. .
Gasilo delavcev v vzgoji -^'izobraževanju in Jtanosti Slovenije, 11. 'teembra 1989 - št. 18 letnik XL
[Tl^
:iv
:j<i
30-
i(
lli'
ik»
vai
)il>
?!
ed'
z»
tl
'j*
-
rednja šola
iif
’vSr ^rokovni svet SRS za vzgojo P^obraževanje je na seji 16. 11. p obravnaval in sprejel po-■No za začetek 2. faze prenove sCi'.(lnjeSolskih vzgojno-izobraže-Programov in jo posredo-o|J Zavodu SRS za šolstvo; ta pripravi strokovne podlage )rl 'zdela izhodišča za prenovo.
f a suhoparna novica v mno-f>ih občilih je gotovo sprožila pazličnejše odzive:	pesi-
'tične - »Kakšna prenova fh ali ni bilo že dovolj reform? Jkaj 2. faza? Ali še ne bomo li miru šolam in šolnikom?« jjptimistične - »Končno se je 'ka oblast zbudila! Že dolgo lan predlagamo izboljšave rogramih.« - skeptične - »Ali smiselni posegi v šolstvo jasu, ko se sistem (samo)u-CEpjanja in odločanja tako hi-in nepregledno spreminja? ne bi počakali na izsledke še ere od raziskav?« k
vprašate mene, ki sem po-ISjjlo za začetek 2. faze prenove 'tavil na dnevni red seje Stro-endtega sveta, odgovarjam na nostko: sem za takojšen začetek laljnje prenove, a premišljeno '^skrbno načrtovane in izpe-v smiselnih rokih. Zavese, da je zdajšnji trenutek zvoju srednjega šolstva in 'likovanju učinkovitejšega si-a organiziranosti v vzgoji in 'taževanju vznemirljiv, ven-je bilo takšno stanje v raz-f* pričakovano, če ne morda jhovano.
^“Nrialu bo deset let, odkar je . jka reforma z globokimi po-| na vseh ravneh spremenila )-lzr°bo slovenskega srednjega ftva. Nastalo je usmerjeno iraže vanje, malo slabo Y (Mo dobro, z napakami, ki jih ' Vsak človeški izum. Danes ■evJtni zdi pomembno, da smo Jlgi, ki smo hote ali nehote ca jdovali pri reformi, ob trdem f in boju za dobro šolo dobili jo, kakšno šolo hočemo in
0	po učenju na napakah, ki temo zagrešili sami, usmer-
»'Alrazvoj šolstva v prihodnosti.
željna spoznanja teh let so itpnl’ d® n' mog0^e razvijati šol-
1	brez dobrih in objektivnih 'skav, da tako občutljivega si-
aj te kot je šolstvo, ni mogoče anteinjati z brutalnimi posegi oškereobrati na celi fronti, am-l;i ;po majhnih in premišljenih Mo!teh in da brez tesnega sode-*0ja učiteljev ni mogoče ures-—J' nobenega reformnega po-y|- Oboroženi s spoznanji smo ’ •žili dve akciji: dobro pri-orJljeno prenovo srednješol-jaJ vzgojno-izobraževalnih pro-ve(|'0v s popravljanjem napak iz ^finega obdobja reforme in odflLav° ter vpeljevanje učinko-ogega sistema programiranja ^apfHočanja v šolstvu, prenova srednješolskih prodov je bila tesno naslonjena izsledke obsežnih evalvacij-
Med dmgim preberite
•	REFORMACIJA PO TRUBARJEVO, str. 2
•	UNIVERZA Sl DELA ZAKON, str. 3
•	RAZPRAVE O ZIMSKIH POČITNICAH IN DRUGEM, str. 3
•	Z VEČJEZIČNOSTJO V EVROPO, str. 4
•	UČITELJ MORA UČENCE NAVAJATI NA UPORABO UČBENIKA, str. 5.
•	OH, TA MATEMATIKA! str. 7
•	KNJIŽEVNA DIDAKTIKA POD DROBNOGLEDOM, str. 8
•	PREDŠOLSKI OTROK MED DRUŽINSKO IN DRUŽBENO VZGOJO, str. 9
osrednji problem razvoja slovenskega šolstva
skih raziskav, ki so osvetlile učinke novih programov v šolah v letih od 1982 do 1985 in hkrati potrdile upravičenost mnogih kritik usmerjenega izobraževa-
nja. Izkazalo pa se je, da prenove ni bilo mogočle izpeljati v celoti, ne da bi spremenili Zakon o usmerjenem izobraževanju. Zato se je Strokovni svet
SRS za vzgojo in izobraževanje odločil za dvofazno prenovo. Prva faza prenove je bila končana v letu 1987. Tudi učinke prenovljenih programov v šolah
Božidar Jakac; Mesečina, suha igla, 1922
V spomin na velikega umetnika objavljamo reprodukcije iz njegove Grafike, ki jo je Izdala Moderna galerija v Ljubljani 19f0
skrbno preučujemo. Med 1. fazo prenove se je znova - še bolj - pokazalo, da je škodljivo pripravljati programe v množici strokovnih svetov posebnih izobraževalnih skupnosti, ki so med seboj premalo povezani, saj so nastali programi neenotni, notranje nekonsistentni, razdrobljeni, celota pa premalo racionalna. Zato ne preseneča, daje bil s spremembami šolskih zakonov vpeljan tudi drugačen, bolj centraliziran način odločanja v vzgoji in izobraževanju. Zdaj je za izdelavo srednješolskih vzgojno-izobraževalnih programov pristojen Zavod SRS za šolstvo, za njihovo sprejemanje pa Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje. Hkrati je zaostrena odgovornost obeh inštitucij za razvoj srednjega šolstva.
Formalno torej ni več ovir za začetek že davno načrtovane 2. faze prenove. Spodbujajo jo tudi predlogi učiteljev na raznih ravneh in odsekih šolskega sistema za čimprejšnjo uvedbo potrebnih a delnih sprememb v srednjem šolstvu. Pozornost zasluži zlasti pobuda Skupnosti srednjih šol tehniških usmeritev, ki jo Strokovni svet podpira, saj se skoraj v celoti vklaplja v širši okvir njegovih pobud. Strokovni svet podpira tudi zamisli Zveze slovenske kmečke mladine za izboljšave kmetijskega šolstva. Pravkar je bila javnost seznanjena tudi s predlogom nekaterih strokovnih društev za splošno srednjo šolo, ki jo osebno ocenjujem kot korak nazaj, saj je lani vpeljana splošna smer v na-ravoslovno-matematičnem programu po smotrih in vsebini sodobneje usmerjena, čeprav se po razmerju med posameznimi predmeti ne razlikuje veliko od navedenega predloga. Vsekakor pa vsebuje predlog v nadrobnostih tudi nekaj dobrih rešitev, ki jih bo mogoče uporabiti. Ob vse pogostejših pobudah za nadaljnjo prenovo se pojavljajo tudi svarila pred preveliko naglico, opozorila, da bi bilo koristno počakati na konec evalvacije 1. faze prenove ter zlasti kadrovsko in materialno okrepiti Zavod SRS za šolstvo (obstaja zamisel o vključevanju uglednih in aktivnih članov nekdanjih strokovnih svetov posebnih izobraževalnih skupnosti). Zdi se, da je mogoče najti primerno srednjo pot med prepočasno in ovinkasto ter med prestrmo in prenevarno bližnjico. V nekaj mesecih bi lahko izdelali izhodišča za prenovo ter ocenili, katere najnujnejše spremembe bi bilo mogoče vpeljati v šole v kratkem, za uresničenje drugih pobud pa bi si vzeli dovolj časa.
Strokovni svet je med mnogimi načrtovanimi spremembami in izboljšavami srednješolskih programov v okviru 2. faze prenove nekatere posebej izpostavil. Na ravni programskih zasnov
so potrebne mnoge racionalizacije (združevanje programov in smeri, izobraževanje za širše skupine poklicev). Ponovno je odprta razprava o primernosti lestvice zahtevnostnih stopenj, kakršno uporabljamo v Sloveniji. Med najpomembnejšimi posegi v srednje šolstvo spada nedvomno zunanja diferenciacija tri-in štiriletnih smeri, ki bo omogočila učinkovitejše izobraževanje v obeh vrstah smeri in zmanjšala negativno selekcijo učencev. Vsebine v triletnih smereh bo tako mogoče naravnati bolj praktično, v potrebe dela, učence v štiriletnih smereh pa bo mogoče bolj pripravljati za študij na višjih in visokih šolah. Pomembna naloga 2. faze prenove je vpeljava mature, ki naj bi bila po noveliranem Zakonu o usmerjenem izobraževanju kvalifikacijski izpit za vstop na univerzo. Posebna skrb bo namenjena vsebini maturitetnega izpita, izdelavi katalogov znanj, načinu izpita in preučevanju vzvratnih učinkov mature na programe in njihovo uresničevanje. Dozorel je čas, _da vpeljemo enotno splošnoizobraževalno šolo z združitvijo in s preoblikovanjem programov treh zdajšnjih naslednikov gimnazije: naravo-slovno-matematičnega programa, družboslovno-jezikov-nega programa in pedagoškega programa. Pri združevanju programov ne sme nastati togi predmetnik, ki bi učence obremenjeval, ampak prožen predmetnik najpotrebnejših	skupnih
splošnoizobraževalnih predmetov in jjredmetov na višji ravni, ki jih učenec izbira glede na svoja nagnjenja in namere za nadaljnje izobraževanje. Nadalje ne smemo zamuditi priložnosti za poenotenje vsebin splošnoizobraževalnih in nekaterih strokovnih predmetov v sorodnih programih. Znano je, da so učni načrti slovenskih šol na vseh ravneh preobsežni, prenatrpani s potrebnimi in nepotrebnimi vsebinami. Posledica je neučinkovit vzgojno-izobraževalni proces in pomanjkljivo znanje učencev. Razbremenjevanje učnih načrtov je gotovo ključna naloga nadaljnje prenove, prav tako tudi posodabljanje vsebin in vpeljevanje metodičnih inovacij v programe.
Ne skrivamo, da želimo šolo po meri učenca in učitelja, učinkovito šolo za delo in življenje. Zavedamo se, da vzgojno-izobraževalni programi niso edina postavka, ki jo je v šolstvu treba dodelavati in zboljševati, so pa najpomembnejša postavka. Ce hočemo vpeljati dobre programe v šolo prihodnosti, jih moramo s trdim delom in znanjem pripravljati danes, oprti na pozitivne včerajšnje izkušnje.
FRAM LAZARINI, predsednik Strokovnega sveta SRS za vzgojo in izobraževanje
dogodki
novosti
Odlikovani za zaslužno delo________________________________________________________
Predsedstvo SFRJ je odlikovalo nekatere zaslužne učitelje in znanstvene delavce, člane Društva matematikov, fizikov in astronomov Slovenije ter Pedagoške akademije v Ljubljani. Članom DMFA je na občnem zboru društva vročil odličja Dušan Šinigoj, predsednik Izvršnega sveta Skupščine SRS, delavcem Pedagoške akademije pa na priložnostni slovesnosti dr. Ludvik Horvat, predsednik Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo. Povzemamo nekaj besed iz obrazložitev.
Društvo matematikov, fizikov in astronomov Slovenije
Janez Strnad, red zaslug za narod s srebrnimi žarki:
Prispeval je k mednarodni uveljavitvi slovenske fizikalne šole. Veliko je pisal o moderni fiziki, z novimi odkritji seznanja širok krog fizikov, strokovnjakov, ves slovenski prostor. Zelo si je prizadeval za izboljšanje pouka fizike in vpeljevanje moderne fizike v srednjih šolah. Je dolgoletni odgovorni urednik Obzornika za matematiko in fiziko, bil je. predsednik društva in predsednik njegove komisije za tisk.
Dušan Modic, red republike z bronastim vencem:
V društvu je dejaven dve desetletji, bilje njegov predsednik, opravljal je različne druge funkcije, bil je pobudnik in sodelavec pri več društvenih akcijah: predavanja, seminarji, ureditev Plemljeve hiše, uvoz učil v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo, prenova pouka fizike.
Ciril Velkovrh, red republike z bronastim vencem:
Je gonilna sila društvene komisije za tisk od njene ustanovitve. Do zdaj je bilo izdanih blizu 1000 publikacij, komisija izdaja dve reviji - Obzornik za matematiko in fiziko ter Presek, ki je edinstvena mladinska strokovna revija v Evropi.
Bojan Golli, red zaslug za narod s srebrno zvezdo:
Kot večletni sekretar društvene komisije za popularizacijo fizike v srednji šoli je skrbel tudi za visoko strokovno raven tekmovanj. Bil je generalni sekretar organizacijskega odbora 16. mednarodne fizikalne olimpiade v Portorožu leta 1985; sodeloval je pri pripravi sodobnih fizikalnih nalog, uspelo mu je pridobiti sodobno eksperimentalno, merilo in računalniško opremo. V šolskem letu pred olimpiado je organiziral zvezno dopisno tekmovanje srednješolcev.
Janez Markelj, red zaslug za narod s srebrno zvezdo:
Je blagajnik v komisiji za tisk od njene ustanovitve in dejaven še v drugih organih društva, sodeloval je pri izboru knjig za natise in ponatise.
Pavle Zajc, red zaslug za narod s srebrno zvezdo:
Bil je dolgoletni sekretar društvene komisije za popularizacijo matematike v osnovni šoli; tekmovanja za Vegova priznanja so odlično organizirana in popularna, na njih sodeluje tudi več kot po 12.000 učencev na leto. Poskrbel je za izdajo tekmovalnih nalog. Za najboljše tekmovalce - osmošolce je organiziral poletno šolo iz matematike. Kot učitelj organizira krožke in raziskovalne tabore. Gorazd Lešnjak, red dela s srebrnim vencem:
Kot dolgoletni sekretar društvene komisije za popularizacijo matematike v srednji šoli je organiziral predtekmovanja po šolah, tem so sledila republiška tekmovanja in nastop izbranih učencev na zveznem tekmovanju; število nastopajočih se je povečalo na več kot 1000. Bil je sekretar zveznega tekmovanja iz matematike v Postojni.
Pedagoška akademija v Ljubljani
Jakob Jež, red republike z bronastim vencem:
Je priznan slovenski skladatelj, njegove skladbe izvajajo najvidnejši glasbeni poustvarjalci doma in v tujini. S svojimi deli pripomore h glasbeni ozaveščenosti mladine, posebno v naših zborih. Njegova dela pričajo o njegovi zraščenosti z našo tradicijo, obenem pa kažejo na aktualno preverjanje pojavov in dogajanj evropske glasbene misli zadnjih desetletij.
Maks Veselko, red republike z bronastim vencem:
Kot strokovnjak iz bibliotekarstva se je uveljavil na področju katalogizacije knjižničnega gradiva, zaslužen je za posodabljanje knjižnično-informacijskega sistema v SR Sloveniji, oblikoval je infor-macijsko-dokumentacijski sistem Raziskovalne skupnosti Slovenije, ki je povezan z medrepubliškimi in mednarodnimi sistemi, vpeljal je centralno katalogizacijo za potrebe vseh slovenskih knjižnic.
Veljko Troha, red zaslug za narod s srebrno zvezdo:
Kot pedagoški delavec je vselej skušal zmanjševati neskladje med razglašenimi zahtevami in resničnim stanjem v pedagoški praksi. Veliko je pripomogel k demokratizaciji odnosov pri pouku med učitelji in učenci. Strokovno in znanstveno delo namenja predvsem podružbljanju osnovne šole. Njegova strokovna prizadevanja se usmerjajo v razvijanje specialnih didaktik in valoriziranje pedagoško-psiholoških vsebin v usposabljanju učiteljev.
Cveta Razdevšek Pučko, red dela s srebrnim vencem:
Posebno zavzeto se ukvarja s spremljanjem učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega dela ter iskanjem novih poti pri usposabljanju učiteljev. V izobraževanje učiteljev vpeljuje kot novo kakovost nepredmetne povezave, in to je tudi znanstveno utemeljila. Uveljavlja aktivne oblike sodelovanja študentov pri vzgojno-izobraževalnem delu.
Podeljena so bila tudi priznanja PA in DMFA. Dobili so jih:
Na Pedagoški akademiji Bogdana Andrejčič zlato plaketo PA za dolgoletno vodenje, oblikovanje in rast PA, Božidara Kremžar Petelin in Tatjana Srebot-Rejec srebrno plaketo PA za večletno pedagoško delo in razvijanje predmetnega področja, Darko Opara bronasto plaketo PA za dolgoletno sodelovanje pri razvijanju študijskega procesa.
Na Društvu matematikov, fizikov in astronomov Slovenije Marija Boštjančič (Srednja gradbena in naravoslovna šola Veno Pilon v Ajdovščini) društveno priznanje za zavzetost pri spodbujanju mladih za matematiko (15 njenih učencev ima višješolsko oziroma visokošolsko olomo iz matematike).
anka Zajc (osnovna šola Milojke Štrukelj v Novi Gorici) dru-io priznanje za uspešno delo z učenci, predmet je znala približati ni.
Reformacija po Tmbarievo	(
Franc Lazarini spodbuja k prenovi srednjih šol
Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je na zadnji seji soglasno podprl pobudo predsednika dr. Franca Lazarinija za začetek 2. faze prenove srednjega šolstva. Zavod SRS za šolstvo je bil zaprošen, da v decembru pripravi strokovne podlage za nadrobnejše odločitve. Na seji je Stane Čehovin rekel: Sem za predlagano šolsko reformacijo, vendar na Trubarjev način - graditeljski, ne na Hrenov - z zažiganjem in upam, da bo Lazarini šel za Trubarjem. Franc Lazarini je odvrnil: Po Trubarjevo pač, a z zagrizenostjo Tomaža Hrena.
Predsednik Strokovnega sveta je ob utemeljevanju svoje pobude spomnil, da se je z dopolnjeno republiško ustavo čisto spremenil sistem odgovornosti v šolstvu. Strokovnemu svetu se povečuje pristojnost za strokovne odločitve; ta organ je v reorganizaciji republiških prosvetnih organov edini, ki ima kontinuiteto pri odločanju. Jeseni 1986 je Strokovni svet sprejel izhodišča za prenovo srednješolskih programov, ki jih je bil pripravil Zavod SRS za šolstvo, in na tej podlagi se je Strokovni svet odločil izpeljati srednješolsko prenovo v dveh delih. Prvi, manj zahtevni del prenove je bil opravljen leta 1987, druga faza se pripravlja, teče projekt dolgoročnega razvoja srednje šole, ki še ne bo kmalu končan. Druga faza prenove je pa nujna in Strokovni svet je po Lazarinijevem prepričanju dolžan spodbuditi to prenovo, ki jo spremenjeni Zakon o usmerjenem izobraževanju zdaj omogoča, podlago zanjo pa dajejo raziskave o spremljanju rezultatov prve prenovitvene faze. Dr. Lazarini je zato sam dal pobudo, da se 2. faza prenove programov srednjega šolstva pripravi takoj. Namesto v 19
POSVET O BRALNI ZNAČKI
posebnih izobraževalnih skupnostih bo mogoče urediti stvari zdaj na enem mestu. Pri zavodu SRS za šolstvo, ki sam nima dovolj svojih strokovnih moči, naj bi se združile še druge naše strokovne zmožnosti, tudi ljudi, ki so do zdaj ustvarjalno delovali v posebnih izobraževalnih skupnostih in ki naj bi bili dejavni še naprej.
Lazarinijeva prenovitvena zamisel v 2. reformnem krogu je usmerjena predvsem na tale vsebinska vprašanja: Odpravili naj bi neskladja v programski zasnovi, programe 3. zahtevnostne stopnje preuredili bodisi v skrajšane bodisi v programe 4. stopnje in lestvico zahtevnostnih stopenj uskladili z drugimi federalnimi enotami v Jugoslaviji, saj razlikovanje tu ni potrebno. Izvedli naj bi zunanjo diferenciacijo med triletnimi in štiriletnimi smermi srednjega izobraževanja, ki jo Zakon o usmerjenem izobraževanju zdaj omogoča. Uresničili naj bi zakonska določila o maturi in opravili spremembe v programih, ki omogočajo učinkovitejše uravnavanje prehoda med srednjim in visokim izobraževanjem. Ko je dr. Lazarini govoril o splošni srednji
Po novih, izvirnih poteh
šoli, je omenjal kot motečo stvar to, da je nastalo več samostojnih modelov take šole. Racionalna rešitev bi bil en program; vendar se ni zavzemal za mehanično združevanje, marveč za strokovne rešitve, pri tem pa apeliral na povezovanje moči Zavoda SRS za šolstvo in strokovnih društev. Njegovo mnenje v zvezi s splošno srednjo šolo pa je bilo tudi, da to tačas ni najbolj moteča stvar naše srednje šole, skratka: četudi se tačas tu nič ne popravi, ne bo take škode, kakor bo, če nič ne storimo pri tehniškem šolstvu. Druge pomembnejše spremembe naj bi bile še na tehle področjih: poenotenje vsebin splošnoizobraževalnih in nekaterih strokovnih predmetov v sorodnih programih, razbremenjevanje učnih načrtov in racionalizacija predmetnikov, posodabljanje učnih vsebin in metodične inovacije v programih.
Lazarinijevi pobudi sta se pridružili še dve. Skupnost srednjih šol tehniških usmeritev je ponudila predlog za takojšnjo delno prenovo tehniškega šolstva (triletne smeri s poudarjenimi strokovnimi in praktičnimi znanji, štiriletne z več splošnih predmetov in z možnostjo usmeritve ali v pripravo za nadaljnji študij ali za začetek dela) in Alfonz Vrez-nik je rekel, da je že vse nared, le privoljenje pristojnih bi bilo potrebno. Zveza slovenske kmečke mladine pa je predložila svoje zahteve za ureditev kmetijskega šolstva (te šole potrebujejo tudi svoja posestva).
Razpravljale) so drug za dru-
gim podprli pobude za prenoT1 srednjega šolstva. Razlikovali
pa v pogledih na dinami^*
priprav in izvedbe. Dr. MarjjJj' Hribar je svaril pred nevarnosti?1
novih napak ob naglici in rnotj?1 biti premalo premišljenih odloc? tvah, podobno dr. Franc StrnN. nik, ki je menil, da se je treF' dela lotiti po metodološki z^} novi. Enako kot dr. Janez Duff0 se je zavzemal za zruževatif0 strokovnih moči, ki jih san4-'" v Zavodu SRS za šolstvo ni d! volj. Dr. Mirko Jurak je nasp^o toval nenehnemu raziskovaifUi brez učinkov in predlagal krajce; poti z vključitvijo strokovne jatet nosti in šol. Milena Malovrh Joj pojasnila, da bodo nekatere ra*V( skave v 1. prenovitveni fazi p^al hodnje leto končane, in menice da bi bilo mogoče stvari sttMe kovno pripraviti za vpeljevali v šole v šolskem letu 1991/92, to pa prej (razen nekaterih m»tic zahtevnih stvari).	ttli
Ti in drugi razpravljale! ^
imeli tudi vrsto vsebinskih c <
polnil ali pomislekov, ki pa*: spadajo bolj k razpravi, ko ^ Strokovni svet imel na mizi st! 1 kovne podlage in konkretne pt a novitvene predloge. Razpra na minuli seji Strokovnega sv< ^ je imela vendarle namen najp Jc izzvati odločitev za pospeševat ^ začetka drugega prenovitvene a|
posega v srednje šolstvo
na
skrbno pripraviti in ga naglo
peljati, in to, denimo, po Tl
barjevi reformatorski poti, » ostanemo pri Čehovinovi pris( a’
dobi.
ot
lil
iai
io
In
*j
»je
Že skoraj tri desetletja berejo učenci slovenskih osnovnih šol za bralno značko. Gibanje so zasnovali navdušenci, ki so želeli zakoreniniti bralno kulturo v naših šolah in zbuditi v otrocih ljubezen do dobre knjige. Žal pa gibanje za bralno značko ni vselej doseglo svojega namena. Ponekod je bila množičnost pomembnejša od vzgojnih smotrov. Vzgojne metode, ki jih mentorji uporabljajo pri delu z učenci, so se vse prepogosto vkalupile in okostenele, bralna značka pa je marsikje postala kar del pouka. Starši se pritožujejo nad togimi seznami knjig, otroci pa so se na lanskem zboru pionirjev v Mariboru pritoževali, da je bralna značka obvezna in da jo učitelji ocenjujejo. Učenci tako prej začutijo odpor do branja, kot pa se zanj navdušijo.
Da bi mentorje spodbudili k iskanju novih metod dela z mladimi bralci, je Svet Zveze bralnih značk Slovenije, ki deluje v okviru Zveze prijateljev mladine Slovenije, r letošnjem letu organiziral območne posvete za mentorje bralne značke. Doslej so bili posveti v Kopru, Novem mestu in Novi Gorici, drugo leto pa naj bi bili še v Mariboru in Celju.
Zadnji posvet je bil oktobra v Novi Gorici, udeležili pa so se ga mentorji iz Tolmina, Ajdovščine in Nove Gorice. Posvet je organizirala občinska ZPM v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo, O E Nova Gorica, in s svetom ZBZS. K uvodnem delu so mentorji poslušali tri predavatelje: prof. dr. Meto Grosman s Filozofske fakultete r Ljubljani, pisateljico Berto Golob, ki je kot svetovalka na Zavodu SRS za šolstvo OE Kranj veliko storila za osvežitev bralne značke na Gorenjskem, in Miha Mohorja, vodjo odbora BZ za osnovno šolo.
Prof. dr. Meta Grosman je govorila predvsem o literarnem doživetju in o razvijanju bralne sposobnosti otrok. Mentorje je opozorila na nekatera bistvena spoznanja r zvezi s knjižno vzgojo: predvsem naj se mentor zaveda, da gre pri branju za sposobnost in ne za znanje. Zato podatki o pisatelju in vsebina knjige niso najpomembnejši. Bralno sposobnost si bo namreč učenec pridobil le, če bo izhajal iz lastnega doživetja literarnega dela in si ustvaril lasten odnos do besedila. Ob branju knjige bo primerja! svoje izkušnje in razmišljanje s tistimi r knjigi in s tem tudi osebnostno zorel.
Učitelj naj učenca spodbuja k izražanju svojega doživetja ob branju knjige in opozarja na prezrte sestavine literarnega dela. Vendar naj bo njegovo poseganje v oblikovanje polnejšega doživetja besedila zelo taktno in obzirno, da ne bi učenec zgubi!
zaupanje v svoje bralne sposobnosti ali občutil učiteljevo pomoč kot poseganje v svoj intimni doživljajski svet. Zato je priporočljivo delo v skupini, ko učenci drug drugega opozarjajo na napake v razumevanju besedila.
Mlade bralce naj učitelj spodbuja, da se bodo literarnemu delu odprli m ga sprejeli brez predsodkov. Opozori naj na vrednostna merila oseb v romanu, če so ta drugačna od današnjih. Razloži naj jim tudi časovno dimenzijo v literarnem delu. ki je posebno v sodobnih delih lahko zelo zapletena.
Predvsem pa je pomembno, da je mentor pri pouku bralne sposobnosti osredotočen na učenca - bralca. Tak pouk sicer zahteva veliko potrpljenja in strpnosti, je pa za učitelja mnogo zanimivejši od linearnega poučevanja, saj tako tudi sam odkriva vedno nove pomenske razsežnosti besedila.
Berta Golob je mentorjem nakazala nekaj poti, kako osvežiti in prevetriti gibanje za bralno značko. Vsekakor naj se izogibajo togim seznamom knjig za branje. Pri izbiri knjig naj upoštevajo interese in želje otrok. Lahko pa r seznam uvrste tudi kakšno knjigo, ki je sami ne poznajo: nikar naj se ne bojijo, da bodo s tem škodili svojemu ugledu.
Predvsem pa naj mentor spoštuje prostovoljnost gibanja za bralno značko: sodelovanje naj ne bo pogoj za višjo oceno r slovenščini!
Predavateljica je mentorjem svetovala, naj se z bralci v določenih časovnih presledkih sestajajo in se Z njimi pogovarjajo o knjigah. Pomembno je, da bo čas, ki ga bodo prebili skupaj, prijeten. Pogovarjajo se lahko o knjigah, ki so pravkar izšle, o tem, kakšne knjige imajo učenci najraje, lahko prinese kak učenec knjigo od doma in se pogovarjajo o njej, ali pa predstavi mentor knjižne zbirke naših založb.
Mentor naj prilagodi metode dela starosti otrok. Nikar naj ne ponavlja istih metod iz leta r leto! Od starejših učencev naj le pričakuje zahtevnejše delo: lahko si dopisujejo s pisateljem, kritikom ali publicistom ter objavijo zbrano in urejeno gradivo po šolskem radiu.
K iskanju novih načinov dela pa naj mentor pritegne tudi učence, saj mladim zlepa ne zmanjka svežih, izvirnih idej, če smo jih le pripravaljeni poslušati in upoštevati njihove zamisli.
Miha Mohor pa je govoril o povezovanju gibanja za bralno značko z drugimi dejavnostmi na šoli. Iz
svojih izkušenj je mentorjem predstavil nekatere možnosti za povezovanje bralne značke s šolskim glasilom in literarnim krožkom. V glasilu so lahko objavljeni seznami knjig, ki jih
priporočajo učenci, knjižne uganke, kvizi o literarnih delih ali ankete o najuspešnejših knjigah. Objavijo pa lahko tudi eseje in razprave o knjižnih delih. Učenci drugih jezikovnih področij lahko predstavijo v glasilu prevode pesmi ali odlomke del iz kulturne zakladnice svojega naroda.
Zelo zanimive, pa tudi zabavne, so najrazličnejše besedne igre: izpraznjeni besedi lahko dajo učenci novo izraznost, lahko spreminjajo besede po asociacijah, kujejo nove besede itn. Lahko napišejo nadaljevanje nekega romana ali pa predroman, Zgodbo lahko ilustrirajo ali pa jo narišejo kot strip. Zanimive so tudi dramatizacije literarnih del, ki jih lahko posnamejo kot radijske igre. Ali pa posnamejo celo glasilo na kaseto!
\
Veliko veselja imajo učdlo z ustvarjanjem parodij, travestij irthir, vestnih plagiatov. Tako so učenci hg ravoslovne šole v Kranju pod nthn torstvom Miha Mohorja priprtm i izredno domiselno in duhovito gltnoj, - travestijo na temo Martin Krmr Levstikovo zgodbo so .preob/tkk v najrazličnejše publicistične zvTOi od političnega komentarja in refiičt raže do malih oglasov. Udeležili posveta so z zanimanjem prisluhkl odlomkom iz glasila in se jim od shta nasmejali.	Ji
iz živahne razprave, ki je slefifj redavaniem. ie bilo mnvoče 1 ■
predavanjem, je bilo mogoče brati, da je posvet dosegel svoj j; men.
VASI UKA ŠUKUE
ft
vet
ret
odi
vn
Osi
k
'Ut
'Ho
'ob
ha/
Ena od temeljnih kakovosti življenja je tudi kakovostna spolnost, to pa je v času, ko se širi aids, čedalje težje ohranjati-Pred to zloglasno boleznijo nas najbolj zanesljivo obvarujeta vzdržnost ali samo en zdrav spolni partner - za vse življenje. Takšno ,zavarovanje* je skorajda neuresničljivo, posebno pri.e mladih ljudeh, ki šele začenjajo spolno živeti, pri tem pa hočejo biti čim bolj sproščeni in svobodni.
Pomembno orožje v spopadu z aidsom sta izobraževanje id vzgajanje. V Jugoslaviji je še zmeraj 12 odstotkov ljudi, ki za ^ aids še nikdar niti slišali niso - najmanj nevednih je v Sloveniji, lei največ pa med Muslimani. Skoraj tri četrtine je v naši državi 'o takšnih, ki menijo, da bi morali bolnike z aidsom osamiti.^ Čaka nas torej še veliko dela, posebno se morajo izkazati starši' a in šole, da bomo aids lahko obravnavali drugače. Mlade jen/' treba vzgajati tako, da bodo odkriti in da bodo spoštovali drug^j drugega. Odrinjene vrednote znova oživljajo.
Skratka, več pozornosti moramo nameniti spolni vzgoji-V šolah sicer seznanjajo otroke z virusom HIV in s tem, kako^e se prenaša (največ se s tem ukvarjajo pri biologiji), vendarfpa pedagoški delavci še niso naredili dovolj.	H;
Večina ljudi je še zmeraj prepričana, da se njim ,pač ne^j more zgoditi nič1, zato so takšni celo v hujši nevarnosti kot oni!.*1' iz rizičnih skupin.
Omizja o aidsu, kakršno je bilo pred dnevi (5. decembra^,, letos) v Cankarjevem domu v Ljubljani, so potrebna. Prišlo jekre; veliko mladih (tudi iz drugih krajev Slovenije), nekaj učiteljethij in celo starih staršev (da se bodo o tem znali pogovarjatiWa z vnuki, so dejali). Mladi se o aidsu hočejo pogovarjati*10/ marsikdaj pa se nimajo s kom. Starši, žal, v takšnih primerih'^ prepogosto odpovedo. Mladina si želi predvsem praktičnih. ^ življenjskih nasvetov. Ker se bi morda ,spolna delavnica* (se*f^ vcorkshop), kot je nekdo predlagal, malce težje uveljavila, paLy bi mladim lahko ponudili vsaj Film, kakršnega potrebujejo:’; j prikazoval naj bi rizično vedenje v spolnosti, varno spolncta?; dejavnost, natančno uporabo kondomov in še kaj. Stara mo-[,a' drost .hitimo počasi* torej tokrat ne pride v poštev. Papirnate6! sklepi in dobri nameni niso ozdravili še nobene bolezni. *IVfl
obč
Univerza si dela zakon
-"n
Pred približno tremi leti je v univerzitetnih krogih začela dobivati io#dnejšo oporo misel, naj visoko šolstvo spet dobi samostojen zakon, ,li stajti ureditev, kakršna je bila nastala leta 1980 z vključitvijo sred-rni^jega in visokega šolstva v skupni Zakon o usmeijenem izobraževa-arj|Jju, se je izkazala za nevzdržno. Tako je spomladi leta 1987 nastal ostfttrmalen predlog za izdajo zakona o univerzi, podprli so ga v univer-10r^tetnih krogih in zunaj njih. Na obeh univerzah je bila imenovana ll0J?elovna skupina za pripravo zakonskega besedila, ta je pripravila Tin^odišča in ponudila v razpravo okvirne vsebine zakona o univerzi, ^et^a teh podlagah je potem pred kratkim sestavila predlog za izdajo 2/akona o univerzi ter ponudila mogoč model samega zakona, ki gaje jul^Kkovala v 76 členih ali tezah. Besedilo je poslala v širšo obravnavo /aif0t delovni osnutek, in to z datumom 30. oktober 1989.
5afl<v—
.1
ii
i & Besedilo se je pripravljalo sprjblgo, v univerzitetnih krogih in /atfUnaj njih je nastala nekakšna raj*Nestrpnost, na Filozofski fakul-; jajetj v Ljubljani so se oktobra od-rh^čili pripraviti in ponuditi kar ra^Vojo različico univerzitetnega i P^kona, zunaj univerze je bilo jnilNioč slišati, da visokošolski krogi stMečejo vsak na svojo stran in da vaiflaki ne bodo zmogli sestaviti za-2,W slišati je bilo, da ga bo maiftoral pripraviti Republiški ko-Ntite za vzgojo in izobraževanje er telesno kulturo, ki je nasploh ji zato, da sestavlja zakone itn. 'ame okoliščine sestavljalcem l>iso bile naklonjene in jim tudi daj niso, čeravno se avtorji na ddevo dobro spoznajo. Pobuda d samostojen zakon o univerzi kije porodila ob predlogih, da se 2'posodobi Zakon o usmeijenem vai 2°braževanju, in se uresničevala ,n£ ako, da bo najnujnejše in manj Zahtevne stvari v visokem šol-tvu uredil dopolnjeni Zakon 'usmerjenem izobraževanju, ce-°to pa nato Zakon o univerzi, ki 'aj bi bil sestavljen in sprejet a tem. Dopolnjeni Zakon 1 usmeijenem izobraževanju je 'il sprejet junija letos. Takoj >ato - septembra letos - pa so se ^tedanje razmere v šolski in Pružbeni ureditvi zasukale sko-aj na glavo s sprejetjem dopolnjene slovenske ustave. Nastal je
nov položaj z ukinitvijo izobraževalnih skupnosti, s prenosom odgovornosti za šolstvo na republiško skupščino in državno upravo, pričakuje se nova zakonska ureditev za zavode...
V takšnih okoliščinah je ponujeni delovni osnutek zakona o univerzi prehodna možnost - čakati mora še na stvari, ki jih je treba urediti pred njim. Praktično to najbrž pomeni, da bo nastajal še nekaj časa in da njegove uveljavitve v visokem šolstvu skorajda ni mogoče pričakovati prej kot po kakšnem letu ali dveh. Dotlej pa si bo najbrž treba pomagati s prehodnimi rešitvami, ki jih bodo prinesle spremembe v zakonih na podlagi dopolnjene ustave in zakonodaje.
Delovni osnutek Zakona o univerzi napoveduje vrsto zanimivih novosti, temelječih na uveljavljanju avtonomije visokega šolstva in univerze. Med drugim uveljavlja mesto temeljnega znanstvenega dela na univerzi in predlaga formulacijo: »univerza zagotavlja razvoj znanosti ter posreduje znanstvena spoznanja v izobraževalnem in raziskovalnem procesu«; opredelitev je bistveno širša od zdajšnje v Zakonu o usmerjenem izobraževanju, ki motri predvsem izobraževalno nalogo visokega
šolstva. Nadaljnja zanimiva novost je predvidena pri univerzi: vanjo naj bi se - še zmeraj obvezno - združevale fakultete, lahko bi se jim pridružile tudi umetniške akademije, strokovne visoke šole (zdajšnje višje šole) in raziskovalne organizacije, a pod določenimi pogoji.
Popolnoma drugačen od zdajšnje ureditve je predlog za financiranje univerze: predlaga se ustanovitev republiškega sklada za visoko šolstvo in financiranje univerze iz njega. Sklad naj bi imel vnaprej določen stalen vir bodisi v proračunu bodisi v davkih, višino sklada pa bi določala Skupščina SR Slovenije.
Namenjen bi bil predvsem za financiranje nacionalnega programa izobraževanja na univerzi, za temeljne raziskave v znanstvenih disciplinah, ki jih goji univerza, in za univerzitetno infrastrukturo, investicije ter štipendije. Denar iz sklada naj bi se po eni različici dodelil univerzi, ki bi ga razdelila naprej, po drugi pa bi bila razdelitev opravljena že v republiškem skladu za vir spko šolstvo.
Predvideno je, naj bi bili organi upravljanja na univerzi: univerzitetni svet (je že zdaj), znan-stveno-pedagoški svet (uveljavlja ga junijska dopolpitev Zakona o usmeijenem izobraževanju) in rektor (do zdaj ni imel takih pristojnosti); po nakazanem predlogu bi rektor dobil precejšnja izvršna pooblastila in bi utegnil opravljati to delo bolj ali manj poklicno kot svojo prvo delovno dolžnost ter skrbel za stvari, ki zadevajo pedagoški in znanstveni proces. Fakulteta po novem ne bi več imela fakultetnega sveta, upravljalske'funkcije bi imel njen znanstveno-pedago-ški svet in dekan.
, P zadnjih jesenskih dneh se je izte-učtilo Življenje Božidarja Jakca. Spo-’ in nin prikliče obraz umetnika jasnega tcibgleda, ki je znal z jezljivim tempe-rmmentom spregovoriti, z občutkom pravi lepo slovensko besedo, toda zme-glmjje bilo na dnu čutiti toplo človeško Crpbtravo. In naklonjenost do sočlo-bhbka. Gib roke je podkrepil Jakčeve zvMsede, iz njih pa je dihal humani-refhini odnos do sveta, zavzetost za 'eiibednote, saj je razgreti govorec roh-hihtel zoper tisto, kar uničuje svet in 'd studi.
Jakac je bil zavezan lepoti od dija-sle} ’h let. Neutrudno je spoznaval ši-„ L1« svet umetnosti, ne le upodabljanj fte. Prek okvirov šolske učenosti. F toku Življenja je odkrival podobo Keta, od oZje domovine, Evrope, '‘rek Afrike do Amerike. Povsod je fkal srce; kot da je zdvomil nad zdra-'Vto človeškim razumom. Kot da ta ni vnoZen otreti solze ne prinesti dovolj vetlobe. Slovenska zavest, ki se je [a^cu porodila iz časa in razmer, —fša v dijaška leta, spremlja ga v naj-Juiših dneh prve in druge svetovne . tajne. Ohranil je korenine svojega ["Tdu, zavest narodne pripadnosti, in it&vropska obzorja. Jakčeva navzoč-\e.N>st v domačem kulturnem prostoru priF kar izjemna. Nevsiljiv besednik je p/'! tam, kjer je kulturni u{rip poganjal tisto, kar je veljalo za skupno
42'°;.
ug
postavljeno na preskušajo. “I se je sesipanja v prazno, ... ehumano. Lepota, zapisana 1J,» tehernemu umetniku, mu je ostala •'C 0 konca navdih in ustvarjalni cilj. Iti-Njegova roka je sledila lepoti, ki jo rši? upodabljal s svojimi merili dolga, je spešna leta.
Spomin govori o prijazni in gosto-ubni sobi pri Jakčevih, polni slik in .. *°dob, kipov raznih mojstrov iz raz-'J1, l‘h časov. Sredi natrpane Žlahtne sta-koi)ie je seciei in z odprtim očesom \alPpazovalca motril svet, razlagal svoje ‘rio, se razgledoval po umetnosti, neftoipu časa; znal je nizati spomine )nf jveZini doZivetij davnih dni in dav-let, ki so postala zgodovina, je malone pozabljeno. Ven-. “I1'' si Jakca ni mogoče predstavljati soproge Tatjane. Znala je dopol-eX(i njegovo misel, spomin in enako je atma navzoča povsod, kjer je deloval \ti^°jster. Ali je pretirano, če prikli-ri(i‘e»io staro reklo o treh stebrih hiše? lih Ponavadi označujejo Jakca kot ^bafika in slikarja. Krivično bi bilo ^misliti njegov filmski deleZ, foto-tajskega pa bo treba šele odkriti. Ni jo.le Jakčeva pot v Ameriko tista, ki notazodeva zanimivega »dokumentari-človeka, ki se je zavedal film-3tihega »spomina«, a je hkrati zdruZil ,tvarnost prostora in doZivetja ter tudi v gibljivi sliki ohranil smisel za sliko, ^čutek za filmsko lepoto. Kdo ve,
Božidar Jakac
kaj vse povedo Jakčeve fotografije, ne le tiste portretne, skupne, doživljajske. Pravi čudeZ je, da se je iz vojnega časa ohranilo toliko, kot se je. In vsega je, kljub zobu časa, veliko. Jakac je eden tistih, ki je zgodaj dojel, da sta tako film kot fotografija dragocena pričevalca časa in razmer. V širšem časovnem razponu, v širini dogodkov je Jakac ohranil zavidljivo raven tovrstnega gradiva, vsaj filmski deleZ je Ze postal dragoceno izročilo.
Seveda pa je daleč najbolj v ospredju Jakčeva grafika; pa slikarstvo. Hudo poenostavljeno bi bilo reči, da je gibljiva slika nastala pri Jakcu po »srečnem naključju«, prav gotovo pa
se je porodila kot nekaj vzporednega. Čisto drugače je z grafiko, risbo, sliko. Obilje vsega, kar je Jakac ustvaril na dolgi Življenjski poti, spravlja v zadrego celo strokovnjake. A hkrati je s svojimi deli postal ljudski umetnik, dostopen vsakomur. Iz nepregledne množine grafik, risb, slik se utrinjajo posamezne, ki komajda zaznamujejo drobec iz mojstrove delavnice, bolj kot osebno obarvan spomin, kot pa studiozni prerez na razvojni poti BoZidarja Jakca. Morda je spomin na ustvarjalca še preZiv, da bi ob vsem znanem in zapisanem zmogli celostno prikazati in ovrednotiti njegovo zapuščino.
Poudarjene pristojnosti v novih organih bi imeli pedagoški in znanstveni delavci. Predstavniki študentov bi sodelovali v fakultetnem znanstveno-pedagoškem svetu in (po eni od dveh različic) v univerzitetnem, svoje predstavnike pa bi imeli študentje tudi v univerzitetnem svetu. Predstavniki javnosti bi bili samo v univerzitetnem svetu, imenovala pa bi jih Skupščina SR Slovenije kot ustanoviteljica univerze.
Med drugimi novostmi je zanimiva zamisel o ustanovitvi matičnih oddelkov ali kateder za oddelke in učitelje različnih fakultet, ki delujejo v isti znanstveni panogi. Te matične enote naj bi imele precej besede pri razvoju svoje znanstvene discipline, v izobraževalnem programu s svojega področja in v habilitacijskih postopkih. V znanstvenem in izobraževalnem delu, ki poteka v sklopu univerze, bi bilo novo, da teh dejavnosti ne bi izvajale le fakultete in druge univerzitetne ustanove kot do zdaj, marveč tudi univerza neposredno. Izobraževalne programe, ki so jih do zdaj sprejemali v izobraževalnih skupnostih, bodo po dopolnjenem Zakonu o usmeijenem izobraževanju sprejemali na univerzi; delovni osnutek Zakona O univerzi nakazuje dve možnosti: da bi programe sprejemal znanstveno-pedagoški svet univerze ali pa fakultete v sodelovanju z univerzitetnim. Študente pa nemara najbolj zanima 22. teza v delovnem osnutku za zakon: »Študent sme delati izpit trikrat. Študentu, ki tudi tretjič ni opravil izpita, lahko znanstveno-pedagoški svet dovoli četrto opravljanje izpita.«
JANKO SVETINA ^
Ali je zgodnja risba Mirana Jarca iz leta 1910 Jakčevo dijaško naznanilo za umetniško pot in hkrati dokaz prijateljske navezanosti? Je pastel Ob Krki (1920) poetična ekspresija, ki v lirizmu barv in občutij govori Z lučjo Življenja? Muzikalnost Jakčevih del se ne zaustavlja le pri motivu; s svojim ritmom in formo pozna posebno sozvočje, kot npr. v lesorezu Koncert (1920). V suhi igli, kot je Mesečina (1922), mu v občudovanju narave in čustveni sproščenosti zaZivi tišina nočne krajine. V olju Samotna pot nad Prago (1921) se spojita zemlja in noč v sozvočje samotnega ozračja. Tudi Nočni Berlin (1922) izpričuje, da mu velemesto kot mravljišče ljudi ni tuje - navsezadnje, Jakac se je tako ali drugače zmeraj vračal k človeku. In Novo mesto. Kolikokrat je načel ter znova in znova izrazil podobo mesta v raznih slikarskih in grafičnih tehnikah ter risbi. Verjetno ni umetnika, ki bi s tako pedantnostjo upodabljal mesto svoje mladosti, svojih zrelih let, vse do jeseni življenja. Kajpak so tu tudi istrske korenine, naj gre za pastel vasi Jakci (1970). ali pa za odsev primorske krajine, mesta, npr. Piranski trg v noči (1938) v rjavi kredi. Prelom, ki je sledil po ekspresionističnem obdobju, je bil radikalen, Luc Menaše ga je poimenoval poetični realizem, kot ga je Jakac ohranil do konca Življenja. Portreti so področje, kjer je Jakac želel upodobiti ne le naročnike, temveč tako ali drugače znane in znamenite sodobnike, od Antona Pod-bevška (1919, črna kreda) in drugih pri .novomeški pomladi) Bolnega Ferda Vesela (1939, kreda) pa do pesnika Otona Župančiča, Alojza Gradnika, operne pevke Zlate Gjug-jenac, zgodovinarja Janka Jarca idr. Umetnikove poti po svetu se niso izrazile kot potopis, ampak kot videnje novega, kot živ odmev doživetja sveta v raznoliki pojavnosti. Pastel Karavana na pohodu je še zmeraj ekspresija afriškega doživetja, Pitts-burg (1929, pastel) pa je Ze vse bolj minuciozen v realizmu. Čas NOB je Jakac zaznamoval z dokumentarno natančnostjo, naj gre za portrete ali za dogodke iz partizanskega življenja. Po vojni se je povrnil k motivom, ki so mu bili blizu Ze prej, prinašal pa je tudi nove. Krajina in ljudje so mu domači, v vsej raznoterosti, vinska trta mu je simbol trdoživosti in vitalnosti. Ni mogoče prezreti, da je Jakac zaslužno soorganiziral razstavo Xy-lon, iz te se je porodil grafični bienale. Njegova maksima, ki je ostala vse življenje, je tudi kot izročilo: »Iz ljubezni se je rodila umetnina, zato se ji bližaj z ljubeznijo.«
IGOR GEDRIH
aktualno
Razprave o zimskih počitnicah in dragem
Letos poleti je bil spremenjen Zakon o usmeijenem izobraževanju. Na tej podlagi je treba urediti šolske izvršilne predpise, delo pa mora biti opravljeno najpozneje v juliju 1990. Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo je dal v širšo strokovno obravnavo pet takih osnutkov, pet jih mora pa še pripraviti.
Od začetka novembra do 10. decembra so v obravnavi osnutki pravilnikov, ki zadevajo razpis za vpis v srednjem in visokem šolstvu, ocenjevanje v srednjem šolstvu, šolski koledar za osnovne in srednje šole, ukrepe pri prekrških srednješolcev in pedagoško dokumentacijo srednjih šol. Nakazano je, da gre za najnujnejše, pravzaprav dolž-nostne novosti v omenjenih predlaganih predpisih, druge jim bodo sledile pozneje, ob bližnjem temeljitem preurejanju celotne šolske zakonodaje. Navajamo nekaj predlaganih novosti.
Osnutek pravilnika o razpisu
za vpis: Učenec se bo pri vpisu v 1. letnik srednje šole vpisal v smer programa, kjer se program deli v smeri; s sprejemnimi izpiti bo lahko omejen vpis tudi v smer programa. Nanovo naj bi bili določeni roki za vpis v srednje in visoko šolstvo za učence, ki opravljajo popravne izpite v septembru. Za učence ob delu naj bi sprostili ali prilagodili vpisne roke. V šolah z italijanskim učnim jezikom naj bi imeli učenci italijanske narodnosti pri sprejemnih izpitih prednost pred drugimi kandidati.
Osnutek pravilnika o ocenjevanju znanja v srednjem šolstvu: Zaključni izpit bo postal obvezna sestavina srednješolskih programov; z njim se ocenjuje znanje, potrebno za uspešno dokončanje izobraževanja. Omogočeno naj bi bilo opravljanje razrednega izpita iz vseh predmetov letnika za učence, ki nočejo ali ne morejo ponavljati letnika.
Osnutek pravilnika o šolskem ko-ledaiju za osnovne in srednje šole: Šolski pouk naj bi se začel s 1. septembrom oziroma na prihodnji ponedeljek, če pride 1. september na petek. Konec pouka naj bi bil za osnovnošolce 25. junija, za srednješolce pa 20. junija oziroma na petek pred tem, če prideta ta datuma na ponedeljek. Zadnji razredi bi končali pouk prej: učenci 8. razreda osnovnih šol 15. junija, učenci zadnjih letnikov srednih šol pa po eni različici 5. junija, po drugi pa 20. maja; zaradi tega bi bilo treba primerno skrčiti učni program v teh letnikih. Pri proslavljanju spominskih dnevov bi imela šola večjo možnost za samostojno odločanje.
V zvezi z zimskimi počitnicami je v osnutku pravilnika - kot je omenjeno - namenoma opuščena uresničitev posameznih zahtev za premaknitev zimskih počitnic na čas od božiča do nekaj dni po novem letu; menijo, da se mora o tem odločiti širša družba, predvsem pa gospodarstvo (tedaj ko so šolske počitnice, imajo dopust tudi starši). Komite torej ostaja (za zdaj) pri zimskih šolskih počitnicah za osnovne in srednje šole med prvim in drugim polletjem, ponuja pa v obravnavo zamisel o morebitni vrnitvi k enotnim dvotedenskim zimskim počitnicam in o opustitvi zdajšnje ureditve počitnic v dveh izmenah (od katerih jih ena začne na tretji ponedeljek v januarju, druga pa na četrtega).
Glede tega, kdaj bi se spremenjeni pravilnik začel uporabljati, daje Komite v razpravo dve možnosti: po eni bi se določbe o koncu pouka v zaključnem letniku vpeljale v letošnjem šolskem letu, vse drugo pa s šolskim letom 1990/91, po drugi (ta je navedena na prvem mestu) pa v celoti že v letošnjem šolskem letu.
Osnutek pravilnika o izrekanju ukrepov v srednjem šolstvu zadeva učence, ki kršijo dolžnosti in ne izpolnjujejo obveznosti. Našteti so samo kaznovalni ukrepi: opomin, ukor, izključitev. Izrekanje ukrepov naj bi se tako poenotilo. Izhodišče je - kot je omenjeno - da se učenec vpiše v srednjo šolo prostovoljno, njegova pravica do ustvarjalnega sodelovanja v vzgojno-izobraževalnem procesu pa je povezana tudi z dolžnostmi in z upoštevanjem delovne discipline ter s tem, da so srednješolci odraščajoči ljudje, ki jih je treba
vzgajati tudi tako, da bodo spoštovali in upoštevali pravice drugih. Omenjeno je še, da je delovna skupina za pripravo predpisa menila, da s pravilnikom ni mogoče opredeljevati posameznih kršitev dolžnosti in jih klasificirati, ker da je z zakonom to prepuščeno statutom šol. Med drugim se predlaga, da pri težjih kršitvah dolžnosti vodi postopek tričlanska komisija, ki jo imenuje ravnatelj. Pri predlogih za izključitev učenca iz šole bi komisija morala dobiti tudi mnenje oddelčne skupnosti učencev ter mnenje ustreznih strokovnih institucij, starši pa morajo biti seznanjeni z vpeljavo postopka, lahko se seznanijo z ugotovitvami v postopku in dajejo pojasnila.
Osnutek pravilnika o pedagoški dokumentaciji in evidencah v srednjem šolstvu: Vpeljali bi spet letno spričevalo (namesto indeksa in diplome v srednjem šolstvu). Vpeljuje se dokument za šolanje, ko učenec pridobi usposobljenost po delu programa (tako usposabljanje omogoča spremenjeni Zakon o usmerjenem izobraževanju). Med drugim je tudi zapisano, da bi se določbe tega pravilnika primerno uporabljale pri zasebnih učiteljih, če izvajajo vzgojno-izobraževalne programe ali dele programov, ki omogočajo učencu, da si pridobi javno veljaven dokument o uspešnem šolanju.
O petih omenjenih osnutkih pravilnikov so med drugimi razpravljal ravnatelji ljubljanskih srednih šol ir na splošno menili, da so pomanjkljivo pripravljeni in da bi bilo treba še dobro razmisliti o njihovi dokončni obliki. V zvezi s Pravilnikom o ocenjevanju so med drugim pri pomnili, da roki za zaključni izpit ir zaključek šolskega leta niso še uskla jeni. Učne načrte zadnjih letnikov b bilo treba skrčiti, preden se tem ra zredom zmanjša letno število ur pouka.
Ob ukrepanjih zoper učence, ki sc si .prislužili' vzgojne ukrepe, so bil: mnenja različna: eni so bolj ze enotno politiko šol, drugi za razlike med šolami ob upoštevanju šolskih posebnosti, predvsem pa so kazali da stvari v osnutku pravilnika nisc domišljene in da bi se morala pri prave lotiti kvalificirana ustanova Predlagatelju zamerijo, da ne orne nja priznanj za učence. Naša slabos ni pravilnik, je rekel eden od navzo čih, marveč pomanjkanje strokovni! izhodišč in ker teh nimamo, si de lamo iluzije s pravilniki.
Predlagajo izdelavo katalogoc znanja z napotki za usmerjanji osmošolcev jn zavzemajo se za po moč svetovalnim delavcem osemletk pri usmerjanju mladine v srednje šole. V določbah o šolskem kole darju naj se določneje uredi, katere spominske dneve naj šola obvezne proslavi; predlagajo državne in repu bliške praznike in en dan, ki ga do loči šola. Predvidi naj se tudi čas zt informativni dan in za obvezne zdravniške preglede.
O zimskih počitnicah ali pouk: prostem času pozimi pa ravnatelj ljubljanskih srednjih šol spet predla gajo čas med 25. decembrom in 10 januarjem. Tak predlog so dali že nekajkrat, povezujejo ga tudi z zamislijo, naj bi bilo šolsko leto razdeljeno na tri ocenjevalna obdobja; novost preskušajo tačas tri ljubljanske srednje šole in precej razširjeno mne nje je, da bi bila to dobra stvar.
T. N.
SR HRVAŠKA
NOVOSTI V SISTEMU SISOV ZA IZOBRAŽEVANJE
Korak k temeljitejšim spremembam
Minulo jesen se je v šolstvu SR Hrvaške marsikaj spremenilo. Nekateri pravijo, da gre za reformo reforme, drugi pa, da so narejeni šele prvi koraki k novi reformi izobraževanja. Kakor koli že, hrvaška pedagoška in druga javnost je povedala svoje o reformi izobraževanja že pred dvema letoma. Bistveno pa je, da z dozdajšnjimi spremembami v šolstvu ni zadovoljen nihče, da se iščejo nove spremembe, ki bi vrnile šolstvu ugled in dostojanstvo in ga naredile učinkovitejšega. Iz takšnih zahtev se je izoblikoval operativni program sprememb, izdelal pa ga je Republiški komite za prosveto. Program ima dva dela: predlog sprememb, ki jih je mogoče narediti na hitro, in takšnih, za katere bo potrebno več časa. To, kar naj bi naredili že kaj kmalu, so med drugim tudi spremembe v sistemu samoupravne interesne organiziranosti.
Osnovno šolstvo
S spremembami in dopolnitvami Zakona o vzgoji in osnovnem izobraževanju je postavljen sistem sisov na bolj racionalno podlago. Dana je možnost, da se za družbene dejavnosti v občini ustanovi ena samoupravna interesna skupnost, pa tudi za več občin ali skupnosti občin je mogoče ustanoviti en sam sis. Na drugi strani naj bi na republiški ravni dozdajšnja zveza sisov vzgoje in osnovnega izobraževanja prerasla v republiško samoupravno interesno skupnost. To ni formalna, ampak bistvena sprememba, saj je z njo republiška samoupravna interesna skupnost dobila tudi svoje vire prihodkov (po stopnji, 0,6 odstotka iz bruto osebnega dohodka zaposlenih v družbenem sektorju), teh pa do zdaj ni imela. Tako je rešeno tudi eno od perečih finančnih vprašanj hrvaškega osnovnega šolstva - solidarnost. Sistem solidarnosti je bil tik pred razsulom in tega ni mogel preprečiti niti poseben zakon, ki ga je sprejel sabor. Tako republiška samoupravna interesna skupnost iz svojih virov poravnava vse potrebe solidarnosti. Še več: že za september so dobili sisi, ki prejemajo solidarnostna sredstva, za 200 odstotkov več denarja kot junija. Tako se uresničuje spomladi sprejeti sklep, naj naraščajo osebni do-
Z dvojezičnostjo v Evropo
ji
hodki v skladu z zviševanjem življenjskih stroškov. Prizadevajo si, da bi republiška samoupravna interesna skupnost čim hitreje zmanjševala razlike v osebnih dohodkih med bolj in manj razvitimi občinami, čeprav bodo te še nadalje obstajale glede na gospodarsko moč posamezne občine.
Iz omenjenih 0,6 odstotka prihodka republiške samoupravne interesne skupnosti se poravnavajo tudi nekatere nove obveznosti, kot so financiranje hospi-tacijskih šol za pedagoške fakultete, prosvetno-pedagoške službe informacijskega sistema ter medrepubliškega in mednarodnega sodelovanja.
Usmerjeno izobraževanje
Ob racionalizaciji v srednjem šolstvu se je zmanjšalo tudi število samoupravnih interesnih skupnosti s 24 na 7. To odločitev je sprejel Republiški komite za prosveto. Novi sisi so organizirani po teritorialno-funkcional-nem načelu, njihovi sedeži pa so razvrščeni po gospodarskih panogah:	v Zagrebu, Osijeku,
Reki in Splitu. V Zagrebu so samoupravne interesne skupnosti kovinske in elektro industrije, gradbeništva, kemijske tehnologije in družbenih dejavnosti. V Osijeku je samoupravna interesna skupnost za kmetijstvo in gozdarstvo, na Reki za promet in stanovanjsko-komunalne storitve, v Splitu pa za storitve na trgu.
Zdajšnja Zveza samoupravnih interesnih skupnosti usmerjenega izobraževanja se bo spremenila v republiško samoupravno interesno skupnost, ki pa bo imela več pravic in pooblastil. Predvidevajo, da je to šele prvi korak k ustanavljanju skladov za financiranje usmerjenega izobraževanja.
Tisti, ki so od sprememb v osnovnem in srednjem šolstvu pričakovali preobrate v Kopernikovem slogu, so prav gotovo razočarani. Res pa je, da novosti, kakršne koli že, sčasoma vendarle nekaj prinesejo. Namen teh sprememb navsezadnje ni bil izzvati revolucije v izobraževalnem sistemu, saj bi le-to takšno področje stežka preneslo brez hujših stresov, temveč pripraviti teren za temeljitejše spremembe. Te pa so se očitno že začele.
IVAN ŽIGIČ
Novembra je eden od italijanskih šolskih sindikatov (CGIL - Scuola e Universitd) pripravil v Vidmu seminar o problematiki znanja jezikov. Na seminarju, na katerega so vabili zastopnike iz dežel Alpe-Jadran: Furlanije - Julijske krajine. Koroške in Slovenije (sodelovala je tudi Bavarska), so obravnavali različne socialne vidike poznavanja in učenja drugih (tujih) jezikov, didaktična in metodična vprašanja poučevanja, predvsem pa vprašanje izobraževanja in usposabljanja učiteljev jezikov v Evropi in še posebno v različnih šolskih sistemih treh dežel skupnosti Alpe-Jadran. Italijanski šolski sindikat je z organiziranjem seminarja namreč sprejel izziv, po katerem učiteljstvo ne more in ne sme biti le pasiven opazovalec in sopotnik pri nastajanju združene Evrope, temveč mora kot kulturni dejavnik pripomoči k nastajanju Evropske skupnosti, ki naj ne bo le skupen gospodarski, temveč tudi skupen kulturni prostor. Udeleženci, predstavniki sindikatov, narodnostnih skupnosti in deležnih oblasti, predavatelji univerze v Vidmu in več kot 80 učiteljev iz Furlanije - Julijske krajine so se zavzemali za takšno Evropo državljanov, ki ne bo le vase zaprta trdnjava, nedostopna za druge evropske države. Sindikalna pobuda, da k obravnavanju tako pomembnega vprašanja, kot je jezikovno izobraževanje, pritegne tudi Koroško in Slovenijo, deželi, ki sta sicer v državah, ki nista članici Evropske skupnosti, je razumljiva glede na to, da se v teh deželah že stoletja neposredno srečujejo ljudje, ki govorijo različne jezike, pa tudi zato, ker imajo vse tri dežele na svojem ozemlju tudi narodnostne manjšine ter se tako ali drugače ukvarjajo s pojavom dvojezičnosti.
Večjezičnost je zahteva časa in eden od pogojev delovanja Evrope po letu 1992. Svobodna izbira delovnega mesta v državah njene skupnosti je zlasti za zahtevnejša dela samo prazen up, če kandidati ne bodo znali jezika države, v kateri se bodo lahko zaposlili. Pri tem tudi znanje angleščine, ki je v vseh državah med jeziki, ki se poučujejo v šolah, ne more nadomestiti nacionalnih jezikov kot sredstva komunikacije. Državljan Evrope naj govori več jezikov - večjezičnost naj bo pogoj skupne evropske identitete. Vsekakor je boljše, da se pripadniki različnih narodov naučijo vsaj osnovnih struktur jezikov, v katerih se bodo povečini sporazumevali, je trdila profesorica Videmske univerze Silvana Sciavi kot pa, da se sporazumevajo v osiromašeni brezbarvni trgovski angleščini. Vse evropske jezike je treba obravnavati enakopravno, manj pogosti ali tako imenovani mali jeziki pa naj bodo deležni posebnega varstva in podpore.
Za širjenje jezikovnega znanja so izredno pomembni šolski sistemi, zato je bila povsem pravilna odločitev, da je v Evropi treba zagotoviti vsaj. primerljivost izobraževanja in usposabljanja v posameznih evropskih deželah. Šolski sistemi v deželah Evropske skupnosti pa se bistveno razlikujejo. Vprašanje, kako zagotoviti vsaj temeljno enotnost šolstva na evropski ravni, pa je eno najobčutljivejših. Nobena cd držav članic se namreč ne ogreva za neko plitvo evropsko homogenizacijo. Poleg tega se šolski sistemi v evropskih državah neprestano spreminjajo ter prilagajajo spreminjajočim se družbenim in gospodarskim razmeram. Zanimiva je bila na seminarju izrečena teza, da šola ni samo odsev družbene ureditve, temveč je sistem s svojimi notranjimi zakonitostmi, ki se potrjujejo v odnosu do družbe in seveda tudi v odnosu do Evrope. Treba je najti stične točke, te pa so zlasti trajanje izobraževanja ter med drugim učiteljeva strokovna izobrazba in samostojnost.
Učitelj je tako eden od najpomembnejših integracijskih elementov v evropskem šolstvu. Vendar so že med izobraževanjem učiteljev v treh deželah Furlaniji - Julijski krajini, Koroški in Sloveniji velike razlike - Italija pozna visoko strokovno izobraževanje jezikovnega učitelja na italijanskih univerzah, učitelja s štiri-lemo izobrazbo za potrebe osnovne šole in celo samo dveletno izobraževanje vzgojiteljic v otroških vrtcih. Akademsko izobraženo osebje je slabo didaktično usposobljeno. Av-
Visok jubilej šentjurske osnovne šole
220-letnica osnovnega šolstva je visok in častitljiv jubilej, ki ga bodo 21. decembra slovesno proslavili v Šentjurju. Iz izvirne šolske kronike, pisane v nemščini, v lepopisno izpisani gotici, razberemo, da so začeli pouk že leta 1769. Kronika je za prvih sto let napisana v povzetku na 15 straneh, od leta 1870 pa redno za vsako šolsko leto vse do današnjih dni. Vsa leta so jo pisali v nemščini, čeprav je bil učni jezik na šoli slovenski in so nemščino poučevali le kot predmet. Tako je bilo vse do 1. decembra 1918, ko je bila ustanovljena kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev. Zadnje letno poročilo ali kronika v stari Jugoslaviji je bila napisana za šolsko leto 1939/40, naslednje šolsko leto pa je že ni bilo. Z dne 23. aprila 1941 najdemo le kratek zapis, da so šolo prevzeli Nemci. O okupacijski dobi 1941-1945 ni zapisov; slovenski kronist je za ta štiri leta napisal (leta 1945) obširen povze-
tek, iz katerega razberemo, da so okupatorji odstavili vse učitelje in domala vse izselili. Po , nemško temeljito’ so očistili šolo vseh slovenskih knjig in učil - prizanesli so le arhivskemu gradivu o učencih in kroniki.
Pouk je potekal vse do leta 1818 (tedaj so sezidali prvo šolsko poslopje) v najetih, improviziranih, temnih učilnicah, ki so bile last zasebnikov in cerkve. Otrok je bilo Čedalje več, saj je bil leta 1869 sprejet avstrijski šolski zakon, ki je uzakonil 8-letno obvezno šolanje. Sčasoma je šola prerasla iz enorazrednice v šest-razrednico; po osvoboditvi je bila v njej sedem let štiri razredna nižja gimnazija. V šolskem letu 1957/58 sta se osnovna šola in nižja gimnazija združili v enotno osemletko. Šolski prostor je postal ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja premajhen, zato so šolski in krajevni dejavniki začeli misliti na zidavo enotnega velikega prostora. Odprli so ga 6. decembra
1909. Takratni nadučitelj Anton Sivka, je v kroniki ta dogodek zaznamoval takole:
»6. decembra 1909 je bila slovesna otvoritev in blagoslovitev nove šolske stavbe, ki šteje k najlepšim poslopjem v naši domovini in ki je stala 175.000 kron. Pri tej edinstveni svečanosti so bili prisotni najvišji oblastni in šolski predstavniki, župana trške in okoliške občine s svetovalci, člani krajevnega šolskega sveta, trški prebivalci in večina staršev šoloobveznih otrok. Po ceremonialu in blagoslovitvi vseh šolskih prostorov se je razvila mogočna procesija, ki je ob zvonenju zvonov šla proti župnijski cerkvi. Gospod župnik Valentin Mikuž je imel v cerkvi na vse navzoče do srca segajoč nagovor, v katerem je navzočim predočil pomen, potrebo in pravi blagoslov šole za Boga, domovino in lastno dobro. Sledila je slavnostna maša in ob koncu je bila intonirana zahval-nica. Po maši je bila v slavnostno
načeloma za vsak projekt, ki je namenjen medsebojnemu sodelovanju ali za katerega je dokazano, da širi jezikovno znanje učencev, študentov, učiteljev in tudi zaposlenih v podjetjih, dobijo denar iz blagajne Evropske skupnosti. To možnost je ob pripravi seminarja v Vidmu izrabil tudi italijanski šolski sindikat CGIL.
strija prav tako razlikuje med izobraževanjem učiteljev za gimnazijsko stopnjo, ki morajo imeti univerzitetno izobrazbo, in pa učiteljev ljudskih in glavnih šol, ki se usposabljajo na pedagoški akademiji, kjer študij od leta 1982 traja 6 semestrov. Edino v Sloveniji smo izobraževanje jezikovnega učitelja v zadnjih letih tudi na pedagoški akademiji uspeli podaljšati na osem semestrov; to povsem ustreza evropski usmeritvi in skupnemu cilju, da morajo učitelji vseh usmeritev in na vseh šolskih stopnjah, na katerih učijo, imeti najmanj visokošolsko izobrazbo.
Zlasti za jezikovnega učitelja pa je izredno pomembno, da mu je zagotovljeno stalno strokovno spopolnje-vanje. Pri tem so dežele Evropske skupnosti v primerjavi z nečlanicami na boljšem, ker zlasti Evropski svet namenja učenju jezikov veliko pozornost. Tako je Komisija Evropskega sveta za izobraževanje leta 1988 sprejela smernice za razvoj izobraževanja v Evropi do leta 1992, v katerih posebej govori o izobraževanju učiteljev in problematiki jezikov. Komisija priporoča deželam članicam, naj za jezikovni pouk zaposlijo učitelje iz matičnih držav in tako povečajo mobilnost učiteljstva. Del študija naj poteka na univerzah drugih držav, za spopolnjevanje pa naj se učitelju jezika vsako tretje leto omogoči bivanje v tujini, bodisi študijsko ali delovno - kot učna (lektorska) obveznost na ustrezni šolski stopnji. V letu 1987 se je začel program Erasmus, ki je namenjen izmenjavi študentov in visokošolskih profesorjev in naj bi pomagal razpresti evropsko mrežo univerz; te naj bi sprejemale študente iz držav Evropske skupnosti in si neprenehoma izmenjavale docente. Skorajda 5 odstotkov vseh študentov v državah Evropske skupnosti je že izrabilo štipendijo za tri do šestmesečno bivanje v drugi deželi članici. Privlačen je program Comett, ki je namenjen sodelovanju univerz z gospodarstvom, izmenjavi tehnoloških strokovnjakov, sodelovanju podjetij ter medsebojni izmenjavi pri ppklicnem usposabljanju in spopolnjevanju. Evropska komisija za jezike financira program Jezik in tako omogoča izmenjavo didaktičnih in metodičnih izkušenj študentov (150 študentov na leto iz vsake države članice). Z razširjanjem jezikovnega znanja pa je povezan tudi program Delta, ki se včle-njuje v program Jezik, vendar je bistveni namen tega programa širiti znanje iz informatike. Univerze, šole, družbene in gospodarske organizacije v državah Evropske skupnosti lahko
Na seminarju v Vidmu se je poleg problemov večjezičnosti zastavilo za nas aktualno vprašanje dvojezičnosti v obmejnih pokrajinah treh dežel. Izkazalo se je, da Evropska skupnost posebej skrbi tudi za jezike nacionalnih manjšin ter za tako imenovane manj uporabljane jezike. V ta namen je po uradu za male jezike pri evropski komisiji namenila denar za posodabljanje didaktične opreme šol, za učbenike in jezikovne učne pripomočke. Med narodnostnimi skupnostmi v Italiji imajo prav Slovenci največ šolskih izkušenj in te so predstavniki slovenske narodnostne skupnosti tudi uspešno predstavili. Dvojezičnost po njihovih ugotovitvah ni v prvi vrsti šolski problem. Vloga jezika v šoli je namreč močno odvisna od vloge, ki jo ima jezik v vsakdanjem življenju zunaj šole. Prava dvojezičnost je mogoča le, če sta oba jezika na nekem dvojezičnem govornem območju tudi v družbi povsem enakopravna. Tega pa v preteklosti, ko je prevladoval večinski jezik nad manjšinskim, za nadvlado večinskega naroda tudi dandanes ni mogoče zagotoviti. Pogled na večjezičnost je iz zornega kota manjšine ali malega na-
roda nujno drugačen od pogleda činskega naroda na to zadevo. Težrf > k večjezičnosti, ki se usmerja predii. sem na donosnost učenja jezikov, V. v bistvu nedemokratična in v0yc v opuščanje malih jezikov. Zato 'pl dijo manjšine izhod v ustvarjaftH takšnih razmer, ki bodo zbujale pM trebo po dvojezičnosti pri pripadati > kih večinskega naroda in v posebne skrbi večine za razvoj manjšinsP^ jezikov.
Nazadnje bi se lahko ob pregled'' vanju dejavnosti v obeh sosednjih J' Želah in njihovem vsestranskem f ( zadevanju za vključitev v Evropo /'j p vetdesetih let vprašali, kje smo s skimi prizadevanji v naši državi in L posebno v naši republiki. UveljU Ijena šolska tradicija v preteklosti^!} sorazmerna družbena skrb, ki jerl1 bilo šolstvo vendarle deležno ted>' ko so bile gospodarske in politit^ razmere še kolikor toliko trdne, n1
- kar zadeva šolski sistem, venda'
še uvrščata v

krog evropskih dr N. H tudi v prihodnje mt?
Zato bi morali tudi v prihodnje n(Cx
nM
prizadevanja usmeriti v evropski p? štor ter vsaj slediti razvoju v sosednf*>\ deželah - ne le z dejavnostjo strokovnih krogov, ki so vkljutr mednarodno prosvetno-kultud _
sodelovanje ali samo na ministrsfL ( upravni ravni. Z evropsko izkušnjvl treba seznaniti širok krog prosvem!'1 delavcev. Pri tem lahko opravi membno vlogo tudi samostojen šolfP( sindikat, ki bo ponovno uveljavil rr0!:
širše šolske zmogljivosti.
VLADIMIR TKALEC
BOSNA IN HERCEGOVINA
KDAJ BODO PROSVETNI DELAVCI SPET ZAUPALI SINDIKATU
Sindikat se mora izkazati
okrašeni telovadnici proslava z govori, petjem in deklamacijami. Vsi učenci so bili pogoščeni. «
Takratni dejavniki so znali oz-namovati ta dogodek zelo bleščeče, na stopnišču šole so vzidali veliko marmorno ploščo z imeni gradbenega odbora. Jeseni 1973 so k šoli prizidali sodobno telovadnico, 1977 pa prizidek z 20 učilnicami, kabineti idr. Šolo so poimenovali po rojaku Franju Malgaju.
Svet šole je na proslavo, ki bo 21. decembra povabil vse učitelje, ki so poučevali na šoli in vse
upokojence. Ta dan bodo na šoli praznovali pravzaprav tri jubileje: 220-letnico osnovnega šolstva, 120-letnico Zakona o osemletni šolski obveznosti in 80-let-nico stare šolske stavbe, hkrati pa bodo izdali tudi bogato ilustrirano knjižico z zgodovino šole in dejavnostmi, s katerimi se danes šola ukvarja.
ERNEST REČNIK
Prosvetni delavci so povsem izgubili zaupanje v sindikat, spet pa mu bodo verjeli šele tedaj, ko bo na novo ustanovljeni strokovni ali panožni sindikat ponudil sprejemljive in dobre programe. To je bila osrednja misel, ki se je izoblikovala v pogovoru za okroglo mizo o nekaterih vprašanjih reforme Zveze sindikatov, ki ga je pripravil Prosv-jetni list iz Sarajeva v začetku letošnjega šolskega leta. S tem pogovorom se je uredništvo Prosvjetnega lista vključilo v priprave na sindikalne kongrese, želelo pa je iz ,prve roke‘, neposredno od sindikalnih aktivistov vseh stopenj vzgoje in izobraževanja in od poklicnih delavcev iz Sveta Zveze sindikatov Bosne in Hercegovine zvedeti, kaj so pokazale dozdajšnje razprave o reformi Zveze sindikatov, kakšne so potrebe in možnosti za posodabljanje te organizacije in kakšne vizije sindikalne organiziranosti na področjih, ki jih spremlja to glasilo, to je v vzgoji in izobraževanju, kulturi in znanosti. V pogovoru so sodelovali: prof. dr. Mitar Miljanovič, Branko Šehovac, predsednik Konference osnovnih organizacij Zveze sindikatov Delovne organizacije za osnovno izobraževanje in vzgojo Novi grad iz Sarajeva, Dijana Maslič, predsednica Osnovne organizacije Zveze sindikatov Gimnazije Ognjen Priča iz Sarajeva, Nada Kristan, predsednica Osnovne organizacije Zveze sindikatov Pedagoške akademije iz Sarajeva, Sulejman Hrle, član Predsedstva Sveta Zveze sindikatov Bosne in Hercegovine, Ivan Bule, predsednik Odbora Sindikata delavcev v vzgoji in izobraževanju, znanosti in kulturi Bosne in Hercegovine in mag. Šalih Fočo, svetovalec v Svetu Zveze sindikatov Bosne in Hercegovine. Misli in sklepi iz tega razpravljanja so kot nekakšna sporočila pristojnih udeležencev pogovora za okroglo mizo o reformi Zveze sindikatov.
Vsi, ki so sodelovali v tem kritično uglašenem pogovoru, so se strinjali, da sindikat, kakršnega imamo zdaj, ni potreben in da takšen tudi ne more več obstajati. Ni tako redko, da mladi prosvetni delavci ne vedo niti tega, ali so njegovi člani. Vse do nedavnega, še pred koncem lan-
skega šolskega leta, je imel sim./ kat pravzaprav samo ime, ki, ec spominjalo na njegove obvezi)^ sti, delavčevih pravic pa ni zasl^ pal. Za delavce v osnovnem ifo srednjem usmerjenem izobraževanju pa tudi za njihove kok r0 na sarajevski Pedagoški akao miji je bila stavka edini način, t so opozorili na svoj položaj. Etov lavci iz srednjega usmerjen«! izobraževanja so tedaj z irori1'' e opazili, da je bil sindikat na hovi strani šele potem, ko ni flVV( gel biti proti njim. Vse to, f tudi resnica, da zdajšnji sindil1 ne more učinkovito vplivati — reševanje nakopičenih težav ( dagoških, znanstvenih in kult-j,^ nih delavcev zahteva, da m<p Zveza sindikatov na .generalu’®11 V časih, ko je v Evropi inflacij® kakršne še nismo doživeli, ko J®1 dramatično postavlja vprašanj011 kako preživeti, morajo jugoslovanski sindikati delovati tako,1' bo tudi kaj zaleglo. Delavci z»'o tevajo rešitve, ki jih je mogotve, uveljaviti takoj.	ted
Udeleženci tega vsebinsko tSof( gatega in spodbudnega pogov&nj so poudarili, da je treba reforfc/a Zveze sindikatov obravnavne, v sklopu celotne družbene 'po forme, menijo pa tudi, da rajo dobiti delavci v teh dejavne/ stih popolno sindikalno sjia bodo, skratka, pri organizirajo^ mora prevladati pluralizem. E^0, jim je treba možnost, da se or/ ta, nizirajo bodisi po panogah alife^ stroki, saj je temeljni cilj ndika sindikalne organiziranosti deUe^, cem omogočiti, da si izbojuj^, svoje pravice. Zato jim je trejo/,, tudi statutarno omogočiti, dabj,, organizirajo po svoji volji, šj potem pa naj bi se zdrul v Zvezo sindikatov kot enof najširšo razredno organizar ^ jugoslovanskih delavcev. ^
Delavci bodo spremenili sj.fU odnos do sindikata šele pote, a
ko bodo v središču pozornostr
organizacije njihovi neposre‘jl,n' interesi, izgubljeno zaupat01’1 v sindikat pa se jim bo povrni?0 šele, ko bo na novo organizirj*”6 strokovni ali panožni sindire,i ponudil sprejemljive in doy programe. V takšnem sindik*6*1 pa seveda ne bi smeli biti ^— vodilnih mestih pasivni in p slušni - takšni, ki samo izpeli);/V, jejo. kar jim ukažejo ,od zgortijf
MILAN R. MARKOVIČ '
IZIDU UČBENIKA LITERARNE ZGODOVINE IN TEORIJE »KNJIŽEVNOST«	"	’ 'fr
Učitelj mora učence navajati na uporabo učbenika
'a «
red' ^ tem šolskem letu smo dobili nov učbenik za književnost v sred-7V fHh šolah, ki ga je napisal dr. Janko Kos. Gre za delo, kakršnega
'ovenci do sedaj še nismo imeli in ki bo bistveno obogatilo pouk to , Jtjiževnosti, hkrati pa tudi zamejilo t. i. standarde znanj v srednjih ■jaiMlah, in sicer tako v razmerju do osnovne šole kot tudi do visokih e Učbenik obravnava temeljna dela iz slovenske, jugoslovanskih 'tid^n syetovne književnosti in lahko trdimo, da spada skupaj z berili in 'se0vočnimi kasetami, ki sestavljajo skupaj z njim didaktični komplet, ns l(i knjižno polico vsakega slovenskega izobraženca.
,ledt"----------------------------------------------
ih d'
1 K Ob izidu knjige razmišlja avtor ,0^Problemih, ki jih je moral rešiti ?e v zasnovi in med samim pisa-•emern’ ,w 0 širših strokovnih vpra->sti fon j ih pouka književnosti v sred-jeni‘ šoli: ted>’
litit----------------------------------------------
ndd ® Taie področje dela je ,jrfJšredno obsežno. Kakšno mesto , nfovzema v tem okviru pisanje ■j pMlskih priročnikov in učbeni-edtffv?
oztk-------------------------------------
. « " Pisanj6 šolskih priročnikov učbenikov mi je že precej časa vzporedna dejavnost ob znan-vi j^eni, strokovni in še kaki drugi. šolrPodbudo zanjo sem dobival iz >il rhlske prakse, in to se tem delom pozna - Oris filozofije in ^melji filozofije sta nastala ob ^učevanju filozofije na srednji °li in sta tipična srednješolska ^‘ročnika, prav to velja tudi za regled slovenskega slovstva, za 'terega sem porabil izkušnje 'fdnješolskega učitelja slovenš-e. Nasprotno sem Pregled svetne književnosti in Očrt Utegne teorije pisal iz izkušenj ali Ptreb univerzitetnega poučeva-R zato pravzaprav nista namerna srednji šoli, ampak vpelje-
___Jtnju v univerzitetni študij litera-
. re. Sicer pa nisem pisanja takih s'nV nikoli podcenjeval. Zlasti ^'fdnješolska obnavljajo seveda 'ezT utečeno znanje, vendar je vsaj zaSVoja praksa bila taka, da je takšno gradivo potrebno šele ure-sintetizirati, pojmovno in co 'roblemsko preoblikovati, to pa
zahtevalo premislek tudi vprašanjih, ki so bila stro-end^o, če že ne kar znanstvena.
t®1'1' dobrem, izvirnem učbeniku je la trga včasih kar precej, čeprav na m nvw p0gieci ni opazno. to, • ndilj
ati j-----------------------------
av fl ^
culti*,® Ali menite, da lahko učbe-mif*k bistveno vpliva na kakovost določenega predmeta in laci^ znanje učencev? Kakšna bi ^fforala biti vloga učitelja v tri-^aJptniku učitelj-učbenik-učenec?
igosf----i!----------------------
ko,
c* z-~ Pomen učbenika za pouk je logttveda relativen, odvisen od jfdmeta, učitelja in učencev. ko »Otovo je, da slab, neurejen in lovhrnanjkljiv učbenik porazno ■iotvliva na povprečno poučevalno ■navben, dober jo pa lahko vsaj ae [Povprečju usmerja k boljšemu, a ^edmetno in metodično bolj ure-javmemu pouku. Razume se, da ' sja učitelj pri tem veliko vlogo, siraijorf pogojem seveda, da učbenik porablja ne le sam, ampak da : oti taki uporabi navaja predvsem i alifefice. Pri tem je lahko do učbe-j n<fcj tudi kritičen, seveda z argu-delje/jfi in dopolnili, da tudi s tem ajujjtoer/a učence k miselni samo-: ttvbjnosti, kritičnosti in produktiv-, dabsri' ii, Sj :dru!
;notf ----------------------------
dza £ Pred kratkim je izšel Vaš Uenik KNJIŽEVNOST, na-ili SP/«* učencem 1., 2. in 3. let-aot«' 0 srednjih šol, ki bo prav go-lostf1’0 unesel svežino v pouk knji-KTeSvn°sti na srednjih šolah. Pri upal0van/u in pisanju tega obsež-avrif*0 dela ste morali rešiti šte-uz\Pne probleme. Ali bi lahko oz-indiH1^ izhodišča, ki ste jih pri doh upoštevali in jih skušali ^ničiti?
biti -----------------------------
in f
polit1 Pr/ pisanju učbenika Književ-tgorbjf sem bil vezan na učni načrt,
1 nadrobneje določa obseg
snovi, avtorje in dela. Ne določa pa seveda njihove natančne razporeditve, obdelave in morebitnih dopolnil. Zato je bil glavni problem ta, kako to snov oblikovati v sklenjene učne enote, kjer je v središču sicer zmeraj izbrano besedilo po učnem načrtu, a ga je treba vendar vpeti v širšo mrežo literarnih problemov, pojmov in dodatnih informacij. V ta namen sem se odločil za poseben tip razlage v obliki temeljnih vprašanj in odgovorov, nato pa še za spremni aparat z dodatnimi vprašanji in preglednicami. Glavni problem je bil seveda ta, kako učbenik čim tesneje povezati z besedili v ustreznih berilih. Mislim, da je rešen s tem, da je v sredi vsake enote gradivo iz berila, hkrati pa ga učbenik vendarle nadgrajuje in učenca vodi k širšim vprašanjem.
# Z učbeniškim kompletom, ki zajema tri berila, učbenik in tri zvočne kasete, projekt prenove učbenikov za književnost v srednjih šolah še ni končan. Kaj lahko učitelji pričakujejo v naslednjih letih?
- Tu mislite najbrž predvsem na Berilo 4, ki ga pripravlja ista delovna skupina kot prejšnja tri (Kolšek, Kos, Lah, Logar, Šimenc). Verjetno lahko v njenem imenu rečem vsaj to, da se to berilo že pripravlja - zasnova je v glavnih potezah domišljena tako, da bo Berilo 4 nekakšna združitev običajnega tipa berila in pa učbenika, vendar oboje na nekoliko zahtevnejši stopnji; podlaga je seveda učni načrt, način obdelave pa so problemski sklopi, ki naj navajajo učenca k samostojnejšemu razumevanju, interpretiranju in vrednotenju literarnih besedil. Poleg tega bo treba čimprej misliti tudi na priročnik za učitelje, ki naj bi natančneje obdelal nekatera odprta strokovna, metodična in didaktična vprašanja književnega pouka na srednji šoli - od znan-stveno-strokovnih problemov v berilih in učbeniku do oblikovanja vprašanj, odgovorov in nalog v zvezi z njimi, uporabe dodatnih virov in literature, usmerjanja domačega branja idr.
# Ali menite, da novi učni načrti za književnost v srednjih šolah skupaj z novim učbeniškim kompletom omogočajo sodoben pouk, katerega uspehi bodo zadovoljivi tudi glede na zahteve visokega šolstva?
- Vaše vprašanje meri najbrž na razmerje med književnim poukom na srednjih šolah in študijem literature na filozofski fakulteti, bodisi na slavistiki in primerjalni književnosti ali pa na germanistiki, romanistiki in klasični filologiji. To razmerje je treba razumeti tako, da naj srednješolski pouk ustvarja trdno podlago za študij na univerzitetni ravni, ki je izrazito znanstvena. To pomeni, da mora biti že v srednji šoli spoznavanje, razlaganje in vrednotenje literature postavljeno na ustrezno strokovno raven, ne pa da bi bilo zgolj doživljajsko, mo-ralizujoče in poljubno. Z druge strani pa spet ne sme biti že izrazito univerzitetno. Stvar je v tem, da mora biti stroka izrazito prilagojena normam, metodiki in didaktiki srednje šole, ki so nekaj specifičnega, po svoje zelo zahtevne in vredne posebnega truda.
Zdi se mi, da novi učni načrti oziroma učbeniški komplet vsaj v temeljnih stvareh pospešujejo prav takšen pouk, ki je hkrati primerno izhodišče za prehod na višjo raven literarnoznanstvenega študija.
# Kako gledate na razmerje med slovensko, jugoslovanskimi in svetovno književnostjo pri pouku v srednjih šolah in kakšno težo pripisujete literarni teoriji in zgodovini?
- Zdi se mi, da je to razmerje v novem učnem načrtu za srednješolski književni pouk ustrezno postavljeno in poskušal sem ga tudi v učbeniku čim popolneje uresničiti. Zaporedje snovi mora biti tdko, da je vsako leto na začetku slovenska književnost, ki ji sledijo jugoslovanske in svetovna. S tem je osrednje mesto zagotovljeno tistemu, kar nam je v literarni umetnosti najbližje, od tod mora pouk polagoma seči k tistemu, kar je bolj oddaljeno, čeprav za učenca tudi zelo pomembno. Predvsem pa je za to razmerje odločilno, da se te književnosti med sabo najtesneje povezujejo, pa ne samo v preteklosti, ampak tudi iz preteklosti v sedanjost in narobe - brez tega bi v pouku prevladal enostranski hi-storizem. Sicer pa so bile prav te povezave ena poglavitnih skrbi pri pisanju učbenika in upam, da so v njem kolikor toliko zagotovljene. Razume se, da mora v takšnem pouku dobiti svoje mesto tudi literarna teorija, ki je v moderni literarni vedi pridobila obseg in moč. Vendar je na srednješolski ravni ni dobro gojiti v čisti, od konkretnih besedil ločeni obliki - razen na začetku, kjer je treba postaviti za literaturo nekaj temeljnih pojmov, brez katerih ne gre. Pozneje se mora literarna teorija prilagajati razvijanju literarnozgodovinskega znanja, predvsem pa interpretaciji in vrednotenju, povezovanju in primerjanju besedil. Nekako v tem smislu sem jo poskušal uvrstiti tudi v učbenik.
srednim, konkretnim potrebam in zahtevam tega pouka, kot jih je mogoče razbrati iz učnih načrtov učbenikov in priročnikov, njihovih odlik in tudi pomanjkljivosti.
• Ste tudi član Strokovnega sveta SRS za vzgojo in izobraževanje in predsednik njegove komisije za učbenike in učila. Katere so Vaše dolžnosti, ki izvirajo iz te funkcije, in kateri so problemi v zvezi s slovenskim jezikom in književnostjo, ki jih rešuje ta komisija?
Dolžnosti, ki izvirajo iz omenjene funkcije, niso ne vem kako velike. Vsi, ki sestavljamo komisijo za učbenike in učila pri tem Svetu, se po svojih močeh trudimo, da bi s pripravo novih, boljših, sodobnejših učbenikov pripomogli k izboljšavi našega šolstva. Pri tem najbrž nihamo med popustljivostjo, ki ohranja status quo na učbeniškem področju in je preveč strpna do slabega, česar je tudi na tem področju precej, in ostrino, ki bi to stanje hotela korenito in hitro spremeniti, a mora seveda računati s tem, da so strokovne moči, ki naj bi takšno spremembo uspešno izpeljale, razmeroma skromne, saj za kakšno predmetno področje manjka zares sposobnih piscev. Pri slovenskem jeziku in književnosti je položaj verjetno boljši kot v nekaterih izrazito deficitnih področjih, vendar je tudi tu treba misliti na to, kako naj bi z boljšimi učbeniki pouk primerno racionalizirali, posodobili, hkrati pa metodično in didaktično uredili. Prav tu se odpira vrsta vprašanj, ki pa seveda presegajo pristojnosti učbeniške komisije.
• Kot avtor učbenikov že več let sodelujete z Zavodom SRS za šolstvo in z založbami. Ali čutite v sistemu priprave in izdajanja učbenikov, kakršnega imamo zdaj, kakšne pomanjkljivosti ali slabosti, ki bi jih bilo treba odpraviti, in kaj predlagate, da bi se stanje izboljšalo?
• Dobrega pouka katerega koli predmeta ni brez stalnega usposabljanja in strokovnega spopolnjevanja učiteljev. Katere oblike takega izobraževanja predlagate za učitelje slovenskega jezika in književnosti v srednjih šolah?
Sem kritičen do spopolnjevanja, ki daje učiteljem slovenskega jezika in književnosti tudi marsikaj takega, česar v svoji praksi ne potrebujejo in kar jih lahko pri izvajanju bistvenih nalog celo moti. Spopolnjevanje bi moralo biti v zvezi s problemi, na katere srednješolski učitelji naletijo ob učnih načrtih, berilih, učbenikih. Mednje spadajo tudi čisto znan-stvenostrokovna vprašanja, ki so nova ali odprta, obenem pa taka, da mimo njih srednješolski pouk ne more. Dodatni študij teh vprašanj bi moral biti povezan z metodičnim in didaktičnim premislekom, kako jih prenesti v sistem srednješolskega pouka. Se pravi, da bi moralo biti strokovno spopolnjevanje organizirano tako, da bi bilo pisano na kožo nepo-
Ne vem, kakšne so izkušnje drugih. Zase moram reči, da je moje sodelovanje z Zavodom za šolstvo pri pisanju tega ali onega učbenika potekalo brez večjih motenj, pogosto celo spodbudno in z medsebojnim zaupanjem. Učbeniški avtorji se morajo seveda zanašati predvsem nase, vendar z upanjem, da se lahko oprejo za razumne strokovne svetovalce, recenzente in urednike. Z založbo imajo že manj stika in se nanjo vsaj v zdajšnjih razmerah ne morejo vselej zanesti, čeprav bi bilo seveda neogibno, da bi v končni izdelavi učbenika bila avtor in založba istih misli. Še bolj oddaljena od avtorja je tiskarna, ta pa seveda z izdajo učbenika lahko marsikdaj zavlačuje, v končnem izdelku marsikaj pokvari ali zgreši. Pri tem so najbrž tudi založbe brez moči, tako da bi bile potrebne izboljšave dela zlasti na tej črti. Pospešili bi jih lahko s strožjo zahtevnostjo ne le avtorji, uredniki in strokovna društva, ampak zlasti sami učitelji, dijaki in šole s svojimi vodilnimi delavci.
Spraševal je TINE LOGAR
Na koncu vseh steza stojita molk in mir z vsem: prostrani mir z bolečino, z ljudmi, z življenjem —s samim seboj. V meni tihota, nad menoj poldne brez roba, vse naokrog prizori Zemlje v dobrotni poplavljenosti Sonca.
VLADAN DESNICA
) ©
Tudi tisti, ki hoče prikriti, da ničesar ne zna, mora nekaj znati. MARIE V. EBNER-ESCHENBACH
Vsak dan se učim, da bi jutri lahko poučeval. EMILE FAGUET
nas
pogovor
Strokovno in znanstvenoraziskovalno delo dr. Janka Kosa, rednega profesorja za primerjalno književnost in literarno teorijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani, zajema številna področja. Med letom 1950-60 se je ukvarjal predvsem z literarno kritiko, pisal pa je tudi že o posameznih vprašanjih iz literarne teorije, estetike in filozofije. Po letu 1960 so bili | v središču njegovega raziskovanja problemi iz literarne zgodovine in teorije, še posebno pa se je posvetil delu Franceta Prešerna. Tako je uredil Prešernovo Zbrano delo v dveh knjigah, izdal knjigo Prešernov pesniški razvoj in knjigo Prešeren in evropska romantika - leta 1969 je s tem delom doktoriral. Kasneje je napisal še vrsto razprav s področja prešerno-slovja, ki ga uvrščajo med najpomembnejše prešernoslovce. Leta 1979 je izdal monografijo Matija Čop, skoraj 10 let pa je sodeloval tudi pri urejanju Cankarjevega Zbranega dela, v okviru katerega je napisal opombe v sedmih knjigah. O delu Ivana Cankarja je objavil tudi več pomembnih študij. Raziskoval je tudi dela Trubarja, V. Vodnika, S. Jenka, J. Vidmarja in drugih. V številnih razpravah se je ukvarjal s slovensko prozo | in dramatiko 19. stoletja, pa tudi s sodobno slovensko književnostjo. Kot dosežek teh prizadevanj je izšla knjiga Modema misel in slovenska književnost. V letih 1964-77 je sodeloval pri urejanju zbirke Sto romanov, v kateri je objavil vrsto študij o Hemingwayu, Wildeu, Camusu, Joyceu, Lermontovu, Turgenjevu, Faulknerju in drugih velikanih svetovne književnosti.
V 70. in 80. letih so izšle tudi številne njegove knjige in knjižne razprave: Znanost in ideologija, Literatura, Romantika, Morfologija literarnega dela, Roman, Marksizem in problemi literarnega vrednotenja, Razsvetljenstvo in Predromantika, uredil pa je tudi Zbrano delo V. Vodnika.
Od leta 1967 do 1989 je napisal tudi vrsto šolskih priročnikov: Oris filozofije. Temelji filozofije za gimnazije, Pregled | slovenskega slovstva, Pregled svetovne književnosti, Očrt lite- 1 rame teorije, sodeloval je pri gimnazijskih Slovenskih berilih 1-4, uredil dve knjigi antologije Svetovna književnost in napisal literarnozgodovinske opombe, v zadnjem času pa je izdelal koncept srednješolskih Beril 1-3 in sodeloval pri njihovi pripravi ter napisal učbenik, prvi te vrste pri nas. Književnost, ki je namenjen učencem L, 2. in 3. letnika srednjih šol. Trenutno sodeluje pri pripravi učbenika za književnost v 4. letniku srednjih šol, za katerega je tudi izdelal zasnovo.
Ob pedagoškem, znanstvenoraziskovalnem in širšem strokovnem delu dr. Janka Kosa ne moremo prezreti tudi njegovega sodelovanja v uredništvih revij kot so Beseda, Perspek- ; tive, Sodobnost, Slavistična revija in Primeijalna književnost, kot urednik pa je sodeloval pri leksikonskih izdajah Literatura in Slovenska književnost, medtem ko še vedno sodeluje pri Enciklopediji Slovenije. Vse do danes je opravljal tudi številne druge funkcije - tako je bil predsednik izvršnega odbora Društva za primerjalno književnost SR Slovenije, upravnik Inštituta za slovensko literaturo in literarne vede ZRC SAZU, katere redni član je, od leta 1984 je tudi član Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje in predsednik komisije za učbenike in učila pri tem svetu, s čimer pa še zdaleč nismo našteli vseh področij njegovega delovanja.
Provokacija na občnem zbora bralne značke
V	petek, 17. novembra je bil v Cankarjevem domu občni zbor bralne značke. Udeleženci so bili mentorji bralne značke, to so slavisti, knjižničarji in razredni učitelji iz vse Slovenije, predstavniki zamejskih Slovencev iz Italije, Koroške in Madžarske ter mentorji Gašperjeve bralne značke; občni zbor je torej zajel ves slovenski kulturni prostor.
V	drugi polovici delovnega programa sta prišla pesnika Niko Grafenauer in Jože Snoj. Takoj sta dobila besedo in njun nastop je bil tako nepričakovan in agresiven, da nam je vzelo sapo. Vsi smo bili prizadeti in zrevoltirani. Z ugovorom se je oglasilo več udeležencev, med njimi tudi dva njuna stanovska tovariša. Oba pesnika pa sta vztrajala pri svojem načinu in žaljivi, ali bolje, razbijaški vsebini.
Minule dneve sem razmišljala, ali naj pisno spregovorim o tem ali ne. Pozabiti, razumeti, oprostiti, se preprosto ne da. Če bi si v današnjem slovenskem druž-beno-političnem položaju kaj podobnega kjerkoli dovolil katerikoli od naših politikov, bi o tem poročala vsa množična občila. In bilo bi prav. Zakaj naj bi bili udeleženci občnega zbora bralne značke tako pohlevne ovce, da bi lahko dva kulturna delavca po mili volji švigala po njih? Si celotno vzgojno-izobraževalno delo od vrtcev do srednjih šol res zasluži samo nebrzdano kritiko in žaljive primerjave?
Niko Grafenauer je poudarjal individualnost. Tudi sama se v tem trenutku sklicujem nanjo, kajti pišem iz svoje ogroženosti. Čeprav me njuna kritika ni prestrašila, Se sprašujem, s kakšno pravico, s čigavimi pooblastili sta si dovolila tak nastop.
Šoli kot vzgojno-izobraževalni ustanovi očitata okorelost, priklanjanje vsaki politični moči in ideologiji, učiteljem pa, da učence uniformirajo, da zavirajo razvoj posameznika, zatirajo ustvarjalne sposobnosti in individualne posebnosti otrok. Šoli očitata, da proizvaja poenotene, posplošene mlade ljudi, ki ne znajo misliti in nimajo prav nobene težnje, da bi se dvignili nad povprečnost. Bralna značka po njunem mnenju zavira branje in umski razvoj mladega človeka, ker kot institucija s prisilo določa, kaj naj otrok bere ter bralcu onemogoči samoiniciativnost pri izbiri literature. Kritika obeh govornikov je stekla tako nenadzorovano, da je bralno značko celo spolitizirala in jo primerjala z organizacijo SZDL.
Med poslušalci so bili ljudje, ki Že trideseto leto vodijo učence
k dobri knjigi in jih navdušujejo za branje. Ob knjigi pa bralci spoznavajo tudi avtorje, domače in tuje, tudi imenovana pesnika.
Odkod jima toliko moči, da sta humano in prostovoljno akcijo, ki je pridnim bralcem postala potreba, tako razvrednotila? Ostre pripombe smo slišali tudi na račun organizacije in vsebine obiskov avtorjev na šolah. Učenci in učitelji so po njunem mnenju premalo pripravljeni na gosta, med srečanjem nastajajo moreče praznine in nezadovoljstvo povabljenca.
Na tem področju imam bogate osebne izkušnje, marsikaj pa mi je ponudila tudi izmenjava mnenj in izkušenj z drugimi kolegi. Zato si upam reči, da se po šolah na srečanje z umetniki pripravijo^ da čutijo odgovornost za organizacijo in vsebino, da se srečanja veselijo. Učenci in učitelji si želijo, da bi bilo srečanje s pisateljem prisrčno in sproščeno, ni jim vseeno, kakšno mnenje si bodo o njih ustvarili njihovi obiskovalci. Kadar tudi povabljenec podobno razmišlja in se na srečanje po svoje pripravi, so vsi zadovoljni. Učencem ostane gost v lepem in res nepozabnem spominu, avtor pa čuti, da ga šolarji poznajo, da jih njegovo delo vznemirja, da ob njem razmišljajo in uživajo.
Zavedati se moramo, da za šolarje ni vse dobro, da niso in ne morejo biti z vsem zadovoljni, da jim sploh ni dovolj, če se umetnik samo pojavi pred njimi. Njihova pričakovanja morajo biti izpolnjena. Otroci so pošteni in dosledni - kolikor dobijo, toliko vrnejo. Na to otroško logiko bi morali misliti zmeraj in povsod, kadar za šolarje pripravljamo najrazličnejša srečanja.
V skrbno pripravljenem programu občnega zbora je sodelovalo tudi sedem učenk iz višjih razredov osnovne šole. V drugem delu so si šle ogledat knjižni sejem, zato jim je bilo srečanje s pesnikoma prizaneseno. In kaj je bilo prizaneseno meni?
Vrsto let se z otroci iz vrtca do zadnjega razreda osnovne šole srečavam s pesmimi obeh pesnikov, ju predstavljam na sliki... Kako bi se razlikovala predstava učenk o obeh pesnikih od neposrednega doživetja. Obeh oseb ne bi mogle sestaviti v eno sprejemljivo kulturno osebo.
Zborovanje smo začeli v prijateljskem in kulturnem ozračju, s spoštovanjem do vseh, ki svoje delo posvečajo mlademu rodu in naši slovenski besedi. Pesnika pa sta v to razpoloženje vnesla sodobne, uvožene, mitingaške nemire.	EMA NOVAK
)a bi bilo o in v osnovnem šolstvu manj govoričenja (in več kakovosti) i novem lobi
»Opušča se šolska samouprava in dozdajšnji način svobodne menjave dela,« se je letos večkrat govoričilo na upravnih in oblastnih ravneh v republiki.
Vse premalo pa so pristojni rekli, kako naj bi bilo to videti ’ prihodnje. Ukinjeni bodo sisi, blagajno1 za šole bo vzela v roko ,država', nekateri .strokovnjaki' so celo govorili, da bodo učitelji spet postali državni uslužbenci.
Kdo jim pomagaj - strokovnjakom in učiteljem?
Prepričan sem, da je prav, da se opušča šolska samouprava in svobodna menjava dela - takšna kot smo jo poznali doslej.
Vendar - kako naprej?
V gostobesednem uvodniku PD št. 17 je tov. Metod Resman asno pribil: »V takih razmerah
vsaka šola zase išče najustreznejše izhode, iščejo se luknje v zakonih in stranske poti, sistem vodi v anarhijo. V takih razmerah in ob takšnem sistemu financiranja bolje živiš, če manj delaš, sistem motivira nedelo; ne more pa se razvijati kakovost šolskega dela. Da bi si šolska politika povrnila zaupanje učiteljev in da bi učitelji svojo pozornost usmerili od skrbi za socialno varnost v kakovost šolskega dela, bi bilo treba posebej in enotno opredeliti merila za oblikovanje osebnega dohodka učiteljev in po strokovno utemeljeni poti opredeliti tudi standarde in normative šolskega dela.
Posebej (ločeno od osebnega dohodka) bi morali oblikovati merila za izračunavanje materialnih stroškov vzgojno-izobraže-valnega dela in procesa, pri tem pa bi morali, kot je to v svetu najpogostejše, računati vsaj s tremi merili, po katerih se stroški vzgajanja in izobraževanja
Iskrenost več kol ocena
Pod tem naslovom je bil v PD (20. 11. 89) objavljen odmev na odmev na pisanje Dušice Kunaver, ki ji je ugovarjala Eva Jekovec. Kunaverjeva vabi bralce, da se udeleže njune razprave. Želeli ste. poslušajte.
Eden od Dušičinih učencev je bil užaljen, ker mu je učiteljica za enako napisan test dala nižjo oceno kot njegovi sošolki. Učiteljici je odkrito povedal, da je od sošolke prepisoval. Ona pa se je poskušala držati pravil igre: za enako znanje enako oceno - in mu je popravila oceno navzgor. Njegova iskrenost, priznanje, da je prepisoval, in pogum, da je to povedal, so ji pomenili več kot ena ocena več ali manj v angleščini.
Miselna zmeda, na kateri Dušica snuje svoje pedagoške ukrepe, je popolna. Človeku je sicer v uteho, da so med učitelji tudi Eve, vendar je na drugi strani jasno, da Dušica ni brez somišljenikov. To je povezano z de-profesionalizacijo našega poklica, ki je tekla več desetletij. Iz pedagogike je naredila povečini ideologijo, ki si je morala pridevati vedno nove atribute, da bi dokazovala svojo pravilno usmerjenost. Ko ni bilo dovolj, da je marksistična in socialistična, si je umislila še, da je samoupravna. Njeno vrednost človek takoj prepozna, če jo poskuša prodati kjerkoli čez mejo. Njena transferabilnost v druga okolja je enaka nič. V takšnem intelektualnem mrtvilu smo pe-dagogizirali učitelje, zdaj pa žanjemo, kar smo sejali. Popolnoma prav ima dr. M. Kos, ki pravi, da je treba učitelje bolje plačati samo, če lahko dokažejo, da so profesionalci. Če pa se izkaže, da smo samo najemniki vsakodnevnih ideologov, je še tisto, kar dobimo, preveč za nas. Du-šičina pojmovna zmeda nas bolj približuje ideologom. Zato pričakujmo znižanje plač, ko bo inflacija načela ideologije, ki jim služimo.
Toda zdaj se velja lotiti nadrobnejše analize Dušičinega primera.
Iz njenega opisa najprej ugotovimo, da je svoje učiteljske dolžnosti vsaj v opisanem primeru opravila površno. Fant je prepisoval in tega ni opazila. Prepisovanja ni odkrila pri popravljanju izdelkov. Povrhu vsega ni opredelila ocenjevalnih meril, saj se ji drugače ne bi moglo pripetiti, da bi dve enaki nalogi ocenila različno. Da sta bili nalogi enaki, kasneje ugotavlja v svojem zapisu, pa tudi s tem, da je ustregla učencu, ki je zahteval povišanje ocene z utemeljitvijo, da sta nalogi formalno enaki.
Zdi se pa, da površno opravljanje dela ni bilo le enkraten pripetljaj. Ima namreč tudi opravičilo zanj.
Takole pravi: »Vzgojiti človeka je zame pomembnejše, kot izobraziti strokovnjaka. Angleščine se bo učenec že še naučil,...« To opravičilo ni ukrojeno za en sam izjemni spodrsljaj. Če bi zapisala, da jo je tisti teden dajala gripa, bi človek vedel, da se površno opravljenega dela zaveda in ga skuša opravičiti kot izjemo. Toda njeno opravičilo je tako splošno, da jo tako rekoč odvezuje kakršnekoli odgovornosti, da učence nauči angleščine, saj se je bodo lahko naučili še kdaj kasneje. Tovarišica Dušica, dandanašnji je moderno govoriti tudi o trgu delovne sile. Si predstavljate, da se sestane svet staršev, ki se mora odločiti med dvema učiteljicama angleščine. Ena jim zatrdi, da bo uporabila vse svoje moči in znanje, da bodo ob koncu osnovne šole znali prebirati poenostavljena besedila in se po angleško sporazumeti o vsakdanjih rečeh. Druga pa bi jim rekla, da bo njihove otroke oblikovala s toplimi
človeškimi rokami v mehke oblike, angleščine pa se bodo učenci že še naučili. Kaj mislite, katera od njiju bi dobila delo? Prav je, da začnete premišljati o tem, preden bo prepozno.
Druga zmešnjava, v katero se Dušica zapleta, je povezana z nagrajevanjem in kaznovanjem. Dušica je fantu zvišala oceno pri angleščini zaradi njegove 'iskrenosti in poguma’. Naj na kasneje odložim razmislek, če fantovo ravnanje zares kaže, da je bil iskren in pogumen. Pa vzemimo, da bi fant zares storil pogumno dejanje, denimo, rešil da bi utapljajočega človeka. V tem primeru bi si vsekakor zaslužil pohvalo in nagrado, vendar bi bilo skrajno nerazumljivo to kakorkoli povezovati z njegovo oceno iz angleščine. Ta je namreč merilo za neko drugo sposobnost - to je za obvladanje jezika. Absurdnost taksnega povezovanja postane takoj jasna, če jo prenesemo iz šolskega okolja. Kako bi se zdelo, če bi npr. pogumne gasilce, gorske reševalce in miličnike nagrajevali s tem, da bi jim izdajali diplome, da so inženirji elektrotehnike ali diplomirani filozofi. Nihče ne dvomi, da je za pogumno dejanje včasih potrebna izjemna zmožnost, vendar ta ni-tako univerzalna, da bi jo kazalo aprioristično povezovati z oceno iz angleščine ali s kakršnim koli naključno izbranim specialnim znanjem.
Enako nerazumljivo Dušica uporablja kazen. Pravi, da če pri njej kdo koga zatoži, kaznuje oba enako: enega zaradi prekrška proti šolski disciplini, drugega pa zato, ker je ravnal »proti človeškim merilom medsebojnih odnosov«. Pravi, »da visoko nad predpisi šolske ali kakršnekoli discipline stoje prastari nenapisani zakoni, ki uzakonjajo človeku prave vrednote.«
Kazen je neprijetnost ali bolečina, ki jo nekdo, ki je pooblaščen za to, povzroči prestopniku zaradi kršitve pravil, ki morajo biti opredeljena in objavljena pred dejanjem, ki pomeni njihovo kršitev. V večini primerov so ta pravila zapisana. Neprijetnost, ki jo prinaša kazen, mora biti v sorazmerju s prestopkom.
V naših šolah je za kaznovanje nekaterih prestopkov pooblaščen posamezen učitelj, za druge več učiteljev soodloča o kazni, včasih pa jo prisodi ravnatelj. Spet druge prestopke obravnava sodišče, ki tudi odmerja kazen. Katere prestopke sme kaznovati učitelj, je v šolski zakonodaji precej dobro opredeljeno. Nadaljnja obdelava je prepuščena šolam. Tudi vrste kazni, ki jih učitelj sme uporabljati, so znane. Nikakor pa učitelju ni dana diskrecijska pravica, da s kaznovanjem uveljavlja kake »prastare nenapisane zakone« ali kaka neopredeljena »človeška merila medsebojnih odnosov«. Dušica naj si torej za uho zapiše, da sme kaznovati kvečjemu za prestopke proti zapisanim šolskim pravilom na način, ki je prav tako opredeljen v teh pravilih. Vse drugo je samovolja in tiranija. Nikoli še noben samodržec ni opravičeval svoje samovolje drugače kot z dobrohotnostjo. Tudi Dušica se kar cedi od nje. Vendar je glavni čar nenapisanih »človeških meril«, »prastarih zakonov« in »pravih vrednot« ravno v tem, da niso napisani in jih torej vsakdo kroji po sebi. Če je na primer nekdo malomaren pri svojem delu, je težko pričakovati, da bo vestno
v resnici spreminjajo, to je na šolo, na oddelek (skupino) in na učenca.«
Pa smo tam, kjer so se stvari začele in se nadaljujejo.
Edvard Kardelj si je zamislil sistem svobodne menjave dela. Stane Kavčič mu ga je oporekal. Zakaj?
»Ni vzvodov,« je lani pojasnjevala Jasna Tepina na TV, ko je govorila o problematiki šolstva.
Vzvodi pa so (v Kardeljevem in Kavčičevem času jih še ni bilo) in to posebej in enotno, kot pravi Metod Resman.
Kalkulativni element za resnično svobodno menjavo dela je lahko in edino delovna ura učiteljevega dela.
Ko bodo v tej smeri samoupravno (Šmid) in po strokovni poti opredeljeni tudi standardi in normativi šolskega dela (Resman), se bo marsikaj v osnovnem šolstvu obrnilo na bolje. S pojmom samoupravno mislim
na vlogo tudi učitelja v strokovno utemeljeni poti!
Potem bo delo posamezne šole možno izraziti v delovnih urah in zanj postaviti ceno (n. pr. 1 ura v vrednosti 4 do 5 DEM), odvisno pač od .gliha-nja' učiteljev z »državo« oz. od dejanskih ekonomskih pogojev.
Vsota delovnih ur šole ni bila osnova kolektivni pogodbi.
Seveda bi se učiteljem v začetku dogajalo kaj podobnega kot strojevodjem, ki jih je tov. Šinigoj ob srečanju vprašal, ali vedo, s kom imajo opravka. Pa so vedeli.
V tem primeru bi svobodna menjava dela imela drugačen zven, samouprava bi ne bila več ohlapna, pač pa polnokrvna in resničnejša. Manj in manj bi bilo čvekanja, sistem bi motiviral delo, razvijala bi se kakovost le-tega.
In to hočemo, mar ne!?
JOŽE ŠMID
opravljanje dela uvrstil kaj posebno visoko na lestvici »pravih vrednot«. Če Dušica meni, da v šolskih predpisih kake pomembne »prave vrednote« še manjkajo, naj se potrudi, da jih na šoli kodificirajo in šele potem otroke kaznuje, če se po njih ne ravnajo.
Tretje razločevanje, ki mu Dušica ni kos, je povezano s pravom in moralo. Človekovo ravnanje s pravnimi prepovedmi in zapovedmi ni povsem opredeljeno. Zlasti pri tistih normah, ki kaj prepovedujejo, je človeku navadno na voljo še nekaj izbire. Ko se človek dokončno odloča, se lahko zanaša na moralne norme, na krajevno in družbeno ustaljena pravila, na svoja načela in na zdravo razsojo o tem, kaj je bolj prav in kaj manj. Toda vse, kar ni pravno kodificirano, za človeka ni obvezno in zavezujoče. Zato se tudi moralne vrednote ljudi, ki živimo v istem pravnem sistemu, lahko močno razlikujejo. Prav nihče nima pravice, da bi drugega silil, da sprejme njegova merila o tem, kaj je etično in prav. Lahko sicer vsakdo prepričuje drugega, navsezadnje pa je treba vsakemu prepustiti svobodo, da o tem sam odloči. To velja tudi pri vzgoji otrok. Dušica tovarištvo ceni bolj kot delavnost. Prav. Tudi otroke lahko seznani s tem svojim zaporedjem vrednot. Toda nobene pravice nima, da bi kogarkoli kaznovala, če si bo izbral drugačne vrednote ali drugačno zaporedje pomembnosti. Celo delitev nagrad tistim, ki se odločijo za konformizem z učiteljico, ni v skladu s šolskim pravom, če so nagrade kakorkoli povezane s šolo.
Učiteljica lahko koga pohvali ali mu da bonbon, če je privzel njene moralne norme. Ne sme pa ga zato nagraditi z višjo oceno. Ta ima v šoli čisto drugačno vlogo, ki je natanko opredeljena. Dušičino zviševanje ocene pri angleščini zato, ker je bil otrok pogumen in iskren, je torej docela navzkriž s šolsko zakonodajo. Ravnatelj je dolžan, da oceno razveljavi, če učiteljica sama tega ne bo uvidela.
Delitev pohval in bonbonov je pravno uskladljiva s šolskim redom. Seveda pa je vprašanje, ali so takšna vzgojna sredstva delno ali v celoti združljiva z moralko vsakega učitelja.
Posebno pozornost zasluži Dušičino enačenje obvestila o kršenju šolskega reda in izdaje. Za učence, ki jo obveste o kršitvah, meni, da so neto-variški. Če torej kdo opozarja na nemir v razredu in je pripravljen razgrajače opredeliti učitelju z imeni, ga bo imela učiteljica za izdajalca.
Tovarišica Dušica nam ne pove, kaj naj bi otroci naredili z razgrajači, da bi bilo njihovo ravnanje v skladu z njenimi moralnimi normami. Za šolsko delo je potreben mir. Če le en učenec razgraja, utegne onemogočiti delo vsem drugim. Zato šola s predpisi zagotavlja za delo potrebni mir. Učitelj je pooblaščen, da predpis uveljavi. To ni naloženo učencem. Lahko pa učitelja obveste, da so njihove pravice, ki jim jih šolski red zagotavlja, kršene. Sami z razgrajači ne smejo obračunati.
Za morebitno kaznovanje je najprej pooblaščen učitelj. Otroci se tega zavedajo, učiteljica pa ne. Naj jo tudi o tem poduči ravnatelj. Tudi z uporabo kazni mora zagotoviti red in mir v razredu, čeprav je delo vrednota, ki na njenem seznamu ne kotira visoko. Svojih preferenc o tovarištvu pa ne sme uveljavljati s kaznijo. To je čista samovolja.
Navsezadnje bi Dušico rad prepričal, da je njen vrstni red moralnih vrednot slabo utemeljen. Je tudi drugačen od Evinega in mojega. Toda celo, če Dušici dokažem, da je njena moralka neracionalna, se je lahko drži še naprej tudi pri šolskem delu. To je njena in Evina in tudi moja svoboda.
Ker je delo tista človekova dej nost, ki povečuje vrednost predf tom in snovem, je zavezanost w vrednota, ki je razumljiva sama I sebi. To seveda ni edina etična vrl nota in ker je tako, se utegne l? v zvezi z njo včasih zastaviti vprfl nje, kateri dati prednost v danih ktf kretnih okoliščinah.
Tovarištvo, držanje skupaj in črnost so imena za približno isto vrl noto, ki pa ima le instrumenti vrednost. To pomeni, da je šele t tem, ko zvemo, za kakšen nOK bomo skupaj držali, mogoče razsoj ali je to sploh pozitivna reč. Deseti trajajoča zatiranja celih narodov1 temeljila na tem, da so zatiralci vf držali. Tudi tolpe zlikovcev so ^ uspešnejše, če drže skupaj. Zcd-mati se torej za enotnost in drfol skupaj, je negotovo opravilo. Zle-dove tega žanje Dušica že zdaj.
Le zakaj bi naj bili učenci eni pri podpori razgrajačev, če pa ti o> mogočajo delo? Zakaj naj bi pri f skusu znanja preverjali tovarištvo sedov tako, da omogočijo lenuhu11 veti na tuj račun, kar Dušica ? sama obsoja. Tovarištvo v zlu, je:: Le enotnost za dobro, je dobro. P lovno tovarištvo je torej etična vrl nota. V tem se z Dušico strinja*
Toda tako je zato in samo zato, kd delo vrednota. Tudi Dušica poter? kem mora pristati na to, da je J višja vrednota kot tovarištvo, če 1 logično utemelji svojo moralko. ■ veda pa lahko zadrži še naprej o* njeni vrstni red, saj je nihče ne m* prisiliti, naj bo racionalna.
Ni naključje, da enakost, prija? stvo, bratstvo, solidartnost, »zajel) štvo« (z naglasom na i), zagovarjl predvsem ljudje, ki jim delo ni fl sebna vrednota. Tudi tisti, ki mak’ slabo delajo, morajo preživeti. U način za preživetje lenuhov je zlot? moralnih načel.
Fantič, s katerim ste imeli opra(* je po mojem že precej zrelo se? Lepo je izrabil vašo nekolikanj sl? vest, zaradi neenakega ocenjevt? enakih izdelkov. Enakost pa je J veda zgolj formalna. Z ugotovim da je en izdelek prepis drugega,-njune enakosti ne ostane nič in o<r naprej v nobenih okoliščinah izd« ne opravičujeta enakih ocen. V, fantov pogum se mi zdi bolj prek nost. Imel vas je tako na vrvici,] mu jezik ni dal miru in je zapel’ lisica v basni: »Bolni zdravega ne'
Za zvišanje ocene bi mu namreč l zadoščalo, če bi se skliceval na C kost izdelkov. O prepisovanju' lahko molčal. Ker pa je vedel, da j lahko premika po mili volji, je še prepisovanje. Tudi njegovo ki nje užaljenosti je znamenje predrt sti. Lahko ste mu jo privzgojili že1 vi. Za svoje početje bi lahko pričo val kvečjemu kazen. Ker je ni de bi si jo z molkom lahko prihranil. pa je naredil boljšo kupčijo: izogrt' je kazni zaradi prepisovanja, dob-dobro oceno, ne da bi jo mogel' tehtati z delom in znanjem in pov vsega je požel še odobravanje uk, Ijice. Čudovita šola za prihodnf, lumpa. Začne pa se z naglavnim) hom - z lenobo.
Dušica, fantu razveljavite od dajte mu ukor, opravičite se razi zaradi zaletavega ravnanja in resrt lotite poučevanja angleščine. Pu marnje o gnetenju glinenih osebi in se lotite študija etike v šoli. V venščini je o tem prav malo naj nega. Ker pa znate angleško, le berete periodiko društev za filozi vzgoje v Angliji, v Ameriki in Avl liji. Če nič drugega preberite klasi knjigo. R. Peters: Ethics of Ed tion.
JANEZ FERBAR
Ljubljana, jedkanica, 1941.
|
Oh, ta matematika!
V Svetovalnem centru se dan za dnem srečujem z otroki, ki imajo težave pri pridobivanju temeljnega matematičnega znanja. Stiske otrok in staršev so velike, zato bi rada opozorila nanje. Veliko težav teh otrok lahko reši učitelj z ustrezno in pravočasno pomočjo otroku pri šolskem delu.
-	dobro logično sklepajo, a so kljub temu neuspešni, ker slabo preberejo navodila in naloge
-	se slabo organizirajo pri delu
-	ne obvladajo ustreznih strategij reševanja nalog.
Osnovnošolci sprejemajo matematiko zelo različno: za nekatere je najbolj priljubljen predmet, mnogim zbuja strah in kar veliko je takšnih, ki se zlepa ne morejo znebiti negativne ocene.
Maja 1988 sva s pedagoginjo Ano Gradišar povprašali 209 ljubljanskih sedmošolcev, kako doživljajo osnovno šolo. Med drugim sva skušali ugotoviti, kateri predmet imajo najraje. Na lestvici najljubših predmetov se je matematika uvrstila na peto mesto. Deset odstotkov sedmošolcev tega vzorca je izbralo matematiko zaradi zanimive snovi.
Iz podatkov v publikaciji Statističnih informacij Zavoda SR Slovenije za statistiko razberemo, da je bilo v šolskem letu 1987/88 od vseh 229.378 osnovnošolcev 3 odstotka ali 7267 učencev negativno ocenjenih iz matematike. Matematika je predmet, pri katerem so učenci največkrat negativno ocenjeni.
Zavedam se, da večkrat nimam povsem stvarnega odnosa do šolskih zahtev, ker večinoma srečujem le otroke, ki so pri matematiki manj uspešni. Prav zato sem se tudi spomladi 1987 odločila in dala vzorcu ljubljanskih učencev višjih razredov reševati dva testa za preverjanje znanja, ki sem ju našla pri učencih tretjih razredov. Zanimalo me je, kako uspešno bodo oni reševali naloge, ki preverjajo temeljno znanje o izbranih temah.
Naloge v zvezi s temo Del-celota je reševalo 120 sedmošolcev. Le 23 odstotkov sedmošolcev je pravilno rešilo vse naloge za tretji razred. Povprečno so rešili 62 odstotkov nalog.
Nalogo v zvezi s pretvarjanjem dolžinskih mer pa je reševalo 84 osmošolcev. Rezultati so pokazali, da 29 odstotkov osmošolcev slabše obvlada pretvarjanje teh mer. saj so na testu za 3. razred naredili od 5 do 15 napak od 16 mogočih.
Obe temi se ponavljata iz leta v leto in učenci morajo v sedmem in osmem razredu reševati še veliko težje naloge. Mislim, da se moramo ob teh izidih zamisliti. Očitno je. da je za veliko šolskih otrok hitrost dela prevelika, enake metode niso ustrezne za vse, prehiter je tudi prehod od učenja z uporabo ponazoril na abstraktno raven in premalo je časa za utrjevanje snovi. Tak primanjkljaj na začetku je za marsikaterega otroka usoden, saj se najprej snov uči bolj ali manj le mehanično in z velikim trudom.
Težave otrok pri matematiki
Stiske in nemoč otrok ter njihovih staršev ob težavah pri učenju matematike lepo ponazarja opis Majdinih težav.
Majda obiskuje 4. razred. Je normalno inteligentno dekle. Rada pripoveduje o tem, kar prebere, in kako pomaga doma pri kuhanju in pospravljanju. Tudi mama je zaradi tega prav ponosna nanjo.
Mnogo manj pa je Majda zgovorna, ko se začneva pogovarjati o njenih učnih težavah pri matematiki. Človek ima občutek, da kar nekako zleze vase, na kratko odgovarja na vprašanja in ves čas s težavo zadržuje solze. Šolski uspehi so res skromni, saj večino preskusov znanja piše negativno, le pri kaki geometrijski nalogi je uspešnejša.
Mama je lepo opisala Majdine težave, ki se vlečejo že od 1. razreda. Prvi dve leti je bila uspešna in je imela iz matematike celo dobro. Seveda pa je takšno oceno dosegla le z veliko truda in s številnimi vajami. Težave je imela z dojemanjem količin in računanjem. Dokaj spretno si je znala pri računanju pomagati s prsti in štetjem. Ker je bila dovolj hitra in natančna, so bili dosežki zadovoljivi. Poštevanko se je z lahkoto naučila na pamet kot pesmico. Manj uspešna je bila pri reševanju tekstnih nalog, saj nikoli ni bila prepričana, katero računsko operacijo zahteva naloga. Največkrat se je znašla tako, da je izbirala operacijo, ki so jo takrat utrjevali.
V	razširjenem obsegu (do 100) se je sprva težko znašla, vendar je doma veliko računala s pomočjo računala, da je sčasoma le uvidela zaporedje števil v številskem nizu. Pri računanju 'si je pomagala s pisnim računanjem čeprav je bil račun zapisan v vrsti (na
primer 35 + 42 = 7). Tako je bila pn pisnih preskusih uspešna, pri ustnih pa ne, saj si s to tehniko ni mogla pomagati.
V	tretjem razredu je komaj napredovala z zadostno oceno. Velike težave je imela spet pri razširjanju številskega obsega, pri razumevanju
teme Del-celota, pri merah in tekstnih nalogah. K pozitivni oceni je največ pripomoglo dobro obvladovanje tehnik pisnega računanja.
V četrtem razredu je bila že na začetku prava katastrofa. Tempo dela je bil hitrejši, naloge bolj celostne in Majda tega ni zmogla. Še zmeraj se je veliko učila, se trudila, dosežki pa so bili čedalje bolj skromni; počasi je izgubljala veselje do dela. Vsega se je lotila z veseljem, le matematike ne.
Ko sem preskusila njeno znanje, sem bolje razumela njene stiske. Števil še zmeraj ni pojmovala na miselni ravni, ampak je iskala neko konkretno oporo (prsti). Motila se je, kadar je brala in pisala večja števila. Ustno je še v obsegu do 100 računala s tehnikami nižjega reda (na primer štetje namesto seštevanja). Vendar s temi tehnikami ni bila več uspešna, saj je bila prepočasna in tudi motila se je pogosto. Najhujše težave pa je imela pri reševanju tekstnih nalog, ker jih ni razumela. Še pri preprostih zahtevah, na primer: razdeli, odvzemi... ni bila povsem gotova, katero računsko operacijo zahtevajo. Snov, ki so jo obravnavali v šoli, je zahtevala dobro logično sklepanje, abstraktnejše mišljenje in dobre strategije za reševanje nalog. Majda je uspešno reševala le preproste testne naloge, se mehanično naučila nekatere računske tehnike in uspešnejša je bila pri reševanju nalog, ki so bile ponazorjene.
Podobne težave kot Majda ima še veliko učencev v naši osnovni šoli.
Med osnovnošolci je od 1 - 2 odstotka ali od 2000 do 4000 učencev, ki so normalno inteligentni, a imajo hujše težave pri računanju že v manjšem obsegu in razumevanju vseh matematičnih zakonitosti.
Prav tako ne smemo pozabiti, da je v naših šolah okrog 15 odstotkov ali 35000 učencev z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi (mejno in podpovprečno inteligentni), ki ne morejo uspešno slediti šolskim zahtevam.
Pri matematiki imajo različne težave tudi drugi otroci:
-	hiperaktivni otroci (impulzivni, slabše zbrani, nemirni)
-	otroci s slabšim pomnjenjem in slabšimi perceptivnimi sposobnostmi
-	otroci z bralno-napisovalno motnjo
-	tisti, ki izhajajo iz drugačnega socio-kulturnega okolja (skromno poprejšnje znanje)
-	čustveno moteni otroci, ki so obremenjeni z vsakdanjimi čustvenimi konflikti in zato ne morejo slediti snovi.
Težave se kažejo različno:
-	obračajo številke v dvomestnem številu
-	si nikakor ne morejo zapomniti poštevanke
-	zmeraj znova pozabljajo tehnike pisnega računanja
Kako pomagati!
Ob delu z otroki, ki imajo težave pri matematiki, v pogovorih s starši in učitelji teh otrok ter učitelji na seminarjih, so se izoblikovala spoznanja, povezana z učenjem in s poučevanjem matematike. Opisala bom nekaj subjektivnih ugotovitev, ki bodo morda koristile kakemu učitelju pri prepoznavanju posameznih vrst težav, da bi še bolje razumeli otroke in jim pravočasno pomagali.
Individualizacija in diferenciacija zahtev
V vsakem razredu so učenci, ki se zelo razlikujejo po sposobnostih in znanju. Celo enako inteligentni otroci niso sočasno na določeni razvojni stopnji. Otroci so se sposobni veliko naučiti, vendar ne vsi enakega obsega snovi, ne v istem obdobju, ne na enak način in ne z enakim tempom. Vse to pomeni, da so potrebne različne metode poučevanja, različna ponazorila, zahteve glede hitrosti in obsega, skratka zahteve je treba individualizirati in diferencirati. To pa je ena od vročih tem v današnji šoli, predvsem kar zadeva možnosti za izpeljavo. Učitelji navajajo kot največji problem določanje temeljnega znanja, ki naj bi si ga učenec pridobil v nekem razredu. Na nekaterih šolah razredni učiteljem pri tem pomagajo predmetni učitelji, in tako skupaj določijo tisto temeljno znanje, ki si ga morajo učenci pridobiti, da lahko še sledijo zahtevam v naslednjih razredih. Seveda je treba takemu otroku individualizirati zahteve vsa leta do 8. razreda, ne pa le v posameznih razredih.
Pogosto se pojavlja ugovor, da učenci ne bodo dovolj znali, če se jim bodo zahteve tako prilagajale. Ob tem bi povedala samo mnenje nekaterih učiteljev, ki delajo v skrajšanih programih usmerjenega izobraževanja; pritoževali so se, da učenci, ki prihajajo iz osnovnih šol, pri matematiki ne obvladajo dobro niti snovi 3. in 4. razreda osnovne šole. Uspešnejši so celo učenci prilagojenih programov, ki obvladajo to temeljno znanje.
Pri navadno organiziranem pouku, tako številčnih razredih, z enotnimi učbeniki in delovnimi zvezki ter ob pomanjkanju didaktičnih pripomočkov učitelj lahko individualizira in diferencira le posamezne zahteve, merila pri ocenjevanju in delno metode dela. Več možnosti za drugačno delo z drugačnimi učenci pa ima pri dopolnilnem pouku.
Dopolnilni pouk
Dopolnilni pouk bo učinkovita pomoč takrat, ko bo učitelj najprej ugotovil, kakšno je resnično otrokovo znanje in potem z ustreznimi metodami, pripomočki in spodbudami pomagal učencu premostiti vrzeli v zna-
Alojz Gradnik Pisma, lesorezni ciklus, 1923.
nju. Utrjevanje snovi z enakimi metodami kot v razredu in brez poprejšnjega, ne more biti uspešno.
Razumevanje snovi
Preden začnemo učence učiti različnih strategij reševanja, morajo probleme razumeti. Vemo, da je matematika predmet, pri katerem se snov dograjuje in da se le malokatero snov lahko naučimo na pamet.
Nekaterim učencem ne zadostuje običajna obravnava snovi pri pouku, zato se brez ustrezne razlage in ponazoritve nauče le dele snovi ali mehanične postopke, snovi pa ne razumejo.
Pri vseh otrocih je potrebno upoštevati razvojne sposobnosti in jih ne prehitevati. To je lepo napisal Pi-aget: »Spoštujmo otrokovo mišljenje. Omogočimo mu, da na svoji razvojni stopnji razvije vse svoje sposobnosti. To je bolje kot pa, da ga silimo s praznimi simboli na le navidez višji miselni stopnji.«
Kar pa se pri nas dogaja že na začetku šolanja, saj se prehitro preide od aktivnosti s predmeti na računanje s simboli.
Učne strategije
Pogosto srečam otroke, ki so neuspešni pri reševanju nalog, pa ne zato, ker jih ne bi razumeli, ampak zato, ker slabo obvladajo računske tehnike. Velik del teh težav je mogoče odpraviti pri pouku ali pri dopolnilnem pouku. Potrebno je sprotno preverjanje ustreznosti učnih strategij učencev. Učitelj naj posluša učence, kako glasno računajo ali pa naj zahteva (v višjih razredih), da učenci opišejo potek reševanja naloge. Tako hitro ugotovi, katero stopnjo naloge narobe rešujejo ali ne obvladajo in jim pravočasno pomaga. Sploh pa se v šoli namenja premajhna pozornost učenju strategij za reševanje problemov.
Prevetjanje znanja
Razumevanje in obvladovanje snovi je treba pogosto preveijati, a ne le za ocene, ampak zato, da učitelj in učenec dobita povratno informacijo.
Reševanje preprostih, življenjskih nalog Sestavljene naloge naj otroci rešujejo šele potem, ko neko računsko tehniko dobro obvladajo. Dokler ima človek težave s samo računsko tehniko, ne more dobro reševati problemov. Zadnja leta so učitelji v niž-
jih razredih popestrili učenje z uporabo različnih didaktičnih iger, s katerimi brez težav motivirajo učence za vaje (poštevanke, seštevanje...).
Opažam, da neuspešni učenci tudi rešijo marsikatero bolj zapleteno nalogo, če je povezana z njihovimi življenjskimi izkušnjami.
Prav tako je velika večina teh otrok sposobna reševati preproste naloge, nikakor pa ne sestavljenih, razen če jih dobro ne ponazorimo in ne vodimo po stopnjah. Prenekatero nalogo lahko poenostavimo, če le prečrtamo del naloge.
Vsi vemo, da pozitivne spodbude motivirajo otroke za delo. Prav zato je treba pomagati učencem z nezadostnimi ocenami, pretrgati začaran krog, iz katerega sami ne morejo priti.
Delo s starši
Iz izkušenj vem, da starši želijo otroku pomagati ob težavah, vendar so pogosto v stiski in delajo napake, ker ne vedo kako.
Vedno so starši uspešneje pomagali otrokom, če so dobro sodelovali z učitelji. Učitelji so jim namreč svetovali kako in koliko časa naj delajo z otrokom.
Učitelji se včasih jezijo, češ da starši rešujejo otrokom naloge. Zmeraj kadar slišim, da mora na primer otrok s težavami tako kot drugi reševati naloge, ki so kot težje označene z zvezdico, mislim, da starši nimajo druge možnosti, kot da jim rešujejo naloge, če jih sploh znajo. Otrok sam jih nikoli ne bi rešil. Učitelj bi moral dopustiti otrokom tudi možnost, da pridejo brez naloge, če je ne znajo rešiti. Potem pa naj bi nalogo rešili skupaj.
Mislim, da bi takim otrokom in staršem zelo pomagali, če bi vsaj delno individualizirali obseg in zahtevnost domačih nalog.
Vem, da je v naših šolah veliko učiteljev, ki uspešno pomagajo učencem s težavami. Šole preskušajo različne oblike dela kot je nivojski pouk, delo v malih skupinah, aktivi sestavljajo diferencirane naloge...
Vse te inovacije ali preskušene metode pa prepočasi prenikajo v širšo šolsko prakso, zato bom članek sklenila s pozivom: »Pišite o svojem delu in si na ta način izmenjajmo svoje izkušnje!«
MARIJA KAVKLER Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše
odprta
sola
Kje vas in nas šola žuli
Ureja Tereza Žerdin
SVETOVALN! CENTER ZA OTROKE, MLADOSTNIKE IN STARŠE
Amazonko v osnovnošolskih klopeh
Ker šola »ne tuli« le učencev in staršev, ampak tudi učitelje, še jaz prispevam k vprašanjem v tej rubriki nekaj svojih izkušenj.
#	Vstopim v peti razred. Marko me ne opazi. Priziblje se mimo Marjance in ji spodmakne stol. Preden lahko karkoli storim, Marjanca plane za njim in mu prisoli tako zaušnico, da se fant kar sesede.
#	V šestem razredu sem razredničarka. Pripravljamo novoletno proslavo v razredu. Plesali bomo. Zaigra glasba. Fantje v trenutku zgrabijo vsak svoj stol in se ga obupano oklenejo, dekleta pa skočijo pokonci in planejo vsaka k enemu od sošolcev. Strmim v nenavadni prizor. Dekleta trgajo fante od stolov, ti pa se jih še naprej oklepajo kot rešilne bilke in prestrašeno cvilijo. Dekleta v svoji amazonski vnemi zmagujejo in kmalu odvlečejo sošolce na plesišče. Res ne vem, kaj naj naredim. Niti tega ne, ali naj se ob takšnem prizoru smejem ali jočem.
#	Naslednji dan na hodniku vlečem sedmošolko proč od sošolca, da ga ne bi ta povsem obdelala s pestmi. »Zakaj pa on mene lahko!« kriči razburjeno.
#	Pri druibeno-moralni vzgoji naslednjo uro poskušam biti vzgojna: »Dekleta, umaknite se, vendar! Ne morete se vesti tako pobalinsko - ne glede na sodobne čase. Ko fant nekega dne zraste, si želi za ženo žensko, in ne kavbojske partnerice, s katero se bo doma pretepal. Vedite se vendar dekliško! Raje se umaknite, namesto da vračate zob za zob. Če si hočemo, pridobiti spoštovanje, moramo biti tega vredni...« Še naprej razpredam podobne misli, vse dokler me neka učenka skoraj jokaje ne prekine: »Tovarišica, vi lahko tako govorite, ko vas ni nikdar nihče tepel!«
Kaj naj odgovorim? V zadregi sem. Razumem deklico, saj mi je njena mama pred kratkim pri govorilni uri razlagala: »Že od vrtca ji govorim: Ne pusti se! Če te kdo udari, mu vrni!«
Gotovo nisem edina učiteljica, ki se ubada s podobnimi dvomi. So moja stališča do vzgoje pravilna ali ne? Vaš strokovni nasvet nam bo zelo dobrodošel.
DUŠICA KUNAVER Odgovor
Ko sem prebirala pismo cenjene kolegice Dušice Kunaverjeve, sem v trenutku tudi sama začutila nekaj neprijetnega, nekaj, kar človeka stisne v želodcu. Spomnila sem se pretepov med mojimi učenci. Medsebojno nagajanje, suvanje, prerivanje in pretepanje sem vsakokrat znova doživljala zelo osebno, Z občutki krivde, osebnega poraza, češ da sem gotovo jaz tista, ki ne zna ,prijeti' otrok tako, da se ne bi pretepali. Zatem pa me je spreletel daljni spomin.
Nekega zimskega dne, ko smo šli otroci v šolo, sem se zapodila za Krtačarjevim Lovrom in ga dobesedno zahrbtno pahnila, da je, nič hudega sluteč, padel na nos kot je bil dolg in širok. Poleg mene je tisti dan stalo pred zatožnim katedrom še pet deklet. Lovro nas je zatožil učiteljici in učiteljica nas je vse po vrsti izprašala, zakaj smo se tako grdo lotile sošolca. Jaz sem rekla, da zato, ker nas je izzival. To sploh ni bilo res. Lovro nas je kvečjemu »izzival« s tem, da je bil zelo miren, da se za nobeno dekle ni zmenil in se ni znal pred nikomer braniti. Učiteljica nam je le rekla, da ji ni všeč, kar smo naredile, in da upa, da se to ne bo več ponovilo. Še danes me je zaradi tega malo sram; predvsem zato, ker nas je k temu dejanju nekdo nagovoril. Če bi se odločila sama, če bi se s takim dejanjem branila, če bi se lotila močnejšega, potem, potem bi bila sama nase morda še celo malo ponosna.
Všeč so mi ljudje, ki se znajo braniti; spoštujem ljudi, ki brez dlake na jeziku povedo tisto, kar mislijo; dobro se mi zdi, da se nekdo zna potegniti za svoje pravice, za neodvisnost. Take ljudi tudi nasprotniki bolj cenijo.
S tem pa se dejstva, ki jih navajate v vašem pismu, ne spremenijo in problem ostaja. Takšne epizode delo v razredu zelo zmotijo ali celo pretrgajo. Še dolgo potem nas glodajo, zapuščajo neprijeten priokus, ki ga čutimo kot osebno nemoč, otroci pa na to hitro pozabijo.
Nisem nameravala razvrednotiti problema, ki ga navajate. Želela sem predvsem, da bi moj odgovor izzvenel kot vera in zaupanje v mlade ljudi; tudi v amazonke, ki prav gotovo ne bodo ostale le to. Gotovo se bo v njih nekoč prebudil tudi čut tovarištva in materinstva. Če jim bo uspelo ohraniti svobodo mišljenja in samozavest, bodo morda postale celo ustvarjalne ženske. Prepričana sem, da bodo takrat pesti zamenjale s čim drugim, z besedo, z argumentom.
TEREZA ŽERDIN
Ste opazili pri svojih šolarjih kaj nenavadnega? Težave^ s katero se doslej še niste posebej ukvarjali? Opišite jo in nam pošljite kratek zapis na uredništvo. Na vaša vprašanja bodo odgovorili strokovnjaki Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše v Ljubljani.

Geometrija ni televizija
Ko sem bila še mlada vaška učiteljica slovenskega jezika, sem bila prepričana, da morajo učenci že v petem razredu razumeti vse slovnične pojme. Zelo sem se trudila, da bi svoje univerzitetno znanje poslovenila in poenostavila, a včasih še ni šlo. Učenci so začeli gledati skozi okno.
Potem so me začeli obiskovati svetovalci za slovenski jezik. Moram reči, da me niso zamorili, temveč so me dobrohotno opozorili, da učenci marsikatere besede, za katero mislimo, da je popolnoma jasna, ne razumejo in da je za take besede treba vedeti in jih razložiti čim bolj nazorno.
Končno sem ugotovila, da za učenca ni vse tako preprosto, kot se zdi učitelju. Nekaj najbolj bistrih učencev je res vse hitro razumelo, večina pa je le postopoma pridobivala pravo predstavo. Začelo se je že pri pravilih, zato sem začela težke definicije poenostavljati tako, da sem izhajala iz pomena osnovne besede, npr.: pridevnik je beseda, ki jo pridevamo (pridenemo, dodamo) samostalniku, da o samostalniku zvemo, kakšen je.
Že meni kot osnovnošolki ni bilo jasno, zakaj glagolu rečemo glagol in da glagol pove, kaj kdo dela ali kaj z njim je (takrat je bilo tako pravilo). Kaj pa na primer s sliko ,je‘, če visi na steni? Pravilo se mi je zdelo premalo natančno in tisto premalo je v novih slovnicah lepo razloženo, čeprav postane glagol zelo zapleten, ko ob določenih zgledih ugotavljamo, ali gre za dejanje, dogajanje, stanje itn.
V srednji šoli sem nekoč zelo navdušeno razlagala dramatiko in govorila o različnih momentih pri zgradbi dramskega dela. Čisto na koncu, ko sem bila prepričana, da sem vse dobro razložila, me neki učenec nepričakovano
vpraša: »Tovarišica, kaj pa je to moment?« Potrebovala sem kar nekaj .momentov1, da sem si od začudenja opomogla. Potem sem začela vse znova.
Zadnje čase se ukvaijam tudi z osnovnošolsko matematiko. Naša šola je namreč taka, da pri pouku menda ni mogoče ponavljati snovi in se predolgo ukvarjati z razlago, ker potem ni mogoče predelati vsega po učnem načrtu (!). Tako morajo skoraj vsi učenci imeti doma še enega ali več učiteljev, da jim snov Še enkrat razložijo. To velja tudi za obvezno osnovno šolo. Ne vem, kdo je naše učitelje tako prestrašil, da ne upajo snovi ponavljati, natančno napisati poprave in ustno spraševati. V vseh letih poučevanja sem bila s snovjo .zadaj1, a me ni zaradi tega nihče preganjal. Mislim, da bi moral biti vsak učitelj toliko samozavesten in moder, da bi ločil bistveno od nebistvenega. Kaj pomaga, če snov .predelamo*, če je pa ni v glavah učencev in se potem srednješolci lovijo pri poštevanki in temeljnih pravopisnih pravilih.
Pri poučevanju geometrije sem ugotovila, da učencu ni bilo jasno, kaj so obseg, ploščina, površina, premer, polmer... Tako sem bila prisiljena oditi na vrt in z učencem objemati drevesa, da je vedel, da je to obseg. Pretipala sva mizo, stole, knjige, kozarce in se naučila, kaj je površina, kaj ploščina. Nazadnje se mi je posvetilo. Naši otroci gledajo televizijo skoraj od rojstva in zdi se mi, da so njihove predstavne sposobnosti vsaj pri nekaterih zaradi tega zelo okrnjene. Zato bi bilo resnično dobro, da naše televizijske otroke malo povprašamo, ali razumejo tisto, kar je nam samo po sebi jasno. Presenečenja vam ne bodo odvzeta.
URŠKA SNEDIC
Še niste naročeni na Prosvetnega delavca?
Pokličite nas po telefonu (061) 315-585 ali pa sporočite svoj naslov po pošti: Uprava Prosvetnega delavca, 61104 Ljubljana, Poljanski nasip 28.

Književna didaktika pod drobnogledom
Piše Boža Krakar-Vogel
V naši novi rubriki bomo skušali osvetliti nekaj temeljnih vprašanj iz pouka književnosti, kot so: kako naj bo učitelj usposobljen za svoje delo, cilji pouka književnosti, pouk bralne sposobnosti in kulture, literarna teorija in literarna zgodovina v šoli, trivialna književnost in pouk književnosti, modeli ustvarjalnega pisanja, preverjanje pri pouku književnosti; nekaj misli pa bomo namenili slovenskim književnodidaktičnim prizadevanjem.
Avtorica (se) predstavlja
Sodobno sporazumevalno načelo prijaznosti in vljudnosti pri komuniciranju z naslovnikom od sporočevaka zahteva, da se na začetku svojega besedovanja predstavi in pojasni svoj sporočevalni namen. Zato mi, spoštovani bralci, dovolite, da, sledeč temu načelu in seveda svoji želji, zdajle tudi jaz pokažem svojo strokovno osebno izkaznico in spregovorim nekaj besed o namenu svojega nastopanja v tej rubriki.
Sem asistentka za književno didaktika na oddelku za slavistiko ljubljanske Filozofske fakultete in imam pri tem delu nekaj več kot tri leta staža. Pred tem pa sem se kot profesorica slovenščine deset let kalila v šolski praksi in pridobila izkušnje, brez katerih si svojega zdajšnjega dela ne znam predstavljati. Veda, s katero se kot prva redno zaposlena pedagoško-znanstvena moč na Filozofski fakulteti zdaj ukvarjam, ima novo ime - književna didaktika. Bolj domače nam verjetno zveni izraz metodika pouka književnosti, saj se je uporabljal v naši tradiciji, v drugih jugoslovanskih strokovnih okoljih (Zagreb, Sarajevo), od koder pogosto črpamo tudi pobude za našo prakso, pa se še zdaj imenuje tako. Sama sem se za novejši izraz, za katerega so pri nas dale pobudo pedagoške vede, uporablja pa se tudi v tujini (npr. v Nemčiji), odločila zato, ker je pomensko širši in bolj ustreza tistemu, s čimer se ta veda v novejšem času zares ukvarja. Njen predmet namreč niso samo metode poučevanja književnosti, ampak vsaj še tudi cilji in vsebine tega početja. Ne gre torej le za monodisciplinarno praktično prilagajanje književnovednih dognanj za šolsko rabo, ampak za interdisciplinarno zasnovano samostojno znanstveno preučevanje književne vzgoje in izobraževanja kot celote, ki ima svoje cilje in ki v skladu z njimi izbira svoje učne vsebine.
Poleg interdisciplinarnosti pa je za književno didaktika (v žargonu se bo najbrž še naprej imenovala metodika, in to je na tej ravni čisto v redu) značilna še uporabnost. To pomeni, da njeni rezultati morajo biti preverljivi in uporabni v praksi. Vendar ob
tem zaradi napačno usmerjenih pričakovanj uporabnikov prav rad nastane kakšen nesporazum. Mnogi so namreč prepričani, da »praktična uporabnost« pomeni konkretne operativne napotke za obdelavo določenih učnih vsebin, torej kratko malo navodila, kako npr. v osmem razredu obravnavati 65. učno enoto, koliko vprašanj postaviti ob Prešernovih Sonetih nesreče, po kateri metodi poučevanja in s katerimi besedami obravnavati npr. Kosmačevo Balado o trobenti in oblaku kot domače branje itd. Skratka, mnogi pričakujejo od ,metodike' samo metodične modele, ki bi jim olajšali delo, ne da bi jih pri tem silili tudi k lastnemu strokovno-didaktičnemu izpolnjevanju. Vsi ti so seveda razočarani, saj se književna didaktika kot veda le v zelo majhnem, eksemplaričnem obsegu ukvarja z izdelavo metodičnih modelov, in to šele po temeljitem poprejšnjem raziskovalnem delu. Jedro prizadevanj te vede pa je usmerjeno v preučevanje prakse in teoretičnih možnosti za dober pouk književnosti ter v izdelavo uporabnih splošnih načel. Njihova ustvarjalna, od različnih okoliščin odvisna operati-vizacija pa je le težko predpisana vnaprej, pač pa je vsakokrat sproti odvisna od književnodidaktično izobraženih praktikov, tj. učiteljev, piscev učbenikov in sestavljalcev učnih načrtov ter drugih šolskih sodelavcev (založnikov, urednikov revij idr.).
Moj namen je v skladu s tem zato predvsem razgrnitev nekaterih splošnih (uporabnih) spoznanj, ki sem jih pridobila med svojim dozdajšnjim raziskovalnim delom. Pri tem bom vsaj v obrisih poskušala prikazati tudi strokovno literaturo, ki mi je služila kot vir za oblikovanje teh spoznanj, zlasti tisto, ki je pri nas laže dostopna.
Vendar ne bom ostala samo v varnem slonokoščenem stolpu teorije, pač pa bom ugotovitve ob obravnavanih vprašanjih primerjala tudi z našo šolsko prakso. Tako se bom s književnodidaktičnim instrumentarijem včasih lotila učnih načrtov, drugič učbenikov, pa odnosa do matične stroke (literarne) in drugih ved, največkrat pa verjetno prav neposrednega pouka in učiteljevega dela.
S slednjim sem namreč zaradi hospitacij in nastopov študentov na različnih šolah še ves čas v neposrednem stiku. Iz svojih izkušenj in pogovorov z učiteljskimi kolegi se mi je tako potrdil znani rek, da »šola stoji in pade z učiteljem«, da zatorej niti dobri ali slabi učbeniki niti učni načrti ne morejo vplivati na učence tako kot lahko učitelj. Zato je pač zelo pomembno, kako je učitelj za svoje delo usposobljen. Usposabljanje za poučevanje književnosti je naloga književne didaktike kot visokošolskega predmeta na kadrovskih šolah. Kaj več o tem, kako se ga lotevamo v našem seminarju, pa naslednjič.
0 Projectu z vedrino
Slovenski pesnik Oton Župančič, suha igla, 1927.
Kdo je kriv za napačen izgovor predloga v?
Kako Slovenci izgovaijamo predlog v? Po našem pravorečju bi ga morali izgovarjati takole: vžepu (užepu, wžepu), v partizanih (uparti-zšnih, wpartizdnih), v Evropi (vveuropi). Pri branju ali javnih nastopih pa se pogosto sliši tudi takle nenavaden izgovor: (vsžepu), (vopartizšnih), (vaeuropi). Pravilen je torej izgovor z dvousničnim u (bodisi zlogotvornim u ali nezlogotvornim w), izumetničen pa je izgovor z ustničnozobnim v. Temu nenaravnemu izgovoru se reče vekanje (vakanje).
Če se vekanja ne zavedamo, nimamo problemov. Če pa se ga zavedamo, ga neprestano poslušamo: pri šolarskem branju, učiteljskem narekovanju, na radiu in televiziji. Zaradi te napake se na tiho posmehujemo neukim ljudem in akademikom. Toda, o groza, zalotimo se, da tudi sami nismo odporni proti tej govorni razvadi.
Kdo je kriv za vekanje? Mama, od katere smo se naučili govoriti, ne, saj v prostem govorjenju tega izumetničenega izgovora ni. Kaj pa učiteljica, ki nas je naučila brati? Za njo pa vsi učitelji, ki so vekanje prenašali, namesto da bi ga odpravljali.
Odkar se vekanja zavedam, premišljam, kaj bi se dalo narediti proti njemu. Zavzemal sem se še za to, da bi pisavo prilagodili izgovoru: da bi predlog v zamenjali s predlogom u. (Naredili bi obutev, ki bi se boljše prilegala nogi, kot bi rekel naš znameniti slovničar Stanislav Škrabec.) To bi bila zelo korenita rešitev, morda kar preveč. Domiselna kolegica je predlagala, da bi popravili slovensko slovnico: da ne bi več razpravljali o predlogu v, ampak o »predlogu u, ki se piše kot v«. (Slovnico bi tako naslonili na glasove namesto na črke.). Po mojem mnenju bi bilo to izvedljivo, čeprav ljudje nimajo radi slovničarskih novotarij.
Najbrž pa zadošča že didaktična rešitev: temeljitejši pouk o izgovoru in zapisovanju predloga v, posebne vaje za branje predloga v, dosledna kritika neustreznega branja. Zaenkrat gojim upanje, da se bo stanje zboljšalo kar s tem, da bo tale zapis prišel pred oči učiteljev, ki so naročeni na Prosvetnega delavca.
FRANCE ŽAGAR
Dober konj dviga prah, mar ne? Tistim v sedlu je to pač bolj všeč kot onim, ki ubirajo pot peš. Govorimo o novem alternativnem učbeniku Project English (Tom Hutchinson, Oxford Uni-versity Press, Cankarjeva založba, 1986), ki si utira pot med naše petošolce, in o pogumnih učiteljih, ki so se lotili novosti. Kajti: Project English ni le nov učbenik, ki se po pisanosti spogleduje s slikanico, po sodobnosti in privlačnosti vsebine z video in TV komunikacijo, ampak je tisti sveži piš, ki v resnici dviga prah pri pouku angleščine. Je nov prijem. Je obilica novih priložnosti za učenca. Tako privlačne so, da se jim je kar težko odpovedati. Je kaj boljšega, kot ugibati, kateri predmet predstavlja fragment fotografije, ali morda narisati in opisati cel kup stvari, oseb in dogodkov, ki jih je ustvarila otrokova domišljija? Kajti, kot pravi avtor, zapomnimo si tisto, kar se navezuje na bogato čustveno doživetje, torej naj učbenik takšna doživetja spodbuja. Vsa sredstva so uporabljena za to: barvne fotografije, ilustracije, stripi, besedne igre, Zgodbe, skratka, tisoč in en poskus biti zmeraj drugačen, vedno zanimiv.
Ce nas učitelje boli glava od pretiranih barv, grotesknih podob in sploh kaotičnega videza, je prav to za učence vir mnogih dobrih zamisli in ustvarjalnih podvigov - in, kar je najpomembnejše, spontane in avtentične komunikacije.
Možnosti za nadarjene
O nadarjenih ni treba govoriti kot o nekakšni eliti, ki ni v skladu z dogmatskimi zahtevami samoupravne demokracije (ki jo socializem še zmeraj pojmuje kot družbo enakih - to pomeni tudi zanikanje elitizma, celo intelektualnega). V zvezi s tem je treba odgovoriti na vprašanje, ali naša družba zna ravnati s pametnimi in nadpovprečnimi ljudmi. Odgovor je negativen. In to moramo spremeniti. Če bi namreč družba v svojih prizadevanjih, da pomaga nadarjenim, uspela, bi nadarjeni imeli tri možnosti v nadaljnjem življenju: da jih življenje uniči, da si najdejo ustrezno službo, ki bo povsem izrabila njihove sposobnosti v korist družbe, ali pa da se s trebuhom za kruhom odpravijo v svet.
Tako Marijan Šimeg v članku Civilizacijski dosežek, ne pa modnost, v katerem poroča o tradicionalnem posvetovanju Pedagoške fakultete v Reki in Zavoda za prosvetno-pedagbško službo Gospiča in Reke z naslovom Oblike in vsebine dela z nadarjenimi.
Školske novine, 28. 11. 1989
Ena od ustvarjalnih in izvirnih oblik dela je tudi projektno delo, ki je dejavnost za vse: za tiste hitre, brihtne glave, ki jim je zasopla učiteljica doslej komaj dovolj hitro dajala nove naloge, in za tiste počasnejše, ki težko spregovorijo v prepričanju, da je zlasti pri angleščini molk zlato. Ti slednji bodo pač raje več narisali kot napisali, vendar bodo ostali »v igri«. Project English daje priložnost vsem - se razume, da tudi učiteljem. Zlasti tistim, ki hočejo ustvarjalnejše in pristnejše ozračje v razredu, bolj sproščene odnose z učenci in med njimi samimi, odnose, kjer napaka ni zlo, ampak le logična razvojna stopnja na poti do nikoli popolnega znanja jezika. Seveda je novost iz različnih razlogov tudi breme: iz strokovnih razlogov, ker se je novemu prijemu treba prilagoditi, iz organizacijskih, ker je treba učence vpeljevati v nove oblike dela, prepustiti pobudo njim samim in delovati kot usklajevalec, zlasti pa, ker je treba vse to včleniti v zdajšnji šolski sistem; to je morda še najtežje, saj spodbujanje sproščene komunikacije in ustvarjalnosti nima s storilnostno usmerjenim ocenjevanjem kaj dosti skupnega. S številčnim ocenjevanjem se še zmeraj trdno oklepamo problematičnega razvrščanja učencev v pet, kategorij', bolj ali manj glede na eno samo merilo, to je storilnost.
Priložnost je torej tu. Mogoče jo je torej zgrabiti ali zamuditi.
JELKA VINTAR
Šola nekoliko dmgače
Ob razmišljanju, če šola res stoji in pade z učiteljem, kaj je pedagoško in kaj ni in če je res iskrenost nad oceno, tudi prosvetne delavce obvešča dnevnik Delo o tistem, kar se godi v ljubljanski soseski BS 3 v Hošimin-hovi ulici. Prav je, da ob vseh teh naših problemih v »pravi« šoli prosvetni delavci pomislimo tudi na otroke in odrasle, ki »prave« Šole ne morejo biti deleini - na duševno prizadete. Vemo, da so late duševno prizadeti v posebnih šolah, da se srednje prizadeti usposabljajo v delavnicah pod posebnimi pogoji - kaj pa težje in tetko duševno prizadeti? Imamo nekaj zavodov zanje. Pred nekaj leti je zrasel zavod na Igu za otroke in zavod na Škofljici za odrasle. Oba sta polna, nove prijave se kopičijo...
Koliko je sploh duševno prizadetih, ki niso bili deležni še nobenega usposabljanja, nobenega družbenega varstva? Težko je najti varstvo za duševno prizadetega, le maloštevilne cerkvene ustanove so pripravljene pomagati njihovim staršem pri varstvu v domači družini. Patronažne službe so pri tem popolnoma od-| povedale. Tudi Društva prijateljev mladine tega ne zmorejo. Zato je Zvezda društev za pomoč duševno prizadetih SRS začela akcijo za dnevno varstvo mladine in odraslih, ki odrasejo razvojnim oddelkom po vrtcih, in skupno z Zavodom Dolfke Boštjančič na Igu začenja organizirati I dnevne oddelke tudi v Ljubljani.
\ Prvi teh oddelkov za odrasle naj bi bil v stavbi opuščenega vrtca na Hošiminhovi 3. Stavba res ni najprimernejša za vrtec, zato so j verjetno otroke iz tamkajšnje soseske preselili v druge, lepše in primernejše vrtce v bližini. Kaj hočemo! Za začetek je boljše to kot nič, potem se bo pa zadeva razvijala. Starši si želimo, da bi naši »veliki otroci« mogli ostati v dnevnem varstvu v bližini svo-, jih domov v domači občini, ampak stvari se ne urejajo tako hi-i tro. Drugo verjetno že veste: izbruhnil je pravcati vihar z vsemo-
gočnimi izgovori, ki izzvene v prikrito bojazen in glasen upor. Pravico imamo, da ne maramo duševno prizadetih v našo bližino. ..« Starši smo se zgrozili ob tem, zgroziti pa bi se morati tudi vsi prosvetni delavci, ki ljubimo in učimo mladi rod in tudi ljudi, ki zrasejo iz njega.
Po naših šotah se premalo govori o drugačnih ljudeh. Na jesenskem zborovanju slavistov v Portorožu smo slišali, da na slovenskih šolah v okolici Trsta zanje vse drugače poskrbijo. Prizadeti otrok prav tako hodi v razred kot njegovi zdravi sovrstniki, ima pa svojega mentorja, ki je vseskozi samo z njim. Tako rase s svojimi sovrstniki in oni Z njim. Če tak otrok ne zmore biti v šoli, prihaja mentor k njemu na dom. To je pač »šola nekoliko drugače«. Pri nas vsega tega ni. Če hočejo starši obdržati svojega težko prizadetega otroka doma
-	in takih ni malo - prevzamejo nase tudi vse obveznosti v zvezi z njim. Pa vendar je to naš državljan, ki ima po ustavi pravico do sebi primernega izobraževanja
-	rehabilitacije. Njegovi starši prav tako plačujejo prispevke za izobraževanje, vzgojo. Prispevali so samoprispevke za zidavo novih šol, vrtcev, njihovi otroci pa ostajajo doma brez družbene skrbi zanje. Vsi vemo, da se kultura neke družbe meri po tem, koliko skrbi za svoje prizadete člane. Kakšna je naša kultura po tem merilu? Zveza za pomoč duševno prizadetih SRS vendarle poskrbi za seminarje, na katerih se usposabljajo starši za nego in vzgojo svojih otrok. Ponuja jim tudi enotedenska letovanja po počitniških domovih razumevajočih kolektivov - to pa je najprimernejša oblika pomoči staršem težko prizadetih in otrokom samim. Druge oblike, kot so pikniki, enodnevni izleti - vse to je za težko prizadete manj primerno. Starši smo za vse iskreno hvaležni.
Uredništvo Prosvetnega delavca je že večkrat pokazalo razumevanje za probleme duševno
prizadetih in smo v našem glasilu Že marsikaj brali o njih.
Prav bi bilo, da tudi ob vrtcu v Hošiminhovi razmislimo o naši pedagoški etiki, še posebno prosvetni delavci šol iz bežigrajske občine. Ali bodo kar molčali in to prav pedagogi? Prav oni imajo nalogo prosvetljevanja otrok - svojih učencev in njihovih staršev tudi o problemu duševne prizadetosti. Duševno prizadeti otrok se lahko rodi v vsaki družini, lahko zboli tudi pozneje, ali pa je to lahko posledica kakšne nesreče. Iz srca si vsi želimo, da bi bilo takih primerov čim manj, vseh pa seveda, žal, ne bomo mogli preprečiti.
Tudi uredništvo televizijskih oddaj se je zganilo in nam že nekajkrat prikazalo življenje družin s prizadetimi člani. Pravzaprav je že uspeh, da se je sploh začelo kaj več govoriti, pisati, prikazovati... Ljudje se pač bojimo vsega neznanega, pa čeprav so to živa bitja. Teže in težko prizadeti so nebogljeni in nemočni toliko bolj, kolikor bolj so prizadeti. Na splošno pa jih ljudje ne poznajo, saj živijo večinoma v zatišju svojih domov, in jih zamenjujejo z duševno bolnimi, izmed katerih so nekateri res agresivni. Po soseski se je namreč razširila govorica, da pridejo oni iz Polja. Pa tudi, če bi prišli, saj ti ljudje ne morejo in ne smejo biti že zaradi svoje varnosti nikoli brez varstva.
Nihče ni še sišal, da bi se pritoževali prebivalci Kržičeve ulice v Ljubljani zaradi soseščine delavnice pod posebnimi pogoji. Pravijo, da nimajo vzroka za to, čeprav jih ni nihče vprašal tako, kot to sprašujejo prebivalce Hoši-minhove. Dnevno varstvo po vsem tem menda ne bo, vprašanje pa je, s kakšnimi občutki bodo starši vodili svoje otroke v to sosesko. Nihče rad ne prihaja tja, kjer ga ne marajo, še manj tja radi vodijo svojega otroka. Toda stiska staršev, ki jih zaradi njihovega otroka odvrača od stalne zaposlitve, ki zahteva od njih 24-urno nepretrgano var-
stvo prizadetega otroka, ki jih bo primorala v to in jim pomagala, da bodo pozabili vse neprijazne besede prebivalcev Hošiminhove 3.
Naš svet je majhen, življenje pa kratko. Živeti moramo v tem majhnem svetu in zakaj bi si medsebojno grenili življenje. Duševno prizadeti, težko duševno prizadeti, gotovo ne bodo nikomur ničesar storili. To so ljudje, ki niso še nikoli nikogar prizadeli razen svoje družine. In to je pa samo nesreča, zato bdijo njihovi najbližji nad njimi z veliko ljubeznijo in kolikor le morejo. Tudi prizadevno vodstvo Zavoda Dolfke Boštjančič na Igu razume njihove želje; da bi otroci ostali v družinah, potrebujejo le dnevno varstvo doma ali zunaj doma, če so zmožni dnevnega prevoza. Kakšen bo njihov prihod v »šolo«, ki je nekoliko drugačna od navadne šole? Jih bodo tamkajšnji prebivalci sprejeli s srcem in razumevanjem, da se bodo dan za dnem radi vračali tja?
Zanje vedo tudi že tamkajšnji šolarji, ki sprejemajo ugotovitve odraslih in te so velikokrat napačne. Naloga njihovih učiteljev v osnovnih in srednjih šolah je, da z njimi spregovore o duševni prizadetosti in o drugačnih ljudeh.
Pustimo torej vprašanja, ki sem jih zapisala v začetku svojega sestavka! Gotovo so pomembna, saj učitelji v srednjih šolah in prav tako starši ugotavljamo leto za letom, da je naša osnovna šola na splošno premila, to pa se vsako leto kaže v prevelikem osipu učencev v prvih razredih srednjih šol.
Še bomo kdaj govorili o tem. V tem trenutku je pa mnogo bolj potrebno, da prosvetni delavci iz vse Slovenije spregovorimo o drugačni šoli za naše drugačne otroke in o pravem, človeškem odnosu do njih. Razprava, ki že nekaj tednov poteka v Delu, nikakor ne sme mimo Prosvetnega delavca!
EVA JEKOVEC
PRVI VVALDORFSKI VRTEC V SLOVENIJI
Novo, bolj kakovostno otroštvo?________________________________
Hiša je velika in stara s pročeljem, ki je takšno kot na mnogih drugih stavbah, na prvi pogled ne pove nič. Stopnice so položne in visoke, nekako obetavne. Končajo se pod vrhom hiše, pred masivnimi vrati. Prijeten sprejem pa napove, da je stanovanje vendarle povsem drugačno. Drugačnost, kakršno sta si ustvarila gospa Cla-udia Thalman in Samo Simčič, naše gore list, ki je šel po svetu iskat znanje in življenje, kakršno je pred leti slutil da obstaja in da ga je vredno živeti. Stanovanje je obogateno s slikami, ki sta jih naslikala sama; mehkih, nežnih barv, v katerih iščeš razsežnosti sveta in Življenja. Lepoto sicer preprostega stanovanja poudarjajo lesene rezbarije, tudi del njunega ustvarjanja. Tako se pogovor začne o umetnosti. Besede kar same vlečejo k začetku, k namenu mojega obiska: zvedeti odkod želja spoznati tvaldorfsko pedagogiko, jo preučiti, delati z otroki na njeni filozofski podlagi.
Začelo se je v letih 1976, 1977. Tedaj je Samo Simčič delal v Pionirskem domu v Ljubljani Z otroki, starimi štiri leta do 20 let. In tam je tudi dobil v roke knjižico Pogledi na vvaldorfsko pedagogiko. Nekaj tega je pozna! Že prej, vendar se je ob knjižici navdušil za takšno pedagogiko, čeprav o njej še ni imel določene predstave. V Pionirskem domu so delali tako, da so na podlagi dane teme združili različne umetnosti in spodbujali otroke k izražanju.' Danes takega načina ne odobrava več. Če otrokom predstavimo temo, delajo po predstavi, z intelektom, za majhnega otroka pa je pomebno posnemanje zgleda. Vse, kar vidi v zunanjem svetu, tudi to, kar bežno dojame, sega globoko vanj, ostane v njem za zmeraj in je usodno za njegovo življenje. Samo Simčič danes misli, da so otrokom omogočili tudi vtise, ki zanje niso bili ustrezni. Ko je bil upravnik kina, je začel razmišljati o tem, da je kino lahko za otroke škodljiv. Ni se več strinjal s svojim delom in vedel je, da mu manjka prave pedagoške izobrazbe. Nekaj časa se je veliko
ukvarjal z umetnostjo, z literaturo, leta 1975 je diplomiral na Akademiji za gledališče, radio, film in televizijo iz gledališke dramaturgije.
•	Samo Simčič, kakšno je vaše stališče do vzgoje danes?
Umetniška izobrazba mi je pomagala razumeti, da je vzgoja umetnost in da ni nekaj, kar lahko speljem teoretično po nekem programu; to je stik otroka in vzgojitelja, v katerem se vzgojitelj povsem zanese na svojo moralno intuicijo in na to, kar je sam spoznal, kar temelji na njegovi izkušnji. Po vzgojiteljevem ravnanju otrok doživlja človeka in se vzgaja. V tujini sem bil v stiku z umetniki, ki gojijo univerzalni pogled na svet, takšen, ki ne vsebuje samo materialističnega pogleda, ampak gradi dojemanje sveta tudi na temelju duševnih izkušenj in izkušnje človekovega duha.
•	Kdaj ste začeli misliti na tvaldorfski vrtec pri nas?
S tovrstnimi umetniki smo na Bledu leta 1984 priredili festival IDR1ART (Inštitut za razvoj medkulturnih odnosov po umetnosti),. Tu sem spoznal gospo
Elizabeth Moore-Hass. Prosil sem jo, ali lahko pride v Ljubljano predavat o tvaldorfski pedagogiki. Leto kasneje me je povabila v Bern v Švico na seminar (visoka šola) tvaldorfske pedagogike. Študij traja tri leta. Kandidat mora imeti že prej poklic, za vsak primer, če študija ne bi zmogel. Študij poteka dve leti v trimesečnih intervalih, izmenjujeta se seminar z mnogimi praktičnimi predmeti in praktično delo v wal-dorfskem vrtcu. Tretje leto je namenjeno oblikovanju lastnega dela v enem izmed tvaldorfskih vrtcev (ki je lahko tudi njegov) in potem seminarist konča študij. V Švico sem šel že z zamislijo, da bi v Sloveniji ustanovil tvaldorfski vrtec. Zdaj sem se vrnil in sem se odločil, da ta vrtec ustanovim.
• Za nas je ustanovitev zasebnega vrtca, posebno vrtca, ki ne bo deloval po družbeno verificiranem programu, še nenavadna odločitev, pot do uresničitve pa prav gotovo ni lahka.
Težav je veliko. Temeljni problem je prostor. Nekaj ponudb imam, vendar so prostori majhni in za tvaldorfsko pedagogiko neustrezni. Izhajati iz stališča otrok v razmerah, kakršne so tukaj, pomeni od družbe zahtevati veliko več, kot ta daje otrokom zdaj: več prostora, več pozornosti do otrok, boljšo prehrano in še drugo. Naslednji problem je v tem, da morajo starši otrok v waldorfskem vrtcu zelo prizadevno sodelovati. Sistem v naši deželi pa je v ljudeh uničil inovativnost. V prizadevanjih za ustanovitev vvaldorfskega vrtca mi pomaga v resnici ena sama mati. Waldorfski vrtec v tem sistemu ne more nastati na hitro. To je srečanje z drugačno civilizacijo, z drugačnimi kvalitetami življenja, zato moram imeti že pred začetkom dela vrtca dovolj trdne temelje. Gre za zasnovo vzgoje, ki skuša temu sistemu življenja dati bolj duhovne vrednote. Prav zato je potrebno več časa in več priprav. Temeljno je, da bodo imeli
otroci v vrtcu domačnost, po domače urejen prostor, lepoto, ljubkost. Dolgo iščem ustrezne prostore, ki bodo ustrezali vsem dejavnostim: igralnica, spalnica za počitek, kuhinja, sanitarije, igrišče, zelenjavni in rožni vrt. Ne, bom improviziral in se loteval stvari diletantsko. To bi me sililo v kompromise, ne bi se več dokopal do jasnosti. Svet na zahodu se razlikuje od našega prav v tem, da je pri nas tako malo jasnih oblik v vedenju in v mišljenju. Za zdaj imam le svoj denar in tega bom vložil v vrtec, moral pa bom prositi za družbeno podporo. Tudi tvegal bom, da uresničim željo po ustanovitvi waldorfskega vrtca v Sloveniji. Administrativnih ovir ni. Lahko bodo sanitarne ovire, ki predpisujejo higiensko sterilizacijo, ta pa utegne zadušiti marsikakšno pobudo, če postane ta sama sebi namen, pa pelje v uničenje človeka.
• Pričakujemo vaš, tvaldorfski vrtec. Kako bodo otroci v njem živeli?
Starši otrok, ki so že prijavljeni, poznajo način življenja v tvaldorfskem vrtcu. Ko bo vrtec ustanovljen, bomo o njem lahko o tem še veliko govorili. Žal pa ga vsi mi, ki nismo več otroci, ne bomo mogli nikoli več doživeti. Meni samemu je zelo žal, da kot otrok nisem doživel takega vrtca, kajti živel bi v ravnovesju inte-lekta in praktičnih sposobnosti in če bi imel primerno podlago, bi bolje ustvarjal.
V pogovoru je tu in tam sodelovala gospa Claudia Thalmann, ki je prav tako končala seminar tvaldorfske pedagogike v Bernu. Sem je prišla s Samom Simčičem. Zdaj se uči slovenščine in želi pri nas vzgajati otroke. Nekaj ur je minilo, ko sem bila pri njiju, v njunem prijaznem stanovanju, v prijetnem pogovoru, v prikupnem ozračju. Upam, da nam bosta o življenju v waldorfskem vrtcu tukaj, pri nas, kmalu lahko povedala kaj več.
ZMAGA GLOGOVEC
predšolska
Predšolski otrok med dmžinsko in dmžbeno organizirano vzgojo
Strokovnega posveta, ki je bil na Pedagoški fakulteti v Mariboru 11. in 12. maja letos, se je v dveh dneh udeležilo 200 udeležencev, znanstvenih in raziskovalnih delavcev, visokošolskih učiteljev, vodstvenih in vodilnih delavcev iz vzgojno-varstvenih organizacij, vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev, ki se ukvarjajo s predšolsko vzgojo. Za posvet je bilo veliko zanimanja iz vse Jugoslavije, in to dokazuje tudi 45 strokovnih prispevkov iz vseh republik (razen Črne gore) in Vojvodine, ki so bili pred posvetom izdani v zborniku.
Bistvena tema je bila osredotočena na vlogo in položaj predšolskega otroka v današnji družbeni organiziranosti, kjer se za večino predšolskih otrok že zelo zgodaj (glede na sklepe posveta prezgodaj) poleg družine pojavlja kot temeljni socializacijski dejavnik vzgojno-varstvena organizacija ali zasebno varstvo (zunaj družine). Delo na posvetuje potekalo v plenarnih oblikah in po skupinah, izhodišča pa so v uvodnih referatih predstavili: dr. Peter Praper, dr. Ludvik Horvat, mag. Majda Plestenjak in mag. Bojan Brumen.
Prvi dan posveta je bil namenjen predvsem pedagoškim in psihološkim problemom razvoja otrok v predšolskem obdobju, to kažejo že delovni naslovi skupin - vanje so se udeleženci prijavili prostovoljno: Kognitivni razvoj predšolskega otroka. Socializacija in emocionalni razvoj predšolskega otroka in Zorenje, razvoj motorike ter zdravstvena zaščita predšolskega otroka. V teh skupinah je bilo predstavljenih 20 referatov, razprava pa je nato potekala v dvanajstih vnaprej izoblikovanih skupinah.
Drugi dan posveta je bil namenjen razpravi o specialno-metodičnih problemih predšolske vzgoje. V ta namen so bile izoblikovane tri skupine, ki so imele tole vsebino: Komunikacija, govor in spoznavanje okolja; Telesna in zdravstvena vzgoja in Likovna, glasbena in plesna vzgoja.
Ob koncu posveta je bila organizirana okrogla miza z naslovom: Ali v vzgojnih prizadevanjih dovolj upoštevamo posebnosti predšolskega otroka, ter razprava o tehle sklepih posveta:
9 Predšolska vzgoja je bila v preteklem obdobju na robu družbenega dogajanja, velikokrat zaradi neprimernega mnenja, »da je za malega otroka potrebno malo znanja in strokovne ter družbene skrbi«. Udeleženci posveta pozivamo k široki družbeni akciji za dvig ravni strokovnega, znanstvenoraziskovalnega in vzgojnega dela s predšolskimi otroki na vseh področjih, tako v vzgojno-varstvenih organizacijah kot v družinah.
9 Ker je razvoj v predšolskem obdobju odločilen in temeljen za posameznikov osebnostni razvoj, je nujno utemeljeno, da se študij za poklic vzgojitelja predšolskih otrok izenači z drugimi pedagoškimi poklici - na visokošolski ravni.
Večji poudarek je treba nameniti pripravniškim in strokovnim izpitom. Pripravništvo naj se omogoči kot uveljavljen sistem.
9 Poklic vzgojiteljice zahteva posebne sposobnosti in lastnosti, zato je treba izdelati instrumentarije za preverjanje osebnostnih lastnosti prihodnjih vzgojiteljic in tako zagotoviti selektivnost ob vpisu v kadrovsko šolo.
9 Pedagoškega dela v vzgojno-varstvenih organizacijah ne moremo deliti na vzgojno in varstveno delo. Samo varstvenega dela v vzgojno-varstvenih organizacijah ni. zato poklicni profil varuhinje ni ustrezen in ga je treba nadomestiti s profilom vzgojiteljice - dve vzgojiteljici v vsaki skupini.
9 Vzgojiteljice imajo premalo posebne strokovne izobrazbe, da bi lahko ustrezno pomagale otrokom, ki prihajajo iz neugodnega družinskega okolja (kažejo motnje v razvoju). Zato je nujno uveljavljanje strokovnih delavcev (pedagog, psiholog. defektolog...) v vrtcih. Lep zgled za to imamo v sosednji Hrvaški.
9 Pri vzgojnem delu se je uveljavilo precej novosti in drugačnih prijemov. V vrtce je treba vpeljevati nove oblike dela, te naj temeljijo na večjem prispevku staršev pri dejavnostih v vrtcu, uveljavljanju večje pobudnosti. aktivnosti in spontanosti otrok, spreminjanju togih in monolitnih dnevnih redov, večjemu sodelovanju med skupinami, drugačnemu načrtovanju (tedensko) in poudarjanju analize aktivnosti ter skupinske dinamike.
drovskih šolah) s prakso; pri tem bi posebej spodbujali akcijske ekspei. mente.
9 Zasnova predšolske vzgoje je precej usmerjena na šolo in premalo upošteva razvojne zakonitosti predšolskega otroka. Pri tem je potreba po teoretično utemeljeni zasnovi predšolske vzgoje izrazito aktualna.
9 Institucionalna predšolska vzgoja ne more nadomestiti družinske vzgoje Predšolske otroke prezgodaj vključujemo v institucije (VVO), to povzroča pri mlajših otrc cih (do treh let) močne čustvene ■ ske, ki se pri občutljivejših kaži v precejšnjih psihičnih in telesnih motnjah v razvoju. Zaradi tega se je treba na vseh ravneh zavzemati za podaljšanje otrokovega bivanja z materjo in ustrezno gmotno nadomestilo, v vrtcih pa nameniti več pozornosti otrokovim čustvenim in socialnim potrebam.
9 Družina in vzgojno-varstvena organizacija imata, kot temeljna dejavnika socializacije predšolskega otroka svoje posebne značilnosti. Pri tem je prednost družin predvsem v tem, da naj bi zadovoljevale socialne potrebe (zaradi intenzivnejše čustvene navezanosti), prednost vzgojno-varstvene organizacije pa temelji na strokovnosti vzgojiteljev in boljši opremljenosti; to daje boljše možnosti za kognitivni in motorični razvoj. Treba je zagotoviti bolj temeljito sodelovanje med vzgojitelji in starši. Organizacijske oblike naj ne bodo formalne, temveč naj temeljijo na zaupanju in domačnosti. Tako delo v nekaterih vrtcih že kaže, da se starši bolj zavzeto odzivajo.
9 Zavzemati se kaže za skupine, ki so po starosti raznolike, saj je v njih manj tekmovalnosti, agresivnosti in drugih nezaželenih procesov, hkrati pa predstavljajo bolj naravni položaj in s tem več razumevanja, medsebojne pomoči in drugih socialno in moralno zaželenih oblik vedenja.
9 Vrtci so še zmeraj preveč storilnostno usmerjeni, usmerjene zaposlitve so preveč poudarjene, za spontano igro otrok pa je premalo možnosti. Zavzemati se je treba za to, da bo imela igra pomembnejšo vlogo, vendar ne didaktično usmerjena, temveč spontana, ustvarjalna.
Vzgojni program ni več primerno vodilo vzgojiteljevega načrtovanja in dela, zato ga je treba v marsičem spremeniti in dopolniti.
Poseben strokovni poudarek naj bi namenili problematiki oddelkov za najmlajše, kjer so problemi posebno značilni.
9 Normativi za vzgojno-varstvene organizacije niso ustrezni, še posebno kar zadeva število otrok v skupini in prostorske razmere. Prevelika natrpanost in gneča onemogočata uresničevanje predvsem tistih smotrov, ki so vezani na razvoj posameznikove individualnosti, hkrati pa povzročata napetosti, konflikte in odklonsko vedenje.
9 Zagotoviti je treba stalna srečanja, za to si morajo bolj prizadevati v okoljih v Jugoslaviji. Naslednje srečanje bo v Ljubljani (organizirala ga bo Pedagoška akademija Ljubljana), temeljna tema pa bo vezana na problematiko metodik in specialnih didaktik.
Ob koncu lahko pohvalimo organizatorje. ki so po mnenju udeležencev' zagotovili visoko strokovno raven in nemoten potek, strokovnega posveta.
9 Skrbeti je treba za hitrejši prehod teorije v prakso in večjo povezanost znanstvenih delavcev (na ka-
BOJ AN BRUMEN in M A h.ivNA PAČNIK ERŽENIČNIK
Misliti s svojo glavo - ttidi to je umetnost
Pogovor z Edvardom Kobalom ob knjigi Raziskovanje je odkrivanje novega znanja
Ko otrok prestopi Šolski prag. je nenasitno radoveden in domiseln. Na dan prihaja z nenavadnimi mislimi in izrazi, ki pogosto naletijo na učiteljevo nerazumevanje, zavračanje ali celo smešenje. Takšen otrok lahko kaj hitro odkrije, da je med vrstniki zapostavljen, čeprav jih prekaša v sposobnostih mišljenja.
Šola otrokovo domišljijo usmerja in sistematizira v njegov odprti miselni sistem. To je samo po sebi dobro, saj odvrača od.pretiranega sanjarjenja in usmerja k uporabi domišljije pri uresničevanju različnih zamisli. Učenci se vedno bolj zavedajo smisla svojega delovanja, s tem pa se jim odpirajo možnosti za poglobljeno, popolnejše iskanje novega. Učenje je vse prepogo-stokrat še vedno povezano z redom in disciplino, ki premalo upoštevata ustvarjalno učenje. Ozko. .šolsko' pojmovanje učenja kot pridobivanje znanja je v nasprotju s težnjo po ustvarjalnem delovanju. Učitelj bi moral uveljaviti pojmovanje .živega', pomembnega učenja kot celostnega spreminjanja otroka na osnovi izkušenj.
Spoznavanje znanosti pomaga otroku razvijati miselne poti za razumevanje sveta, ki ga obdaja. Znanost ga pritegne, če mu je omogočena aktivnost, s pomočjo katere pridobiva veščine, ki vplivajo, da prihaja do zamisli. Te so sicer drugačne od zamisli znanstvenikov, kljub temu pa nudijo odgovore na vprašanja. Učiteljeva naloga je. da zamisli preoblikuje, da postanejo uporabne.
Šele praktično delo daje možnost, da Se začne pri otroku razvijati znanstveni način razmišljanja, zato je potrebno posvetiti temu posebno pozornost. Potrebno je. da učitelj z učenci načrtuje in izpelje aktivnosti, s pomočjo katerih učenci spoznavajo znanstvena dejstva, pojave in zakonitosti.
Ustvarjalne ljudi opredeljuje sklop določenih lastnosti, ki jim omogočajo, da v ustreznih okoliščinah in pod vplivom določenih spodbud odkrivajo neznano. Aktivno sodelovanje v interesnih dejavnostih zbudi v mladem človeku željo po pravem raziskovalnem delu. Pri tem je nujno tudi samoizo-braževanje. brez česar raziskovanje ni mogoče.
Sposobnosti za raziskovalno delo pri posamezniku najlaže odkrijemo, če ga opazujemo pri skupinskem delu v sklopu interesnih dejavnosti. Hitro osvoji tehniko, dela, ima predloge, ki jih hoče uveljaviti, želi voditi delo celotne skupine, ker čuti, da je za to sposoben itd. Učitelj je hkrati pozoren tudi na druge. Marsikateri potencialni raziskovalec je v teh letih zadržan, vase zaprt. Da vendarle gre za ustvarjalnega človeka, vidimo po načinu njegovega dela. natančnosti pri merjenjih, skrbnem beleženju vseh opažanj, zavzetosti pri zbiranju podatkov, kritični presoji itn. Prav je, da učitelj vsem tem posameznikom nameni posebno pozornost. Večkrat učitelji zaradi preobremenjenosti resnično ne morejo prevzeti vloge mentorja. Zato se obrnejo po pomoč na visokošolske učitelje, poklicne raziskovalce in strokovnjake iz združenega dela.
Iz knjige Edvarda Kobala Raziskovanje je odkrivanje novega znanja
Zrcalo raznolikih dejavnosti
NA SREDNJI NARAVOSLOVNI ŠOLI V LJUB LANI si že več
let prizadevajo ustvariti razmere, v katerih bi učenci lahko razvijali svoja nagnjenja. Učence spodbujajo na različnih področjih in ravneh, tako da je delo organizirano v štirih sklopih:
Interesne dejavnosti obsegajo fakultativno učenje tujih jezikov, dramsko umetnost, literarno in likovno ter različna področja naravoslovja. Delo v krožkih usmerjajo mentorji učitelji in zunanji sodelavci. Učencem, ki se npr. izkažejo kot nadarjeni pesniki, pomagajo pri izdaji samostojne pesniške zbirke, uspešnim likovnikom pri postavitvi razstav v šolskih prostorih, omogočijo tudi ekskurzije doma in na tujem ter podobno.
Redno potekajo tudi priprave učencev na različna republiška, državna in mednarodna tekmovanja. Z nadobudnimi tekmovalci delajo šolski in zunanji mentorji, sestajajo se vsak teden v skupinah po pet do deset učencev. V teh skupinah sodelujejo učenci prostovoljno, seveda če*, uspejo na izbirnih šolskih tekmovanjih ali če jih predlagajo profesorji.
V sklop načrtnega usposabljanja učencev spada tudi priprava seminarskih nalog, ki je obvezna za vse tretješolce. Temo, ki jo sami izberejo, ob strokovni literaturi temeljito preučijo, pripravijo raču-’ nalniško poročilo in ustni zagovor.
Pri pripravi raziskovalnih nalog praviloma sodelujejo učenci, ki so se v skupinah priprav na tekmovanja ali s seminarskimi nalogami posebno izkazali, imajo dovolj teoretičnega znanja in so se pripravljeni poglobljeno ukvarjati s posameznimi problemi. Vsak učenec dobi mentorja na šoli in mentorja raziskovalca - strokovnjaka iz delovne organizacije, inštituta ali univerze. Takšno sodelovanje omogoča kakovostno strokovno pripravo raziskovalnih nalog, ki so pred-vem pri posebno nadarjenih mladostnikih želo priljubljene. Samo v lanskem šolskem letu je.bilo na šoli 77 raziskovalcev, ki so uspešno opravili 53 raziskovalnih nalog.
JASMINI PRIMOŽIČ LOPATIČ s Srednje naravoslovne šole v Ljubljani se je ob tem, ko je na nedavnem posvetu v Mariboru pripovedovala o njihovem delovanju, porajalo še dvoje vprašanj:
Ali lahko nekaterim učencem ponudijo še kakovostnejše programe?
Ali so na šoli tudi takšni učenci, ki se še niso izkazali? Prav temu pa bodo v prihodnje namenili večjo pozornost.
Gibanje Znanost mladini
Gibanje Znanost mladini sistematično razvija mlade raziskovalce in sodeluje z njihovimi mentoiji, saj se mlad raziskovalec lahko razvije šele z veliko svojega dela in volje in ob pomoči starejših in bolj izkušenih. To gibanje spodbuja k samostojnemu razmišljanju, ustvarjalnosti, razvija kritičnost in sposobnosti reševanja problemov, omogoča povezavo med osnovno in srednjo ter visoko šolo, zbuja pa tudi humani odnos do vrednotenja dosežkov znanstvenoraziskovalnega dela.
Gibanje Znanost mladini organizira različne oblike interesnih dejavnosti, najpriljubljenejša med njimi so tekmovanja, mladinski raziskovalni tabori in akcije, klubi mladih raziskovalcev, raziskovalna središča mladih, razstave raziskovalnih dosežkov, drugje po svetu pa predvsem t. i. znanstvene delavnice (vvorkshopi), ki se tudi pri nas vse bolj uveljavljajo, konference, kongresi mladih in seminarji.
Gibanje Znanost mladini se je v Sloveniji začelo razvijati v začetku šestdesetih let, uradno pa je med nami od leta 1965.
Čas, ki ga preživljamo, zahteva od nas posebne sposobnosti. Nenehno se moramo potrjevati, še naprej živeti - in ustvarjati. Čedalje več ustvarjalnih in produktivnih ljudi potrebujemo in najbrž se tudi zato mladi vse pogosteje odločajo za poklic raziskovalca. Pot do tega pa je dolga. Iz leta v leto je več mladih, ki že v osnovni in srednji šoli ubirajo prve raziskovalne korake. Mladinsko raziskovalno delo še sicer ni čisto pravo raziskovanje, saj vse ni izvirno in tudi vsa dejstva niso natančno preverjena. In vendar veliko pomeni: mladi raziskovalci lahko z nevsakdanjimi prijemi, s poskusi in svojimi sklepi prikažejo že znana dejstva v drugačni, novi podobi in s tem pripomorejo h kakovosti pridobljenega znanja. Njihova prednost je v domišljiji, ostrini misli in mladostno kritičnem duhu.
Nedolgo tega je v zbirki Državne založbe Slovenije Pedagoška obzorja izšla knjiga Edvarda Kobala Raziskovanje je odkrivanje novega znanja. Pisec knjige je predsednik Koordinacijskega odbora za mladinsko raziskovalno delo pri Mestni raziskovalni skupnosti Ljubljana in tudi urednik za tovrstno slovstvo pri Državni založbi Slovenije. Tudi sam je bil mlad raziskovalec - s svojim laboratorijem in znanstvenim časopisom. Spremljanje sončnega mrka v zgodnjih sedemdesetih letih je bilo njegovo prvo raziskovalno delce, da o zbiranju starih zdravil in žganju manj in bolj omamnih parfumov niti ne govorimo, danes pa je magister kemijske tehnologije. Priročnik je pisan zelo razumljivo in predvsem doživeto, tako da bodo po njem radi segali mladi raziskovalci, pa tudi učitelji in vsi drugi, ki mlade pri njihovem raziskovanju spodbujajo in jim bi radi pomagali.
Ali naj raziskujejo že predšolski otroci? Kako lahko starši spodbujajo otrokovo raziskovanje? Kaj pa učitelji? Kaj pomeni raziskovanje za mladostnikov razvoj? To je le nekaj vprašanj, o katerih smo se pogovarjali z Edvardom Kobalom.
• Kako bi na kratko predstavili svojo knjigo o raziskovanju, delo, kakršnega na Slovenskem doslej še nismo imeli?
- Obdobje od otroške radovednosti do zrelosti je zelo bogato in zanimivo, to je razvoj, dolg četrt stoletja. Po tej poti mora vsak, ki se ukvarja z raziskovanjem: torej mladi raziskovalci in tisti, ki jih usmerjajo in jim svetujejo (starši, vzgojitelji, učitelji ali drugi strokovnjaki). V svetu imajo že veliko izkušenj z vpeljevanjem mladih v raziskovanje in znanstveno delo, pri nas pa se s tem bolj pospešeno ukvarjamo od šestdesetih let, čeprav segajo zametki že v konec prejšnjega stoletja. Znani slovenski fizik in
nalog osnovnošolcev in srednješolcev, pa tudi napotki o tem, kako iskati literaturo, pripraviti poročilo o opravljenem raziskovalnem delu, kako povzetke in poster ali pa sestavek za strokovno revijo. Mladi so premalo seznanjeni s tem, kako o svojem delu poročati, čeprav je to zelo pomembno, saj le s primernim poročilom lahko tudi druge seznanijo s svojim delom in ugotovitvami. Knjiga je pisana razumljivo in bo dobrodošla tudi za samosvoje mlade raziskovalce, ki delajo brez mentorja.
• Otroštvo je jutro ustvarjalnosti — tako je v eni od svojih knjig o otrokovi ustvarjalnosti
Akademik dr. Milan Škerlj, jedkanica, 1943.
izumitelj Julij Nardin je že davno poudarjal, kako pomembno je, da mladi sodelujejo pri odkrivanju novega znanja in ob mentorjevi pomoči razvijajo svoje miselne zmogljivosti. V svoji knjigi sem želel prikazati, kako naj mladi pridobivajo znanje po poti, ki je zanje primerna in mikavna, to je z raziskovanjem. Želel sem povedati, kaj raziskovanje sploh je.
Knjiga naj pomaga vsem, ki se ukvarjajo z mladinskim raziskovanjem. Nikogar ne prepričujem, da je to, kar je v knjigi zapisano, edino veljavno. Opozarjam le na stvari, ki jih ne smemo spregledati. V enajstih poglavjih spremljam razvoj zanimanja za iskanje novega, predstavljam različne oblike ustvarjalnega dela in uveljavljanja mladih raziskovalcev. V Dodatku, ki obsega kar dve tretjini knjige, pa so zbrane informacije, ki bodo mladim in njihovim mentorjem v pomoč pri izbiri tematskega področja, teme ali raziskovalnega programa. Objavljeni so tudi zgledi raziskovalnih
zapisala Minam Rockness. Tudi pri nas ugotavljamo precejšnjo ustvarjalnost pri predšolskih otrocih, ki pa v začetku šolanja upada. Vendar pa so v naših strokovnih krogih različna mnenja o tem, ali že predšolskega otroka spodbujati k raziskovanju.
- Res je. Nekateri, predvsem naravoslovci, želijo čimprej usmerjati otroke v znanost. Seveda ne mislijo, da bi vsi otroci morali postati znanstveniki, ko odrastejo. Želijo le, da bi postali ustvarjalni in da bi ohranili odnos do raziskovalnega dela. Podobno mišljenje se uveljavlja tudi v razvitem svetu. Eden takšnih poskusov pri nas je projekt Pamet je boljša kot žamet. Vrsto oddaj o zgodnjem vpeljevanju otrok v naravoslovje smo si lahko ogledali na televiziji, izšle pa so tudi knjižice s tem naslovom. Odmevi slovenske javnosti so bili zelo različni, od spodbud do negativnih kritik. Precej pedagogov, sociologov, psihologov, medicincev in še nekaterih meni,
da bi morali ohraniti čim daljše in čim bolj srečno otroštvo (tudi sam se s tem strinjam), vanj pa podobni poskusi ne spadajo. Vendar: srečno otroštvo - to niso samo žoga in podobne igrače. Tudi drugače ga lahko obogatimo in olepšamo. Starši bi morali biti bolj glasni in agresivni. Več bi morali zahtevati za svoje otroke. Igra že, a kakšna?
• Omenjate starše. Kakšna je njihova vloga pri vpeljevanju mladih v raziskovanje?
- Starši so bili zmeraj bolj na obrobju, kadar smo razmišljali o mladinskem raziskovalnem delu. Ponavadi jih sploh nismo imeli v mislih. Zadnja leta pa je drugače. Nedavno opravljena anketa med naključno izbranimi 24 mladimi raziskovalci (biologi, kemiki in ekologi) iz domovine in zamejstva, starimi od 13 do 18 let, prinaša zanimive ugotovitve. Prav presenetljivo je, kako veliko pričakujejo anketiranci od svojih staršev: mladi so prepričani, da lahko starši odločilno vplivajo na razvoj njihove radovednosti, delovnih navad in kritičnosti do dela; od staršev pričakujejo, da znajo ravnati z računalnikom, da Obvladajo tuje jezike, predvsem angleščino. Starši naj bi bili tudi dobri opazovalci narave in ljudi, morali bi znati logično razmišljati, ob tem pa naj bi bili še izvirni in domiselni. Pričakovanja in zahteve mladih so velike. Ob vsem tem pa morajo starši dobro poznati značilnosti otrokovega in mladostnikovega spoznavnega razvoja, da bodo lahko ponudili svojim otrokom najustreznejše oblike razvoja in izpopolnjevanja sposobnosti in lastnosti, ki so poleg znanja še potrebne, da se človek lahko razvije v raziskovalca.
•	Kaj pa mladi pričakujejo od svojih učiteljev, ki so jim ponavadi tudi mentorji pri raziskovanju?
-	Seveda mladi še zmeraj vidijo najpopolnejšega mentorja v srednješolskem učitelju. Dal naj jim bi dobre teoretične osnove, znanje matematike, računalništva in tujih jezikov. Naučil naj bi jih pravilno uporabljati strokovno literaturo, jih usmerjal v logično mišljenje in razvijal pri njih izvirnost ter natančno opazovanje.
•	So učitelji v osnovnih in srednjih šolah pripravljeni biti mentorji mladim raziskovalcem? So šole dovolj naklonjene raziskovalni dejavnosti?
-	Poznam učitelje, ki hočejo delovati kot mentorji, so navdušeni in želijo delati. Pripravljenosti za delo je torej dovolj, le prevečkrat prevlada nemoč. V mislih imam prve korake v raziskovanje. Ponavadi so učitelji brez sredstev, ki jih potrebujejo za začetek, pa tudi priročnikov, ki jim bi bili v pomoč, nimajo. Morda jim bo ta knjiga olajšala delo. Tudi po svetu se učitelji ob svoji pedagoški obveznosti ukvarjajo še z raziskovanjem, vendar so v boljšem položaju od naših. Drugje imajo namreč posebna strokovna središča, ki opravijo namesto učiteljev veliko stvari. Tako preučujejo in ugotavljajo, kaj bi bilo treba raziskovati, jim predstavijo novo problematiko, jih založijo s publikacijami. Te so jim v pomoč, ko so mentorji mladim raziskovalcem. Tudi pri nas bomo morali razmišljati podobno. Učitelju moramo ponuditi vsaj gradivo. Seveda pa se učitelji razlikujejo, eni so bolj ustvarjalni, drugi manj, pa si morajo med seboj pomagati in si svetovati. Znanje se bi moralo med njimi pretakati, da ne bi nekateri opravljali Sizifovega dela. Mlad raziskovalec opravlja v tem obdobju svoje pionirsko delo, učitelj mentor pa naj ne bi oral ledine.
•	Raziskovanje je zelo dolgotrajno, pa kljub temu izzivalno. Ob tem se mlad človek razvija, zori, rešuje svoje probleme...
-	Mladi se svojih sposobnosti zelo dobro zavedajo. Čeprav ne znajo dovolj, si želijo raziskovati. Manjka jim tisto znanje, ki bi jih gnalo naprej. Mladi raziskovalci
pri nas delujejo večinoma šele v tretjem in četrtem letniku srednje šole. To je precej pozno, če upoštevamo siceršnji razvoj mladostnika in pa življenjske poti tistih, ki so v življenju postali veliki znanstveniki. Ugotavljamo, da ne izrabljamo dovolj obdobja ob koncu osnovne šole in v začetku srednje, ki pa je zelo pomembno za mladostnikov nadaljnji razvoj. Še nekaj: mladi si ne predstavljajo natančno, kaj bi radi raziskovali. Vedo le, da bi nekaj radi, tisto nekaj bi počeli drugače, tako kot v knjigah ni zapisano. Kaj pa je tisto, ne vedo.
•	In kako jim v takšnem primeru svetuje mentor?
-	Velikokrat napačno. Mladostniku ,vsili' raziskovalni problem in cilj, ki ga mora doseči, s tem pa ga že tudi omeji na poti do cilja. Otrok hiti k cilju, pri tem pa veliko zgublja. Pogosto je razočaran, ko ,vidi‘, kaj je znanost. Hitenje in ozkost mu zelo škodita. Mentor mora mladega človeka spoštovati, ker se je opredelil za raziskovanje, in mora biti previden, da njegove odločitve ne omaje. Problemi so pogosto zelo zanimivi, nemalokrat imajo bogato vsebino, naslovi nalog pa so prepogosto ohlapni in ni mogoče sklepati tako, da bi ustrezalo naslovu, in mentorju, in mlademu raziskovalcu.
•	Razmišljate morda o novih oblikah raziskovanja za mlade?
-	Za zdaj še ne, morda bi mo-
rali raziskovalne naloge le obravnavati drugače:	namesto da
mladi v celoti rešijo problem, bi bilo marsikdaj boljše, če bi raziskali le del problema, pa tistega temeljito. Imeli bi dovolj časa, da bi še ukvarjali z vprašanji, ki bi se sproti porajala. Ne bi se jim mudilo samo k cilju. Pri reševanju problemov bi lahko uveljavljali svojo ustvarjalnost, hitenje pa to preprečuje in poleg tega mlade nehote sili, da povzemajo zamisli drugih. Niti jih ne utegnejo preverjati. Zato se pogosto dogaja, da ne znajo misliti s svojo glavo, čeprav veliko vedo in so na svoje znanje ponosni, in to je tudi prav. Ponavadi pa so nemočni v dialogu s poklicnimi raziskovalci, ki ocenjujejo njihovo delo. Pogosto popustijo in nimajo svojih odgovorov. Raziskovalno delo sicer vpliva na izvirnost in domiselnost, vendar premalo. Morda bomo le morali razmišljati o drugačnih načinih dela z mladimi raziskovalci.
•	Vaša raziskovalna dejavnost ima zametke že v najzgodnejših letih, zdaj pa ob poklicnem raziskovanju v kemiji namenjate veliko preostalega časa skrbi za mlade raziskovalce. Kako to?
-	Zelo dobro se še spominjam, kaj sem pogrešal in si želel, ko sem bil sam njihovih let. Rad jim bi prihranil manj prijetne izkušnje. V srednji šoli sem bil bolj tih in zadržan in sem raziskoval večinoma sam. Kritizirali so me, da delam brez mentorja, zato so mi v naslednjem šolskem letu priskrbeli za mentorja visokošolskega profesorja dr. Jožeta Slivnika. Lepo sva se razumela. Znal je delati z mladimi, pustil mi je dovolj svobode in proste roke, saj je vedel, da sem leto poprej delal čisto sam. To mi je bilo všeč. Ko sem nadaljeval študij na fakulteti, mladi raziskovalci nismo imeli nobene svoje organizacije, zato smo ustanovili klub študentov raziskovalcev. Sodeloval sem tudi z gibanjem Znanost mladini. Potrebovali so mentorje in sem začel pomagati na mladinskih taborih, vodil sem krožke ter kmalu postal mentor mladim raziskovalcem. Mentorsko delo imam rad. Vesel sem, ko vidim, kako se mladi navdušujejo in so polni načrtov. Še posebno dober občutek pa imam, če kemija ,zleze pod kožo' tistim, za katere sem to najmanj pričakoval. Mentorstvo mlajšim in radovednim ljudem je pravzaprav raziskoval-čeva dolžnost. Njihovi uspehi pri prvih raziskovalnih korakih pa so za mentorja najlepša nagrada. .
Pogovarjala se je
LUČKA LEŠNIK
ALBERT PAPLER
Za uk prebrisani
Obdobje večvrednih in manjvrednih
Osvoboditev je prinesla enakost, ki je razdelila ljudi na večvredne ali zgrajene in manjvredne ali sumljive. Na šolah so bili v večini poslednji; šole so bile zato edine oaze izvirnih misli in ocenjevanj dogodkov.
Iz pogovora, ki sem ga imel Z nekdanjim kolegom, ki se je preselil med večvredne, se vidi takšen lik pedagoga. Uradno me je namreč pozval na pogovor in naročil, naj mu prinesem kakšen dokument o moji dejavnosti med vojno.
»Midva bova nekaj razčistila!« je začel z zasliševanjem. Nekaj Časa me je ogledoval, ali se nemara že tresem, nato je nadaljeval:
»Mi vemo, da si bil zaprt, v internaciji pa tako naprej, vemo pa tudi, da te naše volitve spominjajo na fašizem. Ja, rekel si in smo potrpeli. Zaupali smo ti direktorsko mesto v podjetju in tam je bilo nekaj hudičevo narobe. Povej svojo varianto!«
»Na Ministrstvo za trgovino sem nesel listo vseh, ki so robo samo odpeljati pa nič plačali in nisem imel za plače delavcem.«
»Zakaj ne poveš bistva? Na prvo mesto si vpisal ministra za trgovino! In to, bratec, te je nagnalo na šolo, da boš vedel!«
»Saj sem vedel. Pa?«
»Nič pa, noben pa! Imaš, kakšen dokument, kot sem ti naročil?«
»Imam!« sem mu izročil že orumeneli listek.
»Kaj je to? Švabskih dokumentov ne bom bral! Od kdaj, hudiča, pa je tole?«
»Iz prve svetovne vojne! Potr-
dilo, da imam kot dojenček v Kranju koze cepljene. To je vse, kar imam iz vojne.«
Zajel sem sapo in pogledal v strop. Zastrmel se je v potrdilo. Segel je po slušalki, pa ni telefoniral. Nato je le razpotegnil suhi obraz na smeh:
»Ti si torej mislil, da me zanima prva svetovna vojna? Pa ti povem, da je tale humor lahko tudi samomor. Ali veš, zakaj tvoj podpis kot priča, da si bil s kom skupaj v internaciji, nič več ne velja, da vse, ki si jim podpisal, kličejo nazaj in morajo poiskati drugo pričo?«
»Vem! Zaradi tistega članka 'Trgovina z domovino’ me je poklical Leskošek v Beethovnovo.«
«In?«
»Nič.«
»Kaj se to pravi, nič?«
»Kakšnih deset minut sem v tisti velikanski predsobi čakal, nato je prišel skozi velika vrata na levi. V rokah je imel pladenj z dvema skodelicama in džezvo. Prišel je čisto do mene, me nekaj časa gledal, rekel »Bu!«, nakar se je obrnil in odšel.«
»Zanimivo! Ti si tudi organiziral nekakšno stranko, se pravi, hotel si jo?«
»Ni res! Nobene stranke! Samo društvo Breza, kar je pomenilo Brez A-lkohola, društvo abstinentov. Saj sem dobil uradni odgovor, da to društvo ne more nastati, ker je abstinenca med dija-štvom že zajeta v programih...« Me je že pretrgal!
»Vem, vem, vse vemo! Pa kaj se ti neprestano igraš? No, ja, tole s tvojo Brezo pravzaprav res ne spada med negativne točke. Ti si bil vendar naš!«
Zasmejal sem se tako zelo, da mi je bilo nerodno, kajti on je prebledel. Tokrat zato, ker sem
natanko vedel, kdaj in koliko je bil on med minulo vojno in pred njo 'naš'. Nikdar rišem nikomur ničesar očital. Tudi njemu nisem in ko je počasi vprašal, zakaj sem se tako divje zasmejal, sem pojasnil:
»Zato, ker se mi zdi ta izraz 'naš' grozno smešen.«
»Saj je res smešen! Prav imaš!« je vstal in me trepljal vse do vrat, kjer je rekel:
»Pozdravi zbornico, ostani zdrav in to je vse!«
Pa ni bilo vse! Takoj nato sem
dobil prijazno obvestilo, da ne smem več poučevati na večerni šoli za miličnike, ki je bila takrat nekje pod Krimom, najprej pa na Levstikovem trgu.
Toda! Spet so me premestili in v razred sem dobil njegovega sina. Bil je izvrsten učenec in ko je dobil v polletju odlično, se mi je očka z oddelka »Vse vemo!« tako ganljivo in lepo opravičil, da sva se, če sva se srečala, vselej zelo zaupno pogovorila o vremenu, prometu in ozračju nad Ljubljano.
Stane Jagodič: Torej smo se razvili iz človeka? 1973, fotomontaža
naše stroke in rekli so:
- Res, enkraten pedagoški človek!
In, takšne, enkratne pedagoške delavce - moške in ženske - imamo tudi v naši občini. Jih nimamo? Odgovorni, odgovorite na vprašanje!
Imamo jih, in prav zato sem zastavil to vprašanje.
Prosim, prizadeti, ne počutite se popolnoma krive, saj ti ljudje delajo in živijo pedagoško življenje naprej.
Prav vesel sem, da imamo med nami še takšne navdušence. Bojim se, da ne bi z našega pedagoškega polja prehitro odšli.
DRAGO KUMER
Inšpektorske
uradno: nadzomo-svetovalne splošno: vohljaške
Od časa do časa smo se prizadeti morali zbrati v Ljubljani in v svoji poslovni centrali preživeti sestanek z dolgim dnevnim redom. Izmislil si ga je Miran, sicer urejen in čeden človek. Najprej nas je vse lepo pozdravil in še posebej tistega, ki je pomladil naše vrste. Potem je otožno povedal, da se je od nas poslovil ta in ta in odšel v pokojninski gmah. Takoj smo zbrali nekaj denarja za lep spomin na nas. Njegovi najbližji žalujoči ostali so mu ob priložnosti iz nabirke, ki je tako slikovito spominjala na ofer, kupili darilo. (Meni tudi. Hvala!!!)
Po slovesnem delu protokola je Miran Veliki prešel k stvari, se pravi k tekočim nalogam prenovljeno prenovljene prenove. Ta je na šolo legla kot sveti duh in ji vdihnila sveže življenje Z novimi učnimi načrti. Takoj smo morali vsi povedati, koliko so ustrezni, še prej, kot smo jih lahko prebrali. Zajedljive gnide, kakršna sem jaz, so začele tečnariti, kaj bo zdaj z učbeniki. Tudi ti da bi morali biti novi. A bodo?
Ne, je rekel Miran. Treba pa je k tem, ki so, napisati priročnike za učitelje.
Da novo vino takoj raznese stare skisane mehove, je že 'prastara modrost. Samo ustvarjalci prenov je še ne poznajo. Ne berejo iskric v Delu.
Kaj pa drugo učno gradivo, a bo? sem nedolžno spraševala.
Za zdaj še ne, pravzaprav pa bo, ker je na terenu začuda veliko dobrega gradiva, le zbrati ga je treba, ga urediti in poslati nazaj učiteljem.
Prav neumno se mi je zdelo, da bi učno blago hodilo v Ljubljano po nekakšen imprimatur, če je že zdaj dobro in uporabno. Vseeno sem tudi jaz naplahtala nekaj učiteljic, da so najlepše cvetove svojega dela poslale na Poljansko, nazaj pa do danes še niso dobile ničesar.
Prenovljena prenova prenove se je vlekla in vlekla in dalj ko je trajala, več sitnežev je otresalo jezik. Kolegici Perina in Elda sta bili včasih naravnost strupeni. Tu in tam je kdo tudi kinknil. Jaz sem šla pa včasih opoldan kar domov. Sem rekla, da imam nujni sestanek na Miklošičevi, pobrala sem jo na avtobusno postajo. Počutila sem se mlado in uspešno kot takrat, ko sem špricala pouk.
Niti pisnila nisem, kadar je na sestanku občinskega aktiva kaka učiteljica meni nič tebi nič odšla, ker jo je bolela glava od vsega brezizhodnega. Takrat sem bila namreč jaz na svojem ozemlju to, kar je bil Miran Veliki v Ljubljani in sem ponavljala našo skupno prenovitveno blagovest.
Učiteljice so me spraševale, kdaj bodo izšli novi učbeniki. Ugotovila sem, da so enako nepotrpežljive kot jaz in da prenovljene prenove ne razumejo tako, kot je treba. Za nameček so me lovile na ribiške muhe in me izzivale:
Kaj je prav, poved ali stavek?
Oboje, sem rekla in zašumelo je kot v panju. Samo...
V Ljubljani sem od jeze spet drezala v Milana, kakšna prenova prenovljene prenove je to, ki natrese pred učitelja cele kupe vsemogočega ščavja, ne priskrbi mu pa orodja, da bi se ga lahko lotil.
Tako smo se cela leta vrteli v kolobarju, in tisti, ki so ostali, se še vrtijo.
Po golobnjaku pometa BERTA GOLOB
O ŽAGARJEVI NAGRADI IN NAGRAJENCIH
Tovariši, z resnico na dan!
Iz starih listov
Učitelji me velikokrat obiščejo, ne samo zaradi pedagogike in psihologije, saj sem vendar hribolazec, zbiralec zdravilnih rastlin, rad kolesarim, se ukvarjam z najrazličnejšim poceni športom. In tako naprej...
Zgodilo se je, da me je kot ' .strokovnjaka' obiskala skupina zares zavzetih pedagoških delavcev občine Žalec in mi postavila tole vprašanje:
-	Dragi tovariš, v naši občini živi, dela (ali pa so že upokojeni), skoraj tisoč prosvetnih delavcev. Si kaj storil za predlog .Žagarjevega nagrajenca'?
Nisem se znašel. Potiho sem si mislil: Ali me imate za svetnika ali kaj podobnega. Skratka, bil sem v hudi zadregi.
Potiho pa sem na hitro preštet vse tiste tovariše in tovarišice v prosvetni stroki, ki bržkone nikdar niso pomislili na to visoko, najvišje slovensko pedagoško odlikovanje, ki bi ga zaslužili, pa jih ni še nihče predlagal. Iz zavisti ali nevoščljivosti?
Prepričan sem, da je tako in nič drugače.
O tem, kako ali kakšen je postopek, sva se pogovarjala s tovarišico, odgovorno funkcionarko, tudi mojo predpostavljeno. Zadevo mi je razložila takole:
-	Tovariš Drago, to so takšna merila, ki jih sama preprosto ne razumem.
-	Ne razumeš...!?
O vsem tem še zmeraj veliko razmišljam, da prav občina Žalec
nima nikogar, ki bi bil vreden Žagarjeve nagrade?!
Starejših ne bi našteval. Pa jih je še in še... Za zdaj bi se ustavil pri priimkih: Jazbec, Ribič, Jezernik, Kruleč... In še koga bi lahko predlagal.
Sprašujem pa se: Kakšna in od koga je delegirana ta neupravičena pedagoška politika, saj je sam republiški pedagoški svetovalec izjavil:
- Pedagoško delo v občini Žalec je resnično na visoki ravni! Nadpovprečni na republiški ravni.
To je tudi res, lahko dokažem, Žagarjevih nagrajencev pa ni. Prav jezi me - kar veliko kandidatov bi lahko naštel - Savinjska dolina je bogata po zelenem zlatu in zakaj ne bi bila po priznanjih na pedagoškem področju?
Nekako tako sem odgovoril
-	seveda kot neuradna oseba
-	vsem, ki so me hodili spraševat, kdaj bomo v občini Žalec imeli Žagarjevega nagrajenca. Kakor da sem jaz odgovoren za to kočljivo vprašanje. Da se jih odkri-Žam, odprem Mali mladinski leksikon injim preberem:
«... Žagar, rojen 1896, učitelj, politični delavec, eden izmed organizatorjev in voditeljev NOB na Gorenjskem, padel v boju pri Crngrobu pri Škofji Loki. Narodni heroj..."
Učitelj Žagar ni bil samo politični delavec, prizadeval si je tudi za zboljšanje pedagoške, politike, znanja, govoril sem z ljudmi
Postava za mladino
Anglija je prva praktična država, ki je uvedla i' veljavo zakon za otroke za mladino. Prva točka tega zakona prepoveduje dečkom, ki še niso dopolnili 16. leta, kajenje. Druga točka prepoveduje otrokom izpod 14. leta prebivati v prostorih kake gostilne. Oni, ki bi kakšnega otroka posla! v pivnico, kjer se točijo pijače, bi bil kaznovan. Mnogo gostilničarjev je prosilo vsled tega, da bi smeli podaljšati svoje pivnice in dograditi čakalnice za otroke; oblastnije so te prošnje zavrnile. Starši, ki imajo pri sebi otroka izpod 14 let, ne smejo pohajati v gostilne. Tudi v takih prostorih, kjer vidno gori ogenj, ne smejo prebivati otroci sami. Otrokom je zabranjeno beračiti in prosjačiti po hišah in po javnih prostorih. Takih izvrstnih odredb bi tudi pri nas potrebovali.
Kaj je učitelj?
Kaj pa zahteva občina od tebe? - Mnogo, mnogo, a r prvej vrsti, da si policaj za vso župnijo. Ti skrbi, da nihče jabolk ne krade, kamenja ne meče, ne kolne, ne psuje - če prav odrasli v vseh teh »čednostih« z najboljšim vzgledom svetijo. - Če pa učenec le napačno stopi, takoj kriči vse: »To je šola, da se Bogu usmili!« V cerkvi svete tetke tako pobožno dremljejo, in se strički tako bogoslužno pogovarjajo, da so pa otroci mirni kot jagneta, zato je pa - šomašter tu!
Občanom pa piši še pobotnice. .., bodi svetovalec v sadjarstvu, onemu obreži, cepi drevo i. t. d.
Pa koliko je še častnih, pa tudi velikočastnih opravil, ki se zahtevajo od učitelja! In učitelj je mnogokrat pravi pravcati »grešni kozel« ne samo na deželi, ampak tudi pri ostalem svetu. Vojaki Zgodovine ne znajo. Kdo je kriv? Učitelj! - Da veš: poučuj zgodovino po tako vrlej metodi, da ostane dečkom za vse večne čase v njihovej buči.
Višje oblasti pa zahtevajo še, da si vzgleden vrtnar, knjižničar i. t. d. Iz-voljenci so seveda še vrhu tega ročni mizarji, umni rezbarji in modeleurji, ali celo odločni poparji. Posebno pa poznim očesom čuvaj, da se ti ne priklatijo morilke, kakor: davka, osepnice trahom, kolera - v' tvoj šolski okoliš, da jim pravočasno zagrmiš: Stoj! - ter pokličeš v potrebi še žardarmarijo na pomoč.
Učiteljski tovariš 1894, str. 220
Žrtev svojega poklica
Na Štajerskem nekje je nadučitelj F. M. kaznovat bolj odraslo učenko, ker je imela znanje s hlapcem, kjer je stanovala. Dekletov ljubček je zvečer počaka! za šolskim voglom domov vračajočega nadučitelja ter ga hotel napasti. Slučajno mu je nakana spodletela, a sedaj se pokori pod ključem ljubeznjivi ptiček.
Učiteljski tovariš 1896, str. 246
Razvada pri šolski veselicah
Stara navada je bila in bo pri nas in skoro da pri vseh narodih, da se pri vsakojakem kolikanj slovesnem dogodljaji popije kupica medu, piva, vina..., naj si bo krst, gostija, sloves, povsod igra alkohol važno ulogo, naj si Že ima vedriti ali tolažiti in celo nepoklican bi bil, ko bi hotel zoper le-te navade rovati. Umljivo je, če odrasli v današnjih burnih časih, v borbi za obstanek odrevenele živce sem ter tja umetno vzdramljajo, da tem potom dospejo do višje stopnje vživanja, umljivo tudi, če si sličnim potom starikave ženice pomorejo s »kofeinom«, da ž njim poživijo slabotni stroj, ki zdaj zopet tvori v razvozlanemu jeziku obilo snovi, a neumljivo je, kako se je mogla vsiliti ta navada v nežne kroge, neumljica nespamet, hoteti vedriti s takovimi sredstvi otročje srce. Otročje tako vspre-jemljivo čustvo pač bolj prikladnim, naravnim potom zahteva razvedrenja in ga tudi najde. Opozori ga na žuborenje studenca, šumljanje gorskega potoka, opozori na skrivnostno šepetanje temnega gozda, na prijeten vonj pisanih livad, na plavajoče meglice in oblake in na neizmerno sinje nebo, ki se v svojej veličasti spenja nad njimi. Zdaj še primernih pesmi in nagovorov in njegova duša bo vzkipela v jasni radosti, krepkejše in lepše, kakor tedaj, če ga zalivaš z nepri-kladno, njegovo nežno živčevje nenaravnim potom razburjajočo pijačo. Kaži mu naravo v svojej rajskej lepoti in milobi in ti ga boš vedril in plemenitil ob jed-nem!
Popotnik 1895, str. 369-370
Učitelj se varuj utruda in nezadovoljnosti pri svojem stanu.
Učitelju, ki je slebeje plačan nego njegovi sotrudniki ter je kateri-krat pri svoji pridnosti preziran, prigodi se lahko, da se čez čas utrudi in da postane s svojim sta- ■ nom nezadovoljen. To se lahko primeri mlademu učitelju, ki pride vse vnet za šolo na novo težko pričakovano službo, pa kmalu uvidi, da ni vse tako, kakor si je on v svojih mislih upe koval, ter vrhu tega, da je slabo plačan in se njegova pridnost malo pripozna, delajo mu še takšni roditelji, koji sami niso pridno hodili v šolo, marsikatere opovire, da ne doseže pri otrocih zaželjenega uspeha. V takih okoliščinah naj učitelj misli, da tudi nobeno drevo ni na mah posekano; a z vztrajnostjo se s časom vse doseže. In ako bo v očigled vseh opovir v marljivosti vztrajal in previdno ravnal, pridobil si bo s časom tudi srca tistih, ki so se za šolo malo brigali. S tem pa bo pridobil. v šoli več uspeha, pri roditeljih pa zasluženeha priznanja. Poznam učitelja, ki je imel ob draginji nekaj čez dve sto goldinarjev letne plače, a je dočakal vender časa, ko je najnižja plača čez štiri sto goldinarjev. Učitelj, kateri bi se preveč udal nezadovoljnosti, postal bi čmeren, siten, malomaren in mrzel za svoj vzvi- > šeni poklic; je! bi iskati zadoščenja v sebi neprimernih družbah, katere bi ga odvrnile od pravega pota. S tem bi pa dajal slab zgled sebi izročeni mladini, in nikakor ne dosegel ne pravega uspehi: vzgoje, niti svojega upa boljše prihodnosti.
Učiteljski tovariš 1890, str. 19
Na podlagi 126. člena Zakona o notranjih zadevah SR Slovenije (Ur. list SR Slovenije, št. 28/80) in 26. člena Statuta Izobraževalnega centra organov za notranje zadeve (št. 11/9-81, z dne 15/7-1981) in po predhodnem mnenju republiškega sekretarja
SVET IZOBRAŽEVALNEGA CENTRA ORGANOV ZA NOTRANJE ZADEVE
RAZPISUJE
VPIS UČENCEV V KADETSKO ŠOLO ZA MILIČNIKE ZA ŠOLSKO LETO 1990/91
Na razpis se lahko prijavijo moški, državljani SFRJ, ki izpolnjujejo tele pogoje:
-	da so uspešno končali osnovno šolo
-	da niso starejši od 17 let
-	da so telesno in duševno zdravi
-	da obvladajo slovenski jezik
-	da jim ni bil s pravnomočno sodno odločbo izrečen vzgojni ukrep ter da niso v kazenskem postopku.
V	Kadetsko šolo za miličnike bo sprejetih 220 učencev.
V	šoli poteka vzgojno-izobraževalni program v srednjem izobraževanju za pridobitev strokovne izobrazbe V. stopnje zahtevnosti za opravljanje del in nalog miličnika.
Izobraževanje za poklic traja štiri leta in se prične 1. septembra 1990. V tem času učenec odsluži vojaški rok, ki mu je priznan potem, ko opravlja dela in naloge miličnika najmanj dve leti. Po končanem šolanju mora učenec delati v organih za notranje zadeve najmanj dvakrat toliko časa, kolikor traja šolanje. Med šolanjem živi učenec v domu za učence in ima pravico do brezplačnega stanovanja in hrane, uniforme, učnih pripomočkov, do preventivnega zdravstvenega varstva in do denarnega zneska za osebne potrebe.
Starši oziroma zakoniti zastopnik in učenec sklenejo z republiškim sekretariatom za notranje zadeve pogodbo o šolanju. Kandidati naj se prijavijo za razpis čimprej, najkasneje pa do 31. 3. 1990 na najbližji postaji ali oddelku milice.
Prijavo za vpis na obrazcu 1.20 morajo obvezno podpisati starši oziroma zakoniti zastopnik, to je hkrati dokazilo o njihovem dovoljenju za vpis. Priložiti morajo še pisno mnenje šole, v kateri so se zadnje leto šolali, spričevali sedmega in 1. polletja osmega razreda OŠ ter izpisek iz rojstne matične knjige.
Kandidati, ki bodo izpolnjevali vse navedene pogoje, bodo vabljeni na zdravniški pregled, preskus psiho-fizičnih zmogljivosti in preizkus iz znanja slovenskega jezika.
Po Pravilniku o razpisu za vpis in izvedbo vpisa v srednjem , izobraževanju (Ur. 1. SR Slovenije, št. 5/81, člen 8) morajo druge srednje šole zaradi daljšega postopka pri sprejemu v Kadetsko šolo za miličnike, prijave kandidatov, ki so bili na sprejemnih izpitih za KŠM neuspešni, sprejeti do 1. junija. Tiste šole, ki niso uvedle omejitve vpisa pa tudi po tem roku. Pri sprejemu v Kadetsko šolo za miličnike bodo imeli prednost kandidati z boljšim učnim uspehom in kandidati, ki bodo uspešnejši pri preskusu znanja. O rezultatih sprejema bodo kandidati sproti obveščeni, najkasneje pa do 20. 6. 1990.
Vsa pojasnila dajejo:
1.	Kadetska šola za miličnike, Rocenska 56, Ljubljana-Šmartno, telefon 061 59-666,
2.	osnovne šole in
3.	vse postaje in oddelki milice
SVET IZOBRAŽEVALNEGA CENTRA ORGANOV ZA NOTRANJE ZADEVE
VZGOJNO-VARSTVENI ZAVOD SLOVENJ GRADEC
razpisuje dela in naloge RAVNATEUA Pogoji: Kandidat mora:
—	imeti višjo ali srednjo izobrazbo pedagoške smeri ali visoko ali višjo izobrazbo družboslovne usmeritve;
—	izpolnjevati pogoje za vzgojitelja ali strokovnega delavca po določilih 38. in 39. člena Zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok ali pogoje za opravljanje del učitelja po določilih 96. člena Zakona o osnovni šoli ali biti delavec, ki ima visoko ali višjo izobrazbo družboslovne usmeritve;
—	imeti 5 let delovnih izkušenj, od tega najmanj dve leti dela pri vzgoji in varstvu predšolskih otrok ali pri družbenem varstvu otrok;
—	imeti organizacijske in strokovne sposobnosti, in to dokazati s svojim preteklim delom.
Ravnatelj bo imenovan za 4 leta in je lahko ponovno imenovan. Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite v 8 dneh po objavi razpisa na naslov: Vzgojno-varstveni zavod Slovenj Gradec, Cankarjeva 5, s pripisom ,za razpisno komisijo*.
Svet šole in komisija za delovna razmerja
OSNOVNE ŠOLE VENCLJA PERKA DOMŽALE
razpisujeta dela in naloge:
- 1. POMOČNIKA RAVNATELJA
2. UČITELJA LIKOVNEGA POUKA, nedoločen čas
Pogoji: pod 1: Izpolnjevanje 89. člena ZOŠ za štiri leta. začetek dela 1.1. 1990.
Pogoji: pod 2: Izpolnjevanje 96. člena ZOŠ, začetek dela 1 3 1990.
Prijave pošljite v 15 dneh.
Vinko Toni
V Ljubljani je ugasnilo življenje Vinka Tonija, upokojenega učitelja, rojenega 5. 6. J920, v Vevčah pri Ljubljani. Že kot mlad učiteljiščnik je okusil strahote vojne, ki ga je odgnala v Gonars. Tam je opravil zrelostni izpit ne le na papirju, temveč tudi v življenju. Po prvih izkušnjah pedagoškega dela, ki si jih je pridobil v Radomljah, so ga učilnice, polne otrok, privabile v cerkniško občino, v Loško dolino. Predajal se je delu z učenci gimnazije v Starem trgu, pa vselej našel čas tudi za zahtevne naloge v širši družbenopolitični skupnosti. Ko je iz Loške doline prišel v Cerknico kot vodja šole, v trenutkih oddiha, ni pozabil na svoje Notranjce. Bil je neutruden organizator kulturnega življenja, mnogo otrok je navdušil s svojo ljubeznijo do fdatelije in predmetov iz zakladnice ljudske umetnosti, veliko ur je prebil z ribiško palico v roki ob Cerkniškem jezeru in bil dejaven tudi na športnem področju. Dolga leta je delal kot aktivist Rdečega križa. Šte-
vilne ljubiteljske dejavnosti ga niso ovirale, da ne bi z vso odgovornostjo opravljal pomembnih družbenopolitičnih funkcij, od predsednika sindikata prosvetnih delavcev in člana občinskega sindikalnega vodstva do člana izvršnega odbora temeljne izobraževalne skupnosti, ki jih je Vinko Toni opravljal v nekdanjem ljubljanskem okraju, Zvezi prijateljev mladine in Ljudski tehniki ter glavnem odboru Turistične zveze Slovenije. Za svoje delovanje je dobil številna priznanja: srebrni znak sindikatov, nagrado Borisa Kidriča, plaketo ljudske tehnike idr. Vinka Tonija je poznalo staro in mlado na Notranjskem. S svojo šegavostjo, domiselnostjo, iskrivostjo duha in zgovornostjo je odprl bogat duhovni svet sicer zaprtim Notranjcem.
S svojo celotno osebnostjo je izžareval pedagoški eros ter razdajal svoje bogate izkušnje in znanje, zato se ga bodo mnogi njegovi učenci in sodelavci radi spominjali.
HVALEŽNI NOTRANJCI
Na podlagi 32. člena Zakona o osnovni šoli ter Pravilnika o pripravi in potrjevanju učbenikov in učil (Uradni list SRS št. SS 06/8-22/ objavlja Zavod SR Slovenije za šolstvo
RAZPIS ZA AVTORJE UČBENIKOV
Osnovna šola:
Spoznavanje narave za 4. razred Zgodovinski atlas za osnovno šolo
Srednje izobraževanje:
Biologija 1 (za prvi letnik srednjih'šol)
Učbeniki za predmet Mehanika s transportnimi napravami, VIP strojništvo:
Trdnost Dinamika Hidromehanika Transportne naprave
Prijave pošljite na naslov: Zavod SRS za šolstvo, oddelek za učbenike, Ljubljana, Poljanska 28.
Svet zavoda
VVO MARICE KERENČIČ LENART
razpisuje dela in naloge:
- POMOČNIKA RAVNATELJA
Za pomočnika ravnatelja je lahko imenovan, kdor:
-	izpolnjuje pogoje za vzgojitelja ali strokovnega delavca po tem zakonu
-	izpolnjuje pogoje za učitelja po zakonu o OŠ
-	ima opravljen strokovni izpit
-	ima najmanj pet let delovnih izkušenj od tega pa najmanj dve leti dela pri vzgoji in varstvu predšolskih otrok
-	ima organizacijske sposobnosti kar dokazuje s svojim preteklim delom
Kandidati bodo obveščeni o izbiri v 15 dneh.
Prijave pošljite v 8 dneh po objavi razpisa na svet zavoda VVO Lenart.
Nova razstava v Slovenskem šolskem muzeju
V petek, 15. decembra, bo v Slovenskem šolskem muzeju odprta razstava Sto let slovenske učiteljske organizacije. Leta 1889 je bila namreč ustanovljena Zveza slovenskih učiteljskih društev, ki je delovala do leta 1941, vmes pa seveda večkrat spremenila svoje ime. Od leta 1931 se je imenovala Jugoslovansko učiteljsko združenje - sekcija za dravsko banovino v Ljubljani.
Na razstavi bo s slikami, z nekaterimi izvirnimi dokumenti in knjigami predstavljeno njeno delovanje. Med drugim je učiteljska organizacija ustanovila tudi Samopomoč prosvetnih delavcev, Učiteljski pevski zbor. Šolski muzej, Šolski radio. Imela je tri strokovna glasila, dva mladinska lista, uspešno založbo mladinskih knjig, prirejala je izobraževalne tečaje, imela svojo gospodarsko in kreditno zadrugo ter Hranilnico in posojilnico.
Starejši se spominjajo, da je bila v dvoriščni stavbi Nazorjeve ulice pred vojno Učiteljska pisarna, ki je imela tudi svoje knjigarne v Ljubljani, Mariboru in Celju. V spomin sta tudi še stavbi v Ljubljani na Zibertovi in Kosarjevi ulici v Mariboru. Tu sta bila učiteljska domova, internata za šolanje učiteljskih otrok, obe stavbi pa še vedno rabita vzgojno-izobraževalnim namenom. Učitelji so pred vojno imeli svoj zdraviliški dom v Rogaški Slatini in že kupljeno parcelo za obmorski učiteljski dom. Zelo redki pa vedo, da je bila prostorna stavba ob Linhartovi v Ljubljani, najbolj znana kot rižarna, zgrajena za tovarno učil in šolskih potrebščin in pa da so slovenske učiteljice na Strosmayerjevi že imele parcelo za svoj dom. Po vojni je na tej parceli Ministrstvo za industrijo in Rudarstvo zgradilo stanovanjski blok.
Na razstavi je prikazano tudi drugo delovanje učiteljske organizacije: skrb za učiteljiščnike, brezposelne učitelje, za nadaljevalno in obmejno šolstvo ter učiteljevo zunajšolsko delo.
Razstava bo odprta do maja 1990.
Marica Vidmar
Visoka, čedna ženska srednjih let - takšna je bila na pogled Marica Vidmarjeva, učiteljica, mentorica recitatorjem in mladim članom Rdečega križa, komunistka po srcu že od svojega trinajstega leta. Prireditve, ki jih je pripravila, so pritegnile k poslušanju, krepile so upanje mladih, zbujale zaupanje starejših, iz njih so veli moč in pogum, optamizem in visoka etična usmerjenost.
Bila je učiteljica, tovarišica v pravem pomenu besede,
Osnovni šoli Borisa Kidriča in nazadnje na Osnovni šoli Borisa Ziherla.
takšna, kakršno si želimo vsi starši; znala je odkrivati in prebujati nezavedne, komaj slutene sposobnosti otrok, s svojo pridnostjo in doslednostjo v razredu je mnogim kazala pot.
Rodila se je 10. maja 1934 v vasi Rova, v občini Domžale. V družini so bili štirje otroci, v NOB je sodelovala vsa družina. Po mali maturi se je odločila za pedagoški poklic, obiskovala je učiteljišče v Ljubljani. Leta 1953 je postala upraviteljica Osnovne šole Gabrje pod Gorjanci, potem je delala na Osnovni šoli Mali Slatnik, nato se je z družino preselila v Ljubljano, se zaposlila na
Bila je prava kolegica. Njen glas je zbujal pogum in zahteval izpolnitev. Ni ovinkarila, znala se je zaustaviti ob ovirah, toda potem je zastavljen zamisli premišljeno udejanila. Priznanje svetovalcu RK, srebrni znak RKS, nagrada in priznanje TISm Ljubljana za izredne uspehe pri vzgoji in izobraževanju, priznanje za dosežene uspehe pri raz-voju CZ, priznanje OF KK SZDL Boris Ziherl kažejo, kako je vestno opravljala, kar si je naložila.
Pogumno in odkrito je sprejel resnico o smrti, še prej pa je ho-tela vse postoriti, doreči, izpisati, i vse začeto po svoje izpeljati.
Vsem, ki so jo poznali, je za-, pustila veliko lepega, kanček, j njene podobe nosimo v sebi, praznino, ki je nastala v šoli, od-\ kar smo jo izgubili, polnimoi Z bolečino in s spominjanjem. Mm vsi, kolegi in učenci Osnovne šole Borisa Ziherla v Ljubljani. MARUŠA GUZELJ
Berta Uršič
(1898-1989)
Ko za vedno odhajajo naši najstarejši prosvetni delavci, se največkrat sploh ne poslavljamo več od njih in jim tudi ne pišemo več osmrtnic. Povsem razumljivo se nam zdi, da odhajajo, saj so že pred desetletji prenehali učiti in odšli v zasluženi pokoj. In zdaj se poslednjim izmed njih trga nit življenja... Ne pomislimo pa, da so prav ti naši šolniki nosili težo dveh svetovnih vojn in znova in znova gradili temelje slovenskega šolstva. Delali so dvakrat v najtežjih povojnih časih, včasih, ko je delovni čas segal dolgo prek zadnjega šolskega zvonjenja; ali pa so se v poznih popoldnevih znova vračali v šolo. Prostih sobot niso poznali.
Učiteljica Berta je bila rojena v Metliki in se kot otrok številne
družine očeta - c. kr. uradnikt - selila iz Bele krajine na Gorenjsko in končno v Ljubljano. Po končanem učiteljišču jo je čakala služba prav v rodni Metliki, kjer je ostala dvajset let in se tik pred vojno vrnila k svojim domačim. Nato medvojno učiteljeva-! nje v Hrušici pri Ljubljani, pel vojni vpis na pedagoško akademijo in dolgoletno poučevanje na viških šolah v Ljubljani.
Bila je učiteljica Slomškoveg . kova, polna pedagoškega erosa| do svojih učencev. Bila je del našega sveta: vdana prepričanji-poklicu in vrednotam, ki so" večne. Z njo je odšel del tega našega sveta. V naših srcih pa ostaja hvaležen spomin...
NJENE UČENKE IN UČENCI
VABILO
Danes ste zdravi. Darujte kri in pomagajte rešiti življenje ter povrniti zdravje bolnim in ponesrečenim; ne pozabite, morda boste jutri že vi med njimi.
Prijave sprejema občinska organizacija Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist RK, odgovoren za krvodajalstvo.
DECEMBER 1988
Dornberk	12.	i
Dobrovo	13.	
Mestinje	13.	|
Nazarje	14.	
Jarenina	14.	
Logatec	15.	
Starše - Marjeta	15.	
Kočevje RDEČI KRIŽ SLOVENIJE	19., 20.	i
		
Svet
OSNOVNE ŠOLE PREŽIHOVEGA VORANCA LJUBLJANA, Prežihova 8
razveljavlja razpis v Prosvetnem delavcu z dne 23. oktobra 1989 in ponovno razpisuje dela in naloge
- POMOČNIKA RAVNATEUA ŠOLE ZA ODDELKE S SRBOHRVATSKIM UČNIM JEZIKOM.
Kandidat mora izpolnjevati pogoje, kot jih določa 89. člen ZOŠ, imeti mora strokovni izpit in najmanj pet let delovnih izkušenj v vzgojno-izobraževalnem delu. Imeti mora organizacijske sposobnosti, ki zagotavljajo, da bo s svojim delom pripomogel k uresničevanju smotrov in nalog osnovne šole. Rok za prijavo je 15 dni po objavi razpisa.
Kandidati naj pošljejo vloge z dokumentacijo (življenjepis in dokazila o strokovni izobrazbi) na naslov: Osnovna šola Prežihovega Voranca, Ljubljana, Prežihova 8 s pripisom: ZA RAZPISNO KOMISIJO.
!
j
j’
Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
Časopisni svet: Vladimir Tkalec, predsednik. Milica Antič-Gaber, Justi Kavšek, Zdenko Kodelja, Janez Sušnik, Slava Šarc, Marija Velikonja, Iztok Vilič. Jože Žlahtič.
Direktor: Stanko Šimenc
Uredništvo:	Stanko Šimenc,
glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana i 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo.
Akontacija naročnine za leto 1989 znaša 200.000 din za posameznike in 360.000 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 100.000 din na leto. Posamezna številka stane 20.000 din.
Številka tekočega računa: 50101-603-46509.

Tiska ČTP Ljudska pravica, YU ISSN 0033-1643.
Po mnenju Republiškega komiteja za vzgoji in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega prometnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36 člena zakona o obdavčevanji/ proizvodov in storitev v prometu).