6     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Izzivi in problemi uveljavljanja celodnevne {ole
(Uvod v tematski del {tevilke)
@e be`en pogled v mednarodno znanstvenopedago{ko in strokovno literaturo zadnjih petih let poka`e, da se razprava o celodnevni {oli oziroma celodnevnem {olanju stalno odpira v zelo razli~nih krogih. Te`ko bi na{li strokovni pedago{ki ~asopis, ki se ni `e ve~krat posvetil temu vpra{anju, in skoraj vsaka ve~ja zalo`ba, ki izdaja pedago{ko literaturo, ima na prodajnih policah vsaj eno knjigo s tega podro~ja. [tevilni posamezniki, skupine in organizacije so se ~utili nagovorjene in odgovorne, da o celodnevni {oli izre~ejo svoje mnenje. O tej temi razpravljajo politiki, {olski praktiki in pedago{ki strokovnjaki. Zvrstila so se {tevilna strokovna posvetovanja in sre~anja, kjer so razpravljali o novih pristopih k celodnevni {olski ureditvi in argumentih za njeno uveljavljanje. Celodnevna {ola je tako reko~ ~ez no~ postala osrednja tema {olske politike in nekateri celo menijo, da bo njena uveljavitev odlo~ilno oblikovala prihodnost vzgoje in {olskih sistemov (prim. Holtappels 2004). Njena vloga postaja z vidika {olskega in dru`benega razvoja vse bolj osrednja.
Ta nenadna rast zanimanja za celodnevno {olo je tesno povezana z objavo rezultatov mednarodne raziskave PISA leta 2001 in 2003. Izjemen interes in polemiko v zvezi z rezultati lahko v nem{ko govore~ih de`elah pripi{emo dejstvu, da so v teh raziskavah dosegle slabe rezultate, ~eprav je bilo tukaj prisotno prepri~anje (brez empiri~ne potrditve), da so njihovi {olski sistemi v mednarodnem merilu med bolj{imi. Pri tem {e zlasti izstopata Nem~ija in Avstrija (prim. Haider/Reiter 2004). Objava rezultatov je v obeh dr`avah povzro~ila pravo {olskopoliti~no krizo in na novo odprla stara strankarska politi~na razhajanja glede prenove {olskih sistemov. Na eni strani konzervativni krogi vztrajajo pri modelih zgodnjega diferenciranja, na drugi pa se leve politi~ne stranke zavzemajo za dalj{o skupno vzgojo vseh otrok. Raziskava PISA je dokon~no poru{ila zaverovanost v zdaj{nji izobra`evalni sistem in prepri~anje aktualne {olske politike, da se ji ni treba bati kritike. Kritika tokrat ni pri{la iz doma~ih krogov, temve~ od zunaj. Rezultati so bili dostopni {ir{i in strokovni javnosti in ni jih bilo mogo~e zamol~ati. Politiki so bili prisiljeni napovedati prenove, niso pa mogli napovedati ni~ konkretnega. Zdi se, da je te odprte in napete razmere pedago{ka stroka izkoristila za razpravo o radikalni prenovi {olstva, izobra`evanja u~iteljev in u~nih standardov. V teh okoli{~inah se je vse bolj omenjala celodnevna {ola, razprava je dobivala lastno dinamiko, ki je tudi politika ni mogla ve~ zatreti.
Pedago{ki argumenti za uvedbo celodnevne {ole
Celodnevna {ola ni iznajdba zadnjih nekaj let. ^e pogledamo razprave o prihodnosti {olstva in izobrazbe v zahodnoevropskih de`elah v 80. in 90. letih
Uvod
7
prej{njega stoletja, opazimo, da je bila zahteva za celodnevno {olo `e takrat zelo prisotna. [tevilne raziskave, ki analizirajo dru`bene spremembe, ka`ejo potrebo po temeljiti rekonceptualizaciji pedago{kih teorij, ki se ne morejo izogniti nujnosti dnevnega podalj{evanja {olanja in oblikovanja celodnevne {olske ponudbe (prim Holtappels 1994; Höhmann / Holtappels / Schnetzer 2004). V zvezi s tem se je izoblikovalo nekaj tez, ki jih le na kratko povzemamo.
Celodnevne {ole kot del socialne infrastrukture
Spremenjene socialne, ekonomske in kulturne okoli{~ine vplivajo na oblikovanje novih vzorcev, navad in struktur dru`inskega `ivljenja (na primer nara{~anje {tevila enostar{evskih dru`in). [ola naj bi se prilagajala novim potrebam in posku{ala zapolniti vzgojne vrzeli, ki nastajajo zaradi zaposlitvenih potreb star{ev. Razen tega imajo otroci iz razli~nih stanovanjskih okolij zelo ra-zli~ne mo`nosti za igro, dru`enje, pre`ivljanje prostega ~asa, kulturno udejstvo-vanje. Raz{irjena ponudba celodnevnega {olanja bi vsem otrokom in mladostnikom bolj enakopravno omogo~ila tiste oblike u~enja, ki so nujne za razvoj posameznikove osebnosti in socialno vklju~enost. V tem smislu bi lahko celodnevna {ola veliko pripomogla k ve~ji kakovosti sociokulturnega prostora.
Celodnevne {ole krepijo socialnovzgojno funkcijo {ole
Spremenjene zunaj{olske socializacijske razmere, forme dru`inskega `iv-ljenja in tudi neustrezne vzgojne oblike in prakse star{ev `e dalj ~asa narekujejo {oli nove naloge. Te se usmerjajo predvsem v ve~jo socialno podporo dru`i-nam in otrokom ter pomo~ pri zadovoljevanju {olskih zahtev. V zadnjih letih raziskovalci v razli~nih bivanjskih okoljih opa`ajo dramati~no upadanje socialnih kontaktov v neposredni sose{~ini. Veliko otrok in mladostnikov zapolnjuje osamljenost z elektronskimi mediji in organizirano komercialno ponudbo prostega ~asa. O~itno je, da primanjkuje socialnih institucij, ki bi omogo~ile zadovoljitev potrebe po integraciji in podpori v osebnostnem razvoju. [ola bi lahko bila tista institucija, ki bi zagotavljala celostno celodnevno oskrbo, s tem pa prevzela pomembno nadomestno funkcijo v zadovoljevanju socialnih potreb. Nekateri menijo, da je {ola `e zdaj pravzaprav edina institucija, ki vzpostavlja in ohranja socialne kontakte in je pomemben dejavnik, ki skrbi za stabilne mo`nos-ti odra{~anja.
Celodnevna {ola kot reakcija na nove izobra`evalne zahteve
Vstop v poklic olaj{a kakovostna in ustrezna stopnja izobrazbe. S spremembami na tem podro~ju pa so se spremenile tudi vsebinske zahteve, ki naj bi jih zagotavljala sodobna izobrazba. Ve~ino poklicev zdaj opredeljujemo s tako imenovanimi klju~nimi kvalifikacijami, kot so na primer sposobnost dojemanja {ir{ih sklopov, prepoznavanje kompleksnih procesov, obvladovanje informacijskih sistemov, sposobnost analiziranja in podobno. Ve~jezi~nost, komunikativne
8     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
kompetence in delo v timu so kvalifikacije, ki so samoumevne pri vsakem za-htevnej{em delu.
Posredovanje in pridobivanje klju~nih kvalifikacij, medijske kompetence in temeljnega znanja so izvorne naloge {ole. Kompleksnost kvalifikacij je mogo~e dose~i samo z raz{iritvijo u~nih procesov, ki pa jih najbolje zagotavlja celodnevna {ola.
Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z dru`beno ureditvijo in dru`benimi perspektivami, se strinjajo, da razvoj moderne dru`be temelji na raz{iritvi {olanja in izobra`evanja, ki naj bi zaobjelo formalna in neformalna podro~ja u~enja. Pri tem naj bi bilo v ospredju institucionalizirano sodelovanje med {olo in zunaj{ol-sko pedago{ko ponudbo, ki upo{teva interese star{ev in dru`in (prim. Otto/Coe-len 2004, str. 8). Tudi tovrstne teze nedvoumno opozorijo na pomembnost celodnevnega {olanja oziroma izobra`evanja. Samo {ola, ki si za pou~evanje in delovanje izbere celodnevno perspektivo, se je sposobna povezovati z razli~nimi kraji, ki ponujajo znanje in so razpr{eni med razli~ne institucije. V razpr{enos-ti {olanja in u~enja, ki zaznamuje odra{~anje in socializacijo otrok in mladine, lahko najdemo vzrok {olske neu~inkovitosti; {ola ne ustreza ve~ pri~akovanjem in zahtevam, ki jih narekujeta obvladovanje in oblikovanje sodobnega zasebnega in poklicnega vsakdana.
Upo{tevanje interesov star{ev
V novej{ih razpravah o celodnevni {oli se je uveljavilo prepri~anje, da se ta {olski projekt brez soglasja in sodelovanja star{ev ne bo mogel uveljaviti (prim. Wunder 2004; prim. tudi ~lanek Poppove v tej {tevilki). Toda znanstvene razprave, ki pravilno ugotavljajo, da so se socialne razmere odra{~anja in izobra`evanja pomembno spremenile in da tudi zdaj{nja oblika {olanja in izobra`evanja nikakor ni ve~ v skladu z izobra`evalnimi in vzgojnimi zahtevami dana{nje dru`be, niso vedno usklajene z motivi in pri~akovanji star{ev, ki na projekt celodnevne {ole pogosto gledajo z vidika lastne izku{nje s poldnevno {olo, kakr{no so obiskovali sami. V de`elah z zelo razvejenimi {olskimi sistemi (in celodnevno {olsko ponudbo) je znan pojav, da se star{i, ko se odlo~ajo za nadaljnje {olanje svojih otrok in izbirajo med razli~nimi {olskimi tipi, ve~inoma opirajo na lastno {olsko biografijo. To pomeni, da je odlo~itev za {olsko izobrazbo otrok tesno povezana z vsebino, na~inom, kulturo in zahtevami {olanja njihovih star{ev.
Star{i si za svoje otroke izbirajo take vrste {ol in mo`nosti, ki jim niso tuje in kjer lahko s svojim znanjem in usposobljenostjo uspe{no pomagajo svojim otrokom pri izpolnjevanju {olskih zahtev. Tudi pri celodnevni {oli je mogo~e pri~akovati, da se bodo star{i najprej orientirali po lastnih izku{njah in bodo primerjali, v kak{nem obsegu se u~enje in `ivljenje v celodnevni {oli ujemata z njihovimi pri~akovanji, zmo`nostmi in pogledi na {olo kot izobra`evalno institucijo. ^eprav se zdi celodnevna {ola z vzgojno-izobra`evalnega vidika v zdaj{njih dru`benih spremembah pedago{ko sorazmerno dobro utemeljena, pa se njena u~na, delovna in socializacijska kultura vendarle mo~no razlikuje od tiste {ole, ki so jo obiskovali in do`iveli star{i (poldnevne {ole).
Uvod
9
Vklju~evanje star{ev v pripravo celodnevne {ole je pomemben dejavnik, ki pa so ga je v preteklosti premalo upo{tevali. To ka`ejo primeri de`el, kjer je celodnevna {ola propadla prav zaradi neupo{tevanja `elja in interesov star{ev. V {ol-skih vpra{anjih je politika izklju~evanja klientov {e posebno kontraproduktiv-na (prim. Ludwig 1993, str. 486–498), ker nasprotuje temu, kar naj bi bila zna~il-nost {ole, namre~ demokrati~no soodlo~anje in prevzemanje odgovornosti. Tudi pedago{ka znanost se je tej ko~ljivi temi pogosto izognila in se pridru`ila tezi o {oli kot »obligatorni podr`avljeni ustanovi« (Fend 1980), ki jo morajo star{i kot dr`avljani sprejeti in prepustiti dr`avnemu nadzoru. Tudi Dieter Wunder, predsednik nem{kega sindikata za {olstvo in znanost, poudarja, da je za formiranje celodnevne {ole klju~no, kako jo bodo sprejeli star{i (prim. Wunder 2004, str. 29). Za Nem~ijo je zna~ilno, da so star{i glede celodnevne {ole zelo razdvojeni in jih ni mogo~e upo{tevati kot enotno skupino. Njihovi motivi se ne pokrivajo vedno z argumenti pedago{ke znanosti in tudi ne s pedago{kimi normativi. Tudi v navajanju razlogov, zakaj celodnevno {olo sprejemajo ali odklanjajo, star{i niso poenoteni. Vsekakor so star{i o prednostih oziroma pomanjkljivostih celodnevnega {olanja premalo obve{~eni.
Wunder se upravi~eno spra{uje, ali je ob taki razdvojenosti star{ev sploh {e mogo~e govoriti o celodnevni {oli kot dr`avni ustanovi, ki jo dr`avljani sprejemajo; ali pa naj bo zgolj dodatna mo`nost, katere kakovost in ponudbo naj star{i in otroci presodijo sami (prav tam). Vsekakor sta pravica in vloga star{ev pri pripravah in na~rtovanju celodnevne {ole {e vedno premalo pojasnjeni (prim. Ludwig 1993, str. 487; Seel/Scheipl 2004, str. 261).
Temu problemu bosta morali ve~ pozornosti nameniti tudi pedagogika in {olska politika. V zvezi s prihodnostjo celodnevne {ole moramo omeniti, da tudi najbolj{i pedago{ki argumenti in najbolj natan~no utemeljene razvojne perspektive niso u~inkovite, ~e se z njimi ne strinjajo tudi star{i – sprejeli jo bodo, ~e bodo v njej videli bolj{o {olsko ponudbo za svoje otroke.
Celodnevna {ola prina{a mnogo sprememb, ki poka`ejo u~inke {ele ob konkretnem izvajanju. Ne posega samo v u~ne, organizacijske in personalne strukture {olanja, ampak prelamlja tudi z dosedanjimi dru`beno-sistemskimi in `ivljenjskimi navadami. Te spremembe posegajo v politiko zaposlovanja, financiranja in ne nazadnje tudi v vzgojno odgovornost star{ev. Star{i vidijo v uvajanju celodnevne {ole nevarnost posega v zasebno dru`insko `ivljenje. Zagovorniki celodnevne {ole jo branijo s (teoretsko poenostavljenim) prepri~anjem, da je poldnevna {ola delila naloge izobra`evanja in naloge vzgoje na dve instituciji – na {olo in dru`ino. Ta delitev nalog naj bi se videla tudi v ~asovni razporeditvi: dopoldan se je izvajalo podr`avljeno izobra`evanje, vzgojo in reprodukcijo pa naj bi popoldan prevzela dru`ina. [ola in dru`ina sta si delili pristojnosti in si nista kri`ali poti. Zato je mogo~e v de`elah, kjer celodnevna {ola nima zakoreninjene tradicije in je nov {olski in socializacijski izobra`evalni koncept (sem lahko {tejemo tudi Slovenijo), pri~akovati zaplete v zvezi z `ivljenj-skimi navadami in ideolo{kimi razhajanji glede vzgojne funkcije {ole.
10     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Strate{ki problemi
Uspe{nost vsake {olske prenove je zelo odvisna od tega, kako so na spremembo pripravljeni star{i. To spoznanje postane {e tehtnej{e, kadar gre za novosti, ki spremenijo celotno zunanjo in notranjo podobo {ole. Celodnevna {ola, ki naj bi povezovala {olsko u~enje z delovanjem socialnih ustanov, ki so namenjene otrokom in mladini in so v veliko oporo pri socializaciji in integraciji v dru`beno okolje, podeli {oli pomen posebnega u~nega, komunikacijskega in kulturnega centra. Vloge moderne celodnevne {ole ni mogo~e izena~evati s tradicionalno vlogo {ol, ki so (bile) primarno odgovorne za u~enje in posredovanje znanja. ^e ho~e celodnevna {ola uveljaviti svoje cilje in namene, mora na novo opredeliti tudi svoj odnos do star{ev in na novo institucionalizirati njihovo sodelovanje in soodlo~anje. Star{i namre~ dobivajo vtis, da stopata s celodnevno {olo njihova prisotnost in odgovornost v ozadje ter se velik del vzgojnih nalog pre-na{a na u~itelje in drugo vzgojno osebje. To je najob~utljivej{a to~ka celotnega projekta. ^e star{i posumijo, da se s celodnevno {olo kratijo njihove pravice ali celo mo`nost vpliva na {olanje in vzgojo otrok, potem prihaja neizogibno do konflikta. V tem primeru obstaja nevarnost, da bodo star{i izgubili zaupanje v {olo in ji celo odpovedali sodelovanje. Uvajanje celodnevne {ole spremlja vpra{anje, kako prepustiti {oli ve~jo odgovornost za vzgojo in izobrazbo kot doslej, ne da bi se s tem okrnil vpliv dru`ine (prim. Groppe 2004, str. 172; Ludwig 1993, str. 489). Splo{nih receptov za re{evanje tega vpra{anja ni.
Celodnevna {ola se lahko znajde v hudem nasprotju s predstavami o dru`inskem `ivljenju in vlogi dru`in. Tega protislovja nikakor ni mogo~e razre{evati s politi~no avtoritarnimi posegi, ker bi bilo to v nasprotju s temeljnimi na~eli demokracije. Celodnevne {ole ni mogo~e zakonsko ukazati, ker bi s tem ogrozili na~elo svobodnega odlo~anja pri izobra`evanju posameznika. Dol-goro~no bi to lahko zanetilo pravi dru`beni konflikt.
Mo`nost uvajanja celodnevne {ole je ve~ja na ravni avtonomije vsake posamezne {ole. V okviru te avtonomije bi bilo po eni strani mogo~e upo{tevati interese star{ev in po drugi uresni~iti vse tiste momente, ki zaznamujejo koncept moderne integrativne celodnevne {ole. »Osamosvojitev« celodnevnega {olanja bi bila politi~no manj sporna in bi ponujala ve~ mo`nosti, da se {ola orientira po zmo`nostih, pri~akovanjih, infrastrukturi in potrebah dolo~enega okolja. Uvajanje celodnevnega {olanja v okviru {olske avtonomije pa seveda mora vsebovati vse tiste zahteve, ki so potrebne za zagotavljanje kakovosti in ures-ni~evanje ve~je pravi~nosti med socialnimi sloji (prim. Gogolin 2003, str. 45).
Zanimivo je, da se prav nem{ki sindikat za {olstvo in znanost v zvezi s celodnevno {olo zavzema za re{itev, ki bi bila sprejemljiva za razli~ne politi~ne opcije. Prevladuje ocena, da je mogo~e celodnevno {olanje na ve~jem geografskem obmo~ju uresni~iti samo, ~e je povezano s poldnevno {olo (prim. Wunder 2004, str. 30). Ta kompromis je potreben, ker je celodnevna {ola {e vedno obdana z ide-olo{ko hipoteko (tako na nem{kem govornem obmo~ju kot pri nas), ki je kljub tehtnim pedago{kim argumentom ni mogo~e odpraviti ~ez no~. Dolgoro~no pa je mogo~e pri~akovati, da se bo celodnevna {ola uveljavila kot optimalna
Uvod
11
izobra`evalna institucija, ki posamezniku ponuja tiste kompetence, ki so neobhodno potrebne za pre`ivetje v kompleksni in zahtevni dru`bi. Celodnevna {ola mora s kakovostnim delom star{e prepri~ati in jim dokazati, da njena povezava s poldnevno {olo ni nujna. To je vizija pedago{kega in {olskopoliti~nega razvoja, ki je usmerjen k obvezni celodnevni {oli za vse (prim. Holtappels 2004, str. 10). Pedagogika kot stroka lahko samo naka`e strate{ke te`ave pri uvajanju celodnevne {ole, ni pa poklicana, da bi dajala politiki recepte in navodila za ukrepanje. S tem bi si sama odrezala mo`nost za kriti~ne analize {olstva. Koncept strategije mora prepustiti tistim, ki morajo sprejeti tudi politi~no odgovornost za uspeh in obstanek celodnevne {ole.
Vsebina tematskega dela
Glede na aktualnost in raz{irjenost razprave o celodnevni {oli, ki jo je zadnja leta mogo~e zaslediti v tujini, je presenetljivo, da se ta tema v doma~ih strokovnopedago{kih krogih {e ni pojavila, pa tudi {olska politika ne ka`e nobenega zanimanja zanjo. Seznam avtorjev in avtoric v tematskem delu Sodobne pedagogike je dobra slika tega stanja, saj od doma~ih strokovnjakov s svojim ~lankom sodeluje samo Helena Novak. Toda povsem jasno je, da razprava o celodnevni {oli v doma~em prostoru ne bo za`ivela, dokler ne bomo analizirali izku{nje, ki jo v zvezi s tem pri nas `e imamo – njen ~lanek lahko k temu pomembno pripomore. Gre za besedilo, ki sicer ni opremljeno z znanstvenim aparatom, toda morda je s strokovnoesejisti~nim spominskim pristopom la`e povedati marsikaj, kar ostane v objektivni analizi prikrito. Avtorica se je od sredine 70. let naprej intenzivno ukvarjala s teoretskim osmi{ljanjem, prakti~nim uveljavljanjem in evalvacijo celodnevne {ole in upravi~eno jo smemo {teti med vodilne poznavalce te tematike pri nas. Klju~na je njena ugotovitev, da je bilo uvajanje celodnevne {ole politi~ni projekt, in ves nadaljnji razvoj ka`e, da je to »botrstvo« zadevi prej {kodilo kot koristilo, saj je bil projekt stalna tar~a kriti~ne javnosti, ki je prepoznavala predvsem ideolo{komanipulativne namene oblasti, manj pa njegove socialne in pedago{ke kakovosti. Ob prehodu v parlamentarno demokracijo je v za~etku devetdesetih projekt zamrl, saj se je zdelo kar nekako samoumevno, da je celodnevna {ola koncept, ki ga ideolo{ko legitimira enopartijska politi~na ureditev in je zato stvar preteklosti. V nasprotju s tem poenostavljenim mnenjem nam Helena Novak v svojem ~lanku razkriva zelo bogato pedago{ko ozadje, na katerem so strokovnjaki takrat gradili in razvijali koncept celodnevne {ole. Njeno besedilo odpira mo`nost druga~nega interpretiranja prisotnosti in pomena celodnevne {ole pri nas. Res je nosila breme politi~ne pobude, toda ta pobuda se je konkretizirala skozi pedago{ko premi{ljeno prizadevanje, ki mu je {lo za humanizacijo in demokratizacijo {ole. Seveda je z gesli o hu-manizaciji in demokratizaciji {ole vedno mogo~e prikrivati konkretne ideolo{ko-manipulativne interese, toda pozorni bi morali biti vsaj na dejstvo, da se danes v demokrati~nih dr`avah uveljavlja celodnevna {ola na podlagi skoraj identi~nih gesel, pedago{kih utemeljitev in politi~nih pobud, kot jih v na{i izku{nji s celo-
12     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
dnevno {olo poznamo iz polpretekle zgodovine. Toda kriti~na distanca, ki jo narekuje tovrstni pomislek, ne sme ustaviti bogastva pedago{ke inovativnosti, ki jo koncept celodnevne {ole prina{a. Na~ela, na katerih je temeljil takratni koncept celodnevne {ole, so tudi zdaj povsem aktualna. Omenimo na primer raz{irjeni program, ki je s prepletanjem u~enja, prostega ~asa, rekreacije, interesnih dejavnosti dopolnjeval redni pouk, pomen »ugodne ~ustvene klime«, ki naj bi pre`emala `ivljenje celodnevne {ole. Pri tem so snovalci tega programa predvideli »ritmi~no menjavo« elementov rednega in raz{irjenega programa, vse to pa naj bi omogo~alo enovit vzgojno-izobra`evalni proces, ki naj pomaga razvijati »svobodno, ustvarjalno, samostojno in celostno osebnost«. Demokratizacijo naj bi podpirali diferenciacija in individualizacija, pa tudi humani odnosi med u~iteljem in u~encem. Zavzemali so se za ve~je odpiranje {ole dru`benemu okolju in podobno. Podrobneje povzemamo ta na~ela, ker se tako poka`e njihova sorodnost (in `e skoraj identi~nost) z na~eli, ki jih najdemo v sodobnih teoretskih kon-ceptualizacijah celodnevne {ole.
Vpogled v sodobnej{o konceptualizacijo nam ponuja besedilo Ulrike Popp, avtorice, ki deluje na celov{ki univerzi in v svojem razmi{ljanju izhaja iz aktualnega stanja razprave o celodnevni {oli v Avstriji. Besedilo ima veliko informativno vrednost, saj na enem mestu ponudi prikaz smernic uveljavljanja celodnevne {ole, njeno socialnopedago{ko utemeljitev, umestitev v znanstveno disciplinarno podro~je {olske pedagogike in na koncu predstavi tudi konkreten primer. Bralec bo sam razbral sorodnost na~el, ki jih Helena Novak ozna~i kot na~ela, ki so jih posku{ali uveljaviti v celodnevni {oli pri nas v prej{nji dru`beni ureditvi, in na~el, ki jih Ulrike Popp prepoznava kot na~ela {ole prihodnosti. Prej ali slej se bo ideja celodnevne {ole za~ela znova uveljavljati tudi v Sloveniji in na~elom, ki se v konceptualizacijah celodnevne {ole ponavljajo kot nekak{en standard, se ne bomo mogli izogniti. Ta na~ela pravzaprav prepoznavamo `e zdaj v vseh tistih pedago{kih diskurzih, ki se zavzemajo za uveljavitev nove kulture pou~evanja, sem pa sodijo tudi problemati~ne obljube, da lahko celodnevna {ola dose`e bolj{e rezultate brez »mukotrpnega sedenja za knjigo«.
Za uveljavljanje celodnevne {ole v na{em prostoru je morda pomembnej{i namig, ki ga avtorica sicer ne razvije na raven hipoteze, je pa vreden razmisleka. Gre za (v kontekstu celote) skoraj obrobno opazko, da so dr`ave, ki imajo enotne (integrirane) in »celodnevne« {olske sisteme, dosegle v raziskavah PISA bolj{e rezultate kot dr`ave, ki imajo diferencirane {olske sisteme na os-novno{olski ravni (tak{en sistem imata Avstrija in Nem~ija). Vsekakor ka`e v na{em prihodnjem razmi{ljanju o uveljavljanju celodnevne {ole upo{tevati, da imajo nem{ko govore~e de`ele druga~en motiv za uveljavljanje celodnevne {ole kot ve~ina drugih zahodnoevropskih dr`av, saj je tukaj osnovno{olski sistem na osnovno{olski ravni najbolj diferenciran. Poppova tu povzema razlago {tevilnih strokovnjakov, pa tudi OECD, ki so slabe rezultate nem{kih otrok povezali s selektivno naravo nem{kega obveznega {olanja. Toda v svojem nadaljnjem raz-mi{ljanju podpira tiste pedago{kopoliti~ne ukrepe, ki so zaob{li reformiranje {olskega sistema in se skoncentrirali na reformo vsebin in metod dela, ki najbolj izpostavljajo tiste kompetence, ki jih merijo naloge PISA (prim. Medve{
Uvod
13
2005, str. 13). Prav celodnevna {ola naj bi pomembno pripomogla k utrjevanju in uveljavljanju nove kulture pou~evanja in formiranja kompetenc. V okviru teh ukrepov naj bi celodnevna {ola nadomestila sistemske spremembe s tem, da ponudi nekak{en pedago{ki popravek socialnega izklju~evanja v {olstvu. Pa vendar je ta motiv tudi pri nas vreden vse pozornosti, saj celo enotni {oli v socializmu ni uspelo odpraviti odvisnosti {olskega uspeha od socialnega izvora, z enako te`avo pa se sre~uje tudi devetletka.
Glede na to, da ima Slovenija (v nasprotju z Avstrijo in Nem~ijo) integriran {olski sistem, bi sicer po tej ugotovitvi lahko sklepali o dolo~eni prednosti, toda rezultati, ki smo jih dosegli v raziskavi TIMSS 2003, ne dajejo argumentov za to. Vsekakor bo treba po~akati na rezultate raziskave PISA, ki jo prvi~ izvajamo tudi pri nas, in ugotoviti, koliko na{i u~enci dosegajo tisto znanje, ki ga ta raziskava meri. S precej{njo gotovostjo je mogo~e pri~akovati, da bodo {ele ti rezultati spodbudili razpravo o o`ivitvi celodnevne {ole pri nas, saj je to {ols-ka forma, ki najbolj korespondira z novo kulturo izobra`evanja.
Zanimiva izhodi{~a za nadaljnje razmi{ljanje o uveljavljanju celodnevne {ole pri nas Poppova ponuja tudi z objavo rezultatov raziskav v Avstriji, ki ka`ejo odnos star{ev do celodnevne {ole. Posebne pozornosti so vredni pomisleki star{ev v Avstriji (posebno na Koro{kem), ki so zelo podobni argumentom, zaradi katerih je celodnevna {ola pri nas zamrla v za~etku 90. let. Gre za (`e omenjeni) strah, da s celodnevno {olo dr`ava preve~ posega v vzgojne kompetence dru`ine, da otroka odtujuje dru`ini in tako posega v dru`inske odnose. Seveda imajo ti kriti~ni pomisleki razli~na ideolo{ka ozadja. Pri nas je celodnevna {ola zaradi omenjenega politi~nega porekla stalno zbujala sum, da `eli dr`ava s tak{no {olo okrepiti vzgojo v duhu vladajo~e ideologije, Poppova pa ugotavlja, da so omenjeni pomisleki zna~ilni za okolja, kjer prevladuje konzervativna vrednostna usmerjenost, utemeljena na »materinskem mitu«. Gre torej za pomisleke, ki izra`ajo nezaupanje do vzgojne funkcije dr`ave ne glede na dru`beni sistem in ideolo{ki okvir, ki {olsko vzgojo legitimirata. V okviru razmi{ljanja o uveljavljanju celodnevne {ole bi bilo treba te pomisleke skrajno resno teoretsko tema-tizirati, saj je o~itno, da je konceptualizacija celodnevne {ole projekt, ki neposredno izhaja iz tradicije reformske pedagogike, pedago{kega gibanja, ki je peda-go{ki entuziazem in idealizem cenilo bolj kot racionalno argumentacijo in dis-tanco.
S tak{nim entuziazmom in idealizmom je pre`eto besedilo Valentina Pu`evskega, avtorja, ki je desetletja aktivno sodeloval pri uveljavljanju novih pedago{kih modelov na Hrva{kem. Gre za besedilo, ki nas v esejisti~nem spominskem slogu vra~a v ~as nekdanje Jugoslavije in iskanja tiste oblike os-novno{olskega sistema, ki bi ustrezal obstoje~emu dru`benemu sistemu. Avtor nam med vrsticami sporo~a, da to ni bila zgolj politi~na naloga, temve~ peda-go{ki izziv, ki je akumuliral sorazmerno velik strokovni potencial ter ponudil re{itve in na~ela s trajno pedago{ko vrednostjo. V njegovem povzemanju peda-go{kih idej, ki so jih posku{ali uveljaviti najprej v eksperimentalnih {olah in jih nato prenesti na celoten osnovno{olski sistem, zlahka prepoznamo ideje, ki sta jih kot vodilna na~ela v konceptualizaciji celodnevne {ole omenila Helena No-
14     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
vak (ne nazadnje so te ideje nastajale kot skupni projekti reformiranja jugoslovanskega {olstva) in Ulrike Popp. Avtor poudarja razumevanje {ole kot kulturnega sredi{~a dolo~enega okoli{a, ki s svojo pedago{ko ponudbo pomembno presega tradicionalno omejenost na {olski pouk. [ola naj bo odprta za okolico, naj ponuja u~no pomo~, interesne dejavnosti, organizira prosti ~as, vklju~uje star{e … Skratka, {ola naj postane `ivljenjski prostor otrok, to pa lahko postane le, ~e je organizirana kot celodnevna {ola. Besedilo Pu`evskega izrazito opozarja {e na eno skupno potezo razprav o celodnevni {oli: ni izobra`evalna funkcija {ole tista, ki bi navdihovala koncept celodnevne {ole, temve~ njena vzgojna funkcija.
To poanto razberemo tudi v besedilu Thomasa Coelena. Gre za prevod besedila nem{kega avtorja in bralec, ki nem{kega {olstva in tudi okoli{~in teoretske razprave ne pozna dobro, bo morda imel te`ave z razumevanjem tega besedila. Najve~ nejasnosti je v zvezi z izrazom mladinske ustanove, saj ~esa podobnega pri nas ne poznamo; gre za ustanove v Nem~iji, ki pod eno streho zdru`ujejo funkcije, ki jih pri nas opravljajo socialne slu`be, svetovalni centri, mladinski klubi … Avtor razvija idejo o smiselnosti tesnej{ega sodelovanja {ole in mladinskih ustanov, ki se pedago{ko utemeljuje skozi povezovanje {olske in socialne pedagogike. Na ravni izvedbenega predloga, ki ga avtor ponudi na koncu besedila, to pravzaprav ni kak{na izrazita novost. Tudi pri nas se je v 70. letih prej{njega stoletja ob snovanju ideje o celodnevni {oli govorilo o tem, naj {ola postane sredi{~e celotnega vzgojnega delovanja, da se mora {ola zato odpirati dru`benemu okolju, kar je pomenilo prav razvijanje sodelovanja z razli~ni-mi ne{olskimi ustanovami, ki so tako ali druga~e povezane z otroki in mladino. Toda ta podobnost je zgolj tehni~na. Pri nas se je ideja celodnevne {ole rodila predvsem kot plod politi~ne strategije, ki si je prizadevala krepiti ideolo{ki vpliv prek {ole tudi na druge institucije in vzgojne dejavnike, in tako je ostala zamisel osnovne {ole v na{em prostoru skoraj vseskozi ideolo{ko kontaminirana. V besedilu Coelena pa je ravno nasprotno. Sre~ujemo se s konceptom celodnevne {ole, ki uspe{nost vzgojnega delovanja navezuje na realno socialno prakso otrok. Vzgoja v {oli torej ne more biti uspe{na, ~e je zaprta v {olsko okolje, temve~ le, ~e se odpira v realen socialni prostor. Avtor svoj razmislek o celodnevni {oli tako izpeljuje iz miselnega konteksta dru`benokriti~ne pedagogike, kar je ne nazadnje razvidno tudi iz njegovega teoretskega aparata. To je tista kakovost, zaradi katere smo se odlo~ili za prevod tega besedila.
Tematsko {tevilko o celodnevni {oli smo pripravili z zavestjo, da smemo kmalu pri~akovati razmah te razprave v doma~em prostoru. Dobro je, da ozavestimo izku{njo iz polpretekle zgodovine, saj ta usmerja v razmislek o politi~ni in pedago{ki razse`nosti celodnevne {ole. To pa omogo~a, da smo bolj pozorni na teoretska ozadja konceptov, ki se razvijajo v tujini. Pozorni bi morali biti tudi ob dejstvu, da so v Nem~iji razpravo o celodnevni {oli spro`ili slabi rezultati v raziskavi PISA (in predpostaviti smemo, da testi merijo predvsem kognitivne dose`ke), v konceptualnih re{itvah, ki se ponujajo, izrazito prevladujejo elementi, ki naj krepijo socialne kompetence otrok. V novi kulturi izobra`evanja je to povsem naravna zveza, ki pa v praksi {e ni dovolj prisotna. Zelo koristno bi
Uvod
15
bilo, ~e bi tudi v Sloveniji za~eli tej temi namenjati ve~ pozornosti, in `e kar nujno bi potrebovali eksperimentalno celodnevno {olo, kjer bi se lahko preizku{ala vrsta pedago{kih novosti. Za za~etek bi jo lahko razumeli kot nekak{no alternativno {olo, kakr{nih je pri nas premalo ({e vedno je edina Waldorfska {ola v Ljubljani). Iz tovrstnih {ol stalno prihajajo pobude in ideje, ki so pri prena{an-ju v javni {olski sistem lahko zelo problemati~ne, pa vendar koristne, saj peda-go{ko stroko silijo k odzivanju in delovanju.
Urednika tematskega dela {tevilke:
dr. Vladimir Wakounig dr. Edvard Protner
Literatura
Fend, H. (1980). Theorie der Schule. Urban & Schwarzenberg: München.
Gogolin, I. (2003). Chancen und Risiken nach PISA – über die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern und Reformvorschläge. V: Auernheimer, G. (ur.). Schieflagen im Bildungssystem. Leske + Budrich: Opladen, str. 33–50.
Groppe, C. (2004). Die Rolle der Familie im Kontext ganztägiger Bildungseinrichtungen. V: Otto, H. U./Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beigträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, str. 163–177.
Haider, G./Reiter, C. (ur.) (2004). PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Nationaler Bericht. Leykam: Graz.
Holtappels, H. G. (1994). Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektive für die Schulentwicklung. Juventa: Weinheim, München.
Holtappels, H. G. (2004). Deutschland auf dem Weg zur Ganztagsschule? Bestandsaufnahme und Entwicklungsperspektiven. V: Pädagogik, {t. 2, str. 6–10.
Höhmann, K.,Holtappels, H. G.,Schnetzer, T. (2004). Ganztagsschule. Konzeptionen, Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen. V: Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten, Beispiele und Perspektiven. Juventa: Weinheim, München, str. 253–289.
Ludwig, H. (1993). Entstehung und Entwicklung der mordernen Ganztagsschule in Deutschland. 1. in 2. del. Böhlau: Köln, Weimar, Wien.
Medve{, Z. (2005). Koliko se znajo u~enci u~iti, naj bo razvidno iz tega, koliko znajo. V: Sodobna pedagogika, 56 (122), {t. 1, str. 6–15.
Otto, H. U.,Coelen, T. (2004). Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverständnis: Ganztagsschule oder Ganztagsbildung. V: Otto, H. U./Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beigträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, str. 7–16.
Seel, H.,Scheipl, J. (2004). Das österreichische Bildungswesen am Übergang ins 21. Jahrhundert. Leykam: Graz.
Wunder, D. (2004). Der Einfluss von Eltern auf die Ausbreitung der Ganztagsschule. Strategische Überlegungen. V: Pädagogik, {t. 2, str. 28–31.