Ljubljana: Ekonomska fakulteta, Založništvo (Ucbeniki Ekonomske fakultete), ISBN: 978-961-240-388-1, mehka vezava, 120 strani, 23.00 € Univerzitetni prostor postaja vedno trdneje umešcen v tokove globalizacije, del katerih je tudi internacionalizacija visokošolskega prostora. Mednarodne študentske izmenjave kot pomemben dejavnik teh sprememb poleg obetov širjenja obzorij, podrocnih znanj in mnogih drugih dobrobiti med drugim prinašajo tudi potrebo po razvijanju sporazumeval­ne zmožnosti v tujem strokovnem jeziku. V tem kontekstu je bil univerzitetni ucbenik In­troduction au français des affaires avtoric Nadje Dobnik in Anne-Cécile Lamy-Joswiak zasnovan kot odgovor na potrebe študentov ekonomije, ki bi zaradi stikov s frankofonim študijskim okoljem želeli pridobiti ali osvežiti osnovna znanja francoskega jezika. Ucbenik je sestavljen iz osmih poglavij (lekcij): Prvi stiki (Premiers contacts); V poslovni šoli (Ŕ l‘école de commerce); V mednarodni pisarni (Au bureau international); Pri koordinatorki programa Erasmus (Avec la coordinatrice Erasmus); Teden na poslovni šoli (Une semaine ŕ l‘école de commerce); Vabilo na srecanje AIESEC (Une invitation ŕ la soirée AIESEC); Moj prvi zaposlitveni pogovor (Mon premier entretien d‘embauche) in Predstavitev podjetja (Présenter une entreprise). Avtorici uporabljata komunikacijski pristop, pri cemer se kaže jasna usmerjenost na študenta kot uporabnika. Struktura poglavij omogoca povezovanje med usvajanjem, utr­jevanjem, samostojno uporabo ter vrednotenjem pridobljenih jezikovnih znanj in kompe­tenc. Izhodišcni konteksti so priložnost za obravnavo izbranih govornih položajev, preko katerih študent vstopa v študijska in obštudijska okolja ter se sooca s komunikacijskimi cilji, ki so blizu njegovim stvarnim jezikovnim potrebam (npr. samopredstavitev, pogo­vor z uslužbenko mednarodne pisarne). Ob tem spoznava osnove francoskega jezikovne­ga sistema in izvaja razlicna jezikovna opravila. Ucbenik je vsebinsko pregleden. Vsako poglavje uvajajo natancno opredeljeni cilji in jezikovna sredstva. Poglavja so clenjena v manjše delovne enote, v okviru katerih študent dosega osrednje jezikovne cilje, kot so npr. usvajanje besedišca in terminologije, spoznavanje besednih zvez, slovnicnih tematik ipd., ter v slovnicnih vajah in drugih je­zikovnih opravilih prakticno uporablja pridobljeno znanje. Besedila dopolnjujejo slike, grafike in simbolne ilustracije. Lekcijam sledijo priloge, v katerih so obravnavane vsebine prikazane na sinteticen nacin. V prvi prilogi najdemo tematsko urejen glosar po posameznih lekcijah (Lexique thématique par leçon). Druga priloga je namenjena slovnicnemu pregledu (Précis gram­matical). Slovnicne tematike so shematicno predstavljene v preglednicah. Ucbenik se zakljuci z rešitvami vaj in opravil (Solutions). Zaradi shematicne zgrajenosti in vsebinske koherentnosti ucbenik ni uporaben le za zacetnike, ampak tudi za študente, ki so se že srecali s francošcino in bi pred odhodom na izmenjavo želeli obnoviti svoje jezikovno znanje. Jezik in stil pisanja sta zelo natancna, izcišcena in enostavna. S tem pripomoreta k jasnosti podajanja snovi ter k zanesljivemu do­seganju ciljev. Izhodišcna besedila so napisana tako, da omogocajo sistematicno obravnavo jezikovnih in podrocno-strokovnih vsebin, hkrati pa dajejo vpogled v avtenticne situacije. Ucbenik omogoca razvijanje jezikovnih spretnosti branja, poslušanja, govorjenja in pisanja. Jezikovne vsebine so podane na pedagoško utemeljen in ciljno usmerjen nacin. Razvršcene so od lažjih k težjim in kompleksnejšim, hkrati pa smiselno sledijo potrebam posameznih situacijskih kontekstov. Premišljeno se menjujejo in dopolnjujejo strokovno­-besedilni vložki in jezikovno-sistemski elementi. Predvsem v obliki dialogov odpirajo prostor tudi za medvrstniško interakcijo. Ucbenik je zamišljen kot temeljno gradivo in opora pedagoškemu procesu, ki po potrebi vkljucuje tudi druge vrste eksternih virov. Na ta nacin ostaja dovolj prilagodljiv, da se vsebine dopolnjujejo in aktualizirajo z avdio- vizualnimi dokumenti v spletni ucilnici, z razlicnimi vrstami avtenticnih strokovnih be­sedil v e-okolju, clanki iz francoskega tiska in testi ali kvizi. V uvodu avtorici študente spodbujata, da svojo jezikovno izkušnjo nadgradijo preko francoskega tiska, glasbe in filma ter si na ta nacin pridobijo širši vpogled v francosko družbo. Predstavljeni ucbenik je v slovenskem, pa tudi v širšem okolju pionirsko delo, saj nagovarja ciljne uporabnike, ki se s francoskim jezikom še niso srecali. S tem, ko prepo­znava realno potrebo v študijskem okolju, uveljavlja enega od temeljnih izhodišc nacrto­vanja na podrocju poucevanja tujega jezika stroke, tj. analizo potreb. Hkrati pa glede na svoj temeljni namen prispeva k širjenju pedagoških praks na podrocju ucenja/poucevanja jezika stroke. Snovanje gradiv za ucenje/poucevanje jezika stroke na zacetni ravni je namrec dolgo veljalo za netipicno, ker naj bi bili programi tujega jezika stroke pretežno namenjeni uporabnikom, ki so dosegli raven sporazumevalnega praga (Dudley-Evans/St John 1998; Parpette/Mangiante 2004). Kljub nekaterim analizam, ki dokazujejo, da gre za neutemeljeno predpostavko (Ga­jewska 2010; Wojakowska 2021), se zdi, da je nacelo potrebnega jezikovnega predznanja laže ovreci v teoriji kot v pedagoški praksi, zato si ucbenik Introduction au français des affaires zasluži še posebno pozornost uciteljev jezika stroke in še posebej uciteljev fran­coskega jezika. Upati je, da bo k ucenju temeljev francošcine spodbudil številne študente poslovnih ved. BIBLIOGRAFIJA DUDLEY-EVANS, Tony/ Maggie J. ST JOHN(1998) Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge university press. GAJEWSKA, Elzbieta (2010) Enseigner le français langue professionnelle dčs le niveau débutant. H. Grzmil-Tylutki/E. Krakowska-Krzeminska (ur.), Enseigner le FLE aux débutants ŕ la philologie romane: Nouveaux défis. Krakow: Wydawnictwo Uniwer­sytetu Jagiellonskiego, 123–133. PARPETTE Chantal/Jean-Marc MANGIANTE (2004) Le Français sur objectif speci­fique : de l’analyse des besoins ŕ l’élaboration d’un cours. Paris: Hachette. WOJAKOWSKA, Marta (2021) Développer la compétence plurilingue et pluriculturelle en classe de Français sur Objectifs Spécifiques (exemple du français de la diplomatie). Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 18. november 2022. https://www.cee­ol.com/search/viewpdf?id=1017999. Anne-Cécile Lamy-Joswiak DOI: 10.4312/vestnik.14.387-391 Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie annececile.lamyjoswiak@ff.uni-lj.si PANROMANIC. MANUALE DI INTERCOMPRENSIONE FRA LINGUE ROMANZE Susana Benavente Ferrera, Francisco Calvo del Olmo, Erika Hilde Frisan, Veronica Manole, Karine Marielly Rocha da Cunha, Hugues Sheeren (2022). PanromanIC. Ma­nuale di intercomprensione fra lingue romanze. Bologna : Lingue Zanichelli. ISBN : 978-88-08-49983-7. Broché, 184 pages. 24 € Plus de deux décennies aprčs le lancement par Claire Blanche-Benveniste et son équipe, de la méthode pionničre EuRom41, rééditée et augmentée en 2011 sous le nom d’Eu­Rom5, paraît PanromanIC, manuel d’intercompréhension entre les six langues romanes principales, ŕ savoir, le catalan, l’espagnol, le français, l’italien, le portugais et le rou­main. Les auteur·es, tou·te·s enseignant·es, universitaires et spécialistes de l’intercom­préhension, y proposent une approche inductive pour découvrir les similarités entre les langues romanes, basée sur la lecture et la compréhension écrite partielle ; le titre de l’ouvrage faisant référence ŕ la dimension globale (Pan-) du milieu roman (roman-) et ŕ l’intercompréhension (IC) des langues qui le composent. 1 STRUCTURE GÉNÉRALE ET CONTENUS Le manuel se présente de la façon suivante : une table des matičres, une préface de chaque auteur·e dans sa langue maternelle, la présentation des auteur·es et de leur parcours pro­fessionnel, dix unités thématiques et un guide des verbes, le tout dans les six langues néo­latines citées plus haut. Chaque unité respecte le męme découpage rigoureux : une page introductive, six fiches de lecture – une fiche par langue romane étudiée, toujours dans le męme ordre, celui d’un continuum Ouest-Est, portuguęs, espańol, catalŕ, français, italia­no, româna – une fiche grammaticale Per approfondire qui traite un aspect linguistique de base et une fiche Focus pour découvrir une langue romane régionale ou minoritaire. L’ouvrage comprend donc soixante-dix fiches de lecture et dix fiches grammaticales, et se décline en version numérique, accessible sur ordinateur, tablette ou smartphone. Pour introduire le thčme traité dans chaque unité, un nuage de mots colorés accueille les apprenant·es dans les six langues romanes principales. Ces couleurs respectent un code – arbitraire, selon les auteur·es – repris tout au long de l’ouvrage pour faciliter le repérage des langues et des contenus : bleu marine pour le portugais, bleu ciel pour l’espagnol, vert pour le catalan, jaune orangé pour le français, rouge pour l’italien, violet pour le roumain. Les thčmes abordés sont essentiellement culturels : Territoire (Unité 1), Langue (Unité 2), Caractčres des gens et stéréotypes (Unité 3), Gastronomie (Unité 4), Personnalité emblématique (Unité 5), Art et patrimoine (unité 6), Musique (Unité 7), Habitudes du quotidien (Unité 8), Fętes et traditions (Unité 9), Légendes, superstitions et croyances (Unité 10). Les fiches de lecture suivent la męme présentation sur une double-page avec, tout d’abord, l’intitulé du sujet traité, le texte illustré suivi d’activités de compréhension écrite (intitulée Compréhension du texte : exercices) et de recherche lexicale (Exploration du texte : exercices). Les activités de compréhension écrite se déclinent en deux exercices, (A) un questionnaire ŕ choix multiple, (B) un exercice de type « Vrai ou faux ? » ; de męme, les activités d’exploration du texte proposent (A) un tableau lexical ŕ compléter dans l’une des six langues romanes dans laquelle le texte est rédigé, suivi d’un exercice (B) d’association ou de complétion (questions ŕ réponses courtes et fermées). Sur cette double-page, les six langues romanes s’alternent aussi bien dans les énoncés des exer­cices ŕ choix multiple et dans les affirmations de l’exercice « Vrai ou faux ? » que dans les exercices lexicaux, selon le code couleur mentionné plus haut. C’est précisément ce qui participe au développement de la compétence d’IC entre les langues romanes : les appre­nant·es s’appuient sur les mots transparents, ou les zones de transparence, pour découvrir des mots dits opaques ou fantômes. La grammaire est traitée en langue italienne, sous forme de dix fiches synthétiques, intitulées Per approfondire, invitant les apprenant·es ŕ réfléchir, en partant du latin et selon une approche comparative entre les langues romanes, sur les éléments suivants : les articles, les pronoms personnels sujets, les mots interrogatifs, les adjectifs et pronoms dé­monstratifs, les adjectifs et pronoms possessifs, le comparatif et le superlatif, la négation, les pronoms relatifs, les préfixes et les prépositions, et enfin, la syntaxe de la phrase. Cette section se conclue sur une note d’encouragement ŕ reconnaître ces points de grammaire (leurs ressemblances et différences) dans les prochains textes et constitue ainsi un outil théorique essentiel ŕ l’intercompréhension en langues romanes. Une fiche Focus de découverte des langues régionales ou minoritaires vient refermer chaque unité thématique et offrir plus de visibilité ŕ des langues moins connues : corsu (le corse), sardu (le sarde), galego (le galicien), mirandés (le mirandais), occitan (l’occitan), francoprovansal (le francoprovençal), furlan (le frioulan), ladin (le ladin), rumantsch (le romanche), armâneasti (l’aroumain). Cet ordre d’apparition suit la progression du manuel et le niveau de difficulté de compréhension de chacun de ces idiomes, le corse étant a priori plus transparent, pour un locuteur intermédiaire de langues romanes, que l’aroumain. Dans cette fiche de sensibilisation, chaque langue se présente d’elle-męme dans un texte rédigé par un·e locuteur·ice natif, native, ou adapté d’un texte déjŕ existant ou encore cédé par une association śuvrant pour la valorisation de cet idiome. Le texte est suivi de six questions (dans les six langues romanes principales) qui incite davantage ŕ la découverte de la langue qu’ŕ la compréhension du texte stricto sensu. Enfin, le manuel se termine par une section de dix pages, dédiée au systčme verbal, oů sont répertoriés, pour chacune des six langues romanes principales et dans les modes et temps verbaux que partagent ces langues, les verbes les plus courants et ceux qui servent de modčles pour chaque catégorie. Les apprenant·es pourront donc consulter ces tableaux de conjugaison, auxquels les locuteur·ices de langues romanes sont habitué·es, afin de compléter la lecture des textes du manuel. 2 VERSION NUMÉRIQUE Le manuel interactif, tout comme l’application Guarda ! téléchargeable sur smartphone, constitue un outil complémentaire presque indispensable ŕ une utilisation optimale de la méthode. En effet, il dispose d’un grand nombre de fonctionnalités propres ŕ ce type de support multimédia : stylo, palettes de couleurs, options pour souligner-surligner, agran­dir, prendre des notes, choisir la lecture en simple ou double-page, entre autres, ce qui vise ŕ faciliter aussi bien l’enseignement en groupe-classe, en présentiel, ŕ distance ou en mode hybride, que l’apprentissage en autonomie. Cela dit, la ressource principale du manuel interactif reste la mise ŕ disposition des enregistrements audios des textes pro­posés. Ainsi, grâce ŕ l’application Guarda !, les utilisateur·ices ont accčs aux audios des soixante-dix textes lus par des locutrices et locuteurs natifs, en scannant l’icône qui appa­raît sur la page introductive de chaque unité. Quant aux solutions des exercices, elles sont accessibles sur le site de la maison d’édition. 3 ATOUTS DU MANUEL Le premier atout de PanromanIC est la place accordée ŕ la diversité culturelle et la richesse des mondes lusophone, hispanophone, italophone et francophone, avec la juste réhabilita­tion de la langue/culture roumaine au sein de la famille panromane et la mise en lumičre d’idiomes régionaux ou minoritaires. Les thématiques liées ŕ l’identité et aux cultures des peuples de langues romanes, élargissent les mondes cités précédemment, ŕ des réalités peu ou pas assez abordées, (notamment dans les méthodes de langue étrangčre, centrées sur une région du monde). Ainsi, (re)découvrira-t-on l'Angola ou la Svizzera italiana (Unité 1), la présence des six langues romanes « principales » ŕ travers le monde (Unité 2), les habitudes alimentaires des végans du Brésil et des Roumain·es ŕ Pâques (Unité 4), ou encore la tradi­tion des déménagements du 1er juillet au Québec (Unité 8) et la légende de Saint-Georges en Catalogne (Unité 10), pour ne citer que quelques exemples. En outre, la variété des accents dans les enregistrements audios fait entendre les multiples sonorités d’une langue – par exemple, le français résonne avec les accents de Belgique (unités 1 et 9), du continent africain (unités 2, 5 et 7), du Québec (unité 8) ou du Sud de la France (unité 6) – et peut favoriser la compréhension orale de certains mots inintelligibles ŕ l’écrit. Le deuxičme atout de la méthode est ce qui constitue son principal matériau visant ŕ développer la compétence d’IC : les textes, de type explicatif, descriptif, narratif. Il est vrai que les soixante-dix textes proposés ne sont pas authentiques puisque leur concep­tion revient aux six auteur·es de l’ouvrage et aux locuteur·ices des langues présentées dans les pages Focus. Il s’agit sans doute d’un choix délibéré de l’équipe rédactionnelle pour rendre les textes et les thčmes pérennes, et faire en sorte que ces derniers restent d’actualité ŕ long terme, en comparaison avec la production de matériaux d’enseignement proposant des documents authentiques mais désuets voire inactuels aprčs quelques an­nées, et ce d’autant plus ŕ notre époque. Toutefois, les photos qui illustrent les textes sont, quant ŕ elles, bien authentiques et nombreuses, ce qui vient briser la structure rigoureuse des unités, décrite plus haut. Les enseignant·es pourront les utiliser pour des activités de production ou d’interaction écrite ou orale, par exemple, męme si cette compétence n’est pas une finalité de la méthode. La longueur des textes augmente au fur et ŕ mesure de la progression : les textes des cinq premičres unités sont plus courts (une demi-page, ŕ peine) que ceux des cinq derničres (plus d’une demi-page). Les lignes sont numérotées, facilitant ainsi les références faites au texte pour réaliser les exercices, par exemple. En­fin, le traitement systématique des textes qui alterne les langues romanes, identifiables grâce au code couleur, et conserve la męme typologie rigoureuse des exercices de com­préhension et d’exploration lexicale, garantit le repérage des informations et assure l’in­tercompréhension des éléments sémantiques et lexicaux. Autre atout notable, PanromanIC est un ouvrage inclusif. D’une part, l’ouvrage est raisonnablement coloré et, pour faciliter la lecture des apprenant·es, dyslexiques ou non, les textes ne sont pas alignés ŕ droite, la mise en page est aérée et le contenu des fiches suit toujours le męme découpage. D’autre part, l’unité 5 dédiée aux personnalités embléma­tiques fait la part belle aux femmes, et en particulier aux artistes, intellectuelles et femmes de lettres : Pauline Chizian, écrivaine brésilienne, Las Sinsombrero de la Generación del 27, collectif d’artistes et intellectuelles espagnoles, Escriptores catalanes (écrivaines ca­talanes), Alda Merini, počte et femme de lettres italienne, Hortensia Papadat-Bengescu, écrivaine roumaine - toutes ces femmes remarquables entourent le francophone Léopold Sédar Senghor. Mentionnons enfin la variété des âges et des tessitures vocales de celles et ceux qui lisent les textes sonores. Dernier atout de cette méthode destinée ŕ un public de niveau intermédiaire (B1/B2) dans une ou plusieurs langues romanes, elle peut ętre utilisée en fonction des besoins et des intéręts des apprenant·es sans forcément respecter la progression proposée, ŕ savoir des textes informatifs plus élémentaires en début d’ouvrage, ŕ des textes explicatifs, des­criptifs et narratifs plus exigeants dans la seconde moitié du manuel. Les auteur·es pré­conisent l’usage de celui-ci en contexte universitaire, sous forme de cours ou d’ateliers, dans l’enseignement secondaire ou dans tout autre contexte éducatif ou l’apprentissage/enseignement de l’IC serait pertinent, dans le cadre de la formation pour adultes, par exemple. Cette recommandation est séduisante mais l’on peut s’interroger sur l’utilisation de la méthode dans un contexte d’enseignement/apprentissage oů les langues romanes sont minoritaires, comme dans les pays slaves. Néanmoins, les fiches de lecture repré­sentent une précieuse collection de ressources textuelles pour des cours de sensibilisation aux langues/cultures romanes. 4 CONCLUSION L’équipe des six universitaires ayant conçu PanromaIC a réussi ŕ inscrire cette méthode basée sur la lecture, dans la tradition de matériaux d’enseignement/apprentissage propres ŕ l’IC comme EuRom5 - la méthode de référence - Euromania, EuroComRom (traduit en anglais), avec deux nouveautés qui nous semblent particuličrement originales et néces­saires : l’introduction de la langue roumaine et la valorisation des variations linguistiques et de la diversité culturelle du monde panroman. De plus, la méthode PanromaIC propose un apprentissage simultané dans les six « grandes » langues romanes qui correspond non seulement aux dispositions du Volume complémentaire du CECR afin de faire la promo­tion du plurilinguisme, mais aussi ŕ celles du CARAP, le Cadre des approches plurielles et des cultures, dans laquelle la compétence d’IC s’intčgre complčtement. Il s’agit donc d’un ouvrage pédagogique résolument riche, engagé et ouvert sur le monde, qui comblera toutes celles et ceux que l’intercompréhension en langues romanes intriguent, intéressent ou passionnent, apprenant·es, enseignant·es, formateur·ices, responsables de curriculums et concepteur·ices de matériel didactique.