11 / 09

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

dr. Aleš Gabrič

Š O L A N J E I N Z N A N J E N A

S L O V E N S K E M V I Z Z I V U

2 0 . S T O L E T J A



Aktivnosti v okviru projekta Perspektive

evalvacije in razvoja sistema vzgoje in

izobraževanja omogoča sofinanciranje

Evropskega socialnega sklada Evropske unije



in Ministrstva za šolstvo in šport.

Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, p.p.: 4241, 1000 Ljubljana, T + 386 (0)1 - 420 - 12 - 40, F + 386 (0)1 - 420 - 12 - 66, pedagoski.institut@pei.si, http:// www.pei.si, Id. št. za DDV: SI68705093, Matična številka: 5051614000, Podračun pri UJP: 01100-6030346085

11 / 09

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

dr. Aleš Gabrič

Š O L A N J E I N Z N A N J E N A

S L O V E N S K E M V I Z Z I V U

2 0 . S T O L E T J A

Kontakt:

dr. Aleš Gabrič, docent in znanstveni svetnik, Inštitut za novejšo zgodovino,

Ljubljana

emailalesg@inz.si

To poročilo je del projekta “Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji” (2009), financiranega s strani MŠŠ in ESS;

projekt koordinira dr. Janez Kolenc.



Znanstveno poročilo 11/09

Avtor:

dr. Aleš Gabrič

Naslov:

Šolanje in znanje na Slovenskem v izzivu 20. stoletja

Izdajatelj:

Pedagoški inštitut, Ljubljana (zanj Mojca Štraus)

Oblikovanje:

Emina Djukić in Jaka Kramberger

Za strokovno in jezikovno raven poročil odgovarjajo avtorji

CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37(497.4)(091)

GABRIČ, Aleš, 1963-

Šolanje in znanje na Slovenskem v izzivu 20. stoletja

[Elektronski vir] / Aleš Gabrič. - El. knjiga. - Ljubljana :

Pedagoški inštitut, 2009. - (Znanstveno poročilo / Pedagoški

inštitut ; 09, 11)

Način dostopa (URL): http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba

/ZnanstvenaPorocila/11_09_solanje_in_znanje_na_slovenskem_v_izzivu20.stoletja.pdf

ISBN 978-961-6086-91-2

245594880

To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons. Avtor/ji besedila

dovoli/jo reproduciranje, distribuiranje, prikazovanje in izvajanje ter

predelavo pod naslednjimi pogoji: priznanje avtorstva, nekomercialno ter

deljenje predelanega dela pod enakimi pogoji.

Polno besedilo licence je na voljo na URL naslovu:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/si/legalcode

Dovoljenja za morebitno uporabljena avtorska slikovna gradiva so podana sproti v besedilu.

Kazalo

6

Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici

prejšnjega tisočletja

6

Šolstvo v očeh slovenskih protestantov

7

Jezuitski monopol nad šolstvom (1597-1773)

8

Terezijansko-jožefinski koncept šolskega sistema (1774-1848)

13

Reformiranje šolstva po revoluciji 1848 in porast pismenosti

15

Slovenizacija in izpopolnitev šolskega sistema v prvi Jugoslaviji

17

Od osemletne šolske obveznosti do enotne osemletne osnovne

šole

20 Od moškega do unisex šolstva

20

Uzakonitev šolanja = uzakonitev spolne segregacije

21

Začetki boja za odpravo spolne diskriminacije v šolah

24

Izenačevanje možnosti šolanja obeh spolov v prvi Jugoslaviji

26

Prepoved spolne segregacije v šolstvu v drugi Jugoslaviji

29 Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi

29

Položaj ob rojstvu jugoslovanske države

33

Gimnazije v prvem desetletju po 2. svetovni vojni

37

Gimnazija v šolski reformi

4

45 Slovenska matura v jugoslovanski državi

45

Namesto nemške mature slovenska

50

Ko slovenščino zamenja srbskohrvatskoslovenski jezik (1929 -

1941)

52

Odpadanje mature zaradi vojne

53

Leta 1945 zavlada na maturi slovenščina

58

Šolska reforma in zaključni izpit

65

Korak k izvirnemu pomenu zrelostnega izpita

72 Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 - 1962

72

Čas neposrečenih eksperimentov (1945 - 1952)

73

Priprave na reorganizacijo šolskega sistema (1953 - 1958)

75

Predlagane spremembe v šolstvu in mnenja stroke

80

Zmagoslavje stališč oblastnih struktur (1958 - 1962)

83

Pridobitve in pomanjkljivosti šolske reforme

86 Komisija za proučevanje šolstva - predhodnica Zavoda

za šolstvo

94 Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu

1945

94

Frontalni napad na versko šolstvo (1945 - 1950)

98

Med politično zaostritvijo in delnim popuščanjem (1950 –

1958)

102

Šolska reforma in iskanje sožitja za verske šole (1958 -

1970)

109

Koraki proti vnovični izenačitvi državnih in zasebnih šol (1971 -

1990)

113 Literatura

5

Zapletena pot do izobrazbe v drugi

polovici prejšnjega tisočletja

Čeprav se nam morda na prvi pogled zdi, da so šole že od nekdaj, da je šolanje

proces, skozi katerega vseskozi hodi človeška družba, pa je šolski sistem, kakršnega si

pod tem pojmom predstavljamo danes (torej od najnižje elementarne stopnje, v katero

vstopajo vsi nadobudni otroci, do visokega šolstva), šele »izum« novega veka. Če bi

začeli s stopnice, ko so bile državno uzakonjene vse stopnje študije, bi se pravzaprav

morali vrniti le za četrt tisočletja v preteklost. Vseeno pa bomo v tem hitrem pregledu

stopili še nekaj korakov nazaj, ko so se začela ob širjenju obzorij in iznajdbi tiska po-

rajati vse številnejša razmišljanja o potrebnosti šolanja in širjenju pismenosti med čim

širšim krogom prebivalstva.

Šolstvo v očeh slovenskih protestantov

Trubar se je že leta 1550 v Abecedniku zavzel za ljudsko šolo, ki bi zajela otroke

vseh slojev. Primarni namen je bil vsekakor verski, nikakor ne narodni v današnjem

pomenu besede. V šolah za kmečke otroke naj bi učili predvsem slovensko pisanje,

slovensko branje in slovenski katekizem. Leta 1557 je Trubar zapisal, da misli na šolo

za vse otroke, saj naj bi šolali » ne samo tiste vaše mladine, ki jo nameravate poslati v tuje

dežele, da bi se učila drugih jezikov, ampak tudi tisto, ki jo obdržite doma«. Učni jezik v

teh šolah naj bi bil izključno slovenski, saj naj bi šlo za splošno »ljudsko« šolo, v kateri

naj bi se poučevalo v otrokom razumljivem jeziku. Za potrebe slovenskih šol je Trubar

napisal več učbenikov; to je bil pravzaprav že Abecedarium iz leta 1550, priročnike

za šolo pa so poleg njega pisali še drugi slovenski protestantski pisci. Zlasti je pri tem

potrebno omeniti knjigo Otročja biblija Boštjana Krelja (1566). Kako uspešna so bila

prizadevanja za razvoj elementarnega šolstva, ni jasno, dolgotrajnejših rezultatov v

večjem splošnem dvigu pismenosti vsekakor niso prinesla.

Na drugi stopnji šolanja je začela v Ljubljani leta 1563 delovati stanovska šola.

Vsaj leta 1582 je imela priznano stopnjo gimnazije, čeravno tega naziva tedaj še niso

6

uporabljali; v vsakdanjem jeziku so govorili o latinski šoli. Bistvo gimnazij pa je vselej

bilo, da pripravlja učence za nadaljnji študij na univerzi. Ljubljanska gimnazija je bila

najstarejša tovrstna šola na ozemlju današnje Slovenije, naši predniki pa so hodili še

na istovrstno latinsko šolo v Celovcu, ki je bila sicer pet let starejša. Obe sta vzgajali

bodoče duhovnike in uradnike. V latinski šoli so bili deželni jeziki nebodigatreba in

so jih uporabljali le toliko, kolikor je bilo v prvih razredih potrebno za pojasnjevanje

učne snovi. Pa še pri tem je imela pri nas nemščina prednost pred slovenščino.

Jezuitski monopol nad šolstvom (1597-1773)

Z zmagoslavjem protireformacije je bilo protestantskega šolstva konec in

oktobra 1598 so dobili ljubljanski predikanti ukaz, da morajo zapustiti mesto in

habsburške dežele. Popoln monopol nad šolstvom so tedaj v roke dobili jezuiti. V

elementarnem šolstvu je to prineslo nazadovanje, saj se jezuiti zanj niso zanimali in so

ga prepuščali nižji duhovščini. Toda podeželske šole, kjer bi se za silo naučili na pamet

kaj iz katekizma ali pa se srečali z osnovami branja in pisanja, so imele tedaj le redke

župnije. Jezuitsko šolstvo je bilo namenjeno v prvi vrsti vzgoji katoliške intelektualne

elite. Jezuiti so neposredno vodili ali pa imeli vsaj nadzor nad večino (v današnjem

pomenu) srednjih in visokih šol v katoliških državah. V naše kraje so prišli ob koncu

16. stoletja in leta 1597 ustanovili kolegij v Ljubljani z dvema stopnjama študija.

Predhodnica kasnejših gimnazij je bila studia inferiora (=nižje študije). Namen-

jena je bila predvsem učenju latinščine, uradnega jezika katoliške cerkve. Slovenščina

in nemščina sta bili prepovedani tudi v prostem pogovoru med učenci in sta se upo-

rabljali le kot »pomožna« jezika v prvem razredu. Drugi predmeti so bili podrejeni

latinščini, v učnem načrtu pa je kmalu postalo zaznavno pomanjkanje živih jezikov in

naravoslovnih ved, ki so se tedaj hitro razvijale. Zaradi koncentracije na en predmet je

za poučevanje v razredu zadostoval le en razredni učitelj.

Za Slovence so bili zanimive »gimnazije«, ki so jih jezuiti ustanovili v Ljubljani

(začetek 1597), Celovcu (1604), Gorici in Trstu (1620) in Mariboru (1758). Edina

nejezuitska je bila leta 1746 ustanovljena frančiškanska gimnazija v Novem mestu, a

je tudi ta morala ravnati po jezuitskem šolskem redu. V skladu z ločevanjem spolov v

ideologiji katoliške cerkve je bilo jezuitsko šolstvo dostopno le fantom.

Za razliko od učenja jezika v nižjih študijah so se v studii superiori (=višje

študije) jezuiti posvečali poučevanju vsebine, saj so morali slušatelji jezik že dodobra

obvladati. Višje študije so bile le v deželnih glavnih mestih in so pomenile začetek

visokošolskih študij v teh središčih. Toda jezuitski kolegij, ustanovljen leta 1597 v

glavnem mestu Kranjske Ljubljani, ni bil povzdignjen v univerzo kot npr. osrednja

7

šola sosednje Štajerske v Gradcu (kjer so ustanovili kolegij in gimnazijo leta 1573,

studio superioro uvedli leta 1579, privilegij za univerzo pa dobili že leta 1585).

Prva visokošolska predavanja v Ljubljani so se začela leta 1619. Studia supe-

riora so obsegale filozofske in teološke študije. Za pravo in medicino, ki so tudi sodile

v univerzitetni študij, se jezuiti niso zanimali. Zaradi uniformnosti sistema so bili učni

načrti, snov in učbeniki enaki ali vsaj sorodni kot v podobnih ustanovah in je bil študij

v Ljubljani primerljiv s študijem v drugih katoliških državah Evrope.

Jezuitski šolski sistem je bil vsekakor prvi (po današnjih meril resda še dokaj

nepopoln) šolski sistem. Njegova prednost je bila tudi v tem, da je bilo brezplačno in

so se v te šole lahko vpisali tudi nadarjeni sinovi meščanov in kmetov. Svoj vzpon je

jezuitsko šolstvo doživelo v 17. stoletju, a je kmalu zašlo v krizo, ki je bila v 18. stoletju

že očitna. Nameščanje premladih profesorjev je slabilo učinkovitost pouka, predmet-

nik in učni načrt se niso prilagajali razvoju znanosti. Naravoslovne vede, ki so z novimi

odkritji spreminjale svet, so komajda našle odmev v jezuitskih šolah.

Terezijansko-jožefinski koncept šolskega sistema

(1774-1848)

Izobraževanje je v novem veku postajalo naložba v bodočnost, diploma pa je

postala sestavni del oz. pogoj za službo, ki bi bila v korist domovini. Zaposlovanje

v diplomaciji in državnih službah ni bilo več ozko vezano na viteštvo in plavo kri,

temveč v vse večji meri na znanje branja in pisanja, razumevanja zakonov in jezik-

ov. Ker od jezuitskega reda ni bilo pričakovati sprememb, ki bi zaustavili stagniranje

šolstva za potrebami družbenega razvoja, je začela v šolski sistem odločneje posegati

država. Predvsem je hotela šolski sistem in učno snov prilagoditi potrebam gospo-

darstva. Odločneje je začela država spreminjati ustroj šolstva v času vladanja cesarice

Marije Terezije (vladala 1740-1780) in njenega sina Jožefa II (najprej sovladar, nato

1780-1790 cesar). Sad reform, ki so znane kot terezijansko-jožefinske šolske reforme,

je bil prvi šolski sistem, ki je zaobjel vse stopnje šolanja in v katerem je imela glavno

besedo država, pa čeprav si je to vlogo še dolgo delila z rimokatoliško cerkvijo.

Marca 1760 je bila v cesarskem Dunaju ustanovljena študijska dvorna komisi-

ja, s čimer je država prevzela vajeti šolstva v svoje roke. Najprej je posegla v obstoječe

jezuitske šole in leta 1764 z instrukcijo za humanistične šole izdala prvi državni učni

načrt v Avstriji. Odpravili so anahronizem, da je bila nemščina le zasilni učni jezik in

od latinskih šol zahtevali tudi, da v interesu gospodarskega razvoja več pozornosti pos-

vetijo prirodoslovnim vedam. Po ukinitvi jezuitskega reda leta 1773 pa so bili posegi

države v šolstvo še bolj temeljiti kot dotlej.

8

Misel na »osnovno šolo«, ki naj bi dvignila nivo splošne pismenosti, je pri

Mariji Tereziji in njenih svetovalcih zorela nekaj desetletij. Ko je Marija Terezija sep-

tembra 1770 proglasila šolstvo za »politicum«, tj. politično zadevo, v kateri ima pravi-

co odločati država, so se začele stvari hitreje premikati in začele so se resne priprave na

temeljito preureditev šolskega sistema. Med različnimi idejami, s katerimi so se soočile

oblasti na Dunaju, je prišel tudi predlog iz Kranjske, ki ga je spisal Blaž Kumerdej.

Kumerdej je zapisal, da bi se zanimanje za šolo v deželi zelo povečalo, če bi pri

tem upoštevali, da to ljudstvo govori jezik, ki je samo njihov. Ker pa za učenje tega jezika

dotlej ni bilo poskrbljeno, je bilo ljudstvo » tako neizkušeno, da zna razen redkih študentov,

duhovščine, nekaterih meščanov v mestih in v grajskih pisarnah, v vsej vojvodini komaj sto

oseb brati in pisati«. Zato je predlagal organiziranje osnovnega šolstva, kakršnega so že

imeli v mislih na Dunaju, novost pri Kumerdeju pa je bila, da je predlagal v šoli uporabo

»deželnega« jezika, torej slovenščine, in v tem jeziku tudi tiskanje knjig, med temi bi

moral posebno mesto dobiti » abecednik ali tako imenovana začetnica«.

Kumerdejev načrt je bil v glavnem pisan v istem duhu, ki je preveval osebe,

ki so vodile šolsko reformne procese na Dunaju, zato je Kumerdej tudi postal ena

od glavnih osebnosti pri organiziranju elementarnega šolstva v »deželnem« jeziku

(=slovenščini) na Kranjskem.

Splošna šolska obveznost v avstrijskih deželah in s tem tudi na Slovenskem je

bila uzakonjena decembra 1774, ko je cesarica Marija Terezija potrdila t.i. splošno

šolsko naredbo; tri leta kasneje, 1777, je bila prevedena tudi v slovenščino in tako

postala prvi šolski zakon, izdan v našem jeziku. Splošna šolska naredba je izhajala iz

stališča, da je » vzgoja mladine obojega spola najvažnejši temelj resnične blaginje naro-

dov«. Določila je ustanavljanje treh tipov osnovnih šol: normalk, glavnih šol, trivialk.

V trivialkah na podeželju naj bi mladino naučili predvsem osnov branja, pisanja in

računanja, medtem ko naj bi v glavnih šolah in normalkah dodali še jezikovne pred-

mete (nemščino, latinščino) ter predmete, ki jih je zahteval razvoj znanosti in gospo-

darske potrebe države. Normalke kot vzorne šole v deželnih glavnih mestih so imele še

pedagoške naloge usposabljanja učiteljskih kandidatov s pedagoškimi predmeti, prvi

ravnatelj normalke na Kranjskem v Ljubljani pa je postal Kumerdej.

S splošno šolsko naredbo je bila izenačena pravica obeh spolov do osnovnega

izobraževanja, torej na elementarni stopnji šolanja, medtem ko je ves nadaljnji šolski

proces še dolgo ostal privilegij moške polovice družbe. Ker država ni poskrbela za

financiranje šolstva, so več šol ustanovili tam, kjer so imeli zagrete ljudi, ki so se bili

pripravljeni spopasti z nehvaležno nalogo iz nič ali nekaj ustvariti veliko. Učnega jezika

v šolah zakon ni neposredno navajal in se je v praksi uveljavilo poučevanje v otrokom

razumljivem maternem jeziku.

9

Ker država ni natančno predpisala načina financiranja šol, se je koristnost

splošne šolske obveznosti le počasi prebijala v zavest preprostih ljudi, še posebej po

tem, ko se je zaradi pomanjkanja financ kmalu uveljavilo plačevanje šolnine. Učitelji

so bili slabo plačani, pomembna prednost te službe pa je bila, da so bili oproščeni

služenja vojaščine in se jim ni bilo treba bati poziva v vojsko. Obisk šol kljub napredku

ni rasel po željah. Bolj po pričakovanjih so bile ustanovljene normalke in glavne šole,

trivialke pa le v omejenem obsegu, tako da je elementarne šole skupaj obiskovalo

le nekaj odstotkov celotnega prebivalstva. Kljub temu pa je začela pismenost med

mladino naraščati in je v nekaj desetletjih presegla desetino prebivalstva, česar si brez

reforme ne bi mogli niti zamisliti.

Na ozemlju, poseljenem s Slovenci, se je zlasti na povsem slovenskem podeželju

uveljavljalo šolanje v slovenskem jeziku, v večjih trgih in mestih je prevladovalo v

nemščini, marsikje (zlasti na Štajerskem in Koroškem) pa je bilo dvojezično. V glavnih

šolah je potekal pouk večinoma dvojezično. Slovenščina se je začela uveljavljati tudi

kot jezik, v katerem tiskajo šolske knjige, večina abecednikov pa je bila dvojezičnih.

Upoštevati pa moramo, da so se učbeniki po deželah razlikovali in so se slovenski otro-

ci na Kranjskem, Štajerskem ali v Prekmurju učili »različne« slovenščine. Toda učbenik

je bil še prava redkost in so ga številni otroci, morda celo velika večina, občasno videli

le na zunaj in še to od daleč.

Po ukinitvi jezuitskega reda se je za nekdanjo studio inferioro začel uveljavljati

pojem gimnazija. Reforma gimnazije ni doživela tako radikalnega posega kot elemen-

tarno šolstvo in je kmalu obtičala na pol poti. Že v času terezijanskih reform so se

nekateri pedagogi zavzemali za take vrste gimnazijo, v kateri bi realni predmeti dobili

enakopravno mesto ob latinščini, v kateri bi zamenjali razredni pouk s predmetnim,

duhovnike pa s posvetnimi gimnazijskimi profesorji, izšolanimi na univerzi. Toda ta

radikalni predlog so na Dunaju zavrnili, namesto tega pa jeseni 1775 potrdili kompro-

misni predlog, po katerem je latinščina ostala osrednji predmet, kot enakopravni, a z

relativno majhnim številom ur, pa so bili uvedeni matematika, zgodovina, zemljepis,

naravoslovje. Med težnjami po prosvetnih profesorjih ali redovnikih so dobili pred-

nost tisti, ki jih je bilo trenutno dovolj, torej redovniki. Prav tako ni dobil podpore

predlog za uvedbo predmetnega pouka. Leta 1784 je bila uvedena na gimnazijah še

šolnina, kar je vplivalo na začasno upadanje števila gimnazijcev in na večje socialno

razslojevanje tudi v šolstvu.

Gimnazija je tako od terezijansko-jožefinskih reform do naslednje velike re-

forme v letih 1848/49 kolebala med dvema konceptoma, konceptom latinske šole

in šole, ki naj bodočim študentom nudi kar najbolj široko splošno izobrazbo. Ves ta

čas pa so državne organe zaposlovali predlogi, s katerimi so se prosvetne oblasti prvič

soočile že za časa Marije Terezije – a jih tedaj še zavrnile.



10

Za srednješolskim je zamujalo reformiranje visokošolskih študij, saj so preda-

vanja iz bivše studie superiore obnovili šele ob koncu 18. stoletja. Za semiuniverzitetni

študij, ki ni imel pravic, ki gredo univerzam, se je uveljavil naziv licej. Ljubljanski licej

je bil tako najvišja znanstvena in pedagoška ustanova na slovenskih tleh. Na njem so

potekale filozoske in teološke študije ter mediko-kirurška šola. Absolventi prvih dveh

so lahko prestopali na univerzitetne študije.

Šolski sistem, kakršen je bil vzpostavljen v času terezijansko-jožefinskih re-

form, se je obdržal vse do pomladi narodov in vzpona liberalnih idej. Toda to nikakor

ne pomeni, da je bilo šolstvo – kot npr. v času monopola jezuitov – okostenelo in se ni

prilagajalo duhu časa. Zlasti ideje francoskega razsvetljenstva in francoske revolucije,

ki so jih po Evropi raznesle tudi napoleonske vojne, so močno odmevale širom Evrope.

V šolskem sistemu konservativne in Napoleonu sovražne Avstrije se je to v šolskem

zakonu iz leta 1805 (ko so prvič za krajši čas prešli na predmetni pouk!) odražalo v

vnovičnem večanju vloge rimokatoliške cerkve v nadzoru šolstva in v predmetnikih,

saj je verouk pridobival na pomenu na vseh stopnjah šolanja. Elementarne šole je na

začetku 19. stoletja redno obiskovalo približno 15% otrok. Na gimnazijah so nekat-

ere istočasne spremembe resda prinesle korak naprej (večje upoštevanje naravoslovnih

ved, postopni prehod k predmetnemu pouku), a so ob hkratnem večanju pritiska

katoliške ideologije na šolstvo dokaj razvodenele.

Še najbolj pa se je – kar je bilo za Slovence dolgoročno najbolj pomembno –

spreminjala politika v odnosu do učnega jezika. Uporaba maternega jezika v javni rabi

je postala v času napoleonskih vojn sestavni del politike številnih evropskih držav, ki so

skušale na ta način buditi domovinski čut in ljubezen do vladarja in države. Tiskanje

uradnih razglasov ali uporaba jezika v šolah je bil tako način, s katerimi so se hoteli

vladarji prikupiti tudi malim narodom, katerih jezik je bil dotlej v izrazito podrejenem

položaju. Korist od tovrstnega »podkupovanja« pa s(m)o znali iztržiti tudi Slovenci.

Ko je Napoleon po zmagi nad Avstrijci oktobra 1809 ustanovil Ilirske prov-

ince, je Ljubljana za kratek čas štirih let postala njeno glavno mesto. Francija resda ni

na naše ozemlje presadila vseh razsvetljenskih idej, ki jih je uzakonila na domačih tleh,

toda če ne drugega, so se imeli izobraženci slovenskega narodnega preporoda možnost

vsaj seznaniti z nekaterimi kulturnimi dobrinami, ki jih dotlej še niso izkusili; pa

četudi v kratkotrajni državni tvorbi sredi ujme evropskih vojn niso mogle zaživeti

do konca. Toda v zavest slovenskih izobražencev se je le ugnezdila misel, da bi Lju-

bljana lahko bila tudi kaj drugega kot le zakotno drugorazredno provincialno mestece

v obrobni deželici tam nekje na koncu monarhije.

S šolskim letom 1810/11 so Francozi namesto različnih tipov šol uvedli enotne

štirirazredne osnovne šole in prvič pri nas so bile možnosti elementarnega šolanja (vsaj

teoretično) izenačene. Jezik teh šol naj bi bil izključno materinščina, za kar si je od

11

Slovencev najbolj prizadeval Valentin Vodnik, ki je leta 1811 izdal prvo povsem slov-

ensko uradno priznano začetnico za osnovne šole. Šolski sistem je bil teoretično korak

naprej od avstrijskega, dejansko pa je šolstvo zaradi vojnih let in varčevanja države

nazadovalo. V glavnem mestu države Ljubljani so Francozi leta 1810 ustanovili tudi

univerzo, glavni politični nagib za tovrstno odločitev pa je bila preprečiti mladini, da

bi odhajala na študij v »sosednjo« Avstrijo. Med študenti in profesorji so tako prevla-

dovali Kranjci. Bolj kakor zaradi neposredne koristi je kratkotrajnost univerze prinesla

spoznanje o potrebnosti visokošolskega študija pri nas.

Vsekakor je slovenski jezik v tem času pridobil na pomenu in to ne le v Ilirskih

provincah, temveč tudi na drugi strani meje, v (začasno) okrnjeni Avstriji. Kot protiutež

francoskim »uslugam« slovenskemu jeziku so namreč spomladi 1812 ustanovili stolico

za slovenski jezik na liceju v Gradcu, kjer naj bi se šolali duhovniki in uradniki za slov-

enske dežele. V šolah na Štajerskem, kjer je bila premoč nemščine pred tem izrazitejša,

so se začele bolj uveljavljati dvojezične nemško-slovenske šolske knjige.

Dva pomembna slovenska intelektualca, Vodnik v francoski Iliriji in Kopitar v

Avstriji, sta svoje sogovorce prepričevala v isto – da so Slovenci samostojen narod s sa-

mostojnim jezikom. Ravno v začetku 19. stoletja se je začel predvsem pridevnik »slov-

enski« uveljavljati v pomenu, kakršnega poznamo še danes, zahvaljujoč slovenskim

narodnim buditeljem pa se je uveljavil tudi v šolskem prostoru in začel postopoma

krepiti narodno zavest.

Po napoleonskih vojnah je avstrijska oblast šolski sistem vnovič potisnila v

stari terezijansko-jožefinski okvir. V elementarnem šolstvu so vnovič zavladale ločene

trivialke, glavne šole in normalke, pri gimnazijah pa so v letih 1818/19 naredili

celo korak nazaj od stanja, doseženega v letu 1805, ter gimnazijsko šolanje vrnili v

okvir razrednega pouka in zmanjšali pomen naravoslovja v predmetniku. Trajnejši

dosežek pa je bila povečana vloga slovenskega jezika, saj je bila po ukinitvi univerze in

vnovičnem začetku delovanja liceja v Ljubljani tudi na njem julija 1816 ustanovljena

stolica za slovenski jezik.

Drugje kot na trivialkah se slovenščina kot učni jezik ni uveljavila. V glavnih

šolah je prevladala nemščina, v gimnazijah pa se je večal delež dijakov iz premožnejših

slojev, ki je v komuniciranju uporabljal nemščino. Nastajati je začel stereotip o

slovenščini kot o jeziku kmetov.

Pismenost je v politično mirnejših letih vsekakor napredovala. Ocenjuje se, da

je prvo stopnjo šol okoli leta 1810 obiskovalo približno 15% otrok, pred revolucijo

1848 pa približno dvakrat toliko oziroma vsak tretji otrok. Na relativno slab obisk je

poleg tradicionalnih pogledov kmečkega prebivalstva, da za delo na polju človek ne

rabi šole, vplivala tudi industrializacija, saj so zaposlovali vedno več otrok, ki jih ni bilo

treba tako dobro plačati kot starejše delavce.

12

Reformiranje šolstva po revoluciji 1848 in porast

pismenosti

V revolucionarnem letu 1848 je Avstrija dobila prosvetno ministrstvo, ki je

zamenjalo študijsko dvorno komisijo. Že poleti 1848 je ministrstvo v osnutku te-

meljnih načel javnega pouka v Avstriji predlagalo temeljito šolsko reformo, a je do

njene dokončne izpeljave zaradi poraza revolucije preteklo še dobri dve desetletji. Leta

1849 sta bili reformirani srednješolska in visokošolska stopnja.

Gimnazija je postala elitna, osrednja in splošnoizobraževalna srednja šola.

Priključen ji je bil bivši licej, tako da je imela osem razredov, po štiri v nižji in višji

stopnji. Latinščina je začela izgubljati na veljavi, namesto nje pa so na pomenu pri-

dobivali živi jeziki in prirodoslovni predmeti. Za zaključek osemletnega šolanja je

bil uveden zrelostni izpit ali matura, ki je bila pogoj za vpis na univerzitetni študij.

Prve mature na Slovenskem so dijaki opravili leta 1850. Večja zahtevnost nove gim-

nazije je zahtevala tudi bolj izobražen profesorski kader, od katerih se je po novem

zahtevala diploma filozofske fakultete. Teologi torej niso prišli več v poštev (razen

za verouk) in začela se je laizacija profesorskega poklica, ki je z zagotovljeno solidno

plačo precej pridobil na ugledu. Poleg gimnazij so na srednji stopnji šolanja od leta

1867 obstajale še sedemletne realke, bolj tehnično usmerjene šole, iz katerih so lahko

dijaki prestopali na tehniške visoke šole. Na nižji srednješolski stopnji so ustanavljali

še meščanske šole. Njihov predmetnik je bil prilagojen obrtnim in trgovskim potre-

bam mesta, v katerem so bile.

Ker so bili liceji »vključeni« v gimnazije, je ostala Ljubljana brez višjih šol. V

letu 1848 so si sicer vodilni Ljubljančani in Kranjci prizadevali, da bi dobili univerzo,

kar pa je bilo enako neuspešno kot v nadaljnjih sorodnih poskusih v Avstriji. Vprašanje

univerze v Ljubljani se je v naslednjih desetletjih izrazito spolitiziralo in postalo bolj

politično kot pa strokovno vprašanje. Ob pogrevanju nacionalizmov je bilo vse bolj

očitno, da odločujočim Nemcem v monarhiji nikakor ni dišala ideja o slovenski uni-

verzi v Ljubljani, ki bi postala tudi trdnjava slovenskih političnih stremljenj.

Elementarno šolstvo je bilo zaradi avstrijskih notranjepolitičnih vzrokov re-

formirano z zamudo. Splošno šolsko obveznost so v Avstriji uzakonili s šolskim za-

konom iz maja 1869. Predpisal je osemletno šolsko obveznost, a dopuščal, da smejo

bolj zaostale dežele obveznost izjemoma skrajšati na šest let, kar je izkoristila ravno naša

Kranjska. Predmetnik je bil v primerjavi z nekdanjimi trivialkami močno razširjen.

Zakonsko je bila sicer dopuščena uvedba šolnine, a so jo zaradi odpora prebivalstva že

po nekaj letih odpravili.

13

Za izobraževanje učiteljskega kadra na ljudskih šolah so ustanovili štiriletna

učiteljišča, ki so začela delovati leta 1870. Dežele so morale za učitelje predpisati mini-

malno plačo, da jim ni bilo treba iskati postranskih zaslužkov, kot državni uslužbenci

pa so postali upravičeni tudi do pokojnine. Učiteljišča so bila edine srednje šole, v

katere so se lahko enakopravno vpisala tudi dekleta. Znak spolne neenakosti pa je

bil viden tudi v določbi, da prejemajo učiteljice le 80% plače učitelja. Učiteljice so

morale biti samske, njihova morebitna poroka pa naj bi pomenila, da se prostovoljno

odpoveduje učiteljski službi. Ker naj ne bi imele družine, naj po mnenju zakonodajal-

cev tudi ne bi rabile tolikšnih prejemkov kot učitelj, ki naj bi skrbel za družino.

Težava avstrijskega šolskega sistema je bila zgodnja diferenciacija otrok že pri

približno enajstem letu starosti. Večina mladine s podeželja je nadaljevala šolanje

na višji ljudski šoli, le manjši del najbolj sposobnih je lahko prestopil v gimnazijo.

Ker se je bilo možno le s te vpisati na vse smeri visokošolskega študija, je bila večini

otrok že v mladosti zaprta pot do širše izobrazbe. Prehodnosti med istostopenjskimi

šolami praktično ni bilo. Poleg tega so bile iz večine zahtevnejšega šolskega sistema

izločene ženske; Avstrija je bila pri tem ena najbolj konservativnih evropskih držav.

Nežnejšemu spolu je bila odprta le pot na učiteljišča, šele ob koncu 19. stoletja pa

so se smele kot privatistke vpisati tudi na gimnazijo, kar pa so si lahko privoščile le

posameznic iz bogatejših meščanskih družin. Ozka možnost izbire poklica je vplivala

na začetek feminizacije učiteljskega poklica. Pred 1. svetovno vojno so v ljudskih

šolah na Kranjskem učiteljice po številu že prehitele svoje kolege, s 56% deležem v

učiteljskem kadru ljudskih šol pa tudi močno prekašale povprečje in deleže v drugih

avstrijskih deželah.

Slovenščina se je kot učni jezik uveljavila predvsem na najnižji stopnji šolanja,

ker pa je bila jezikovna politika v pristojnosti dežel, je tudi na elementarni stopnji v

deželah z nemško večino (Štajerska, Koroška) na moči dobivala nemščina. Pri prizade-

vanjih, da bi slovenščina na gimnazijah postala učni predmet, so se Slovenci srečali s

težavo, da za ta nov predmet še ni bilo napisanih učbenikov. Zato je bila prva naloga

napisati srednješolske slovenske učbenike, pri čemer je imel glavno besedo vodilni

slavist dunajske univerze Fran Miklošič. Z uporabo enotnih učbenikov slovenščine

se je skozi gimnazijsko šolanje bodočih slovenskih izobražencev utrjeval enotni slov-

enski knjižni jezik in uporaba gajice in konec je bilo do tedaj trajajočih razhajanj o

književnem jeziku in pisavi. Enako vlogo kot na gimnazijah je imela slovenščina na re-

alkah, še večjo pa na nižjih strokovnih šolah. Slovenščina se je, ker je postala gimnazi-

jski predmet, prebila tudi na univerzo in Miklošič je začel novembra 1949 predavati

na stolici za slovenski jezik na dunajski univerzi.

Po uveljavitvi nove šolske zakonodaje je začela hitro naraščati pismenost pre-

bivalstva, pri čemer so Slovenci zaostajali le za narodoma najrazvitejših dežel monar-

hije, Nemci in Čehi. Desetletje po uvedbi šolske obveznosti, leta 1880, je bilo med

14

prebivalci večinsko slovenskih območij še približno 39% nepismenih, desetletje kas-

neje je delež padel na četrtino oziroma 25%, ob prelomu stoletja leta 1900 je bilo še

približno 15% nepismenih Slovencev, ob zadnjem štetju prebivalstva v Avstriji leta

1910 pa še približno 12%. Levji delež so seveda prispevali starejši ljudje, medtem ko

je bilo med najmlajšo generacijo le še 3% nepismenih.

Problem večinske pismenosti je bil torej pri Slovencih rešen že pred 1. svetovno

vojno. Težava pa je bila v tem, da se je za veliko večino mladih šolanje po osnovnošolski

stopnji tudi končalo. Na gimnazijah na ozemlju, kjer so živeli in se šolali Slovenci, je

npr. ob začetku 20. stoletja letno maturiralo le nekaj več kot 200 fantov (in vmes še

kakšna privatistka), tako da je bila popolna srednješolska izobrazba že velik dosežek. Še

slabše je bilo na visokošolski stopnji, saj je študij na Dunaju, v Gradcu, Pragi in drugih

univerzitetnih mestih, kamor so se v večjem številu vpisovali slovenski študentje,

zahteval sredstva, ki si jih marsikateri maturant ni mogel privoščiti.

Slovenizacija in izpopolnitev šolskega sistema v prvi

Jugoslaviji

Z vojaškim porazom v 1. svetovni vojni in razpadom Avstro-Ogrske ter ustano-

vitvijo nove države Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (kasneje Jugoslavije) so

se v temeljih spremenili pogoji za kulturno ustvarjanje Slovencev. V oktobra 1918

imenovani prvi slovenski narodni vladi je bil za »šolskega ministra« imenovan Karel

Verstovšek, ki si je za prvo nalogo zadal hitro in temeljito slovenizacijo kulturnih in

prosvetnih ustanov. V ljudskih in srednjih šolah je slovenščina v šolskem letu 1918/19

postala uradni učni jezik, nemščina pa se je obdržala le še v posameznih manjšinskih

šolah ali razredih, pa še teh je bilo iz meseca v mesec oziroma iz leta v leto manj, saj se je

velik del Nemcev, večinoma nekdanjih avstrijskih državnih uslužbencev, po zakoličenju

nove državne meje preselil v Avstrijo. Druga največja pridobitev prelomnih let je bila

izpopolnitev šolskega sistema z ustanovitvijo univerze v Ljubljani leta 1919.

Sam ustroj šolskega sistema se ni spreminjal in je po utečenih navadah mladina

po štiriletni nižji osnovni šoli prestopala na srednje šole. Novost v teh je bila, da so v

nekaj letih na stežaj odprla vrata tudi nežnejšemu spolu.

V Kraljevini SHS so Slovenci izstopali po kulturni razvitosti, kar je pokazal

tudi eden njenih osnovnih kazalcev, stopnja pismenosti. Medtem ko je bil v sloven-

skem delu države nepismen približno vsak deseti prebivalec, jih je bilo v velikem delu

države več kot polovico, v nekaterih najbolj zaostalih muslimanskih delih države pa je

bil – ravno obratno kot na Slovenskem – pismen približno vsak deseti prebivalec.

15

Poskusi poenotenja šolstva v državi so bili v takšnih okoliščinah zelo

problematični. Na razvoj šolstva na Slovenskem in položaj slovenščine v njem so

v prvi Jugoslaviji močno vplivale zlasti teze o troedinem narodu Srbov-Hrvatov-

Slovencev (Slovenci smo bili uradno le eno od treh plemen tega naroda) in uzakonitev

neobstoječega srbskohrvaškoslovenskega kot uradnega jezika v državi. V prizadevanjih

za uzakonitev enotnega šolskega sistema se je tako skrivala tudi želja po unificiranem

kulturnem razvoju in uveljavitvi srbščine kot vsedržavnega jezika.

Predlogi šolske reforme, ki bi poenotili različne šolske sisteme v novi državi,

so si sledili eden za drugim, toda v desetletju parlamentarne demokracije nobeden od

njih ni dobil zelene luči v jugoslovanski skupščini. Šele ko je kralj januarja 1929 ukinil

politične stranke in odpravil parlament, so po uvedbi diktature na hitro potrdili novo

šolsko zakonodajo. Že v letu 1929 so bili izdani zakoni o osnovnih in srednjih šolah

ter učiteljiščih, leto kasneje pa še zakon o univerzah.

Zakon o osnovnih šolah iz decembra 1929 je predpisal splošno in obvezno

osemletno šolanje, kar za Slovenijo seveda ni bila nikakršna novost. Po enotni ob-

vezni štiriletni nižji ljudski šoli so druga štiri leta učenci lahko izbirali med višjo

ljudsko šolo, nižjo gimnazijo, meščansko ali strokovno šolo. Kot kombinacija nek-

danje bolj humanistične gimnazije in bolj naravoslovne realke je postala osrednja

splošnoizobraževalna šola srednje stopnje šolanja ti. realna gimnazija. V njenem pred-

metniku je latinščina še naprej izgubljala na pomenu, večje število ur v predmetniku

pa so dobili živi jeziki in prirodoslovje. Leta 1929, na začetku diktature in v času

največjih unitarističnih pritiskov, je v predmetnikih vseh stopenj šolanja slovenščino

zamenjal nov predmet – srbskohrvaškoslovenski jezik, ki je postal tudi del mature.

Tudi zakon o univerzah ni prinesel novosti v delovanju ljubljanske univerze, ki je

imela sprva pet fakultet (filozofsko, pravno, medicinsko, teološko in tehniško). Po

pomenu je to bila tretja univerza v državi, za beograjsko in zagrebško, in temu prim-

erno podhranjena tudi pri financiranju iz državnega proračuna, tako da so se vedno

znova pojavljale ideje o ukinitvi te ali one fakultete.

Tak šolski sistem, ki je nosil še precejšen del dediščine starega avstrijskega

sistema in njegovih napak, je bil v tridesetih letih tarča številnih kritik iz učiteljskih

vrst, med katerimi so prevladovale politično levičarske težnje. Ost kritik je bila us-

merjena predvsem proti razvejanosti sistema v času obveznega osemletnega šolanja

in v praktično onemogočeni prehodnosti med istostopenjskimi šolami, ki je socialno

revnejšemu delu prebivalstva onemogočala izpolnitev želja in tudi zmožnosti.

Večina Slovencev je tudi v času med obema svetovnima vojnama šolanje še

vedno zaključila po osemletni šolski obveznosti, toda delež vpisanih na srednje šole

je le naraščal. Medtem ko je bilo, npr., v šolskem letu 1918/19 na slovenskih gim-

16

nazijah vpisanih manj kot 5.000 dijakov, jih je bilo pred 2. vojno že več kot 13.000.

Naraščal je tudi delež deklet in na gimnazijah jih je bilo leta 1940 že približno tretjino

vseh vpisanih, na učiteljiščih pa približno 60%. Na višanje povprečne izobraženosti

Slovencev je vplivala tudi ljubljanska univerza, ki je prvo študijsko leto vpisala manj

kot 1000 študentov, v dveh desetletjih do 2. svetovne vojne pa se je njihovo število

več kot podvojilo. Deklet na univerzi je bilo sprva le za vzorec, njihov delež pa je začel

naraščati ob koncu dvajsetih let, ko so gimnazije končale prve generacije, v katerih so

bila dekleta enakopravne dijakinje.

Od osemletne šolske obveznosti do enotne osemletne

osnovne šole

Vzpostavitev komunističnega monopola v Jugoslaviji ob koncu 2. svetovne

vojne leta 1945 je prinesla nove poglede na vlogo in pomen šolstva. Šolski sistem naj

bi reformirali tako, da bi podaljšali leta enakega osnovnega šolanja za vso mladino,

srednje šole pa bi se morale odpreti širšemu krogu ljudi, zlasti delavski in kmečki

mladini, ki naj bi se šolala na tehniških strokovnih šolah za potrebe gospodarstva, z

večanjem možnosti prestopanja iz ene na drugo šolo iste stopnje pa naj bi izgubile

primat dotlej privilegirane šole. Osnovni kulturni pogoj za tovrstni prehod so bili v

Sloveniji že doseženi, saj je prvi povojni popis prebivalstva leta 1948 pokazal, da je bilo

v Sloveniji nepismenih le še 2% ljudi. Toda na večjo šolsko reformo je bilo treba še

počakati, saj je bilo treba najprej obnoviti v vojni porušeno domovino in šele ustvariti

razmere za bolj razgibano kulturno ustvarjanje.

Prve korake v smeri izenačevanja možnosti šolanja za širši krog ljudi je šolska

oblast naredila že v prvih povojnih šolskih letih, še pred izvedbo velike šolske reforme.

Ukinili so meščanske šole in jih večinoma preoblikovali v nižje gimnazije, kar je že

večjemu krogu dijakov omogočilo nadaljnje šolanje na višji gimnaziji in nato visoki

šoli. Ustanovljene so bile tudi nove popolne gimnazije, srednje strokovne šole in nove

visokošolske ustanove. Slovensko ministrstvo za prosveto je začelo s predpisovanjem

sorodnih predmetov izenačevati predmetnike na drugi štiriletni stopnji šolanja (od

enajstega do petnajstega leta), z novimi predpisi, ki so omogočali lažje prepisovanje iz

ene šole na drugo, pa poskušalo narediti šolski sistem bolj prožen. Delež dijakov v gen-

eraciji od petnajstega do devetnajstega leta starosti in delež študentov v štiri leta starejši

generaciji se je tako začel povečevati že v prvem povojnem desetletju. Še dosti bolj pa

so se ti deleži na Slovenskem povečali po veliki šolski reformi, najobsežnejši dotlej.

Predlog celovite šolske reforme so pristojni jugoslovanski organi pripravili sre-

di petdesetih let. Izhajala je iz zahteve po enotnosti izobraževanja v času osemletne

17

šolske obveznosti, kar bi vsem enakopravno omogočalo prepis na vse srednje šole, z

izenačevanjem le-teh pa naj bi omogočili tudi vpis na visoke šole iz vseh srednjih šol. Na

srednješolski in visokošolski stopnji naj bi se zlasti povečal pomen strokovnega šolstva.

Vse te novosti so bile zapisane v splošnem zakonu o šolstvu, sprejetem ju-

nija 1958 v zvezni jugoslovanski skupščini. Na njegovi osnovi so morale skupščine

šestih jugoslovanskih republik sprejeti svoje zakone, ki bi podrobneje določili ustroj

posameznega tipa šole. Šolski sistem, ki ga je uzakonil splošni zakon o šolstvu, je pri-

nesel veliko sprememb na vseh stopnjah šolanja. Na elementarni stopnji je prejšnji

dve ločeni štiriletni obdobji in diferenciacijo po 4. razredu osnovne šole zamenjala

enotna osemletna osnovna šola. V Sloveniji se je reorganizacija šolske mreže začela že

v šolskem letu 1957/58, že dve leti pred tem, ko je bil oktobra 1959 sprejet slovenski

osnovnošolski zakon. S preoblikovanem šolske mreže je šolska oblast odpravljala kom-

binirani pouk, pri katerem so se v istem razredu stiskali učenci dveh ali več razredov,

v višjih razredih pa poskušala čim večjemu številu učencev omogočiti obiskovanje

predmetnega pouka. Kombinirani pouk se je obdržal le še v nekaterih hribovskih pre-

delih in na demografsko ogroženih področjih, po preoblikovanju mreže šol pa je bilo

v začetku šestdesetih let v štirih višjih razredih osnovne šole, 5. do 8., že več kot 9/10

učencev vključenih v predmetni pouk.

Na srednji stopnji šolanja je gimnazija, ki so jo komunistični ideologi označevali

kot šolo »meščanske elite«, na kateri ni prostora za delavsko in kmečko mladino, izgu-

bila dotedanjo prevladujočo vlogo. Zahteve po popolni ukinitvi gimnazije tedaj še

niso dobile večinske politične podpore. Ker so bile nižje gimnazije vključene v os-

novne šole, so po novem gimnazije postale štiriletne srednje šole. Šolske oblasti so bile

bolj naklonjene širjenju mreže strokovnih šol, novi predpisi pa so omogočali dijakom

teh šol prestop na univerzitetni študij. Formalno so bile gimnazije in popolne srednje

strokovne šole resda izenačene, toda prvi letniki visokošolskih študij so pokazali, da

so gimnazije z boljšim profesorskim kadrom in težjim programom še vedno ohranjale

primat najboljše srednje šole.

Visokošolski študij je - poleg gimnazijcev - na široko odprl vrata tudi abituri-

entom strokovnih šol. Prej enotne (večinoma štiriletne) študijske načrte je na večini

fakultet zamenjal stopenjski študij z dvoletno višjo in štiriletno visoko stopnjo, kot

nadaljevanje pa so začeli uvajati še dveletni magistrski študij. Ob koncu petdesetih in

v začetku šestdesetih let je bilo ustanovljenih več novih višjih šol, večinoma tehniških

usmeritev. Novost je bila v tem, da so jih v večini ustanovili zunaj Ljubljane, še največ

v Mariboru. V drugem največjem slovenskem mestu se je začelo razvijati drugo močno

slovensko visokošolsko središče, ki je napore kronalo leta 1975, ko je bila v Mariboru

ustanovljena druga slovenska univerza. Stopenjski študij na fakultetah je diploman-

tom višjih šol omogočal nemoteni prestop v tretji letnik univerzitetnih študij in s tem

nadaljevanje študijske poti.

18

Če primerjamo prejšnji šolski sistem z novim, oblikovanim ob koncu petde-

setih in v začetku šestdesetih let, so med njima zaznavne pomembne spremembe.

Stari sistem je že v drugem štiriletnem ciklusu na osemletni stopnji obveznega šolanja

ustvarjal razlike med šolarji, nov šolski sistem pa je diferenciacijo potisnil na petnajsto

leto starosti. Medtem ko se je v tej starosti prej šolanje za večino mladih končalo, je

nov sistem z ustanavljanjem novih srednjih šol odpiral možnosti nadaljnjega šolanja.

Oteženo prehodnost med različnimi tipi šol v prejšnjem šolskem sistemu je po novih

predpisih zamenjal lažji prehod iz večine srednjih šol na večino visokošolskih ustanov.

To je prineslo tudi »stranske« učinke, saj so zlasti univerzitetni profesorji ugotavljali,

da imajo vse več študentov z zelo slabo ali pa sploh nikakršno osnovo za uspešen

visokošolski študij.

Osnovnošolsko izobraževanje je po reformi leta 1958 večini otrok nudilo

podobno osnovo za nadaljnje šolanje. S povečanimi investicijami v gradnjo šol v

šestdesetih in sedemdesetih letih je bil na veliki večini šol odpravljen izmenski pouk,

tako da so bili otroci - razen majhnega deleža - v šoli le v dopoldanski izmeni. Medtem

ko je pred šolsko reformo šolanje na srednji šoli nadaljeval vsak peti osnovnošolec, se je

desetletje in pol po reformi ta delež že približal polovici generacije. Na srednji stopnji

šolanja je v osemdesetih letih močno zarezo naredilo ti. usmerjeno izobraževanje, ki

je, na srečo, kmalu neslavno propadel. Tudi število študentov se je po šolski reformi

krepko povečalo; število iz sredine petdesetih let se je v enem desetletju podvojilo, v

dveh desetletjih pa početverilo.

Vse manj je bilo torej mladih, ki so šolanje zaključili po obvezni osemletni šoli.

K odpiranju šolskega sistema je pripomoglo splošno naraščanje družbenega in osebne-

ga standarda, odpiranje novih srednješolskih in visokošolskih ustanov, bolj prehoden

šolski sistem in široka podpora razvoju šolstvu v socializmu, ko, razen redkih izjem,

ni bilo potrebno plačevati šolnine. V osemdesetih letih se je tako na visokošolske

ustanove že vpisalo več kot polovico abiturientov, v začetku devetdesetih približno tri

četrtine in sredi devetdesetih že več kot štiri petine maturantov.

Preskok, ki so ga pri odpiranju šolskega sistema in naraščanju povprečne izo-

brazbe naredili v 20. stoletju Slovenci je morda najbolj učinkovito prikazano s sledečim

podatkom: ob koncu dvajsetega stoletja se je v Sloveniji letno uspešno zagovarjalo

približno toliko doktoratov znanosti, kolikor je bilo na začetku istega 20. stoletja

uspešno opravljenih matur.

19

Od moškega do unisex šolstva

Uzakonitev šolanja = uzakonitev spolne segregacije

Namen tega prispevka ni spregovoriti zgolj o šolanju žensk oziroma o ženskem

šolstvu, saj je bila ta tematika v slovenskem zgodovinopisju že obdelana. Pozornost

bom posvetil možnosti enakopravnega vključevanja obeh spolov v različne stopnje

šolanja, čemur so bili podrobneje posvečeni le nekateri prispevki, ki se sicer v širšem

dotikajo tistega, kar je dostikrat označeno kot šolstvo nežnejšega spola. Prav tako se te

problematike posebej ne dotikajo obširnejši pregledi slovenskega šolstva.

Vprašanju enakopravnejšega dostopa obeh spolov do izobrazbe se ni posvečalo

pozornosti vse do konca 19. stoletja, zato tudi ni presenetljivo, da je to vprašanje

spregledano tudi v najobširnejši zgodovini slovenskega šolstva Vlada Schmidta (kjer

s 3. knjigo konča pri letu 1870). Iz Trubarjevih navedb v Cerkovni ordningi, da naj

bi imeli v vsaki fari »šulmojstra«, ki naj »te mlade hlapčiče inu deklice, purgarske inu

kmetiške otroke, vuči slovenski brati inu opisati«, bi le težko izpeljali zamisel, da je

imel Trubar pred očmi v prvi vrsti boj za »nacionalno« in »spolno« enakopravnost.

Primarno je bilo seveda poučevanje katekizma, seznanjanje z verskimi resnicami in to

v jeziku, ki ga otrok najbolj pozna, torej v materinščini.

Trubar in drugi protestanti so bili v zamislih o organizaciji šolstva ljudje svojega

časa in tudi omemba »hlapčičev inu deklic« ni odstopala od srednjeveške in novoveške

sheme pogleda na šolsko problematiko. V očeh zakonodajalcev je bilo vprašanje deklic

v šoli vse do konca 19. stoletja omejeno na osnovno izobraževanje oziroma na elemen-

tarno šolstvo; in nič drugače ni bilo niti s Trubarjem in protestanti. Tudi stanovska šola,

prva (predhodnica) »gimnazija« na našem ozemlju, je bila namenjena zgolj fantom; iz

verskih idejnih pogledov bi se učiteljem na protestantski stanovski šoli zdel predlog,

da bi v šolo vključili tudi dekleta, enako nesprejemljiv kot kasneje monopolistom na

šolskem področju, jezuitom. Da o dekletih v šolah po protireformaciji sploh niso več

premišljevali, gre bolj pripisati dejstvu, da v času jezuitskega šolstva niso posvečali po-

zornosti organizaciji elementarnega šolstva. Ko je do tega v času Marije Terezije prišlo,

pa sploh ni bilo vprašanje, če je prva stopnja šolanja namenjena zgolj enemu ali obema

20

spoloma. Gledajoč skozi takšno prizmo zato verjetno tudi ni presenetljiv podatek, da

v Schmidtovi zgodovini slovenskega šolstva v imenskem indexu med težavnim iskan-

jem oseb ženskega spola najdemo le eno, ki je omenjena več kot enkrat (ostale lahko

preštejemo na prste ene roke!), pa še ta ni bila Slovenka - Marija Terezija.

Tudi po terezijanski uzakonitvi elementarnega šolstva, ki se je zelo počasi

prebijalo v zavest ljudi in v otroški vsakdanjik, je šolski sistem predvideval ločevanje

po spolu. Leta 1805 so npr. v politično ustavo avstrijskih šol zapisali, da naj na

podeželskih šolah, kjer so fantje in dekleta skupaj v enem razredu, »deloma z ozirom

na pospeševanje nravnosti, deloma pa z ozirom na potrebo različnega pouka na spol,

ločiti deklice od dečkov«. V mestih naj bi ustanavljali ločene šole za deklice in za

dečke, 3. razred glavnih šol pa bi smele deklice obiskovati le v primeru, če v tistem

mestu ni bilo posebne šole za deklice in če ni bilo v razredu vpisanih dovolj dečkov.

Na posebnih dekliških šolah je bil poudarek na ženskih ročnih delih. Toda prislovična

kranjska konservativnost je bila vidna tudi v nizkem številu posebnih dekliških šol.

Medtem ko jih je bilo leta 1851 na Goriškem in Tržaškem skupaj 50, na Štajerskem

pa 14, so bile na Kranjskem in prav tako na Koroškem le po 4!

Do srede 19. stoletja so bile dekliške šole - razen redkih izjem - zasebne. De-

loma so jih ustanavljali cerkveni redovi, uršulinke in šolske sestre, deloma bogatejše

plemkinje in meščanke. Teh značilnosti tudi šolska reforma po 1848 ni na hitro spre-

menila, tako da je bilo še ob koncu 19. stoletja na Slovenskem razmerje med javnimi

in zasebnimi dekliškimi šolami približno izenačeno. Tudi javne šole (pogosto so to

bile šole v lasti cerkvenih redov z državno koncesijo) so bile ločene po spolih, da ne bi

prihajalo do moralno »spornega« druženja deklet in fantov.

Začetki boja za odpravo spolne diskriminacije v šolah

Po reformah, ki so sledile pomladi narodov, se je odnos do šolanja deklet le

malenkostno spremenil. Gimnazije in univerze, ki so bile reformirane po letu 1849, so

bile še vedno nedostopne za dekleta. Reformiranje elementarnega šolstva po zakonu iz

leta 1869 pa je prineslo novost, saj je dovoljevalo ustanavljanje ženskih učiteljišč, torej

nadaljevanje šolanja deklet tudi po končani ljudski šoli.

Učiteljišča so torej postala prva vrsta šole, na katerih so lahko dekleta po

dokončanju elementarne stopnje šolanja nadaljevala učna leta kot enakopravne

moškim, seveda ne v istem razredu ali šoli, saj so šole delili po spolih na moška in ženska

učiteljišča. Do tega »popustka« zakonodajalcev ni vodila težnja po enakopravnejši

udeležbi obeh spolov v šolanju, temveč povsem praktični vzroki. Učiteljski poklic

je postal po šolski reformi 1869 še bolj nezanimiv za moške, kot je bil prej, saj so se

21

morali odpovedati nekaterim postranskim zaslužkom, ki so jih imeli dotlej. Zato je

kandidatov za učiteljišča in s tem učiteljev v času, ko so morali v šolske klopi spraviti

vso mladino, zelo primanjkovalo Tudi omiljenje pogojev za vpis na učiteljišča ni pri-

pomoglo pri odpravi teh težav. Rešitev je bila, da odprejo možnost vpisa na učiteljišča

tudi dekletom. Še en dokaz več, da je bilo v zgodovini padanje ugleda določenega

poklica v družbi običajno povezano s feminizacijo tega poklica.

Zanimivo pri vsem skupaj je bilo, da so dekleta z vstopom v učiteljišča izboljšala

povprečno raven izobraženosti dijaštva na tej vrsti šol. Prihajala so iz socialno višjih

slojev kot njihovi kolegi in »v splošnem velja, da so bile bolj izobražene kakor nji-

hovi moški tovariši«. Skrb za šolanje učiteljskega kadra je sicer nase prevzela država,

a ker je bilo kadra premalo, so dovolili tudi odpiranje zasebnih učiteljišč, s tem da so

morali kandidati/ke zaključni izpit položiti na državnih šolah. Rimskokatoliški cerkvi

so privatna ženska učiteljišča omogočala, da je obdržala vsaj del odvzetega vpliva na

šolanje mladine. Poleg državnih učiteljišč v Ljubljani in Mariboru smo tako na našem

ozemlju imeli še nekaj zasebnih, ki so si v nekaj letih pridobila pravico javnosti.

Ustanavljanje ženskih učiteljišč, višjih dekliških šol in licejev (v Ljubljani je

občinski svet ustanovil prvo javno višjo dekliško šolo na našem ozemlju leta 1896)

lahko ocenjujemo iz več perspektiv, med najpomembnejše pa vsekakor sodi boj žensk

za uveljavitev spolne enakopravnosti v šolskem sistemu. V teh letih so bila ustanov-

ljena tudi posebna društva učiteljic, ki so spoznale, da zahtev po enakopravnosti ne

morejo uveljaviti niti v stanovskih vrstah.

Možnost prestopanja deklet iz ljudskih šol v nadaljnji šolski proces pa še ne

pomeni, da se je stališče zakonodajalcev do vprašanja enakopravnosti dostopa obeh

spolov do izobrazbe bistveno spremenilo. Resda se šolanje deklic ni nujno zakonsko

končalo po ljudski šoli, toda ne smemo spregledati pomembnega dejstva ― učiteljišča

so bila vse do 2. svetovne vojne podrejena posebni zakonodaji in niso bila našteta

v zakonih o srednjem šolstvu! Uradno je bilo tako srednje šolstvo še vedno privi-

legij moškega spola. Ustanavljanja dekliških učiteljišč, dekliških meščanskih šol in

dekliških licejev zatorej še vedno ne bi mogli šteti za izenačevanje pravice spolov pri

srednješolskem šolanju, saj jim ni bil omogočen redni zaključek srednje šole ― matura

kot vstopnica za univerzo, pa tudi ustanavljanje po spolih ločenih šol ni ravno spod-

bujalo enakopravnega odnosa spolov.

Šele leta 1872 je bilo v Avstriji dovoljeno, da so se na gimnazijo vpisala tudi

dekleta, a zgolj kot privatistke. Po navodilu ministrstva iz leta 1877 je moral vsako vlo-

go privatistke pretehtati učiteljski zbor in presoditi, »če proti sprejemu ni kakršnihkoli

resnih pomislekov moralne ali disciplinske narave«. Na koncu šolanja so lahko pola-

gale tudi maturitetne izpite, vendar spričevalo po navodilu iz leta 1878 ni smelo biti

označeno kot maturitetno, po uredbi iz leta 1896 pa so jim na spričevalo sicer zapisali,

22

da so opravile maturitetni izpit, a so izpustili navedbo, da so si pridobile zrelost za vpis

na univerzo. Šele na prelomu 19. v 20. stoletje so se smele prve posameznice vpisati

na avstrijske univerze. A tudi po tem, ko so smele pokukati v srednješolski razred, je

za dekleta veljal drugačen režim kot za fante. Dijakinja ptujske gimnazije se je spom-

injala, da so se morala dekleta (hospitantke) zbirati v posebnem prostoru, kamor jih je

prišel iskat profesor pred uro in jih odpeljal v razred, kjer so sedele ločeno od fantov.

Po končani uri jih je profesor peljal nazaj v »njihov« prostor, kjer jih je pred naslednjo

uro »pobral« profesor tistega predmeta.

Ob številnih omejitvah so se dekleta le stežka prebijala skozi sistem, v katerem

so o vsem odločali moški, ki so v šolanju žensk videli nevarnost za nravno življenje,

opuščanje tradicionalnih vrednot, po katerih je ženskam mesto v ozkem družinskem

krogu, kasneje pa tudi vse bolj nevarno konkurenco za delovna mesta. Malo je bilo

že privatistk in hospitantk na gimnazijah, vse seveda niso prilezle do maturitetnih iz-

pitov, še manj pa je bilo takšnih, ki so šolanje nadaljevale še na univerzitetni ravni. Po

navedbah naj bi tako šele letu 1906 dobili prvo Slovenko s fakultetno diplomo, pri-

dobljeno na filozofski fakulteti v Gradcu. To je bila Marija Wrigler, rojena leta 1879 v

Novem mestu. Ker je bilo pred prvo svetovno vojno že maturantk komaj za naštevanje

v nekaj vrsticah, je jasno, da je iskanje diplomantk še toliko težavnejše.

Pa tudi po dokončanju posamezne šole ženske niso bile enakopravne moškim

vrstnikom; omenil sem že omejitve pri opravljanju maturitetnih izpitov. Razliko so

še najbolj občutile tiste izobraženke, ki jih je bilo največ in so tako najbolj »zbodle«

v oči moške in jim postale pomembna konkurenca v boju za zaslužek. To so bile

seveda učiteljice. Te so imele zakonsko določeno nižjo plačo od moških kolegov, saj

naj kot samske ne bi imele takšnih materialnih potreb kot njihovi kolegi, ki so skrbeli

za družino. Za učiteljice je namreč veljal celibat, poroko učiteljice brez privoljenja

pristojne šolske oblasti pa so šteli za prostovoljno odpoved službe. Do formalnega

približevanja plač učiteljev in učiteljic je prihajalo ob koncu 19. stoletja, toda dejansko

so bile učiteljice še vedno na slabšem. Njihovi moški kolegi so namreč zasedali boljša

in višja delovna mesta ter hitreje napredovali po plačilnih razredih.

Pogled moških na žensko šolanje je na Slovenskem ostal večinsko odklonilen

tudi po sprejetju liberalne šolske zakonodaje. Ženske bi morale, po pisanju učiteljev

v slovenskih pedagoških listih, skrbeti predvsem za nravnost in vernost, če bi jih že

šolali, bi morali pri izboru učnih vsebin v prvi vrsti misliti na praktične zadeve, ki jih

morajo obvladati matere in gospodinje. V tovrstnih pogledih v času ločevanja duhov

nista pretirano različnih načel zastopala niti oba sprta slovenska politična bloka, kler-

ikalci in liberalci; povedano drugače - medtem ko so klerikalci to vprašanje pojmovali

skozi prizmo svojih ozkih idejnih pogledov, ki ženskam ne namenja istih pravic kot

moškim, se tudi liberalci niso posebej izkazali, saj do vprašanja ženskega šolanja niso

zavzeli konkretnega in jasnega stališča.

23

Kljub spremembam v odnosu do šolanja žensk v zadnjih četrt stoletja Avstro-

Ogrske je treba poudariti, da je med možnostmi izobraževanja fantov in deklet še

vedno zeval velik prepad. Fantom je bila dostopna kakršnakoli izobrazba, le redkim

dekletom pa se je uspelo med Scilo in Karibdo prebiti do izobrazbe, ki so jo bile spo-

sobne doseči. Šolanje je bilo, z izjemo ljudskih šol, večinoma ločeno po spolih. Fante

so učili učitelji in profesorji, dekleta so se učila pri učiteljicah in redke tudi pri osebah

moškega spola. Šolstvo (z izjemo najnižje stopnje) je do leta 1918 poznalo dva segre-

girana svetova: moškega in ženskega; mešanega je bilo bolj malo.

Izenačevanje možnosti šolanja obeh spolov v prvi

Jugoslaviji

Po prevratu leta 1918 so bile najpomembnejše spremembe v šolskem sistemu

slovenizacija šolstva in izpopolnitev šolskega sistema, tretji veliki novosti, odpiranju

celotnega šolskega sistema tudi ženskemu spolu, pa v preglednih slovenskih šolskih

zgodovinah ni odmerjenega veliko prostora. Po spremembi državnega okvira se je up-

rava v Državi SHS in nato Kraljevini SHS brez velikega pompa odpovedala oviram,

ki so pred tem dekletom omejevale vstop v šolske prostore. Pripadnice nežnejšega

spola so dobile možnost dostopa do vseh stopenj izobraževanja. Kot da bi hotela to

simbolično pokazati, kot da bi šlo za sladko maščevanje za večstoletno odrivanje od

šolskih prostorov, je v promocijskem protokolu (kjer so zabeležene promocije dokto-

randov) leta 1919 ustanovljene univerze v Ljubljani (med prvimi osemnajstimi im-

enovanimi profesorji seveda ni bilo nobene ženske) pod številko 001 kot prvi na Slov-

enskem promovirani doktor, pardon - doktorica - vpisana Ana Mayer, ki je doktorirala

na filozofski fakulteti.

Ženske so torej lahko segle tudi po najvišji izobrazbi, kar pa še ne pomeni, da je

bilo ločevanja po spolih v šolskih prostorih konec. Nekatere srednje šole in učiteljišča

so bila še vedno zgolj moška ali zgolj ženska, kar velja zlasti za katoliške šole s pravico

javnosti in za učiteljišča. Za razliko od stanja pred 1. svetovno vojno je vse bolj pre-

vladovalo spolno »mešano« šolstvo na vseh ravneh šolanja, delna spolna segregacija

pa je ostajala kot dediščina minulih časov ali idejnih pogledov na različne potrebe v

izobraževanju fantov in deklet.

Sprva so na srednjih šolah, gimnazijah, sicer določili delež, koliko deklet sme

biti v razredu, a so to kmalu preklicali. Delež deklet na nekdaj zgolj moških šolah se je

nezadržno dvigal. Pred 1. svetovno vojno je bilo v gimnazijskih razredih le za peščico

hospitantk in privatistk, prvo leto po koncu vojne je na devet gimnazijcev prišla po

ena gimnazijka, pred 2. svetovno vojno sta bili od petih vpisanih na gimnaziji že

približno dve dekleti.

24

Število dijakov in dijakinj v gimnazijah na Slovenskem med svetovnima vojnama

Vseh skupaj

Od tega deklet

Delež deklet v %

Šolsko leto 1918/19

4914

578

11,8

Šolsko leto 1928/29

6960

1972

28,3

Šolsko leto 1937/38

12.135

4282

35,3

Naraščal je tudi delež študentk na ljubljanski univerzi, vendar počasneje, z več

kot desetletnim zaostankom v primerjavi z gimnazijami. To je povsem razumljivo,

saj so morale generacije deklet, ki jim je bil dopuščeno obiskovanje šole, najprej šele

prekrižariti skozi gimnazijska leta. Kljub navidezni enakopravnosti so verjetno še imela

zadržke do študija na posameznih študijskih usmeritvah zaradi nespodbudne možnosti

zaposlovanja. Tako je prihajalo do svojevrstnih kontradiktornosti. Ženska je lahko

enakopravno z moškim študirala in dokončala študij prava, ni pa se mogla zaposliti

kot sodnica, saj so lahko bili sodniki zgolj moški. Možnost študija ženskam torej še ni

prinašala vseh praktičnih rezultatov, ki naj bi jih dokončanje tega študija tudi prineslo.

Na visokošolski stopnji izobraževanja so bila dekleta odrinjena od možnosti študija na

eni od petih fakultet ljubljanske univerze, od Teološke.

Število vpisanih na ljubljanski univerzi med svetovnima vojnama

Vseh skupaj

Od tega deklet

Delež deklet v %

Študijsko leto 1919/20

695

25

3,6

Študijsko leto 1928/29

1353

154

11,4

Študijsko leto 1937/38

1873

346

18,5

Spremembe v šolski politiki glede (ne)enakopravnosti spolov po nastanku

Kraljevine SHS leta 1918 so se dotaknile tudi položaja učiteljic. Ta je bil izenačen z

učiteljskim, kar pomeni, da so iz zakonodaje izginili predpisi o neizenačenosti plač in

o celibatu učiteljic. Da pa stvar le ni utonila povsem v pozabo, so pokazala trideseta

leta. V času gospodarske krize je namreč vlada hotela varčevati pri šolskih izdatkih, pri

tem pa so najprej pomislili na učiteljice, ki so izgubile nekatere draginjske doklade,

leta 1937 pa so celo vnovič vpeljali delni celibat. Toda premalo premišljene ukrepe

je ministrstvo kmalu preklicalo. Slovenski del države je imel »presežek« učiteljskega

kadra, kar je sprožalo polemike na nivoju učitelji : neporočene učiteljice : poročene

učiteljice. Če bi bilo že treba kje kaj privarčevati ali koga odpustiti iz službe, so se začeli

obračati proti poročenim učiteljicam.

Toda med vrednotami so vedno bolj prihajale v ospredje tiste, na katere prise-

gamo še danes: da imajo kot ostali tudi učiteljice pravico do proste izbire poklica in

25

da tudi učiteljski poklic zahteva primerno plačilo po načelu - za enako delo enako

plačilo. Iz avstrijskih časov podedovani argument, da je učiteljica prvovrsten pedagog

zaradi prirojene materinskosti (ki naj bi jo prenašala na šolske otroke in se zatorej ne

bi poročila, da je ne bi trošila na lastnih), je vse bolj tonil v pozabo.

Prepoved spolne segregacije v šolstvu v drugi Jugoslaviji

Do končne ukinitve ločevanja po spolih v šolskih razredih je prišlo nekaj let

po drugi svetovni vojni v drugi Jugoslaviji. Že s podržavljanjem vseh šolskih objektov

oziroma z ukinitvijo privatnega šolstva, kamor so sodile zlasti katoliške šole, ki so vse

po vrsti ločevale fante od deklet, se je že v prvem povojnem šolskem letu 1945/46 zelo

zmanjšal delež spolno enobarvnih šolskih oddelkov. Do odprave večjega dela spolno

ločenih šolskih oddelkov je tako prišlo nekako mimogrede, v času poudarjanja nove

vloge ženske v družbi, ko so ženske dobile volilno pravico in so smele pokukati tudi

v svet politike. V šolskem sistemu na Slovenskem za šolanje deklet ni bilo več ovir.

Razlike v deležih fantov in deklet v posamezni vrsti šol so bila tako vse bolj posledica

tradicionalne delitve na ženska in moška dela. Vse bolj enakopravno sta bila oba spola

zastopana tudi v zbornicah in za razliko od starih časov smo poleg ravnateljev dobivali

tudi vse več ravnateljic.

Spolno enakopravnost je skušala oblast utrjevati tudi z imenovanjem žensk na

vodilna mesta. Leta 1946 je v Sloveniji vodenje šolskega resorja na državni ravni prvič

prevzela v roke ženska. Za ministrico za prosveto Ljudske republike Slovenije je bila

imenovana Lidija Šentjurc. Pred začetkom naslednjega šolskega leta 1947/48 je min-

istrica Šentjurčeva 7. avgusta 1947 podpisala sledečo odredbo:

Na predlog oddelka za šolstvo

odločam,

da se na vseh osnovnih šolah in gimnazijah, kjer se je doslej še vršil pouk



ločeno po spolih, uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence



in učenke.

Ministrstvo za prosveto bo po predlogih prosvetnih odsekov OLO



določilo šolske okoliše in šole preimenovalo.

S tem je bila formalno zaključena večstoletna spolna segregacija v šolskih pros-

torih. Ločevanje na »moške« in »ženske« šole je moralo biti jasno razvidno tudi s

preimenovanjem šol. Toda ker izjeme vedno potrjujejo pravilo, je treba dodati še, s

26

katerimi izjemami ta odlok še ni obračunal. Odlok se omejuje na osnovno in sred-

nje šolstvo, ne omenja pa visokošolskega študija. Tako se je izključevanje deklet od

študijskega procesa še vnaprej nadaljevalo na eni od fakultet, na Teološki. Ta je bila

za naslednja štiri desetletja in pol, ko je delovala kot zasebni cerkveni zavod, še edina

izobraževalna ustanova, namenjena zgolj močnejšemu spolu.

Če pogledamo razmerje deklet in fantov na srednjih in visokošolskih ustano-

vah, lahko ugotovimo, da je razmerje skladno s tradicionalnimi pogledi o delitvi na

moška in ženska dela. Poleg šolskih klopi so pripadnice nežnejšega spola vse bolj pol-

nile tudi zbornice in kabinete, saj se je večal tudi delež žensk med srednješolskimi in

visokošolskimi profesorji, kjer pa se je še vseeno ohranila moška prevlada.

Število vpisanih na gimnazijah v Sloveniji v drugi polovici 20. stoletja

Vseh skupaj

Od tega deklet

Delež deklet v %

Šolsko leto 1959/60

7.484

4.030

53,8

Šolsko leto 1969/70

13.416

8.743

65,2

Šolsko leto 1999/2000

31.426

18.661

59,4

Dekleta so tako v zadnjega pol stoletja prevzela večino tudi v nekdaj tradiciona-

lni moški trdnjavi, na gimnazijah. Ženska večina je bila močnejša v časih zapostavljanja

gimnazij v komunistični državi, po vnovični uzakonitvi gimnazij v devetdesetih letih

in vpeljavi strokovnih in tehniških gimnazijskih programov pa se je delež fantov celo

povečal. Izrazita je postala ženska večina na srednjih šolah na nekaterih humanističnih in

družboslovnih usmeritvah, npr. na šolah za izboraževanje učiteljskega kadra in na admin-

istrativnih, gostinsko-turističnih, zdravstvenih, tekstilnih šolah, pa še kaj bi se našlo.

Število vpisanih na visokošolskih ustanovah v Sloveniji v drugi polovici 20.

stoletja

Vseh skupaj

Od tega deklet

Delež deklet v %

Študijsko leto 1953/54

5.992

1.763

29,4

Študijsko leto 1969/70

21.632

9.163

42,4

Študijsko leto 2000/01

82.812

47.460

57,3

Tudi v visokem šolstvu so trendi sledili tistim iz srednjega. Študentke so

se v petdesetih in šestdesetih letih najprej izenačile in nato do konca stoletja pre-

vzele večino na humanistično-družboslovnih fakultetah in visokih šolah, npr. na

filozofski, ekonomski, pravni, upravni, fakulteti za družbene vede itd. Na nekat-

27

erih od teh šol jih je bilo ob prelomu 20. v 21. stoletje že več kot dve tretjini vseh

vpisanih. Na tehniških in naravoslovnih usmeritvah je bilo ponekod študentk komaj

za vzorec (strojništvo, elektrotehnika, montanistika), drugod že pomemben delež

(arhitektura, gradbeništvo, geodezija; matematika – fizika, ...), ponekod pa že več

kot študentskih kolegov (kemija – farmacija; živilska tehnologija; biologija). Tudi na

medicini so dekleta številčno prekašala fante, vse večja razlika v njihovo korist pa se

je bolj uveljavila na smeri, kjer se usposabljajo za vrtanje po zobeh.

Še zadnja trdnjava ekskluzivno moškega šolanja je padla po naslednjem

političnem prevratu, po demokratizaciji in osamosvojitvi Slovenije. Po ponovni

vključitvi Teološke fakultete v Univerzo v Ljubljani ob koncu leta 1992 je začelo

vodstvo fakultete usklajevati svoje predpise z univerzitetnimi. Ena od pomembnejših

sprememb, ki se je zgodila v naslednjih letih, je bila možnost študija teologije tudi

za ženske. In vpis na Teološko fakulteto je kmalu začel slediti trendom na drugih

humanističnih fakultetah. Že po nekaj letih je število vpisanih deklet preseglo število

vpisanih fantov in sprehod po prostorih Teološke fakultete je očem dosti prijetnejši

kot nekoč.

28

Slovenske gimnazije v jugoslovanski

državi

Položaj ob rojstvu jugoslovanske države

Z vstopom v državo južnih Slovanov so se za Slovence dodobra spremenili

pogoji za kulturno ustvarjanje. Že prej smo sicer imeli nekatere znanstvene in kulturne

ustanove, toda te so bile po večini utesnjene v staroavstrijske deželne meje. Sloven-

sko ime se tako pred letom 1918 kot tudi po njem še ni smelo uporabljati v urad-

nih nazivih državnih ustanov in so bila »slovenska« le društva, npr. Slovenska matica.

Največje kulturne ustanove v Ljubljani so po letu 1918 vse bolj dobivale obeležje

osrednjih slovenskih nacionalnih kulturnih ustanov, čeprav so bile kot državne insti-

tucije uradno sicer kulturne ustanove troedinega srbsko-hrvaško-slovenskega naroda.

Temeljni pogoj za samostojnejšo kulturno pot je bila slovenizacija šol na našem

ozemlju in dopolnitev šolskega sistema z ustanovitvijo univerze. Gimnazije na slov-

enskem ozemlju so bile pod Avstrijo po večini dvojezične ali nemške, na Primorskem

pa italijanske. Popolnoma slovenska je bila le zasebna gimnazija Škofovi zavodi v Št.

Vidu nad Ljubljano. Utrakvistične so bile popolne osemletne I. in II. cesarsko-kraljeva

gimnazija v Ljubljani, Franc Jožefova gimnazija v Kranju, cesarsko-kraljevi gimnaziji

v Novem mestu in Mariboru, realka v Idriji in nižja štiriletna cesarsko-kraljeva gim-

nazija Celje II. Zgolj nemški učni jezik so uporabljali na cesarsko-kraljevih gimnazijah

Ljubljana III, Celje I in Kočevje, deželni gimnaziji na Ptuju in realkah v Ljubljani in

Mariboru. Slovenski dijaki so pred ustanovitvijo Jugoslavije v večjem številu obisk-

ovali še gimnazije, ki so po državnem prevratu ostale zunaj meja nove jugoslovanske

skupnosti. To so bile cesarsko-kraljeve gimnazije v Celovcu, Beljaku in Trst I, kjer so

uporabljali nemški učni jezik, medtem ko je na komunalnih gimnazijah Trst II in Trst

III ter cesarsko-kraljevi gimnaziji Koper pouk potekal izključno v italijanščini. Za

Slovence je bila precej boleča izguba gimnazije v Gorici, ki so jo v zadnjih šolskih letih

pred vojno razdelili na tri enote, nemško, slovensko in italijansko, in so številni dijaki

imeli pouk v slovenščini.

29

Ob tem seveda ne smemo pozabiti, da so se dijaki slovenskega rodu šolali tudi

na drugih gimnazijah monarhije, zlasti na gimnazijah v bližini slovenskega etničnega

ozemlja, v Gradcu, Varaždinu, Zagrebu, na Reki in še kje.

S takšnimi gimnazijskimi razmerami se je soočila prva slovenska vlada, imeno-

vana 31. oktobra 1918. V njej je bilo tudi poverjeništvo za uk in bogočastje Narodne

vlade v Ljubljani in njemu podrejeni Višji šolski svet, ki je začel poslovati v začetku leta

1919. Poverjeništvo in svet sta prevzela posle bivšega dunajskega prosvetnega minis-

trstva in sta med ostalim tudi usmerjala srednjih šol.

Za poverjenika za uk in bogočastje je bil imenovan dr. Karel Verstovšek, ki se

je zelo zavzel za slovenizacijo šol. Že 14. novembra 1918 je Narodni vladi predlagal

odpravo nemškega šolstva, a je v vladi naletel na odpor, češ da bi to pomenilo prev-

eliko izzivanje nemške narodnosti in da o tako daljnosežnih ukrepih ne mora odločati

tedanja prehodna vlada. Zato je bila po nekaj dneh sprejeta bolj mila odredba. Po

njej so morali obravnavati vsako nemško srednjo šolo posebej, popolna slovenizacija

pa je obveljala za osnovne in meščanske šole. Verstovšek je začel na ravnateljska in

inšpektorska mesta ter za člane šolskih svetov postavljal zanesljive Slovence. To de-

javnost so podpirali tudi slovenski profesorji na srednjih šolah, ki so sicer Nemcem

priznavali pravico do posameznih samostojnih paralelk, ne pa tudi samostojnih šol.

Novembra 1918 so se šolske oblasti ukvarjale predvsem s šolami na Kranjskem, de-

cembra pa so se lotile še Štajerske, kjer je bilo nemštvo močnejše. V nekaj mesecih so

poslovenili vse utrakvistične srednje šole na ozemlju, ki ga je nadzorovala Narodna

vlada v Ljubljani. Skrčili so pouk nemščine in na njegov račun okrepili slovenščino, v

nižje razrede so uvedli po eno uro srbohrvaščine na teden in zamenjali avstrijsko do-

moznanstvo z domoznanstvom nove države Srbov, Hrvatov in Slovencev. Te zamen-

jave so veljale tudi pri maturitetnih izpitih.

Brezkompromisna slovenizacija šol je zaskrbela nemško manjšino, ki je bila

navajena privilegijev iz prejšnje države. Na Ptuju so začeli nemški dijaki zapuščati gim-

nazijo takoj, ko je ta dobila slovensko vodstvo. Z odpravo nemških Studentenheimov

in z odselitvijo nemških uradniških družin, iz katerih je prihajalo veliko gimnazijcev,

v Avstrijo, se je precej zmanjšalo zanimanje za vpis na nemške srednje šole v Celju,

Mariboru in na Ptuju, tako da se je v posamezne razrede vpisalo premalo dijakov. Za

celjsko gimnazijo je ljubljansko poverjeništvo za uk in bogočastje konec novembra

1918 odredilo, da se poleg nemških odprejo še samostojne slovenske paralelke. Večina

dijakov se je vpisala prav v te, v nemških pa je ostalo le še nekaj dijakov in so jih zato

že po prvem semestru zaprli. Le pol leta dlje, do konca prvega povojnega šolskega leta,

so vztrajale nemške paralelke na mariborski gimnaziji. Tudi tam je bil velik naval v

novo odprte slovenske paralelke, nemške pa so bile iz meseca v mesec vse bolj prazne.

Zaradi nezadržne slovenizacije so 27. januarja 1919 nemški učitelji in profesorji na

mariborskih šolah prekinili pouk in skupaj z učenci in dijaki manifestirali za nemški

30

značaj Maribora. Ravno tedaj je namreč Maribor obiskala ameriška komisija, ki je

na terenu zbirala podatke za razmejitev med Avstrijo in državo Srbov, Hrvatov in

Slovencev. Manifestacija pa Nemcem prinesla uspeha, saj deputacije demonstrantov

ameriški predstavniki niso sprejeli, Rudolf Maister pa jih je na kratko odpravil. Pred

magistratom so dobile demonstracije tudi krvavi epilog, Maistrovi borci pa so še enk-

rat več potrdili neizprosnost v boju za slovenski Maribor.

Verstovškovo poverjeništvo za uk in bogočastje je za tem še enkrat pokazalo,

da ne misli odstopiti niti za korak od predvidene popolne slovenizacije šol na svojem

ozemlju. Narodna vlada je po tem incidentu kazensko odpustila 36 učnih oseb z mari-

borskih srednjih šol in še nekaj sto s tamkajšnjih ljudskih in meščanskih šol. Večina

odpuščenih se je izselila v Avstrijo, s tem pa je le sledila toku preselitev prebivalcev

nemške narodnosti po ustanovitvi južnoslovanske države. Vsaj za Maribor in okolico

izgube učiteljstva ni bilo težko nadomestiti s slovenskimi učnimi silami, saj je bilo

povpraševanje po zaposlitvi večje od razpoložljivih delovnih mest. Upoštevati namreč

moramo, da se je na drugem koncu slovenskega ozemlja sprožil drugačen val pre-

selitev. Iz Primorske, ki je prišla pod Italijo, se je v novo južnoslovansko državo izselilo

veliko družin, med begunci pa je bilo tudi veliko slovenskih učiteljev in profesorjev, ki

so ostali brez zaposlitve.

Gimnazije na Slovenskem so tako v dvoletnem ministrovanju Karla Verstovška

dobile po večini slovenski značaj. Nemška je ostala le ena gimnazija v Ljubljani, ki

pa je v predmetnik dobila tudi obvezno poučevanje slovenščine. Ustanovljena je bila

še nova slovenska gimnazija v Murski Soboti, mestna ženska realna gimnazija v Lju-

bljani, bivša nemška gimnazija v Kočevju pa je bila skrčena na slovensko nižjo gim-

nazijo. Zunaj meja nove države so ostale nekatere gimnazije, na katere so se do tedaj

vpisovali tudi Slovenci. Za severno mejo sta ostala Celovec, kjer je okoli šestino di-

jakov prijavljalo kot materni jezik slovenščino, in Beljak z malenkostnim deležem

vpisanih Slovencev. Za zahodno mejo so ostale gimnazije v Trstu in Kopru, v katere se

Slovenci skorajda niso vpisovali. Izguba pa je bila predvsem gimnazija v Gorici, saj je

bil na njej delež slovensko govorečih otrok v zadnjih predvojnih letih le malenkostno

nižji od polovice.

Leta 1919 so vpeljale slovenske prosvetne oblasti še drugo novost v gimnazi-

jske prostore. S šolskim letom 1919/20 je začel večji del gimnazij poučevati po učnih

načrtih za realne gimnazije. Stališče, da je klasični tip gimnazije z latinščino in grščino

že preživet, že pred vojno v pedagoških vrstah ni bilo osamljeno. Z uresničevanjem

zamisli o zamenjavi teh do tedaj najpomembnejših tujih jezikih z živimi jeziki, s ka-

terimi se bodo dijaki srečevali v nadaljnjem delu, pa so začeli po 1. svetovni vojni. S

šolskim letom 1919/20 so začeli po programu za realne gimnazije poučevati v gimnazi-

jah v Celju, Kočevju, Novem mestu in na Ptuju ter na dveh ljubljanskih. Latinščina

in grščina sta izgubili učne ure na račun živih jezikov, največ francoščine, več ur pa

31

so dobili tudi naravoslovni predmeti. Po preoblikovanju so ostale v Sloveniji še štiri

klasične gimnazije in sicer po ena državna v Ljubljani in Mariboru, zasebna škofijska v

Št. Vidu in gimnazija v Kranju, kjer so začeli klasični učni načrt spreminjati v realnega

sredi dvajsetih let.

Postopoma so odpadle nemške paralelke še na tistih gimnazijah, ki so jih leta

1919 še obdržale. V Kočevju in na mariborski realki se je do konca izšolala v mater-

nem nemškem jeziku le še mladina tistih paralelk, ki se je v srednjo šolo vpisala po

starih predpisih. S šolskim letom 1924/25 pa so bili zaradi premajhnega števila di-

jakov ukinjeni še nemški razredi na III. državni gimnaziji v Ljubljani.

Za razvoj slovenskega šolstva je bilo pomembno tudi to, da je bilo sedemde-

setletno obdobje jugoslovanske države zaznamovano s poskusi poenotenja šolstva v

vsej državi. Ker je imela Slovenija boljše izhodišče od južnejših predelov države, so

bile za Slovenijo reforme običajno bolj nazadovanje kot pa napredovanje. Poenotenje

je namreč zahtevalo podreditev izkušnjam in načelom največjega, srbskega naroda v

državi, tamkajšnje gimnazije pa so se kar precej razlikovale od slovenskih. Na račun

poenotenja gimnazij so se morale slovenske v drugem polletju šolskega leta 1924/25

prilagoditi učnemu načrtu srbske gimnazije, tako da je bila latinščina v celoti odprav-

ljena iz nižjih gimnazij, več ur so dobili prirodoslovni predmeti, kot nov predmet pa

je bila dodana higiena. Namesto ravnateljev so slovenske gimnazije dobivale direk-

torje, uvedena je bila drugačna razvrstitev srednješolskega učiteljstva, odpravljeni so

bili sprejemni izpiti. Spremembe šolskih predpisov so bile tako pogoste kot menja-

vanje vladnih koalicij, kar je bilo v edinem desetletju klasičnega jugoslovanskega par-

lamentarizma zelo pogosto. Edina večja sprememba v primerjavi s starimi avstrijs-

kimi učnimi načrti (ob upoštevanju slovenizacije in preoblikovanja v realne gimnazije

seveda) je bila v tem, da je bila v učni načrt uvedena telovadba. Ta je imela sicer precej

nasprotnikov tudi v profesorskih vrstah, a se je sčasoma le utrdila kot nepogrešljivi del

šolskega procesa.

Nov učni načrt in predmetnik v obliki, za katerega so si beograjski politiki

prizadevali že od ustanovitve Jugoslavije, sta bila sprejeta šele po uvedbi diktature. Ka-

jti pred tem temeljna šolska zakonodaja zaradi neurejenih političnih razmer v državi

ni prišla skozi parlamentarno proceduro. Po ukinitvi parlamenta pa je lahko prosvetno

ministrstvo brez ovir sprejemalo nove šolske predpise. 31. avgusta 1929 je bil izdan

zakon o srednjih šolah. Realna gimnazija je (p)ostala osrednji tip srednje šole, klasične

gimnazije in realke pa so smele biti le v krajih, kjer so bile tudi realne gimnazije.

Poleg državnih je zakon dovoljeval še samoupravne (oblastne, sreske, mestne) srednje

šole, prepovedoval pa privatne. V nasprotju s to določbo sta na Slovenskem zasebni

gimnaziji, škofijska Klasična v Št. Vidu in uršulinska ženska realna v Ljubljani, de-

lovali nemoteno dalje. Za samoupravne šole ni veljalo določilo o minimalnem številu

učencev na oddelek, ki so ga morale upoštevati državne srednje šole. Zato so samou-

32

pravne šole ponekod, pri nas v Murski Soboti, ustanavljali kot dopolnilo državnim

gimnazijam, da jim ni bilo potrebno znižati popolne gimnazije na nižjo ali celo posto-

poma zapirati šole. Dijaki so morali opraviti po nižji štiriletni stopnji nižji tečajni izpit

in na koncu osemletnega šolanja zrelostni izpit.

Septembra 1930 pa je ministrstvo za prosveto izdalo nov učni načrt, po ka-

terem so se morale od šolskega leta 1930/31 ravnati vse realne gimnazije v državi.

Upoštevati so ga morali hkrati v vseh razredih, kar je odstopalo od načela, da se spre-

membe uvajajo postopoma od najnižjih do najvišjih razredov. V skladu z »jugoslovan-

sko« orientacijo sta odpadla dva ločena predmeta, slovenščina in srbohrvaščina, nado-

mestil pa naj bi ju pouk srbsko-hrvaško-slovenskega jezika, pač v skladu s prepričanji

zakonodajalcev, da se mora slovenščina postopoma zliti s srbohrvaščino. Poleg drugih

sprememb velja omeniti še, da je imel po srbskem vzoru v tem predmetniku samos-

tojen predmet higiena tolikšen pomen, kot ne prej ne kasneje v nobenem učnem

načrtu na Slovenskem.

Število gimnazij na Slovenskem se v obdobju med obema svetovnima vojnama

ni bistveno dvignili, skoraj potrojilo pa se je število dijakov na njih. Od nekaj manj kot

5.000 v šolskem letu 1918/19 so se dijaške vrste povečale na več kot 13.000 v šolskem

letu 1939/40. Rasti števila dijaštva žal ni spremljala tudi gradnja novih šolskih pros-

torov. Investicije v srednje šole so bile minimalne, prostorsko stisko pa so gimnazije

reševale na različne načine, s spreminjanjem kabinetov ali drugih prostorov v učilnice

ali z gostovanji v šolskih prostorih drugih prosvetnih ustanov. Tudi notranja oprema,

knjižnice in učila so bila ob koncu obdobja prve Jugoslavije ocenjena kot zastarela in

pomanjkljiva. Ko je skrb za gimnazijska poslopja prevzela banovina, je imela velike

načrte za obnovo in novogradnje, a jim je pot prekrižala nova vojna. V medvojnem

obdobju je tako leta 1936 novo in moderno šolsko poslopje dobila le III. državna

gimnazija v Ljubljani.

Gimnazije v prvem desetletju po 2. svetovni vojni

Dogodki leta 1945 so bili velik korak k emancipaciji slovenskega jezika in

kulture. Nacionalne slovenske kulturne ustanove so si končno lahko nadele »slov-

ensko« ime. Federalizacija Jugoslavije sicer ni prinesla pričakovanih rezultatov, toda

ravno kultura in šolstvo sta bili tisti področji, kjer so dobile federalne enote največ

samostojnosti. V Narodni vladi Slovenije, ustanovljeni 5. maja 1945 v Ajdovščini,

smo Slovenci končno dobili tudi slovensko ministrstvo za prosveto, za ministra pa je

bil imenovan Ferdo Kozak. Z letom 1945 se je začelo obdobje hitre rasti števila sloven-

skih kulturnih ustanov, saj za tovrstne zadeve ni bilo več potrebno čakati na pristanek

Dunaja ali Beograda.

33

Načrte za spremembe v šolskih prostorih so tisti, ki so leta 1945 prevzeli

oblast na Slovenskem, pripravili že na osvobojenem ozemlju, realizirali pa so jih v

prvih mesecih po osvoboditvi. Najprej so prišle na vrsto spremembe v nižjih sredn-

jih šolah, saj je 3. junija 1945 kabinet ministra za prosveto vsem zasebnim srednjim

šolam sporočil: » Do nadaljnjega prekinite z delom na šoli.« V naslednjih mesecih so bile

ukinjene meščanske šole, prepovedano pa je bilo ustanavljanje novih. Izdani so bili

predpisi o nostrifikaciji diplom in spričeval, pridobljenih v vojnih letih, ki so imele

po eni strani namen kaznovati politične nasprotnike, po drugi pa omogočiti tistim

mladeničem, ki so bili v partizanih, nadomestiti zamujeno zaradi vojnih let.

Po teh spremembah so bile podržavljene meščanske šole, za njimi še zasebne

šole in dijaški domovi. Meščanske šole so bile preoblikovane v nižje gimnazije, s tem

pa se je razširil krog tistih, ki jim je bilo omogočeno nadaljnje izobraževanje na višjih

gimnazijah, kajti pred tem dokončana meščanska šola še ni omogočala neposrednega

vpisa v višjo gimnazijo. Prve tedne po vojni je z delom pričelo 17 gimnazij, od tega 14

popolnih, z delom pa sta prenehali 2 zasebni gimnaziji, škofijska klasična v Št. Vidu in

ženska realna pri uršulinkah v Ljubljani. 36 meščanskih šol je začelo delati po učnih

načrtih nižjih gimnazij, tem pa je potrebno dodati še tri nepopolne gimnazije. Že v

prvih mesecih po vojni so prosvetne oblasti ustanovile še več gimnazij in v začetku

prvega povojnega šolskega leta, 1945/46, je vrata odprlo 22 popolnih in 43 nižjih

gimnazij. Vse popolne gimnazije resda še niso imele takoj vseh razredov, temveč so

jih dobile postopoma v nekaj letih. Toda zgolj v letu 1945 je, poleg preoblikovanja

meščanskih šol v nižje gimnazije, Slovenija dobila še 7 popolnih in 12 nižjih gimnazij.

Največ sprememb in preimenovanj so po letu 1945 doživljale ljubljanske (in tudi

mariborske) gimnazije, tako da je kar težko slediti številnim reorganizacijam. Kot pov-

sem nove popolne šole pa so začele leta 1945 delovati gimnazije: Brežice, Črnomelj,

Jesenice, Koper, Postojna, Guštanj (Ravne) in Trbovlje.

Predmetnik je v primerjavi s predvojnimi leti že doživljal spremembe, saj na

urnikih ni bilo več verouka, ki je postal neobvezen predmet in v nekaj letih popol-

noma zapustil šolske prostore. Kot samostojen predmet je odpadla tudi higiena, ki

pred vojno ni bila na urnikih ravno zaradi želja in zahtev slovenskih šolnikov. Več no-

vosti so prinesli še učni načrti, ki so bili vse bolj podrejeni zahtevam ideologije novih

komunističnih oblastnikov.

Načrti za odpiranje novih gimnazij so bili že prva leta po vojni precej večji,

toda ministrstvo se je moralo ozirati predvsem na pomanjkanje kadrov, saj » ne razpo-

laga z zadostnim številom strokovnih učnih moči, ker zlasti mlade gimnazije potrebujejo

vedno več dobrega kadra in srednje šole v coni B (Julijske krajine, op.p.) še posebej sloven-

skih profesorjev; zato moramo biti pri odpiranju novih razredov in oddelkov gospodarni«.

34

Nova politična elita je kmalu pokazala, kakšne so njene zahteve za delo v šolskih

prostorih. Marksistična ideologija naj bi izpodrinila ostale, v Sloveniji predvsem

katoliško, ki je še močno prežemala celoten učni proces. Nadzor nad delom je dobila

šolska komisija Komunistične partije Jugoslavije in njej podrejene republiške komisije.

Jugoslovansko komisijo je vodila ministrica za prosveto Srbije Mitra Mitrović-Djilas,

slovensko pa slovenski prosvetni minister Ferdo Kozak. Na seji zvezne komisije 21. in

22. novembra 1945 v Beogradu je Mitrovićeva razložila, da morajo biti » federalna min-

istrstva za prosveto samo ekspoziture šolskih komisij, so administrativni forumi za izvajanje

partijske prosvetne politike, prenosni organi te politike«. Opozorila je, da bi morali usta-

navljati čim več srednjih strokovnih šol, ne pa pretiravati s popolnimi gimnazijami. V

predmetnike bi morali » brez velikega hrupa vnesti marksizem v vse predmete«. Povsem

jasno je bilo tudi rečeno, da je potrebno že misliti na postopno ukinitev klasičnih gim-

nazij. Pri učbenikih je bilo najbolj pereče vprašanje poučevanja zgodovine, sklenili pa

so, da » dokler nimamo učbenikov, naj se napišejo marksistične karakterizacije zgodovin-

skih epoh, ves ostali materijal, ki naj se uporablja kot ilustracija teh epoh, naj se vzame iz

dosedanjih učbenikov«. Da ne bi bile karakterizacije epoh »napačne«, je šolska komisija

zahtevala, da » naj federalne enote pošljejo po šest izvodov rokopisa najprej na odobritev

na CK KPJ«. Pri obči zgodovini naj bi si pomagali kar s prevodi ruskih učbenikov,

za pouk maternega jezika pa naj bi vodstvo Komunistične partije Jugoslavije izdelalo

» načrt, po katerem naj te komisije sestavijo učbenik oz. priročnik za književnost«.

Pri izvedbi načrtov je komunistična oblast računala, da bodo težave predvsem

z učitelji in profesorji, ki so se že v prvi Jugoslaviji izkazali s svojo neposlušnostjo

in se že takrat kar nekako privadili na kazenske premestitve. Mitra Mitrović je zato

opozorila, da je potrebno » učitelje in profesorje pritegniti k sodelovanju pri izgradnji

države. Vprašanje tega sodelovanja pa je potrebno postaviti strožje kot doslej. Ljudi, ki ne

bi hoteli sodelovati, ali celo s svojim sodelovanjem ovirali politiko izgrajevanja države, je

treba odpustiti iz državne službe.« Federalnim ministrstvom za prosveto so naročili, naj

sestavijo sezname profesorjev po strokah in ugotovijo, kolikšen je v posamezni stroki

primanjkljaj ali višek. Na ta način bi lahko del profesorjev poslali v Bosno in Herce-

govino, kjer je bilo najhujše pomanjkanje pedagoškega kadra.

Na novembrski seji šolske komisije KPJ leta 1945 v Beogradu so govorili tudi

že o sedemletni šolski obveznosti in o težavah v zvezi z njeno realizacijo. Že ob tem

je prišel do izraza problem, ki ga je Slovenija občutila ves čas skupnega življenja v

Jugoslaviji. Razprava se je vedno vrtela le okoli slabše razvitih in vprašanja, kako jim

pomagati. Nihče pa ni opozoril, tudi slovenski predstavniki ne, da tovrstne poteze

znižujejo že doseženo raven v kulturno bolj razvitih delih države. Uravnavanje šolske

problematike po zahtevah manj sposobnih ni bila zgolj jugoslovanska posebnost, saj

je to logiko sprejel tudi slovenski partijski vrh. To so še posebej močno in negativno

občutile gimnazije z najtežjimi šolskimi programi in najbolj kvalificiranim kadrom, ko

so se morale ozirati na druge srednje šole, kjer so bile razmere še precej kaotične.

35

Načela za preoblikovanje srednješolskega pouka, ki bi najbolj prizadele gim-

nazije, je imela vladajoča KPJ izdelana že ob prevzemu oblasti. Da jih ni mogla takoj

realizirati, gre v največji meri pripisati težavnim političnim in gospodarskim razmeram.

Kajti KPJ se je morala najprej politično utrditi na oblasti, si zagotoviti premoč v državi

in si z novimi prijemi v ekonomski politiki zagotoviti še nadzor nad gospodarstvom.

Kulturna sfera je ob zavzetosti vodilnih komunistov za politična in gospodarska

vprašanja čakala na temeljitejšo reformo celo desetletje, do srede petdesetih let. Toda

takrat so bile notranje in zunanjepolitične razmere že toliko spremenjene, da v času

priprav šolske reforme po lastnih ideoloških obrazcih tudi komunisti več niso bili za-

greti za vse najbolj radikalne rešitve, ki jih je šolska komisija centralnega komiteja KPJ,

ki je medtem že odmrla, omenjala leta 1945.

Načela so sprva uresničevali v tolikšni meri, kolikor so jih dopuščale razmere.

Učbeniki so prihajali na šolske klopi z zamudo in predvsem s humanističnimi predmeti

so bile težave. Ideološko ustreznih učbenikov ni bilo ravno dovolj na razpolago, kajti pi-

sci niso bili pripravljeni pisati po zahtevah dnevne politike. Pri slovenščini so se, denimo,

težave z »ideološko neustrezno« obravnavo pokazale v Pregledu slovenskega slovstva, ki ga

je leta 1948 izdala Marja Boršnik le kot skripto za člane Slavističnega društva, saj, kot je

zapisala sama desetletje in pol kasneje, » nisem in nisem mogla doseči kljub daljnosežni dis-

kusiji ne prepričljive kritike ne legalne objave. (...) Ker je bil ta pregledek po osvoboditvi prvi

in dolgo časa edini, ki je v neznatni nakladi zašel v ožjo javnost, so ga, kot rečeno, brez moje

vednosti razmnoževali in maličili, da sebi ni bil več podoben.« Ob takšnem »maličenju«

so seveda iz pregledov odpadali literati, ki niso bili po okusu komunističnih kulturnih

ideologov, od znanih slovenskih pesnikov npr. Alojz Gradnik.

Za občo zgodovino pa so, kot so najavili v partijski šolski komisiji, že v letih

1945-46 poskrbeli za prevede ruskih učbenikov. V teh je bilo znanstvenih historiograf-

skih dognanj bolj malo, zato pa toliko več ideoloških karakterizacij in propagiranja

točno določenega družbenega sistema.

Ideologizacija je prišla do izraza tudi v organizaciji tečajev za pedagoški kader,

kjer je stroko vse bolj izpodrinjala ideologija. Kot primer si oglejmo le okrožnico

ministrstva za prosveto Slovenije z naštetimi tečaji za profesorje gimnazij in učiteljišč

poleti 1946. To so bili: politično ideološki tečaj za ravnatelje, strokovno politični

tečaj za zgodovinarje in zemljepisce, strokovno politični tečaj za prirodoslovce in

konferenca slavistov.

V letih 1945-50 so gimnazije doživele veliko malenkostnih sprememb, ki so

imele po večini slabe posledice, saj so bile nesistematične in zgolj krpanje lukenj, ne

pa treznejše in dolgoročnejše reševanje nakopičenih težav in problemov. Uzakonitev

sedemletne šolske obveznosti v Jugoslaviji 11. julija 1946 je bila visok davek, ki ga je

morala plačati Slovenija na račun namišljene jugoslovanske kulturne enotnosti. Za

36

kulturno nerazvite je to dejansko bil velik korak naprej, ki ga pravzaprav povsod niti

niso bili sposobni takoj uresničiti, za Slovenijo z uveljavljeno osemletno obvezo in

ustaljeno mrežo šol pa je bil to velik korak nazaj. S šolskim letom 1946/47 sta tako

v Sloveniji štiriletna osnovna šola in triletna nižja gimnazija tvorili obvezno sedem-

letno šolo. Toda različni pogoji še niso dopuščali enotnejše nižje srednje šole, saj so

bile investicije v šolstvo minimalne, primanjkljaj učiteljskega kadra pa precejšen. Višja

gimnazija je bila v tistem obdobju petletna šola.

Te ni v celoti obiskoval niti en dijak, kajti še preden jo je uspel kdo dokončati, je

sledila nova sprememba. S šolskim letom 1950/51 je bila šolska obveznost podaljšana

na osem let in je gimnazija zopet dobila staro obliko s po štiriletnima nižjo in višjo

stopnjo. Nižja srednja šola se je vse bolj spreminjala v enotni tip šole, kar je bil vseka-

kor velik korak naprej. Kajti vse več mladine je šlo skozi program za nižje gimnazije,

vse manj pa jih je vso šolsko obveznost opravljalo v osnovnih šolah s kombiniranim

poukom in istim učiteljem pri večini predmetov. S šolskim letom 1950/51 je bilo v

Sloveniji ustanovljenih kar 146 nižjih gimnazij naenkrat; po večini je šlo za preob-

likovanje prejšnjih sedemletk, ki so imele le deloma predmetni pouk, v nižje gim-

nazije. Število dijakov v gimnazijah se je v nekaj letih podvojilo, vendar po večini na

račun nižjih gimnazij. Toda več gimnazij je začelo z naslednjimi šolskimi leti odpirati

postopoma tudi višje razrede, na ta račun pa se je višalo število popolnih gimnazij v

Sloveniji. Kmalu jih je bilo že 31. V popolne gimnazije so se s postopnim odpiranjem

višjih razredov razvile štiri ljubljanske in dve mariborski šoli, pa gimnazije v Celju,

Idriji, Kamniku, Kočevju, Stični in Škofji Loki. Tem je potrebno prišteti še gimnaziji

v Novi Gorici in Piranu, ustanovljeni leta 1947 po priključitvi Primorske k Sloveniji.

V šolskem letu 1956/57, zadnjim pred reformo šolstva in ukinitvijo nižjih gimnazije,

je pouk potekal v 37-ih popolnih gimnazijah.

Gimnazija v šolski reformi

Izenačevanje šolanja učencev v drugi stopnji šolanja v starostni stopnji med

enajstim in petnajstim letom na nižjih gimnazijah je bil že korak k temeljitejši šolski

reformi. Načrti sploh niso bili novi, saj so vodilni komunisti že ob prihodu na oblast

poudarjali, da je njihov cilj omogočiti mladini enake pogoje šolanja za vso dobo šolske

obveznosti. Osemletna šolska obveznost je bila torej v perspektivi že zamišljena kot

enotna osemletna osnovna šola. Toda za ta korak sta morala biti izpolnjena v prvi vrsti

dva pogoja: zadostno število šolskih prostorov in znižanje primanjkljaja v učiteljstvu.

Od širitve mrež nižjih gimnazij so na osemletno gimnazijo letele pripombe, da

je vsaj v prvih razredih pretežka in da se profesorji ne potrudijo dovolj, da bi se prila-

godili psihi nadobudnega najstnika. Zaradi tega je statistika izkazovala več kot tretjin-

37

ski osip v prvih razredih nižje gimnazije. Po mnenju pedagogov so bile negativne

ocene tudi posledica šoka, ki ga je učenec doživel ob prehodu iz ljudske šole, kjer ga je

vse predmete učil en učitelj, v gimnazijo s predmetnim poukom in različnimi učitelji.

Zato so že razmišljali tudi o prehodnih razredih, kjer bi sicer imeli kabinetni pouk, a

bi razredni učitelj imel več predmetov in bi bil več skupaj s svojimi učenci.

Poglavitni problem v šolski reformi je bila torej enotnost obveznega šolanja,

ki pa se je seveda odražala tudi na ostalih stopnjah šolanja. Enotnost šolskega sistema

je že v prvih premišljevanjih o načrtovani šolski reformi v letih 1954 in 1955 pome-

nila, da je le še vprašanje časa, kdaj bodo nižje gimnazije ukinjene. Prav dobro pa se

ni pisalo niti višjim gimnazijam. Kajti vse glasnejše so bile kritike, ki so prihajale iz

južnih republik, da so gimnazije šole preteklosti, ki jih v socialističnem sistemu ne

potrebujejo. Na srečanjih jugoslovanskega združenja učiteljev v letih 1954 in 1955

je imel odmevne nastope s pozivi za ukinitev gimnazij rektor Višje pedagoške šole

iz Beograda Milivoje Urošević. Aprila 1954 je v Sarajevu poudaril, da je gimnazija

» tipično buržoazna šola«, zastarela in neprimerna tedanjemu družbenemu stanju: » Prav

zato, ker so dijaki v gimnaziji postavljeni v nenaravne pogoje življenja in ker ne vidijo

praktične uporabe rezultatov svojega učenja, se nauče dvoličnosti, hinavščine, prilizovanja,

neznačajnosti, varanja itd. Zato je tudi moralna vzgoja v taki šoli zelo sumljiva. Ker daje

samo enostransko teoretično znanje in zaradi moralne deformacije, gimnazija ne usposablja

svojih dijakov za življenje, niti ne za gospodarske dolžnosti in tudi za administrativne ne.

Zato gimnazijci žive samo v breme skupnosti. Po maturi je gimnazijec nesposoben vključiti

se v katerokoli panogo gospodarskega ali družbenega življenja, ker ga je šola odvračala od

praktičnega dela, ga uvajala v nerealni svet abstrakcij in gojila v njem upanje, da bo živel

gosposko življenje, daleč od naporov in težav proizvajalnega procesa.«

Od takih misli do zahtev, da je potrebno gimnazije ukiniti, seveda ni daleč.

Kajti po teh mislih je Urošević omenil še: » Socialistična skupnost ni dolžna in tudi noče

nositi tako breme. Predvsem gradi tak šolski sistem, ki bo učenca na vsaki stopnji usposa-

bljal za proizvodnjo. S tem socialistična skupnost odlaga s sebe težko odgovornost za vsak

osebni neuspeh posameznika, ker je odvisno samo od njegovega prizadevanja in kvalitete,

koliko bo dosegel v času svojega šolanja.« Da ne bi imeli šolski praktiki preveč pripomb

proti takim tezam je rektor beograjske Višje pedagoške šole (!) dodal, da je to » v prvi

vrsti politično vprašanje in se ne more skrčiti samo na problem šolstva«.

Takšne teze in argumentacije z zahtevami po ukinjanju gimnazij je bilo še

pogosto slišati v naslednjih letih. Največkrat jih je ponovil Urošević sam, vendar

v tovrstnih prizadevanjih nikakor ni ostal osamljen. Na srečo pa takrat tovrstna

razmišljanja še niso naletela na odziv v Sloveniji, kar pa še ne pomeni, da ni bilo ne-

varnosti, da bi ta načela veljala tudi za Slovenijo. Kajti načela, oblikovana v zveznih

organih, naj bi upoštevale vse republike, vodstvo Zveze komunistov Jugoslavije pa je

na vsak način poskušalo »prepričati« nejeverneže v svoj prav.

38

Gimnaziji so torej očitali preveč teoretično usmerjenost, ki ni omogočala nep-

osredne zaposlitve maturanta v proizvodnji, temveč je zahtevala nadaljevanje študija

ter prevlado meščanske mladine in premajhen delež mladine iz delavskih vrst. V prvih

vrstah branilcev gimnazij so se znašli srednješolskih in univerzitetni profesorji, ki so

zahtevali, naj gimnazija še vedno ostane osrednja splošnoizobraževalna šola srednje sto-

pnje, saj je le ta nudila ustrezne pogoje za uspešno nadaljevanje študija na visokih šolah,

medtem ko so imeli z dijaki z drugih srednjih šol univerzitetni profesorji večje težave.

V reformnih razpravah o usodi gimnazij je pristojna zvezna Komisija za reformo

šolstva tehtala med tremi predlogi: popolno ukinitvijo gimnazij, temeljito reformira-

no gimnazijo ali minimalno spremenjeno gimnazijo. Leta 1955 je prevladala druga

opcija, zahteva po temeljito reformirani gimnaziji. To je pomenilo, da bo gimnazija

izgubila mesto osrednje šole srednje stopnje, da ne bo več edina, ki bo omogočala

nemoten prestop na višje stopnje šolanja in da bo morala doživeti precejšnje notranje

spremembe po začrtanih ideološko-političnih zahtevah. To je maja 1956 v jugoslovan-

ski skupščini dovolj jasno povedal tudi predsednik odbora za prosveto zvezne vlade

Rodoljub Čolaković, ko je razlagal načela bodočega šolskega sistema: » V njem bo,

razumljivo, naše strokovno šolstvo zavzelo neko posebno mesto in pri tem se mora določiti

tudi pravo mesto naše srednje šole splošnega izobraževanja - gimnaziji, ki je, kot veste,

dosedaj bila privilegirana šola in okostje našega šolskega sistema. To ne bo več, temveč bo

zavzela svoje mesto med ostalimi srednjimi šolami.«

S sprejemom splošnega zakona o šolstvu 25. junija 1958 je bila v Jugoslaviji

uzakonjena enotna obvezna osemletna osnovna šola. S šolskim letom 1958/59 so bile

tako gimnazije skrčene na štiriletne šole, saj so bile nižje gimnazije preoblikovane v

višje razrede enotne osemletne osnovne šole. Višje gimnazije ali po novem zgolj gim-

nazije so bile izenačene z vsemi ostalimi srednjimi šolami in vsaj teoretično niso bile

več tiste srednje šole, ki šolajo najboljši kader za študij na univerzi. Kot novost jim je

bila poleg jezikov, družboslovnih in prirodoslovnih predmetov dodana še zahteva, naj

gimnazijci v srednji šoli pridobivajo tudi osnove tehnične izobrazbe. V zakonu ni bila

nikjer omenjena klasična gimnazija, tako da je bilo za tisti dve, ki jih je Slovenija še

imela v Ljubljani in Mariboru, jasno, da bosta v nekaj letih ukinjeni.

Splošni zakon o šolstvu je bil tudi vnovičen poskus centralizacije šolske poli-

tike, saj je bilo v njem zapisano, da osnovne smernice za šolstvo določa Prosvetni

svet Jugoslavije. Ustanovljen je bil jeseni 1958, za predsednika pa je bil imenovan

veliki zagovornik »jugoslovanizacije« v kulturi Rodoljub Čolaković. Sestavljen je bil

po takšnem načelu, da so lahko s strani zvezne vlade delegirani člani brez težav pre-

glasovali skeptike iz vrst republiških predstavnikov. Ni pa mogel Prosvetni svet Jugo-

slavije uzakoniti svojih zahtev na nižji ravni, saj so bili po zakonodaji za to pristojni le

republiški organi.

39

Prosvetni svet se je že leta 1958 zavzel za dve izbirni smeri gimnazije, za

družbeno-jezikovno in naravoslovno-matematično. Pri prvi bi bil v predmetniku pou-

darek na zgodovini z osnovami sociologije, politične ekonomije in filozofije, pri drugi

pa bi pozornost v prvi vrsti veljala matematiki in fiziki.

Predlog je vsaj v Sloveniji naletel na bolj zadržane glasove. Iz predloga Pros-

vetnega sveta je bilo namreč jasno razvidno izničevanje pomena gimnazij kot osrednje

splošnoizobraževalne šole in njeno spreminjanje v smer, ki je v Sloveniji dejansko

zaživela v začetku osemdesetih let z ukinitvijo gimnazij v usmerjenem izobraževanju.

Da načela, ki so jih oblikovali v Beogradu, niso mogla biti najbolj po slovenskem

okusu, pove že pogled na sestav osrednje skupine za gimnazije, ki je po zahtevah

Komisije za reformo šolstva in splošnega zakona o šolstvu leta 1959 sestavila obširen

elaborat o novi vlogi gimnazije. Med 22-imi člani jih je bilo kar 14 iz Beograda, 5 jih

je bilo iz Zagreba, 2 iz Skopja, iz Slovenije pa le ravnateljica ene od ljubljanskih gim-

nazij Anka Pernuš. Toda ta skupina je, verjetno pod vtisom kritik s terena, že opustila

misel na bifurkacijo gimnazije na dva različna tipa srednje šole.

Po načelih jugoslovanskega splošnega zakona o šolstvu bi moralo biti v nasled-

njih letih preoblikovano tudi srednje šolstvo v Sloveniji, toda do tega v celoti ni prišlo.

Strokovne šole so imele popolno prednost pred gimnazijami, zato so se prosvetne

oblasti najprej posvetile vprašanjem srednjih strokovnih šol. Gimnazije pa so s svojo

tradicijo, znanjem in izkušnjami ter profesorji, ki so jih vztrajno branili, povzročali

nemalo težav slovenskim politikom in šolskim načrtovalcem, ki so soglašali z načeli

zvezne komisije za reformo šolstva. Njen član in slovenski šolski minister Vlado Ma-

jhen je 5. decembra 1958 na partijskem plenumu omenil, da je po skrajšanju gimnazij

v štiriletno srednjo šolo v Sloveniji 31 tovrstnih ustanov in da se mu zdi to preveč: » Po

drugi strani pa težko razvijamo strokovno šolstvo, ker imamo po mojem mnenju preveč

gimnazij.« Za njim je Edvard Kardelj konkretno nakazal, kako naj v Sloveniji rešujejo

problematiko srednjega šolstva: » Mislim, da bi bilo prav, če bi tudi z administrativnimi

ukrepi - kjer je to potrebno - zmanjšali število gimnazij v korist strokovnih šol, zlasti pa v

korist industrijskih šol, iz katerih bi izhajali strokovno visoko kvalificirani delavci, ki bi

bili na nivoju srednjetehničnih kadrov.«

Temeljno vprašanje šolske reforme na srednji stopnji šolanja je torej bilo, kako

omogočiti strokovnim in tehničnim šolam doseči premoč nad gimnazijami. V prvih

se je namreč po prepričanju oblastnikov šolala »delavska« mladina, na gimnazijah pa

naj bi prevladovala »meščanska«. Že od srede petdesetih let so bili pogoji za vpis na

univerze vse lažji, s tem pa je prosvetna oblast omogočila dotok širšega kroga mladine

na višje in visoke šole. To seveda ne bi bilo nič narobe, če ne bi ob tem trpela kakovost.

Kajti iz strokovnih in poklicnih šol so bile po novem omogočene različne poti za na-

daljevanje študija, same šole pa ob tem niso naredile bistvenega napredka.

40

Na predlog Prosvetnega sveta Jugoslavije o razvejanosti gimnazij na jezikovno-

družboslovne in naravoslovno-matematične se je v Sloveniji vsul val pripomb. Da do

uresničitve predloga ni prišlo, je moč pripisati tudi temu, da ni bil izdan zakon o

gimnaziji, ki bi moral biti sprejet leta 1959. Temu so nasprotovali tudi slovenski poli-

tiki, npr. predsednik vlade Boris Kraigher, ki je menil, da bi pomenilo izdati poseben

zakon za gimnazije utrditi njen sloves privilegirane srednje šole. Vodilni slovenski

partijski kulturni ideolog Boris Ziherl pa je predlagal, » da ne sprejmemo za gimnazijo

posebnega zakona, ampak naj bo to enotni zakon za vse strokovno šolstvo, saj je gimnazija

kot pripravljalnica za študij humanističnih ved ena izmed strokovnih šol poleg pripravl-

jalnic za tehnične vede«.

V dvoletnem čakanju na ureditev problematike strokovnega šolstva pa je slov-

enska oblast prisluhnila tudi kritikam na račun predlaganih sprememb za gimnazije, ki

so prihajale iz univerzitetnih krogov, predvsem s Filozofske fakultete. S problematiko

gimnazij se je prosvetna oblast znova soočila sredi leta 1961, ko so bile vsaj v osnovi

začrtane smernice za strokovno šolstvo. Šolski minister Vlado Majhen je maja 1961

dovolj jasno poudaril, da bo usoda gimnazij odvisna od reforme strokovnega šolstva:

» Naš Izvršni svet je stal na stališču, da gimnazije ne obravnavamo ločeno od strokovnega

šolstva, ampak skušamo gimnazije reformirati tako, kakor bo pokazala mreža strokovnega

šolstva, kakšen pomen lahko še ima v tem okviru gimnazija (...) Ko bo specializacija

mreže srednjega strokovnega šolstva bolj jasna, bo še jasnejše izstopila gimnazija oziroma

dokončno se bo govorilo o njeni usodi.«

V konceptu preobrazbe strokovnega šolstva je bilo zabeleženo, da naj ne bi bila

gimnazija zgolj splošnoizobraževalna, temveč tudi neke vrste strokovna šola za potrebe

nadaljnjega šolanja tistih poklicev, ki kadra ne bi mogle dobiti iz strokovnih šol. To je

v prvi vrsti veljalo za Pravno in Filozofsko fakulteto ter učiteljske šole.

Na tej osnovi in deloma tudi ob upoštevanju kritik strokovnih društev in

pedagoških delavcev je Svet za šolstvo LRS junija 1961 izdelal Teze za reformo gim-

nazije. Po eni strani je bil ta predlog najbolj radikalen poseg v ustroj gimnazij po

2. svetovni vojni vse do zloglasnega usmerjenega izobraževanja, po drugi strani pa

je res tudi, da slovenski šolski reformatorji v njih niso več upoštevali vseh zahtev iz

Beograda. V tezah je namreč nedvoumno zavrnjena možnost delitve gimnazije na

dva tipa srednjih šol, slovenski Svet za šolstvo pa je svoje stališče opravičeval s tem,

da bi bila takšna rešitev » nekakšno vračanje nazaj na nekoliko moderniziran tip nek-

danje klasične gimnazije in tip nekdanje realke, kakršne je poznala že bivša Avstrija in

deloma tudi bivša Jugoslavija«.

Kot novost je v Tezah izstopala nova delitev vzgojno-izobraževalnih področij za

gimnazije. Pri družboslovno-jezikovnem je bila zmanjšana kvota ur za drugi jezik, več ur

pa je na račun zgodovine dobila sociologija. Pri naravoslovno-matematičnem področju

41

je bilo predvidenega več praktičnega dela, kar je bilo odvisno od investicij v laboratorije.

Pomembna novost pa je bila uvedba predmetne skupine tehnične vzgoje s proizvod-

nim delom, ki naj bi imela v prvih treh razredih kar po šest ur tedensko (!), kar je bilo

največ med vsemi predmeti, in pa uvedba obveznega izbirnega predmeta, ki bi ga določal

ustanovitelj glede na potrebe komune. Skupno število ur naj bi se povečalo od 32 na

teden na 35-38 v posameznih razredih, kar seveda ni bilo skladno z argumenti šolskih

reformatorjev, da je reforma potrebna zaradi razbremenitve dijakov.

Novosti so bile upoštevane tudi v resoluciji o vlogi in nalogah gimnazije v

vzgojno-izobraževalnem sistemu, sprejeti v slovenski skupščini 19. decembra 1961. To

je bil vsekakor najpomembnejši dokument za gimnazije v tedanji šolski reformi. Reso-

lucija je pri vprašanjih učnih vsebin povzela stališča iz tez junija 1961. Za določanje

pogojev za predmetnik in učni načrt je bil določen slovenski Svet za šolstvo, ki je bil

pristojen tudi za verifikacijo vsake gimnazije posebej. Novosti pa so morale gimnazije

uvrstiti v učni program s šolskim letom 1962/63.

Ker je bilo potrebno pohiteti, je Svet za šolstvo LRS 28. februarja 1962

razpravljal o navodilih, ki jih je predpisala resolucija o gimnazijah. V diskusiji so

bile vidne zadrege, saj tudi pristojnim ni bilo povsem jasno, kaj naj bi sploh dosegli

z novimi predmeti. Največ pripomb je zato letelo na tehnično vzgojo, saj so imeli

o njeni vlogi in ciljih posamezniki zelo različna mnenja. Po usklajevanju mnenj je

Svet za šolstvo sprejel navodilo o pogojih za verifikacijo in o verifikaciji gimnazije ter

minimalni obseg snovi za gimnazijske učne načrte. Pogoje za verifikacijo so določali

vzgojno-izobraževalne naloge, vsebine dela, zaključni izpit, število ur za posamezne

predmete, ustrezno izobražen kader in ustrezno opremljene učilnice. Podatke, ki

naj bi dokazovali, da izpolnjujejo vse pogoje, so morale gimnazije poslati Svetu za

šolstvo LRS, ta pa naj bi izdal odločbo, s katero bi potrdil verifikacijo gimnazije.

Z verifikacijo bi dobila gimnazija pravico izdajati spričevala z javno veljavnostjo.

Postopek bi moral biti končan že do začetka šolskega leta 1962/63, tistim pa, ki ne

bi ustrezale vsem pogojem, bi izdal Svet začasno verifikacijo in določil rok, v kat-

erem morajo odpraviti pomanjkljivosti.

Z minimalnim obsegom snovi za gimnazijske učne načrte pa je Svet za šolstvo

opredelil glavna tematska področja, ki so jih morali pri pripravi podrobnejših učnih

načrtov upoštevati učiteljski zbori gimnazij. Precej poudarka so dajala navodila pred-

vsem povezovanju znanj iz sorodnih predmetov. Predpisi, ki so po novem zavezovali

gimnazijska vodstva, so prinesla v primerjavi s predlogi izpred nekaj let določene spre-

membe. Gimnazijskim učiteljem so bile verjetno najbolj všeč spremembe pri tehnični

vzgoji, ki ji je bila v primerjavi z manj kot leto dni starimi tezami odvzeta polovica ur.

Kvote učnih ur so se sicer nekoliko razlikovale od učnih načrtov izpred desetletja, toda

do radikalnih sprememb po predlogih iz let 1958 in 1959 le ni prišlo.

42

Kljub temu so nastopile precejšnje težave z doseganjem pogojev, ki so bili pogoj

za verifikacijo. Gimnazije so morale vložiti precej sredstev in naporov za uskladitev pred-

metnikov in učnih načrtov ter zagotovitev pogojev za tehnični pouk in v laboratorije.

Zavod za napredek šolstva je maja 1962 sklical sestanek z ravnatelji gimnazij, kjer so jim

razložili spremembe in novosti. Svet za šolstvo pa je avgusta 1962 imenoval komisijo,

ki naj bi proučila zahtevke za verifikacijo gimnazij. Ker je bila » prav gimnazija prva šola

pri nas, za katero se zahteva verifikacija«, marsikatera vprašanja niso bila jasna in so bile

poslane dokumentacije nepopolne. Komisija za verifikacije je že ob pregledovanju prvih

vlog ugotavljala, da so na splošno gimnazije prijavile zelo raznolike predmetnike in učne

načrte in da nekateri močno odstopajo od zahtev Sveta za šolstvo. Pristojnim je kmalu

postalo jasno, da je bil predpisani rok za verifikacijo prekratek.

O izvajanju reforme gimnazij je tako Svet za šolstvo razpravljal šele 12. junija

1963, na zadnji seji pred ukinitvijo svetov in reorganizacijo državne uprave. Člani so

se pogovarjali tudi načelno o postopku verifikacije ― kaj je prinesel in kakšne rezul-

tate je pokazal. Čeprav so ugotavljali, da so jih nekatere gimnazije razumele zgolj kot

administrativno formalnost, ki ji je treba ustreči, so našli tudi veliko zelo spodbudnih

rezultatov. Razveseljivo je bilo, da so se nekatera gimnazijska vodstva zelo angažirala in

precej izboljšala pogoje dela na šoli. Pohvalili so nove laboratorije na šolah in ugotav-

ljali, da se je na teh šolah z več praktičnega dela pri tehniških in prirodoslovnih pred-

metih zelo izboljšala kakovost pouka.

Sekretariat Sveta je dva tedna kasneje le zaključil postopek verifikacije gim-

nazij, ki se je zavlekel skorajda za celo leto. S tem pa je bilo konec tudi (te faze) reforme

gimnazij. Večina gimnazij je bila na začetku le pogojno verificiranih. Od tedanjih

27-ih gimnazij jih je 11 izpolnjevalo vse pogoje in so bile verificirane že v prvo. To so

bile gimnazije: Jurij Vega iz Idrije, Kamnik, italijanska v Kopru, Kranj, I. Ljubljana-

Bežigrad, V. Ljubljana-Šentvid, II. Maribor, Novo mesto, italijanska Piran, Ptuj in

Ravne na Koroškem. Pogojno verifikacijo, ki bi jim v primeru neizpolnitve pogojev

v zastavljenih rokih propadle, se dobile gimnazije: Brežice, Celje, Črnomelj, Jesen-

ice, Kočevje, Koper, II. Ljubljana-Center, VI. Ljubljana-Moste, VII. Ljubljana-Vič, I.

Maribor, Murska Sobota, Nova Gorica, Postojna, Stična, Škofja Loka in Trbovlje.

V nekaj letih so tudi te gimnazije (in še gimnaziji Frana Miklošiča v Ljutomeru,

ustanovljena leta 1963 ter gimnazija v Velenju, ustanovljena leta 1965) dobile doku-

mente o verifikaciji. S tem jim je bila priznana pravica javne veljavnosti izdanih spričeval.

Slovenske gimnazije so tako preživele prvi poskus ukinitve splošnoizobraževalnih šol

na srednji stopnji šolanja po 2. svetovni vojni. Poleg podpore iz strokovnih vrst, ki so

jo gimnazije vedno imele, je to omogočalo tudi dejstvo, da je takrat ukinitvi naspro-

tovala tudi slovenska oblast. Zakaj je ta dve desetletji kasneje, ob uvajanju usmerjen-

ega izobraževanja, ravnala drugače, ostaja zaenkrat še odprto vprašanje, ki pa ga bo

potrebno kmalu podrobneje proučiti.

43

Da so lahko nadaljevale z delom, so morale gimnazije plačati visoko ceno. Na

račun tehnične vzgoje z delom v proizvodnji, od katere ni bilo veliko koristi, so izgu-

bili učne ure za splošno izobrazbo pomembnejši jezikovni in družboslovni predmeti.

Zgodovina je izgubljala pomen na račun sociologije, naravoslovni predmeti pa so os-

tali približno pri prejšnji kvoti ur. Po novem učnem načrtu so se gimnazije, tako kot je

predpisala resolucija o vlogi in nalogah gimnazije, ravnale od šolskega leta 1962/63.

Ob tem so se vodstva gimnazij soočila s precejšnjimi težavami, predvsem z

novostmi, ki večini niso bile po volji. Gimnazijski profesorji so o predmetniku na

splošno menili, da je preveč natrpan, največ negodovanj pa je bilo zaradi skopo

odmerjenih učnih ur za drugi tuji jezik. Nekatera gimnazijska vodstva so predlagala

okrnitev urnega fonda za sociologijo na račun zgodovine, niso pa bili redki tudi gla-

sovi, ki so predlagali kar ukinitev sociologije na račun humanističnih predmetov. Pri

naravoslovnih predmetih je profesorje motila predvsem neusklajenost med predmeti,

saj tako kemije kot biologije v 4. razredu ni bilo na urniku. Na anketno vprašanje o

predvojaški vzgoji večina gimnazij sploh ni izrazila svojega mnenja, češ da so teme

predpisane in za njih določene tudi ure. Takšna skopost v odgovorih za druge pred-

mete ni bila značilna, kar po svoje veliko pove o mnenju gimnazijskih profesorjev o

smiselnosti tega predmeta. Največ težav pa so imele gimnazije s tehnično vzgojo, ki

je imela precej ur in zahtevala velika vlaganja. Zato so gimnazije pogosto apelirale

za krčenje pouka tehnične vzgoje, Zavod za šolstvo pa je ob teh pripombah zapisal:

» Glede na dosedanje izkušnje in ugotovljene pomanjkljivosti poudarja več gimnazij, da

se je treba enkrat temeljito lotiti vprašanja, kaj pravzaprav hočemo pri tehničnem pouku

doseči, kakšna naj bo njegova podoba in kakšna vsebina. Vprašanje je toliko bolj pereče,

ker je organizacija tehničnega pouka zvezana s precejšnjimi materialnimi izdatki. Šole so,

vsaka po svoji zamisli, vložile ogromno sredstev v delavnice, orodje, stroje, vprašanje pa je,

če so bile vse te naložbe smiselne, racionalne.«

Zaradi vlaganja v tehnično vzgojo po zahtevah novega učnega načrta so bila

namreč močno prikrajšana druga področja, predvsem jezikovni in družboslovni pred-

meti, ki so le stežka prišli do modernejših učnih pripomočkov. Investicije v šolstvo

so bile usmerjene največ za potrebe osnovnih šol in deloma Univerze v Ljubljani, na

srednji stopnji šolanja pa so imele absolutno prednost strokovne šole.

Pripomb gimnazijskih profesorjev na račun reformirane gimnazije je bilo več

kot preveč, značilno pa je, da jih je večina letela prav na novosti, ki jih je uzakonila

šolska reforma, da bi z njimi v temeljih spremenila gimnazijo. Profesorji, ki v šolskih

prostorih sicer zahtevajo strog red in disciplino, so se tako sami v odnosu do politično-

ideoloških zahtev izkazali za zelo neposlušne in svojeglave.

44

Slovenska matura v jugoslovanski državi

Namesto nemške mature slovenska

Veliki državni prevrati običajno potegnejo za seboj val sprememb na vseh seg-

mentih človekovega bivanja. Sprememba državnega okvira, ko smo leta 1918 Slovenci

zamenjali Avstro-Ogrsko za Jugoslavijo, ni bila nikakršna izjema. Političnim spre-

membam so sledile še gospodarske in kulturne, med temi pa so bile zlasti pomembne

spremembe v šolstvu.

V prvi slovenski vladi je bil 31. oktobra 1918 za poverjenika za uk in bogočastje

imenovan dr. Karel Verstovšek, ki se je z veliko gorečnostjo zavzel za slovenizacijo

šolstva. V nekaj mesecih so tako nemške in utrakvistične gimnazije spremenili v slov-

enske, nemški oddelki pa so začeli polagoma zapirati vrata, saj se je po oblikovanju

severne slovenske meje velik del Nemcev iz Slovenije preselil v republiko Avstrijo. V

gimnazijah sta nemščina in slovenščina po pomenu zamenjali mesti, domoznanstvo

nove države SHS pa je zamenjalo prejšnje avstrijsko domoznanstvo.

Enake spremembe sta pristojna organa, poverjeništvo za uk in bogočastje in

Višji šolski svet, uveljavila tudi pri maturi. Višji šolski svet je 3. januarja 1919 gimnazi-

jam sporočil, kakšni so po novem predmeti za zaključni izpit na gimnazijah. Namesto

nemščine je glavni predmet mature postala slovenščina. Pri njej so od kandidatov

zahtevali znanje slovenskega slovstva do Vodnika v splošnem, od Vodnika dalje pa bolj

podrobno. Podobna je bila sprememba tudi pri zemljepisu in zgodovini. Pri prvem so

se po novem dijaki v pripravah na maturo učili geografijo Kraljevine SHS s posebnim

ozirom na Slovenijo in Balkan namesto zemljepisa avstro-ogrske monarhije, zgodovi-

no Avstro-Ogrske pa je zamenjala zgodovina SHS ob upoštevanju preteklosti drugih

slovanskih narodov.

V gimnazijah na slovenskem ozemlju so v času dvoletnega Verstovškovega

ministrovanja opravili dve temeljni spremembi. Druga je bila, ob slovenizaciji, še

sprememba učnega načrta večine gimnazij iz klasičnega v realnega. Pri tem so večjo

vlogo dobili živi jeziki, zlasti francoščina, in prirodoslovni predmeti, staro veljavo pa

45

sta začela izgubljati klasična jezika, latinščina in grščina. Kljub korenitim spremem-

bam v gimnazijskih prostorih se pomen mature ob tem ni spreminjal. Zrelostno

spričevalo je še naprej prinašalo isto, kar je prineslo vse od začetkov mature sredi

19. stoletja - vstopnico za univerzitetni študij. Do sprememb takšnega pojmovanja

zaključnega izpita je prišlo šele po nekaj desetletnem bivanju v jugoslovanski državi,

do takrat pa se matura po načinu izvajanju, postopku in vsebini ni bistveno razlik-

ovala od tiste v rajnki Avstriji.

Najpomembnejša sprememba je bila, kot že rečeno, zamenjava jezika z uvel-

javitvijo slovenščine. Ob tem se je z maturo v Jugoslaviji dogajalo še nekaj - večkrat so

jo preimenovali. Toda ne glede na to, ali so ji v določnem času uradno rekli tečajni,

zrelostni ali zaključni izpit ali pa matura, je bilo za dijake važno le eno; da dobijo

potrdilo, da so jo uspešno opravili. Dijaki so običajno v svojem žargonu govorili o

maturi, pa naj je ta imela trenutno takšno ali drugačno uradno ime.

Po ustalitvi razmer so se slovenski dijaki s tečajnim izpitom v času osemletnega

gimnazijskega šolanja srečali dvakrat. Kajti leta 1924 so dijaki prvič opravljali nižji

tečajni izpit (malo maturo). Tovrstno preverjanje znanja po 4. gimnazijskem razredu

so sicer čez dve leti ukinili, a ga zopet uvedli s šolskim letom 1929/30.

Malo maturo so morali opraviti vsi dijaki, ki so se hoteli vpisati na višjo gim-

nazijo. Petnajstletniki so se prvič soočili z resnejšim izpitom. Na njem so pokazali

znanje iz nacionalne skupine predmetov, drugega jezika in matematike. Nacionalna

skupina je obsegala slovenščino, srbski ali hrvatski jezik in domovinoznanstvo. Pri

slovenskem jeziku se je četrtošolec trudil s pismeno nalogo, izbrano iz učnega načrta za

3. in 4. razred gimnazij, in ustnega dela, medtem ko so bili izpiti pri ostalih predmetih

zgolj ustni. Pri domovinoznanstvu je moral četrtošolec pokazati poznavanje narodne

zgodovine » našega troimenskega naroda« in zemljepisa. Izpraševanje je potekalo pred

tričlansko komisijo, ki ji je predsedoval direktor šole ali razrednik 4. razreda, izjema pa

so bile zasebne srednje šole, torej v Sloveniji škofijska gimnazija v Št. Vidu in ženska

realna gimnazija v Ljubljani, kjer je izpitnemu odboru predsedoval posebni ministrski

odposlanec. Malce se je razlikovala še matura na šolah » z nedržavnim učnim jezikom«,

torej ponekod v Sloveniji nemščino. Namesto izpitov iz slovenskega in srbskega ali

hrvaškega jezika so nemški dijaki opravljali izpit iz nemškega kot učnega jezika, iz slov-

enskega jezika in latinščine. Če je imel dijak iz enega izpita negativno oceno, je smel

ponovno pristopiti k izpitu tega predmeta v zadnjem tednu avgusta, vsak nadaljnji

popravni poskus pa je lahko opravljal zgolj kot privatist. » Izpričevalo o nižjem tečajnem

izpitu« je bila pristopnica za vpis v 5. razred gimnazije, vanj pa so vpisali ocene male

mature, za ostale predmete pa prepisali letne ocene 4. razreda nižje gimnazije.

Najpomembnejši del gimnazijskega šolanja je bil vsekakor višji tečajni izpit na

koncu 8. razreda. Na njem naj bi abiturienti pokazali uspešnost šolanja na srednji šoli

46

in sposobnost za nadaljnji študij na fakulteti. Ker naj bi bila matura zgolj nadgradnja že

doseženega znanja, » se pripravniku ne stavljajo preveč podrobna vprašanja iz posameznih

predmetov, temveč se bolj pazi na to, ali je pripravnik prinesel iz srednje šole zadostno mero

osnovnega harmonskega znanja, ali se zna s tem znanjem koristiti in ali kaže potrebno

logičnost v izvajanju ter zanesljivost in pravilnost v izražanju svojih zaključkov«.

K maturi so se lahko prijavili dijaki, ki so imeli ob koncu 8. gimnazijskega

razreda vsaj zadostno oceno iz vseh predmetov. S poukom je moral zadnji gimnazijski

razred končati že pred koncem maja, da so se lahko dijaki pripravili na maturo, ki je

bila junija. Nižje in višje tečajne izpite so morali na gimnazijah končati do Vidovdana,

28. junija, kajti ta dan je bil na gimnazijah kot državni praznik predviden za zadnji

dan šolskega leta.

Ministrstvo za prosveto v Beogradu je za vsako gimnazijo imenovalo minis-

trskega odposlanca, ki je predsedoval izpitnemu odboru, podpredsednik odbora je bil

direktor šole, članov pa je moralo biti toliko kot je bilo predmetov, iz katerih so kan-

didati polagali višji tečajni izpit. Članom izpitnega odbora in ostalim učiteljem, ki so

smeli prisostvovati maturi, je bila zabičana stroga tajnost, saj matura ni veljala za javni

dogodek. Priprave na maturo je vodil direktor šole, ki je po tem, ko je zbral prijave di-

jakov, sklical sestanek s profesorji, in jim določil rok, do katerega so morali predložiti

ustrezno število tem. Ministrski odposlanec je smel kot predsednik izpitnega odbora,

če se ni strinjal z izbrano temo, to zabeležiti v zapisnik.

Osmošolci so se pri maturi pošteno potili. Po eni strani zato, ker je potekala

na prehodu iz tople pomladi v vroče poletje, po drugi strani zato, ker so bili pri njej

lepo oblečeni, primerno takratnemu ugledu gimnazije, najbolj pa verjetno zato, ker

sta trema in živčnost pogosto opravili svoje neprijetno poslanstvo. Pot pa so dijaki

prelivali pri pisnem in ustnem delu izpita. V pisnem so se mučili s sestavkom iz slov-

enskega jezika, ki je smel trajati do štiri ure, uro krajši pa so smeli biti prevodi iz živega

jezika, nemščine, francoščine ali italijanščine, iz latinščine (dijaki klasičnih gimnazij

so lahko izbirali med njo ali grščino) in iz srbohrvaščine. Poleg tega so imeli na pis-

menem delu še štiri ure časa za izračunavanje treh matematičnih nalog, ene iz algebre,

ene iz planimetrije ali stereometrije in ene iz trigonometrije ali analitične geometrije.

Pri oddelkih z nemškim učnim jezikom je bil sestavek seveda v nemščini, prevoda pa

sta bila le dva, iz slovenščine in iz latinščine (ali grščine) na učni jezik, torej nemščino.

Pri vseh prevodih je smel kandidat uporabljati slovar, pri matematičnih nalogah je

bila dovoljena uporaba logaritemskih tabel in obrazcev iz matematike, uporaba ostalih

knjižnih pripomočkov pa je bila prepovedana.

Že samo pisni del mature je trajal ves teden, saj izpitni odbor ni smel preobre-

menjevati že od priprav preutrujenih dijakov, tako da so ti vsak dan dopoldne pisali po

eno nalogo. Člani izpitnih odborov so pri tem delu izpita predvsem strogo nadzorovali

47

potek mature. Naloge so bile skrbno varovane in naslove tem so dijaki izvedeli šele

ob začetku reševanja. Vsak osmošolec se je moral usesti v svojo klop, te pa so morale

biti primerno razmaknjene, da ne bi bilo možno prepisovanje. Brez dovoljenja člana

izpitnega odmora kandidati vse tri ali štiri ure niso smeli zapustiti prostora, pa čeprav

si lahko predstavljamo, da sta živčnost in višja sila pogosto zahtevali odhod na mesto,

kamor gre tudi cesar peš. Vse izdelke so morali nadzorni učitelji vpisovati v zapisnik,

naloge pa hraniti na šoli še tri leta po tistem, ko so kandidati opravili maturo.

Tisti dijaki, ki so imeli v zadnjem gimnazijskem šolskem letu zaključene iz

vseh predmetov zgolj najvišji dve oceni, so se trudili, da bi tudi na pisnem delu pre-

jeli najvišji oceni prav dobro ali dobro iz vseh predmetov, saj so bili v tem primeru

oproščeni polaganja ustnega dela izpita; ocena odlično je bila dodana v šolskem letu

1925/26 in od takrat naprej je bilo seveda potrebno drugačno tolmačenje najvišjih

dveh ocen. Tiste pa, ki niso bili tako uspešni, in teh je bila velika večina, je čakalo

še prelivanje znoja na ustnem izpitu. Nanj je bil pripuščen kandidat, ki je imel na

pisnem delu največ eno negativno oceno, če pa je imel dve, med njimi ni smelo biti

slovenščine. V nasprotnem je moral kandidat čakati celo leto, preden je dobil novo

priložnost, da svojo zrelost dokaže na zrelostnem izpitu.

Ustni del izpita se je nadaljeval v največ treh dneh po opravljenem zadnjem

pisnem delu, učenci pa so odgovarjali na vprašanja iz šestih predmetov: slovenskega

jezika s književnostjo; živega jezika; latinščine oziroma grščine; srbohrvatskega jezika z

novo književnostjo; narodne in obče zgodovine; zemljepisa Jugoslavije in matematike.

V nemških razredih sta bila prva dva predmeta seveda zamenjana, tako da je moral

poleg učnega jezika - nemščine, pripravnik prevajati in pojasnjevati še izbrani odlomek

iz slovenščine in odgovarjati na vprašanja iz novejše slovenske književnosti.

Pri ustnem delu je verjetno marsikaterega dijaka zgrabila huda trema, kajti

na nasprotni strani mize je sedel celotni izpitni odbor, ki je smel kandidata spraševati

za vsak posamezni predmet okvirno po deset minut. Predsednik izpitnega odbora,

torej ministrski odposlanec, je smel po svojem preudarku skrajšati ali podaljšati čas za

spraševanje posameznega učenca. Dnevno se je pred izpitnim odborom zvrstilo največ

osem pripravnikov, po štirje dopoldne in popoldne. Skupinica je najprej po vrsti

odgovarjala na vprašanja iz enega predmeta, nato drugega in tako naprej. Vsak dijak

je do svojih vprašanj prišel z vlečenjem enega lističa iz kupa lističev z vprašanji. Število

lističev je moralo vsaj za pet presegati število prijavljenih kandidatov, na vsakem lističu

pa so bila največ tri vprašanja. Lističa po »izrabi« niso vračali na kup. Pri jezikih dijaki

niso odgovarjali na klasično zastavljena vprašanja, temveč so po en odstavek prevajali

in pojasnili. Ko je osmošolec bolj ali manj uspešno odgovoril na vprašanja iz enega

predmeta, si je lahko malce odpočil, da so bili medtem iz istega predmeta povprašani

še njegovi sotrpini.

48

Pogosto se je seveda dogodilo, da je imel učenec tako nesrečno roko, da je pote-

gnil ravno vprašanja, ki mu niso bila najbolj po volji. V tem primeru je sicer smel listič

z vprašanji v petih minutah zamenjati, toda strogost in resnost mature sta zahtevali, da

izpitni odbor to upošteva pri ocenjevanju kandidatovega znanja, navzdol seveda.

Člani izpitnega odbora so vodili izpitni protokol; vanj so zapisali oceno, za kat-

ero je bila večina izpitnega odbora. V primeru neodločenega izida je obveljal glas pred-

sednika odbora, nezadovoljni član izpitnega odbora pa je lahko v zapisnik zabeležil

oddvojeno mnenje. Ocena je bila skupna za pisni in ustni del. S tistimi, ki so pokazali

zadovoljivo znanje pri vseh predmetih, izpitni odbor ni imel večjih težav.

Težava je seveda bila z dijaki, ki so pri enem ali več predmetih prejeli negativne

ocene. Če je imel kandidat takšno srečo v nesreči, da je imel največ dve negativni oceni

in med njimi ni bilo slovenščine, je lahko ponovno opravljal izpit iz teh negativno ocen-

jenih predmetov že v septembrskem ali nato januarskem roku. Če pa še takrat ni prepričal

profesorjev s svojim znanjem, je smel tako kot tisti, ki so dobili na maturi večino nega-

tivnih ocen, šele čez leto dni ponovno pristopiti k opravljanju celotne mature.

Ko je izpitni odbor zapisal vse ocene, je opravil še zadnjo formalnost in na

vprašanje predsednika izpitnega odbora sklepal » za vsakega pripravnika posebej o nasled-

njem: ali se pripravniku na podlagi pokazanega celokupnega učnega uspeha more ali ne

more priznati zrelost in sposobnost za fakultetske študije«. Za tiste, ki niso imeli nobene

nezadostne ocene, je bil sklep seveda preprost in izpitni odbor je v zapisniku zabeležil:

» Na podlagi dobljenih ocen pri v. t. izpitu, ki so ga polagali pripravniki N. N. N. N., itd.,

jim izpitni odbor priznava zrelost in sposobnost za fakultetske študije na univerzi.«

Dan po končani maturi je moral v prisotnosti vseh članov izpitnega odbora

predsednik (ali v njegovi odsotnosti podpredsednik, tj. direktor šole) razglasiti re-

zultate izpitov, tako predsednik (ministrski odposlanec) kot podpredsednik (direktor

šole) pa sta imela 14 dni časa, da sta sestavila vsak svoje poročilo o višjem tečajnem

izpitu in ga poslala ministrstvu za prosveto.

Najkasneje v osmih dneh po končanju izpita so gimnazije pripravile slovesnost,

na kateri so maturantom izdali » izpričevalo o višjem tečajnem izpitu«. Običajno je bil

ta dogodek na državni praznik Vidovdan, 28. junija. Monopol za tiskanje spričeval je

imela Državna štamparija v Beogradu, obrazec pa je predpisovalo beograjsko minis-

trstvo za prosveto.

Če bi primerjali položaj slovenskih in drugih dijakov v Jugoslaviji, lahko ugo-

tovimo, da je bila matura na Slovenskem obsežnejša kot v ostali državi. Namesto

slovenščine in srbsko-hrvatskega jezika so tam namreč imeli le drugega, ki so ga šteli za

svoj materni jezik. Slovenski dijaki so se torej na pisnem kot na ustnem delu mučili z

enim predmetom več kot vrstniki v ostali državi, ki so dobili enakovredno spričevalo.

49

Izjeme, ki so bile predpisane za razrede z nemškim učnim jezikom, so vel-

jale le nekaj let, saj so tovrstni gimnazijski razredi usihali eden za drugim in smo

imeli s šolskim letom 1923/24 v Sloveniji le še slovenske gimnazijske razrede. Te pa

so po drugi strani močno prizadeli številni poskusi poenotenja šolstva v Jugoslaviji.

Namesto celovite šolske reforme, ki bi z zakoni sistematično gradila šolski sistem, so

skušali nekateri izmed pogosto se menjajočih prosvetnih ministrov z ministrskimi

odredbami poenotiti učne načrte vseh gimnazij v državi, najpogosteje naslanjajoč

se na učne načrte srbskih gimnazij. Začelo se je izrinjanje klasičnih jezikov iz učnih

načrtov, omejevanje ur za občo zgodovino v nižji gimnaziji in pri pouku živih jezikov

zamenjava nemščine, ki je bila Slovencem zaradi zgodovinske povezanosti z german-

skim svetom vsekakor najpomembnejši tuj jezik, s francoščino, ki je bila spričo pov-

ezanosti Srbije in Francije bolj doma na srbskih gimnazijah. Pripombe slovenskih

pedagogov so se večinoma nanašale na pretirano centralizacijo odločanja v beogra-

jskem ministrstvu za prosveto, saj so bili oblastni organi le prenašalci direktiv in pisci

poročil za ministrstvo, in na neustrezne učne načrte, ne pa tudi na zrelostni izpit.

Nekaj pripomb je bilo le na malo maturo oziroma nižji tečajni izpit, saj so bila mnen-

ja o njeni smiselnosti zelo deljena. O njej je Josip Wester leta 1927 zapisal: » Tudi po

dovršenem IV. razredu srednje šole naj bi se za prestop v V. razred vršila odbira učencev, a

ne s pomočjo nižjega tečajnega izpita, ‘male mature’, ki se je kot nesmotrena uredba lani

pametno odpravila, temveč zopet na osnovi poznanja učenčevih individualnih zmožnosti

in značilnih pojavov njegove inteligence.«

Drugače pa večjih pripomb na tradicionalno obliko obeh matur oziroma tečajnih

izpitov slovenski pedagogi in praktiki niso imeli. Matura je bila sestavni in logični del

zaključka šolanja, dokaz uspešnosti osemletnega gimnazijskega šolanja in vstopnica za

fakultetni študij. Bila je tako uveljavljena in tako vcepljena v zavest pedagoških delavcev,

da nihče ni videl smisla v gimnazijskem šolanju brez zaključne mature.

Ko slovenščino zamenja srbskohrvatskoslovenski jezik

(1929 - 1941)

Celoten politični in družbeni, s tem pa tudi šolski sistem se je bistveno spreme-

nil po 6. januarju 1929, ko je kralj Aleksander razpustil parlament. Ta je poprej zaradi

različnih strankarskih interesov zaviral tudi sprejemanje šolske zakonodaje, s katero so

poskušali čim bolj poenotiti sistem šolstva v vsej državi. Poleg tega je preimenovanje

države v Kraljevino Jugoslavijo 3. oktobra 1929 spodbujalo poudarjanje nove vred-

note, jugoslovanstva, ki naj bi se odražalo v vseh segmentih življenja. To je upoštevala

tudi nova šolska zakonodaja, ki jo je prosvetno ministrstvo izdajalo od uvedbe diktat-

ure naprej, saj ni bilo več parlamenta, ki bi zaviral sprejemanje vladnih predlogov. Med

temi zakoni je bil tudi zakon o srednjih šolah, sprejet 31. avgusta 1929.

50

Na temelju tega zakona je beograjsko prosvetno ministrstvo izdalo 28. marca

1930 pravila o nižjem in 4. aprila istega leta pravila o višjem tečajnem izpitu na realnih

in klasičnih gimnazijah in realkah. Pri sami organizaciji mature ni bilo sprememb, te

pa so se pojavile pri vsebini, saj so bili slovenski dijaki po novem izenačeni z drugimi

v Jugoslaviji po številu predmetov. To pa Slovencem verjetno ni prineslo veselja, saj

so morali po novem opravljati pisni in ustni izpit iz » srbskohrvatskoslovenskega jezika«.

Državni unitarizem je torej pokazal zobe tudi pri maturitetnih izpitih. Med navodili

pa ni bilo posebej poudarjeno, kako naj bi profesorji izbirali vprašanje med »tremi

dialekti« državnega jezika, tako da so lahko z oblikovanji vprašanj slovenski profesorji

precej omilili težnje po asimilaciji slovenskega jezika. Državni unitarizem je bil viden

tudi pri navodilih za oblikovanje vprašanj iz zgodovine, kjer so vedno navajali narod

v ednini (torej enovit jugoslovanski narod). Kam naj bi vodila takšna šolska politika,

je nakazala že tiskana izdaja pravil o maturi Državne štamparije iz Beograda iz leta

1930. Tiskana je bila le v enem jeziku, uradno verjetno v srbskohrvatskoslovenščini

in v cirilici, torej v jeziku, ki je nam bolj znan kot srbščina, našega maternega jezika

slovenščine pa v knjižici ne zasledimo.

Da slovenski slavisti s takšnim stanjem niso mogli biti zadovoljni, je menda

jasno. Vsak se je znašel, kakor je vedel in znal. Profesorji slavistike na gimnazijah so

ravnali različno. Pri nekaterih profesorjih so vse ure potekale v slovenščini, pri drugih

so ob obravnavi srbskih in hrvaških literatov tudi učne ure potekale v srbohrvaščini,

nekateri pa so šli tako daleč, da so tudi polovico šolskih in domačih nalog pisali v

srbohrvaščini, latinici in cirilici. V obeh zadnjih primerih so bile slovenščini zelo sko-

po odmerjene učne ure in temu primerna je bila tudi pripravljenost na maturo. Boj

za pravico slovenskega jezika se je razširil leta 1932 po izdaji knjižice Josipa Vidmarja

Kulturni problem slovenstva in polemikah ob njej. Slovenski srednješolski profesorji

slavisti so v letih 1933 in 1934 poslali pristojnim organom dve odmevni resoluciji,

v katerih so zahtevali vnovično samostojnost predmeta slovenskega jezika, odpra-

vo izraza srbsko-hrvatski-slovenski in zahtevo po strokovnem reševanju problemov

brez vpletanja in cenzurnih posegov prosvetnega ministrstva iz Beograda v slovenske

učne načrte in učbenike. Resda se slovenščini zaradi državnih predpisov pri maturi

ni najbolje pisalo, toda slovenski profesorji so se precej trudili, da praksa ni sledila

Slovencem pogubni teoriji.

Število maturantov na gimnazijah na Slovenskem v medvojnem obdobju ni

naraščalo enakomerno, saj so na nihanja vplivale politične in gospodarske razmere v

državi. Prva tri leta je bilo na Slovenskem veliko maturantov, saj so maturo opravili

tudi tisti, ki jim je to zaradi različnih vzrokov onemogočila 1. svetovna vojna. V teh

letih je bilo več kot 400 maturantov letno, jih nato padlo pod 300 v šolskih letih

1922/23 in 1923/24, nato pa se začelo povečevati in ob koncu desetletja vnovič pre-

seglo število 400 maturantov letno. Že v šolskem letu 1933/34 je natanko 500 abitu-

rientov uspešno opravilo višje tečajne izpite. Sledil je rahel zastoj v naslednjih štirih

51

letih, ki je bil posledica hude gospodarske krize sredi tridesetih let, z letom 1937/38

pa je začelo število vnovič hitro naraščati in zadnjo predvojno maturo leta 1940 je

opravilo 752 dijakov. Vzrok temu ni bil zgolj presežena gospodarska kriza, pač pa tudi

povečano število gimnazijcev ob ustanavljanju novih gimnazij na Slovenskem.

Poleg števila dijakov in maturantov se je v prvi Jugoslaviji naglo dvigal tudi

delež deklet v teh številkah. V drugem desetletju tega stoletja, ko so lahko dekleta

opravljala maturo zgolj kot privatistke, jih je bilo med vsemi maturanti le okoli tri

odstotke, v drugi polovici tridesetih let pa jih je bilo že več kot tretjino.

Odpadanje mature zaradi vojne

Leta 1941 je 2. svetovna vojna segla tudi na naše ozemlje. Tokratna je bila

drugačna kot tiste pred njo, saj je z novo vojaško tehniko in strategijo izničila razlike

med fronto in zaledjem. Tudi v najstrašnejši svetovni moriji dotlej pred četrt stoletja

ni bilo življenje v zaledju tako moteno kot v 2. svetovni vojni. Posledice aprilske vojne

leta 1941 in hitra kapitulacija Jugoslavije so vplivale tudi na spremembe v šolskih

ustanovah. Leta 1941 je tako prvič od vpeljave odpadla matura, ker je sredi vojaških

operacij in ob preoblikovanju družbenega sistema enostavno ni bilo mogoče izvesti.

Slovensko besedo so nemški okupatorji izgnali iz šolskih prostorov na Štajerskem

in Gorenjskem, v Prekmurju pa so jih v tem barbarskem početju posnemali Madžari.

Slovenščina se je obdržala le še v gimnazijah v italijanski okupacijski coni, v ti. Lju-

bljanski pokrajini, ki jo je vodil visoki komisar. Toda tudi tu se je število dijakov

precej zmanjšalo. Nekateri so odšli k vojakom, dosti je bilo izključenih zaradi naspro-

tovanja ukrepom fašističnih oblastnikov, spet drugim so težke življenjske razmere ali

prekinjene prometne povezave preprečile pot v šolo. V Ljubljanski pokrajini je bila

uzakonjena dvojezičnost, kar je bilo v šolskih prostorih najbolj razvidno v novih učnih

načrtih, v katerih je najpomembnejši tuji jezik postala italijanščina.

Kaj pa je bilo z maturitetnimi spričevali v letu, ko osmošolci mature niso mo-

gli opravljati? To je pojasnil italijanski visoki komisariat v odloku, izdanem 20. maja

1941. V njem je navedel, da » nadomesti končno redovanje za tekoče šolsko leto tudi završne,

tečajne ali diplomske izpite«, kar je pomenilo, da je letno izpričevalo z ocenami osmega

razreda hkrati veljalo za maturitetno spričevalo. Na izpričevalo osmega razreda so morali

le nalepiti predpisani kolek za maturo. Vse ocene so morale biti zaključene do 31. maja,

kajti s tem dnem se je uradno zaključil pouk v šolskem letu 1940/41, ko osmošolcem

prvič ni bilo potrebno opravljati mature. Toda razmere, ki so privedle do tega popusta,

niso bile nič kaj spodbudne in dijakom niso puščale preveč vzrokov za zadovoljstvo.

52

Da čas svetovne vojne ni bil najbolj primeren za kulturne ustanove, se je poka-

zalo tudi v izrazitem upadu števila maturantov. V treh letih, do mature 1944, se je

prepolovilo, poleg tega pa velik del maturantov ni mogel uveljaviti pravic, ki izhajajo

iz javno izdanega spričevala. Kajti naslednjega leta, 1945, je matura vnovič odpadla,

saj so na Slovenskem v pomladnih mesecih potekali sklepni boji 2. svetovne vojne v

Evropi, v Jugoslaviji pa je nato zavladala nova politična elita, ki je prevzela oblast v

vojnih in prvih povojnih letih. Junija 1945 mature niso mogli izvesti, saj je večino

šolskih ustanov še zasedala vojska. Avgusta 1945 pa je slovensko ministrstvo za pros-

veto predpisalo, da morajo iti vsi izpiti, opravljeni na okupiranem ozemlju med vojno,

skozi postopek nostrifikacije, ki je bolj temeljila na političnih kot pa na strokovnih

merilih. Javno veljavnost je med nostrifikacijo (po grobih ocenah) izgubilo več kot

200 maturitetnih spričeval.

Leta 1945 zavlada na maturi slovenščina

Spremembe v šolstvu, ki so nastale po političnem prevratu v letu 1945, se

niso dotaknile bistva mature. Za kulturno področje je bilo pri spremembah prvih let

po 2. svetovni vojni poglavitno dejstvo, da je v Jugoslaviji komunistična oblast uvel-

javila novo federalno ureditev. Drugačen pristop k reševanju nacionalnega vprašanja

je vplival na vse segmente kulturnega ustvarjanja in pustil sledove tudi pri zrelostnih

izpitih. Pri teh sedaj ni bilo več potrebno opravljati izpitov iz srbskohrvatskosloven-

skega jezika ali zgolj iz srbohrvaščine, kajti težnje po enotnem državnem jeziku so vsaj

za nekaj časa potihnile. Tudi izpričevala, ki so jih pred 2. svetovno vojno predpisovali

in jih tiskali v Beogradu, so po vojni zamenjala spričevala, ki jih je tiskala Državna

založba Slovenije, ki je bila leta 1945 ustanovljena kot založba Ministrstva za prosveto

Slovenije. Težnje po centralizaciji sicer niso bile po vojni nič manjše kot pred njo,

toda uzakonitev federalne ureditve je najglasnejšim zagovornikom jugoslovanskega

unitarizma v novem političnem vrhu onemogočala poenotiti šolske predpise za vso

državo. Po letu 1945 tako vsaj formalno novih pravil o maturi niso več sprejemali,

obrazcev predpisovali in dokumentov tiskali zunaj Slovenije. Nekdanjo vlogo Dunaja

in Beograda je prevzela slovenska kulturna prestolnica Ljubljana.

Z zamenjavo oblasti v letu 1945 je začel doživljati precejšnje spremembe tudi

šolski sistem. Za odredbe o šolstvu, ki so jih sprejemali prvo desetletje po vojni, je

značilen pridih začasnosti. Pravilniki in odredbe so veljali po leto, dve, kvečjemu tri,

razen redkih izjem pa niso globlje posegali v organizacijo šolskega sistema; največji med

temi posegi je bila seveda triletna uzakonitev sedemletnega osnovnega šolanja. Drugače

je bilo v vsebinskem smislu, saj je nova komunistična oblast vsiljevala lastno interpretaci-

jo marksistične ideologije na vsa področja človekovega ustvarjanja, torej tudi v šolstvo.

53

V vladi, ustanovljeni 5. maja 1945, smo Slovenci končno dobili tudi samos-

tojno ministrstvo za prosveto, za ministra pa je bil imenovan Ferdo Kozak. Precej

samostojno je sicer bilo tudi poverjeništvo za uk in bogočastje iz leta 1918, ki pa je že

v nekaj letih izgubilo veliko pristojnosti nasproti Beogradu. Ministrstvo za prosveto

iz leta 1945 pa je bilo eno od tistih slovenskih ministrstev, ki je obdržalo največ pris-

tojnosti nasproti beograjskim centrom moči. Z ukrepi poleti 1945 je skušalo odpraviti

posledice okupacije v šolstvu. Med drugim so izdali » uredbe o začasni odpravi nižjih

in višjih tečajnih izpitov« in v letu zaključka vojne, tako kot v letu njenega začetka na

slovenskem ozemlju, na gimnazijah vnovič ni bilo zrelostnih izpitov. To se je ponovilo

še čez dve leti, leta 1947, saj po spremembi šolskega sistema gimnazije niso imele os-

mih razredov. Zato pa so v teh letih - do 1950, ko so šolske oblasti vnovič predpisale

osemletno šolsko obveznost - malo maturo opravljali že po 3. razredu gimnazije. To

je bil namreč takrat končni razred nižje gimnazije, višja pa je imela pet razredov, od

četrtega do osmega.

Šolski sistem je sicer doživljal pomembne (začasne!) spremembe, ki so bile vsaj

za Slovence povečini nazadovanje in ne napredovanje. To pa ne velja v tolikšni meri za

maturo, ki je kljub spremembam pravil še vedno potekala po precej utečenih načelih.

Prvo pravo slovensko ministrstvo za prosveto je prva povsem slovenska pravila o ma-

turi izdalo 10. februarja 1947, podpisala pa jih je ministrica Lidija Šentjurc. » Začasna

pravila o višjem tečajnem izpitu na gimnazijah in klasičnih gimnazijah« so malce posegla

v prejšnji obseg predpisane snovi za maturo. Sprememba v primerjavi s predvojnimi

pravili je bila že v tem, da na začetku pravil ni bil označen namen mature in da je bil

za predsednika izpitnega odbora imenovan ravnatelj šole. Pri kandidatovih obveznos-

tih je odpadla srbohrvaščina, ki ni več uživala vloge vsedržavnega jezika, pri tujih

jezikih pa je bila na vseh šolah obvezna ruščina. Pisni del mature je bil tako sestavljen

iz slovenščine, ruščine in matematike, na klasičnih gimnazijah pa je matematiko za-

menjala latinščina. Pri ustnem delu so tem trem predmetom dodali še zgodovino in

zemljepis. V prvih povojnih letih so bili pri maturi precej zapostavljeni realni pred-

meti, pa tudi matematika ni imela ključne vloge, saj je klasični gimnazijci na maturah

niso imeli. Pri zgodovini pa se je že poznal odsev dobe, saj je moralo biti izmed treh

vprašanj, na katera je odgovarjal dijak, eno obvezo iz obdobja narodnoosvobodilne

borbe. Vprašanja pri zemljepisu so bila omejena na Jugoslavijo, eno pa je moralo biti

iz poznavanja ustave. Pravila o izvedbi mature (lističi z vprašanji, zamenjava lističa,

največ osem kandidatov na dan, način odgovarjanja, vodenje zapisnika, ponavljanje

negativno ocenjenega predmeta itd.) pa se niso spremenili.

Istega dne, 10. februarja 1947, je ministrica Lidija Šentjurc izdala tudi nove

predpise za malo maturo. Stari naziv nižji tečajni izpita je bil preimenovan v spre-

jemni izpit za višjo gimnazijo in učiteljišče, smisel izpita pa je ostal enak; bil je pogoj

za vpis v višjo gimnazijo. Obsegal je do dvourno pisno nalogo iz slovenščine, ruščine

in matematike ter ustno iz teh treh predmetov ter zgodovine in zemljepisa. Podobni

sprejemni izpiti so bili leto kasneje predpisani tudi za druge srednje šole.

54

Pri pravilih, izdelanih leta 1947, je bilo vidno, da so bila pisana v naglici in

zato ne do konca domišljena. Pisana so bila pod vplivom političnega trenutka, zato se

ne gre čuditi, da so bila že v nekaj letih večkrat popravljena in kmalu zamenjana z bolj

premišljenimi pravili. Leto dni kasneje, februarja 1948, je ministrstvo naredilo korak k

poenotenju mature na Slovenskem. Teme za pisni del izpita je namreč sklenilo sestaviti

samo, tako da bi vsi dijaki na Slovenskem izbirali med enakimi temami. Razširjena pa

je bila zahtevana snov iz matematike. Pri ustnem izpitu se je po novem zahtevalo eno

vprašanje iz aritmetike, algebre ali infinitezimalnega računa, drugo iz planimetrije,

stereometrije, trigonometrije ali analitične geometrije, » tretje pa naj bo dokaz kakega

važnejšega izreka ali pregledno vprašanje, pri katerem kandidat lahko pokaže pravilno

razumevanje predelanega gradiva«.

Naslednja sprememba je bila sad informbirojevskega spora Jugoslavije s Sov-

jetsko zvezo, saj je začela s šolskim letom 1948/49 kot obvezen maturitetni predmet

odpadati ruščina. Najprej je bilo prevideno, da bi jo črtali v celoti in je ne bi zamenjali

z nobenim drugim živim jezikom, tako da se absolventi na končnem izpitu sploh ne

bi srečali s tujim jezikom. Nato pa je ministrstvo predpisalo, da ostane ruščina le na

ustnem delu izpita. Pisni del mature je bil tako skrčen le na dva dneva (za slovenščino

in matematiko), pri ustnem delu pa so bile enakovredno zastopane ostale predmet-

ne skupine. Pri tujem jeziku je zaenkrat še ostala ruščina. Pri družboslovju sta bila

združeni narodna zgodovina in zemljepis Jugoslavije. Na lističu, ki ga je izvlekel kan-

didat, sta morali biti po dve vprašanji iz zgodovine in zemljepisa. Kot peti predmet so

na ustni del mature uvrstili fiziko: » Da je postala fizika predmet teh izpitov, je vzrok v

njeni pomembnosti za ideološko izobrazbo ter nadaljevanje študija na strokovnih oziroma

visokih šolah.« To pa je bil začetek večanja vloge realnih predmetov na maturi.

Hitrega menjavanja pravil za delo v šolskih prostorih pa ni in ni bilo konec.

Kako nesmiselne so bile številne uredbe, pove tudi podatek, da je bil s šolskim letom

1948/49 vnovič uveden nižji tečajni izpit, ukinjen in vnovič zamenjan s sprejemnim

izpitom pa že s šolskim letom 1950/51. Vsi ti številnih odloki in preimenovanja pa

se sploh niso dotaknila bistva “male mature”, ki je tako ob manjših spremembah pri

predmetih ostajala enaka kot pred desetletji.

Do bistvenejših sprememb ali bolje rečeno približevanja maturi, kakršno so

poznali že pred leti, je prišlo v šolskem letu 1950/51. Z novim pravilnikom (da je bil

tudi ta »začasni« je menda že odveč ponavljati) je bil višji tečajni izpit preimenovan

v maturo. Za predsednika izpitnega odbora je bil vnovič imenovan ministrski odpo-

slanec oziroma tedaj uradno » odposlanec Sveta za prosveto in kulturo LRS«, ravnatelj

šole pa je bil - tako kot pred leti - podpredsednik izpitnega odbora. Administrativ-

na plat mature in postopek nista doživela sprememb. Pismeni del mature je obsegal

slovenščino, matematiko in tuji jezik po izbiri (dijaki klasičnih gimnazij so kot četrto

pisali še nalogo iz latinščine ali grščine). Pri ustnem delu pa se je nadaljeval že nakazani

55

trend večanja pomembnosti naravoslovja, saj je bila dvema jezikoma (slovenskemu in

tujemu), zgodovini, ki je bila tokrat že brez zemljepisa, matematiki in fiziki dodana še

kemija. Zadnjih dveh »klasiki« niso imeli, zato pa so imeli poleg latinščine ali grščine

pri zgodovini še zgodovino umetnosti.

Ta » začasni pravilnik o maturi« je ob manjših spremembah ostal v veljavi do

konca petdesetih let, do šolske reforme in ukinitve nižjih gimnazij. Ravnatelj je imel

pri maturi, tako kot pred leti, vnovič bolj vlogo organizatorja maturitetnih izpitov,

najpomembnejša osebnost maturitetnih dni na šoli pa je bil zopet ministrski odpo-

slanec. Ravnatelj je moral pripraviti malo maturo v dneh od 8. do 14. junija, veliko

maturo pa od 12. do 24. junija. Dijaki, ki v prvo niso pokazali zadovoljivega znanja, so

dobili priložnost za prvi popravni izpit v prvih dneh septembra. Poleg tega je ravnatelj

odrejal sestavo izpitnih odborov in urnik poteka male in velike mature.

Sredi petdesetih let so v Jugoslaviji potekale priprave na veliko šolsko reformo.

Izhodišča zanjo je pripravila Zvezna komisija za reformo šolstva, v njenih načrtih in

premišljevanjih njenih članov pa se gimnazijam ni obetalo nič dobrega. Predlogi so

predvidevali izničenje pomena gimnazij kot osrednje splošnoizobraževalne šole na

srednji stopnji šolanja, na njihov račun pa naj bi na pomenu pridobile strokovne šole.

Na teh šolah naj bi se po mnenju komunističnih ideologov šolala delavska in kmečka

mladina, medtem ko so za gimnazije ocenjevali, da tam prevladuje malomeščanska

mladina. Toda namesto da bi dvignili zahteve za šole, ki so jim bile bolj všeč, so šolski

reformatorji sklenili izničiti prednosti gimnazij, ki so jim v ideološkem ocenjevanju

očitali elitizem, malomeščanskost in protisocialističnost. Ena od kvalitetnih prednosti

gimnazij pa je vsekakor bil zrelostni izpit.

Absolventom srednjih strokovnih šol in celo vajenskih šol je bil postopoma že

v petdesetih letih omogočen vse širši dostop na višje in visoke šole, toda kot pogoj so

jim pogosto še vedno postavljali polaganje celotne gimnazijske mature. Ker pa je bilo

to dijakom iz šol, ki so nudile precej šibkejše splošno znanje kot gimnazije, zelo težko,

so hoteli šolski reformatorji pomagati strokovnim šolam tudi tako, da bi njihovim ab-

solventom omogočili neposreden vpis na visoke šole. Pri tem pa je bila matura v stari

vlogi - edina, ki omogoča vpis na fakulteto - moteča in odvečna.

Zagovorniki predlogov za ukinitev gimnazij v šolski reformi petdesetih let še

niso bili v premoči, tako da je matura ostala sestavni del gimnazijskega šolanja, a v zelo

spremenjeni obliki. Šolska reforma je prinesla dokončno slovo male mature, o kateri si

šolniki že nekaj desetletij niso bili povsem na jasnem, ali je potrebna ali ne. Sprejem-

nega izpita na gimnazijo (prejšnjega nižjega tečajnega izpita oziroma male mature) po

šolskem letu 1958/59, ko je bila gimnazija skrčena na štiri razrede, ni bilo več.

56

Zadnje mature pred to največjo spremembo na srednješolski stopnji šolanja

po več kot stoletju, odkar so postale gimnazije osemrazredne šole in je bila uvedena

matura, so opravljali po majhnih popravkih začasnega pravilnika, ki jih je sprejel Svet

za prosveto in kulturo Slovenije 19. aprila 1955. V tem začasnem pravilnik so bile

jasno razvidne tudi ideološke zahteve časa, saj je bil namen mature orisan z besedami,

da morajo kandidati pri njej pokazati » solidno splošno izobrazbo, ali so si pridobili dovolj

temeljnega znanja, da bodo mogli uspešno opravljati poklice, koristne za skupnost ali pa

nadaljevati šolanje na visokih šolah, ali poznajo pridobitve narodnoosvobodilnega boja,

pravice in dolžnosti državljana FLRJ, skratka, pokazati morajo splošno zrelost«. K maturi

so se lahko prijavili dijaki, ki so uspešno dokončali osmi razred gimnazije in imeli v

vedenju vsaj oceno zadovoljivo. Če pa so imeli v vedenju oceno nezadovoljivo, so do-

bili pravico opravljati maturo » šele v poletnem roku prihodnjega leta, če predloži potrdilo

ljudske oblasti o primernem vedenju«.

Predsednik izpitnega odbora je bil odposlanec šolskega ministrstva, podpred-

sednik pa ravnatelj šole. Izpitni odbor je imel izpitne komisije, ki jih je moralo biti

toliko, kolikor je bilo na šoli oddelkov 8. razreda. Pisni del mature je obsegal naloge

iz slovenskega jezika, matematike, tujega jezika in na klasičnih gimnazijah še latin-

skega ali grškega jezika. Vsaki nalogi so bile odmerjene po štiri ure v treh oziroma na

klasičnih gimnazijah štirih zaporednih dneh. Možno je bilo zaslediti že prve korake k

poenotenju matur v državi, saj si je Svet za pravico in kulturo Slovenije zadržal pravi-

co, da » lahko določi naloge za posamezni izpit«. Pri slovenščini je lahko kandidat izbiral

med dvema temama; ena je bila izbrana s področja slovstva, umetnosti ali zgodovine,

druga pa iz splošnih vprašanj gospodarstva, tehnike ali družbenega razvoja. Pri tujih

jezikih so morali kandidati prevesti približno eno tipkano stran neznanega besedila v

slovenščino, pri matematiki pa je ostalo vse po starem. Če je imel kandidat v 8. raz-

redu odličen uspeh in je vse pisne naloge pisal vsaj prav dobro, je bil oproščen ustnega

dela mature, drugače pa ga je čakalo še soočenje z drugim delom zrelostnega izpita.

Na tem je odgovarjal iz petih predmetov: slovenskega jezika s književnostjo, tujega

jezika po izbiri, zgodovine, matematike in enega realnega predmeta (fizike, kemije ali

biologije). Dijaki klasičnih gimnazij so imeli namesto realnega predmeta latinski ali

grški jezik, zgodovino pa so razširili z zgodovino umetnosti.

Na ustnem delu so smeli biti dnevno izprašani štirje dijaki dopoldne in tri-

je popoldne, potek je imel že utečeno obliko, okvirni čas dijaka za odgovarjanje na

vprašanja iz enega predmeta pa je bil odmerjen na petnajst minut. Pri slovenščini je

moralo biti eno vprašanje povezano s književnostjo drugih jugoslovanskih narodov, pri

zgodovini pa eno » iz zgodovine ali predzgodovine narodnoosvobodilnega boja in razvoja

Jugoslavije po osvoboditvi«. Že dan po končani maturi je moral predsednik izpitnega

odbora razglasiti kandidatom izid mature, spričevala pa so morala biti izdana v osmih

dneh po končanem izpitu. Ravnatelj šole kot podpredsednik in predsednik izpitnega

odbora pa sta seveda morala napisati še poročili za ministrstvo.

57

Število maturantov je v petdesetih letih skokovito naraščalo, saj se je začelo z

letom 1945 večati število gimnazij na Slovenskem in so v petdesetih letih tudi že tiste

gimnazije, ki so se postopno preoblikovale iz nižjih v višje, zapuščali prvi maturanti. V

enem desetletju se je tako letno število maturantov na gimnazijah v Sloveniji v prim-

erjavi z zadnjimi predvojnimi in prvimi povojnimi leti več kot podvojilo, saj je letno

maturiralo poldrugi tisoč Slovencev in Slovenk. Vse več je bilo zlasti slednjih, saj se je

njihov delež že približeval polovici in s tem že nakazal, da bodo v kratkem prevladale

v častitljivih gimnazijskih ustanovah, ki so bile še pred nekaj desetletji domena in

privilegij močnejšega spola.

Šolska reforma in zaključni izpit

Sredi petdesetih let so se začele prosvetne oblasti pripravljati na veliko šolsko

reformo, ki naj bi zajela vse stopnje šolanja od osnovnošolskega prek srednje in

visokošolskega do podiplomskega. Eden od poglavitnih ciljev reforme je bil ustvari-

ti bolj prožen šolski sistem, ki ne bi dijakom določene vrste šole že vnaprej odvzel

možnost vpisa na poljubno šolo višje stopnje, temveč bi z večjo uravnoteženostjo pro-

gramov in s tem primerljivostjo isto stopenjskih šol omogočal prepis na čim širši krog

šol. Temu vsekakor spodbudno zastavljenemu načrtu pa je žal sledila slaba izvedba.

Kajti če hočemo čim bolj približati dva dotlej različna principa dela, lahko to

naredimo - če hočemo dvigniti splošno kakovostno raven - s tem, da kot izhodišče

vzamemo že doseženo raven boljšega in od slabših zahtevamo, da dosežejo to raven.

Toda v Jugoslaviji je na vseh področjih človekovega bivanja prepogosto obveljalo

nasprotno načelo, naj boljši počakajo ali celo znižajo že doseženo raven, da bi lahko

slabši v svojem počasnem ritmu prisopihal do njega. Takšno načelo so, žal, prevzeli

tudi šolski reformatorji. Na šolah srednje stopnje je to pomenilo, da se morajo bolj

zahtevne gimnazije prilagajati manj zahtevnemu strokovnemu šolstvu. Ena od izra-

zitih prednosti gimnazij pa je bila ravno matura, izpit, ki je bil vstopnica za univer-

zitetni študij. Namesto da bi reformatorji zahtevali, naj tudi strokovne šole uvedejo

čim zahtevnejši zaključni izpit, da bi lahko njihovi abiturienti enakopravno konkurirali

gimnazijcem pri vpisu na višje in visoke šole, so se za dosego tega cilja raje odločili

znižati visoko zahtevnost gimnazijske mature.

V procesu šolske reforme je predlog za reformiranje gimnazije pripravljala

posebna skupina pri Zveznem zavodu za proučevanje šolstva. Glavno besedo v njej

so imeli srbski predstavniki, med njimi tudi takšni, ki so bili najglasnejši zagovorniki

popolne ukinitve gimnazij. Slovenija je imela pri pripravi reformnih načel za gimnazi-

je povsem obrobno vlogo. Skupina je svoje poglede objavila leta 1959. Pri vprašanju

izpitov je že na začetku zavrnila smotrnost sprejemnega izpita za vpis na gimnazije in s

58

tem postavila piko na i odpravi male mature. Medtem ko so za popravne, predmetne,

razredne in privatne izpite omenili, da pri njih ni vzrokov za odstopanje od že utečene

prakse, je skupina za zaključni izpit predlagala precejšnje novosti.

» Zaključni izpit, tradicionalna matura, mora precej spremeniti svoj značaj pred-

vsem zaradi uvajanja izbirnega šolanja«, je pojasnila komisija za reformo gimnazij in

dodala, da z zaključnim izpitom ne bi smeli zajeti niti veliko predmetov, niti veliko

gradiva in da ni pravega vzroka niti za to, da bi na zaključnem izpitu preverjali vse

znanje, pridobljeno v toku šolanja, saj so bila ta znanja med šolanjem sproti ocenje-

vana in tudi že pozitivno ocenjena. Predlagali so, da bi za zaključni izpit izdelali pose-

ben, za vso državo enoten program, ki bi obsegal izbrane rezultate večletnega šolskega

dela. Tako naj bi preverili, če je dijak med šolanjem dosegel tisto raven, ki se zahteva

kot končni cilj gimnazijskega šolanja in ki zadostuje za to, da bi učenec lahko brez

težav nadaljeval šolanje. » Zato ni potrebno, da bi bil program zaključnega izpita širok po

obsegu, temveč visok po nivoju.«

Precej široka obrazložitev komisije za gimnazije ni mogla zakriti bistva prob-

lema - pomen mature naj bi precej znižali, saj je bila ravno matura zaradi svoje

zahtevnosti tista stopnička, ki je gimnazijce v primerjavi z ostalimi srednješolskimi

absolventi postavljala v boljši položaj pri vpisu na nadaljnje stopnje šolanja. Prizadeti

maturo oziroma znižati njeno raven je bila torej le ena od točk, s katero bi prizadeli

pomen gimnazij, kar je bil eden pomembnejših ciljev komunističnih šolskih reforma-

torjev. Toda zaradi vnovičnih teženj po poenotenju šolstva v Jugoslaviji so tudi sloven-

ski politiki nasprotovali tako temeljnim spremembam v gimnazijskih prostorih, kot so

jih predlagali v Beogradu.

Kljub temu je pomen mature doživel največje spremembe od njene uzakonitve

naprej. Prosvetni svet Jugoslavije je namreč novembra 1959 predlagal, da bi staro-

slavno maturo zamenjal le zaključni izpit za gimnazije in strokovne šole. Že v tem je

bila vidna degradacija pomena gimnazij, saj je morala biti matura na pol ukinjena, da

so lahko šolski reformatorji na isto raven z gimnazijami spravili tudi strokovne šole.

Zaključni izpit na srednjih šolah naj bi obsegal domačo nalogo, ki bi jo dijak izdelal

že v teku zadnjega letnika in bi jo zagovarjal pred komisijo, ter iz pisnega in ustnega

dela iz maternega jezika. Takšna oblika zaključnega izpita naj bi bila, po zatrjevanjih

predlagateljev, bolj znanstvena, pokazala naj bi dijakovo sposobnost v tematiki, ki ga

posebej zanima, spregledala pa naj bi naučeno znanje, češ da ga dijaki tako in tako v

nekaj mesecih pozabijo. Toda posamezniki so že ob tem poudarjali na številne težave,

ki jih prinašajo takšne radikalne spremembe.

Na podlagi priporočila zvezne vlade je predsednik Sveta za šolstvo Ljudske repub-

like Slovenije Vladko Majhen 27. marca 1960 izdal navodila za novo obliko zaključnega

izpita. Novost je bila že v tem, da so bila skupaj z gimnazijami predpisane sorodne

59

določbe tudi za tehniške in druge strokovne šole za gospodarstvo in javne službe. Nov

način zrelostnega izpita so morale srednje šole upoštevati po šolskem letu 1959/60.

Zaključni izpit je po novih predpisih obsegal zgolj domačo nalogo, pismeno

nalogo pred izpitnim odborom in ustni izpit pred izpitno komisijo. Domačo nalogo

je moral dijak narediti v zaključnem letniku srednje šole, torej gimnazijci v 4. razredu

gimnazije. Temo si je lahko izbral vsak dijak sam, toda če je učiteljski zbor menil, da

ne ustreza učnim načelom, je temo lahko spremenil, razširil ali zožil. Dokončen naslov

teme je moral dijak sporočiti učiteljskemu zboru tri mesece pred izpitom, zaželeno pa

je bilo, da se je pri izdelavi naloge čim večkrat posvetoval z mentorjem, torej profesor-

jem predmeta, iz katerega je bila izbrana tematika domače naloge. Vsako nalogo sta

morala pregledati dva pregledovalca, ki jih je določil učiteljski zbor. Domača naloga

je postala najpomembnejši del zaključnega izpita. Ob tem so sicer četrtošolci imeli na

razpolago še štiri ure za pisno nalogo pred izpitnim odborom, ki je določil tri teme iz

» širšega področja družbenega življenja, gospodarstva, kulture in znanosti. Povezane naj bodo

z našo družbeno stvarnostjo, da lahko učenec pokaže hkrati splošno razgledanost in ideološko

zrelost«. V primerjavi s prejšnjimi pisnimi nalogami pri maturi je bila zgolj ena, bolj

poljudna, veliko olajšanje za maturante in je pomenila lažjo pot do zrelostnega izpita. K

temu je dodatno pripomogel še ustni izpit, saj ni bil več izpit v klasičnem smislu, pri ka-

terem so morali kandidati pokazati znanje iz več predmetov, temveč le zagovor domače

naloge. Spraševalci so smeli porabiti za posameznega kandidata od dvajset do štirideset

minut, vprašanja pa se niso smela preveč odmikati od širše problematike domače naloge.

Izpitni odbor je ob koncu ocenil dijaka zgolj z eno skupno oceno, pri čemer je imela

največjo težo domača naloga. Velika pomanjkljivost predpisov je bila že v tem, da niso

določili, kaj z dijakom, ki je oddal odlično domačo nalogo (za katero je bilo težko pre-

veriti, ali je dejansko sad njegovega dela!) in pisal katastrofalno slabo pisno nalogo pred

izpitnim odborom. Četudi je dijak dobil skupno negativno oceno, se je lahko, če je bila

domača naloga solidna, prijavil na naslednji rok z isto domačo nalogo, kar pomeni, da

mu ni bilo potrebno vlagati v priprave preveč dodatnega truda. Da je padla splošna raven

zahtevnosti pri maturi, je bilo posredno razvidno tudi pri določbah o izpitnem odboru,

saj je bil za njegovega predsednika imenovan » ravnatelj šole, če do začetnega izpitnega roka

ne imenuje predsednika Svet za šolstvo LRS ali pa z njegovim pooblastilom za šolstvo pristojni

upravni organ ljudskega odbora«. O ministrskih odposlancih po novih načelih torej ne

moremo govoriti. To je bilo razvidno tudi v končni določbi, da o rezultatih zaključnega

izpita poroča zgolj ravnatelj šole.

Nad novo obliko mature so vsaj na začetku pokazali nekaj navdušenja tudi pos-

amezni slovenski šolniki, saj je npr. v glasilu Prosvetno pedagoške službe okraja Kranj

Bilten leta 1960 Miha Mohor v zagovor novemu zaključnemu izpitu navedel obilo

pripomb na račun stare mature, češ da so si » pedagogi ob živčnem razpoloženju, tremi

in včasih celo omedlevicah kandidatov za maturo spraševali, kakšen smisel naj pravzaprav

ima tak izpit za človeka, ki smo ga v štirih ali celo osmih letih šolanja proučili in spoznali

60

prav do podrobnosti v vseh njegovih sposobnostih, znanjih in težnjah«. Toda to misel je

v nadaljevanju že sam negiral, saj je zapisal, da se v novi obliki zaključnega izpita z

domačo nalogo, pismeno nalogo in zagovorom pred komisijo kandidat pravzaprav

prvič sreča z znanstvenim delom, kar pomeni, da ga s te plati profesorji še niso mogli

spoznati. Poudaril pa je tudi, da je bila v tedanji fazi šolske reforme prav sprememba

mature » prvi ukrep, ki se je dotaknil gimnazijskega načina dela«.

Nov način opravljanja zrelostnega izpita je imel le to prednost, da je bil ses-

tavni del bolj prožnega šolskega sistema, ki ni tako kot star sistem onemogočal vpisa

abiturientov strokovnih šol na univerzo. Toda ob tem so pristojni organi, žal, več truda

vložili v nižanje zahtevnosti in visoke ravni dela na gimnazijah kot pa v dvigovanje

zahtevnosti in ravni dela strokovnega šolstva.

Prvič so zaključni izpit namesto mature po novih predpisih opravljali dijaki leta

1960. In že takrat je bilo jasno, da je s tem nekaj hudo narobe in da administrativno

izenačevanje srednjih šol ne pomaga napredku strokovnih šol, temveč zgolj pripomore

k nazadovanju gimnazij. Kajti Svet za šolstvo LRS je po analizi rezultatov nove mature

ugotavljal, da » so ponekod nepravilno razumeli značaj in namen zaključnega izpita«.

Profesorji so »napačno« še vedno presojali in ocenjevali dijakovo znanje na star način,

namesto da bi po novem ocenjevali le, » kako zna kandidat uporabljati pridobljeno

znanje pri obravnavi posameznih problemov«. Precejšnje napake so delale tudi izpitne

komisije, saj številnim verjetno sploh ni bilo jasno, kaj naj na zagovoru sprašujejo. Eni

so se tako zadovoljili že s samo obnovo domače naloge, medtem ko so drugi, verjetno

pod vplivom stare oblike mature, zašli v temeljito spraševanje dijaka tudi o snovi,

ki z domačo nalogo ni bila v nikakršni zvezi. Obe skrajnosti pa sta se zdeli Zavodu

za napredek šolstva napačni: » Mnenja smo, da snovi, iz katere izprašujemo, ne gre niti

preveč zoževati niti preveč razširjati. Napačno bi bilo, če bi ustni izpit omejili samo na

obrazložitev domače naloge, kakor bi bilo napak, če bi hoteli izprašati tvarino iz vseh pred-

metov na način, kot je bilo to pri stari maturi. « Na precejšnje pomisleke je naletelo tudi

ocenjevanje, saj skupna ocena zaključnega izpita sploh ni mogla nakazati področja, ki

je posameznemu dijaku posebej pri srcu. V nasprotju z vsemi novimi pravili so zato

ustanove, šole, komisije za štipendije in sorodne organizacije od abiturientov zahtevale,

da jim poleg zaključnega spričevala posredujejo še spričevalo zadnjega letnika srednje

šole, tako da so sploh lahko ugotovile, za katero področje se najstnik bolj zanima. Da

so bila potemtakem mnenja o obliki spričeval in njihovi vsebini zelo različna, menda

ni potrebno posebej poudarjati. Pritožb in kritik na račun novega preverjanja znanja

ob zaključku srednje šole je bilo torej več kot preveč, toda na Zavodu za napredek

šolstva so po prvih neuspehih še mislili, da je možno težave izgladiti z novimi navodili:

» Po pregledu gornjih izvajanj lahko napravimo zaključek, da bi bilo potrebno k veljavnim

navodilom izdati posebna pojasnila, ki bi razčistila obstoječe nejasnosti in bolj precizirala

določene stvari, da se ne bi pojavljala različna tolmačenja v posameznih šolah. Navodil

samih bi vsaj za enkrat morda ne bi bilo treba spreminjati, ker je v njihovem okviru

možno rešiti vse glavne pritožbe in predloge s primernimi pojasnili. «

61

Da so morali ugotavljati mnenja in odzive na novo obliko mature z anketami

v šolah, je posledica dejstva, da so v šolski reformi ukinili šolske inšpektorate, ki so

pred tem dajali dokaj ostre strokovne ocene o delu v šolah. Nadomestili so jih s pros-

vetno pedagoškimi službami, ki pa se niso toliko zanimale za strokovno delo v šolskih

prostorih. Ugotovitve gorenjske prosvetno pedagoške službe so npr. bile, da je večina

kandidatov na zagovoru uspešno zagovarjala domače naloge, da so skušali imeti enak

kriterij za vse srednje šole (zato je bilo seveda potrebno znižati raven zahtevnosti ma-

ture, op.p.) in da » se je ob tem izpitu lahko sprostila kandidatova osebnost, njegovo os-

ebno zanimanje in sposobnosti, kar se kaže tudi v ocenah, ki so pri nekaterih v vidnem

nasprotju s povprečnimi ocenami za redno šolsko delo. To pa je le nov dokaz o potrebnosti

cepitve gimnazijskega študija na več interesnih vej.« Med napakami je bila najpogostejša

preveč nekritično prepisovanje virov, iz katerih so dijaki črpali snov za domačo nalogo

in » so material za naloge večinoma več ali manj dobesedno prepisovali iz virov, ne da bi si

vsebino osvojili in jo po svoje predelali. To bo treba preprečevati, da jih ne bomo navajali

k nesamostojnosti in plagiatorstvu«, so menili na prosvetno pedagoški službi. Dodali pa

so, da » tako nas kot kandidate motita neestetska oblika in pomanjkljiva vsebina spričevala

o zaključnem izpitu. Spričevalo ne daje prave slike štiriletnih prizadevanj, sposobnosti in

uspehov dijaka. To vrzel smo izpolnili s tem, da smo vnesli vsaj uspeh zadnjega letnika«,

kajti višjim šolam pomanjkljivo spričevalo ni nudili vpogleda v posameznikove spo-

sobnosti in interesna področja.

Kljub temu, da so pristojni organi izdajali še dodatna navodila in pojasnil, so

se še naprej vrstile pripombe na račun neprimerne oblike mature. Zlasti glasne so bile

leta 1962, ko je Svet za šolstvo Slovenije sprejemal nove predpise o gimnazijah. Korak

naprej v ocenjevanju vloge gimnazij je bil vsaj ta, da jih niso hoteli več nasilno tlačili v

isti lonec z raznovrstnimi srednjimi strokovnimi šolami.

Po trikratnem poskusu z novo obliko mature v letih 1960, 1961 in 1962 je

Zavod za napredek šolstva Slovenije izdelal obsežnejšo analizo in iz anket in poročil

izluščil prednosti in pomanjkljivosti zaključnega izpita na gimnazijah. Kot prednost

so navedli zlasti način izdelave domače naloge, kajti » tako lahko učitelji preverjajo, ali

učenci razumejo bistvo problema, ki ga obravnavajo«. To pa je bil po mnenju Zavoda

napredek v primerjavi s preprostim izpraševanjem na stari maturi, kjer je » izpit kon-

statiral le uspeh na področju intelektualne izobrazbe, toda zelo pomanjkljivo, ker ni pre-

verjal stvarne usposobljenosti kandidatov za samostojno intelektualno delo«. Novi način

mature naj bi zato gimnazije spodbujal k vpeljavi več novih oblik dela s seminarskimi

nalogami in praktitkumi že v štiriletnem šolanju. Toda ob domačih nalogah so se

pokazale tudi številne pomanjkljivosti. Prva od teh je bila že nezmožnost preverjanja,

v koliko je naloga dejansko rezultat dijakovega dela, ne pa »prevelike pomoči« zu-

nanjih sodelavcev. Po mnenju Zavoda so bile pogosto tudi napačno izbrane teme na-

log, saj so bile nekatere preozko specialne, spet druge presplošne. Zato pripombe na

novo maturo niso bile nič milejše kot na staro: » Stara matura je preveč obremenjevala

62

učence, ki so morali v kratkem času opraviti izpit iz zelo obsežne tvarine. Zaradi strahu,

ki je spremljal ta izpit, se je pojavila trema, psihične motnje in deformacije. Vsega tega

sedanjemu zaključnemu izpitu ne moremo očitati. Nasprotno, večina ravnateljev, učiteljev

in predsednikov izpitnih komisij meni, da je sedanji zaključni izpit prelahek in preveč

enostranski. Zanimivo je, da tudi velik del anketiranih abiturientov tako sodbo iskreno

potrjuje. Pri tem pa nihče ne misli, da bi se odpravila domača naloga, temveč predlagajo,

naj se zaključni izpit tako spopolni, da bo ustrezal splošno-izobraževalnemu profilu gim-

nazije in pedagoško stimuliral kvaliteto njenega dela.«

Na precejšen odmev s temi v zvezi je med pedagogi naletel članek Franca

Pedička Razmišljanje o gimnazijski maturi, objavljen 9. junija 1962 v Naših razgledih,

ki je bil ostra kritika deviacij, ki jih je prinesla nova oblika mature. Pisan je bil v duhu

spoznanja, da nam je potrebna splošno-izobraževalna gimnazija, ne pa delitev gim-

nazij na precej različne usmeritve (kot jo je predlagal Prosvetni svet v Beogradu leta

1959 in je bila v Sloveniji dejansko izvedena v usmerjenem izobraževanju leta 1981;

op.p.). Za Pedička je bila nova oblika mature enako nesprejemljiva kot stara. Nova

oblika je bila preozka, zato je vplivala na zmanjšan interes dijakov do drugih predme-

tov, rušila je sistem dela v zaključnem razredu, kjer je začel vidno plahneti duh kolek-

tivnosti in tovariške povezanosti. Iz teh pripomb je Pediček povzel: » Problematičnost

sedanje mature se kaže tudi iz tega: kandidat, ki je uspešno pripravil neko ožje problem-

sko, torej že strokovno specializirano maturitetno nalogo in jo pri eksaminaciji ‘uspešno’

ubranil, lahko izdela s kar dobro skupno oceno, četudi je pokazal pri pisni ('klavzurni')

maturitetni nalogi iz nekega širšega prirodoslovnega ali družboslovnega kompleksa hudo

nepismenost ali nerazgledanost. Če takšni kandidati na maturah uspešno končujejo zre-

lostne izpite, si sami rušimo osnovni reformni koncept gimnazije in pristajamo na kult

strokovnosti in prezgodnje specializacije. « Kandidat ne bi smel končati zrelostnega izpi-

ta kljub še tako odlični domači nalogi, če na pisnem delu pokaže popolno neznanje,

je menil Pediček. Splošno razgledanost pa bi lahko poudarili s tem, da bi imeli ob

domači nalogi še izpite, na katerih bi bila pokrita vsa gimnazijska področja (jezik-

ovni, družboslovni, naravoslovni): » Seveda s tem nikakor ne mislim vračati mature na

stari predmetni koncept. Res pa je, da bi takšni izpitni kompleks sedanji maturi prav nič

ne škodil. Težava je le v njegovi praktični izvedbi. Maturo bi s tem prav gotovo približali

splošno izobrazbenem statusu gimnazije. «

Pedičkova kritika je bila objavljena v času, ko je Svet za šolstvo Slovenije spre-

jemal načela nove oblike gimnazij. Leta 1962 so bila tako sprejeta navodila o pogojih

za verifikacijo gimnazij in o minimalnem obsegu snovi za gimnazijske učne načrte, vse

to pa so morala gimnazijska vodstva upoštevati že v šolskem letu 1962/63. Tudi zato

se Pedičkove kritike padle na plodna tla. Med pogoji za verifikacijo gimnazij je bila

omenjena tudi matura, tokrat vnovič z drugačnim imenom: » Na gimnaziji se opravlja

sklepni izpit. Vsebino in obseg sklepnega izpita določa Svet za šolstvo LRS.«

63

Ob pripravah novih programov za gimnazije so tako razpravljali tudi o odpra-

vi verjetno najlažje oblike mature v njeni zgodovini. Trditve, da je nova oblika ma-

ture premalo zahtevna (kar so trdili zlasti na gimnazijah), so pokazali tudi preprosti

statistični podatki. Število negativno ocenjenih na zrelostnih izpit je namreč v zadnjih

treh letih zdrknilo na minimum, v nasprotju s tem pa je šla krivulja pri odličnih in

prav dobrih strmo navzgor. Ker je imela glavno težo pri maturi domača naloga in ne

pisna naloga na šoli, je bilo negativno ocenjenih pri slednji neprimerno več kot tistih,

ki so bili z enotno oceno negativno ocenjeni na zaključnem izpitu.

Spremembe iz začetkov šestdesetih let so sicer dosegle osnovni cilj - izenačenje

pogojev za vpis na višje stopnje šolanja vsem srednješolcem. Žal pa so to naredili na

račun kakovosti dela na najbolj zahtevnih srednjih šolah, gimnazijah. Nova oblika ma-

ture je dejansko prinesla degradacijo pomena gimnazij, kar naj bi popravili s predpisi iz

leta 1962. Toda že samo dejstvo, da je potrebno reformirano gimnazijo znova reformi-

rati po slabih treh letih, pove vse o neresnosti in nepremišljenosti prvotnih odločitev in

o ignoriranju spoznanj in zahtev pedagogov praktikov. Na srečo gimnazij so slovenski

politiki v tistih letih še ohranili toliko trezno glavo, da so kmalu spoznali, da predlogi

Prosvetnega sveta iz Beograda na nekaterih področjih prinašajo slovenskemu šolstvu več

škode kot koristi. Zato so že v nekaj letih zlasti v srednjem in visokem šolstvu odpravili

nekatere napake, ki so jih povzročili s premalo premišljenimi ukrepi ob koncu petde-

setih in v začetku šestdesetih let. Žal so imeli premalo trezno glavo desetletje in pol

kasneje, ko so se vrnili na stranpota in nadaljevali popotovanje k ukinjanju gimnazij,

kakršno je trasiral Prosvetni svet Jugoslavije že ob koncu petdesetih let.

Dobra plat izenačevanja pogojev za opravljanje zaključnega izpita je bilo

povečanje števila abiturientov in s tem kandidatov za nadaljnji študij na višjih in vi-

sokih šolah. Delež študentov med populacijo je začel naglo naraščati, naraščala pa je

tudi povprečna izobrazba Slovencev. Seveda pa bi bili s temi dejstvi lahko veliko bolj

zadovoljni, če bi vse skupaj potekalo na višji kakovostni ravni.

64

Korak k izvirnemu pomenu zrelostnega izpita

Po pripombah pedagogov je Zavod za napredek šolstva Slovenije jeseni 1962

predlagal vnovično spremembo oblike mature. Ta naj bi ob domači nalogi obsegala

še pisni in učni jezik iz slovenskega jezika s književnostjo in matematike ali tujega

jezika. V primerjavi s staro maturo bi torej še vedno bila ožja, vrnitev na staro pa je

bila vidna v zahtevi, naj bi ocena nezadostno iz enega dela zaključnega izpita pome-

nila tudi skupno negativno oceno. Tudi s takšno obliko mature pedagogi v težnji za

večjo zahtevnostjo še niso bili zadovoljni, toda bila je le korak naprej v primerjavi s

prejšnjimi tremi leti, a vendarle še vedno manj zahtevna v primerjavi s prejšnjim de-

setletjem. Na veliko razočaranje profesorjev pa so pristojni organi “zamudili” z izdajo

novih predpisov, tako da so za leta 1963 še veljali predpisi o zaključnem izpitu, pri

katerem je imela glavno težo domača naloga.

Zato so na nekaterih gimnazijah v nasprotju z veljavnimi predpisi kar sam-

oiniciativno dvignili raven zaključnega izpita s tem, da so pripravili kolokvije za di-

jake, na katerih so po starih principih preverili znanje skozi snov celotnega štiriletnega

srednješolskega šolanja. To so na seji Sveta za šolstvo Slovenije 12. junija 1963 ostro

obsodili, saj je Boris Lipužič menil: » Pri takih primerih moramo take pojave odločno

obsoditi. Proti taki praksi v šolah, pisanja nalog, kjer ni razlogov za to, da bi na ta način

vrednotili znanje učencev po pismenih izdelkih, kot to uvajajo na nekaterih šolah, bi

morala tudi prosvetno pedagoška služba odločno nastopiti.«

Očitno pa so kritike s terena vplivale tudi na pristojne organe, saj je le pol leta

kasneje, 12. decembra 1963, Boris Lipužič, tedaj že kot republiški sekretar za šolstvo

Socialistične republike Slovenije, izdal nova navodila za zaključne izpite, v katerem so

upoštevali številne pripombe pedagogov praktikov. Vnovič so bila navodila skupna

za vse šole srednje stopnje, le da so se že razmejevale šole po njim lastnih tematskih

področjih in niso vse vrgle v isti kalup. Gimnazijci so morali tako pri zaključnem izpitu

opraviti pisni in ustni izpit iz slovenskega jezika, pisni in ustni izpit iz matematike ali

tujega jezika in že pred tem izdelati seminarsko nalogo, kot so preimenovali prejšnjo

domačo nalogo. To so morali obrazložiti in ob tem še ustno odgovarjati iz predmeta,

pri katerem so si izbrali temo za nalogo. Da seminarska naloga ni imela več ključnega

položaja pri zaključnem izpitu, so pokazali tudi s tem, da so jo v navodilih našteli na

zadnjem, tretjem mestu. Pozitivne ocene iz dveh pismenih in seminarske naloge so

bile pogoj za pristop k ustnemu delu izpita, kar je nakazovalo na višjo zahtevnost iz-

pita. Poleg tega je moral dijak izbrati predmete za zaključni izpit tako, da je odgovarjal

iz vseh predmetnih področij. Torej če je izdelal seminarsko nalogo iz družbeno jezik-

ovnega področja, je moral obvezno izbirati na ustnem delu vprašanja iz naravoslovno

matematične skupine predmetov. Odgovarjal je torej iz treh predmetov, pri tem pa sta

morali biti pokriti obe predmetni skupini. Izbor predmetov za ustni del je moral dijak

najaviti hkrati ob prevzemu teme za seminarsko nalogo.

65

Ustnega dela izpita so bili oproščeni tisti srednješolci, ki so z odliko opravi-

li zaključni razred in dobili oceno odlično iz seminarske naloge in pisnega dela

zaključnega izpita. Ostali pa so se s profesorji soočili še na ustnem delu, ki je dobil

nazaj že znane prvine mature s pripravo lističev z vprašanji, vlečenjem le-teh, odgov-

arjanjem do petnajstih minut na vprašanja iz posameznega predmeta in pisanjem vseh

potrebnih zapisnikov in poročil. Tudi določbe o negativno ocenjenih so bile povratek

k staremu, tradicionalnemu, kajti » kandidat uspešno opravi zaključni izpit, če je ocenjen

iz vseh izpitnih predmetov najmanj z oceno zadostno«. Če je prejel le eno negativno oce-

no, se je lahko prijavil že na naslednji rok, če pa je dobil dijak dve negativni oceni, je

moral ponovno opravljati celoten zaključni izpit. Končno poročilo o izpitu sta morali

zopet pisati predsednik izpitnega odbora in ravnatelj, toda pogosto je bila to ena in ista

oseba. V zaključno spričevalo so, ob upoštevanju kritik pedagogov in kadrovnikov v

tovarnah in javnih službah, ponovno vpisovali vse ocene zaključnega izpita in končne

ocene učnih predmetov po predmetniku šole. Navodilo je imelo le še to lepotno na-

pako, da ni stopilo v veljavo takoj, temveč šele s šolskim letom 1964/65.

Resda so bili predpisi korak h klasični obliki mature, a spremembe le niso

odpravile vseh napak zaključnega izpita iz prejšnjih let. Že po prvi maturi po teh pred-

pisih so predsedniki zaključnih izpitov podali enotno mnenje, da » seminarska naloga

organsko ne sodi k zaključnemu izpitu«. Naslovi so se namreč ponavljali, poleg tega so

se isti naslovi pojavili na različnih šolah, kar je dopuščalo precejšnje dvome o avtorstvu

številnih seminarskih nalog. Kritik je bila deležna tudi zahteva po takšnem načinu

kombiniranja družboslovnih in naravoslovnih predmetov, kot je bila zabeležena v novih

predpisih. Večina dijakov se je namreč pri seminarskih nalogah odločala za naravoslovne

predmete, predvsem biologijo, saj so se s tem pri pisnem delu zaključnega izpita izog-

nili pisanju matematike. Tisti, ki so si izbrali seminarske naloge iz družboslovja, pa so

ostali v precejšnji manjšini (ponekod manj kot desetina), za kazen pa so dobili še izpit

iz matematike. Iz vseh teh pomanjkljivosti so predsedniki izpitnih komisij sklepali,

da bi morala biti seminarska naloga del rednega šolskega dela, ne pa del zaključnega

izpita. Poleg tega so številni menili, da pri izbiri predmetov ne bi smeli več na takšen

način upoštevati zahtev po pokrivanju obeh področij (naravoslovje-družboslovje), da

ne bi bila to zgolj krinka za izogibanje matematiki in diskriminacijo družboslovnih

predmetov. Po svoje presenetljivo pa je, da nihče ni predlagal (vsaj v poročilu Zavoda

za napredek šolstva SRS to ni omenjeno), da bi šli na staro obliko mature s tremi

obveznimi pisnimi nalogami, s čimer bi ta problem avtomatsko odpadel. Razveseljivo

pa je bilo dejstvo, da so pristojni premišljevali o načinih izboljšanja preverjanja znanja

na zaključnih izpitih in da so bili v manjšini glasovi tarnanja o pretežki in prezahtevni

maturi, nervozi in pritiskih na dijake, ki so pogosto služili (in še dandanes služijo) kot

argument za zniževanje kakovostne ravni šolstva.

Slabosti, ki so jih zaznali predsedniki izpitnih komisij že na prvi maturi po

novih predpisih, so se nadaljevale še v naslednjih letih, kar je pokazala tudi analiza

66

Zavoda za šolstvo SR Slovenije po štirih letih od vpeljave novih gimnazijskih progra-

mov. Temeljiti analizi problemov učno-vzgojnega dela in učnih načrtov na gimnazi-

jah so seveda že sledila razmišljanja za odpravo napak, ki so jih navajali pedagogi v

šolah. Gimnazijski profesorji so pohvalili zoženje izbora predmetov na maturi, » ker

prisili učence, da se vsaj v predmetih zaključnega izpita bolj poglabljajo in jih resneje obravnavajo«. Kot poglavitno napako so ocenili dejstvo, » da so kombinacije predmetov

pri zaključnem izpitu preveč toge, da ne nudijo širše izbire glede na dejanske sposobnosti

in nagnjenja učencev, marveč dajejo možnost za različne špekulacije in kombinacije, ki

nimajo zveze s kandidatovo študijsko usmeritvijo. Predmeti družboslovne skupine so pri se-

danji obliki zaključnega izpita zapostavljeni; očitno je nesorazmerje med številom učencev,

ki opravljajo izpit iz kemije in biologije, ter med številom tistih, ki opravljajo izpit iz

družboslovnih predmetov - teh je vedno manj.«

Zelo raznolika stališča o pomenu mature v novem šolskem sistemu so puščala

odprto dilemo, kaj naj bi pravzaprav z njo sploh hoteli doseči - » naj bo zaključni izpit

dopolnilo in sklep gimnazijskega šolanja, repertitorij znanja v posameznih predmetih, kjer

pokaže učenec sposobnost globalnega presojanja, ali pa naj bo uvod v visokošolski študij«.

Zaradi zapostavljenosti družboslovnih predmetov je bila vprašljiva smiselnost tovrst-

nega zaključnega izpita zlasti za bodoče humaniste in družboslovce, saj na maturi

pogosto niso imeli področja, ki so si ga izbrali za nadaljnji študij. Zato so vodstva gim-

nazij predlagala svobodnejšo izbiro predmetov za zaključni izpit in enakopravnejšo

zastopanost naravoslovja in družboslovja.

Veliko kritik gimnazijskih profesorjev je letelo tudi na seminarsko nalogo. To

naj bi ali popolnoma odpravili ali pa jo spremenili v pristopnico k zaključnemu izpitu,

ne pa v njegov sestavni del. Tisti, ki so podprli predlog, naj seminarska naloga ostane

del mature, so bili v precejšnji manjšini. V Gimnaziji Stična so ugotavljali, da so se

začeli naslovi nalog ponavljati in to omogoča več povzemanja tujih nalog. Iz kranjske

gimnazije pa so predlagali, da bi morali seminarsko delo uvesti že v prejšnjih letih,

morda že kar v 2. razred, ne pa da se dijaki z njim prvič srečajo šele na maturi.

V skladu s tovrstnimi kritikami ne preseneča podatek, da se je največ gim-

nazij zavzelo za takšni zaključni izpit, ki bi obsegal pisni in ustni izpit iz slovenščine

in iz matematike ali tujega jezika ter ustni izpit iz enega družboslovnega in iz enega

naravoslovnega predmeta. Po številu na drugem mestu so bili predlogi, da bi imeli

namesto omenjenih štirih le tri predmete, tako da ne bi bilo nujno imeti po enega

družboslovnega in naravoslovnega predmeta, temveč le enega poljubnega. Sledil je

predlog za štiri predmete: slovenščino, matematiko, tuji jezik in poljubni predmet.

Prav zanimiv predlog v zvezi z zaključnim izpitom pa je prišel iz Pirana.

Tamkajšnja gimnazija » v zvezi z nalogo iz slovenskega jezika ugotavlja, da je težko iz-

brati vedno po 9 izvirnih tem, zato meni, naj bi zavod za šolstvo vsakokrat določil enotno

67

temo za vse gimnazije«. Predlog Pirančanov že kar malce spominja na eksterno maturo,

pa čeprav so vzroki in argumentacija za noviteto od nje precej oddaljeni. Tovrstna

razmišljanja namreč niso bila osamljena, saj so se tudi na Zavodu za napredek šolstva

SRS iz poročil predsednikov izpitnih odborov seznanjali s težavami s preširoko ali pre-

ozko zastavljenimi naslovi nalog, pogostih ocen o nizki izrazni sposobnosti maturan-

tov in dejstva, da na solidno povprečno oceno iz materinega jezika bolj vpliva dobro

(naučeno) znanje iz literarne zgodovine kot pa bogastvo izražanja idej v slovenščini.

Deloma so tovrstne pripombe upoštevali v novih predpisih o zaključnem izpitu,

ki jih je novembra 1969 izdal republiški sekretar za prosveto in kulturo Slavko Bo-

hanec, v veljavo po so prišli v šolskem letu 1969/70. Največji spremembi sta bili ravno

pri toliko kritizirani nesmiselnosti seminarske naloge in zapostavljenosti družboslovja.

Seminarska naloga je odpadla kot del mature in se v nekaj letih ustalila kot obveznost

štiriletnega srednješolskega šolanja. Matura se je vrnila v ustaljeno prakso z opravljan-

jem pisnega in ustnega dela. Z novimi predpisi so bili lahko zadovoljni srednješolski

odličnjaki, saj se je uveljavila določba, ki prej ni bila zapisana ravno v vseh predpisih,

da so kandidati, ki so končali zaključni razred srednje šole z odliko, oproščeni pola-

ganja zaključnega izpita in da se jim v zrelostno spričevalo zapiše odličen uspeh. Na

pisnem izpitu so dijaki pisali nalogo iz slovenskega jezika, drugega pa iz matematike ali

tujega jezika; predpisi so omogočali namesto matematike ali tujega jezika tudi pisanje

naloge iz kakšnega drugega predmeta, vendar tega v praksi ni bilo veliko. Zapostav-

ljenost družboslovja so skušali pristojni organi rešiti z uvedbo novega maturitetnega

predmeta, pri katerem so dijaki odgovarjali na vprašanja » iz novejše zgodovine narodov

Jugoslavije (NOV in povojni razvoj) z družbenopolitično ureditvijo SFRJ«, profesorji pa so

kombinirano postavljali vprašanja iz novejše zgodovine in sociologije. Skupno je moral

kandidat odgovarjati na ustnem delu na vprašanje treh do petih predmetov, s tem da sta

bila omenjena dva obvezna za vse, izbora ostalih pa predpisi niso precizirali. Tretji ustni

izpit je bil tako običajno predmet, iz katerega je dijak že pisal nalogo na pisnem delu

izpita, pri izboru preostalega izpita ali dveh pa je imel dijak prosto izbiro.

Na gimnazijah se je po teh predpisih uveljavil zaključni izpit s štirimi predmeti.

Slovenščina in novi predmet z novejšo zgodovino in sociologijo sta bila obvezna za

vse kandidate. Pri izbirnih predmetih so dijaki pragmatično izbirali med lažjimi, tako

da je matematiko opravljala približno četrtina dijakov, tuj jezik pa tri četrtine. Med

temi je z dvema tretjinama prednjačila angleščina, sledili pa so nemščina, francoščina,

ruščina, latinščina in slovenščina (kot tuj jezik za dijake na italijanskih gimnazijah v

Kopru in Piranu). Kot izbirni četrti predmet si je dobra polovica četrtošolcev izbrala

predmet, ki so ga imeli dijaki na urniku le po leto dni, npr. psihologijo, sociologijo

in filozofijo, tako da so se imeli čim manj za učit. Drugače pa so izpiti potekali brez

večjih pretresov po že utečenih smernicah, ki so bile v gimnazijskih prostorih prisotne

že več kot stoletje.

68

Povsem drugače je bilo na strokovnih šolah, ki so jih skušali na vsak način

nasilno izenačiti z gimnazijami, pa je na zaključnih izpitih prihajalo do prav para-

doksalnih situacij, ko niti profesorjem teh šol ni bilo jasno, kako morajo potekati

zaključni izpiti, kakšne so profesorjeve in kandidatove pristojnosti in dolžnosti ipd.

Na posameznih strokovnih šolah, ki so imeli v drugem polletju zaključnega razreda

prakso, dijakom niso hoteli odobriti z zakoni določenega roka za pripravo na zaključni

izpit in so dijake pripustili k izpitu šele v jesenskem roku! Posebej neprijazni so bili

ponekod obrtniki, pri katerih so bili dijaki strokovnih šol na praksi, saj » se niso mo-

gli pripraviti na izpit, saj so morali vse dneve, odkar se je končal pouk, hoditi na delo v

delavnice obrtnikov«. Tudi do odličnjakov niso bili tako tolerantni kot na gimnazijah

in » je bila odličnjaku na neki šoli postavljena zahteva, naj počaka s spričevalom do nasled-

njega (jesenskega) izpitnega roka, ker mu učna doba še ni potekla in se mu zato pač nika-

mor ne mudi«. Posebne težave na izpitih so imeli dijaki strokovnih šol s predmetom

novejše zgodovine narodov Jugoslavije z družbeno ureditvijo SFRJ, saj vsega, kar naj

bi iz tega področja obvladali, sploh niso imeli v šolskih programih! Na posameznih

srednjih strokovnih šolah profesorji sploh niso bili seznanjeni z odredbami o izvedbi

mature in na nekaterih sploh niso upoštevali izpitnih predmetov kot jih je določala

zakonodaja, ponekod se predsednik izpitnega odbora po cel dan ni pojavil v šoli,

tradicionalno in s predpisi omogočeno zamenjavo lističa z vprašanji pa so razumeli

tudi v takšnem smislu: » Znati moraš odlično, če hočeš dobiti oceno zadostno.« Ponekod se

profesorjem ni ljubilo čakati polne štiri ure, kot so imeli učenci na razpolago za pisanje

pismenih del, pa so ta del prekinili že kar po treh ali celo dobrih dveh urah. Napak v

izvedbi zaključnih izpitov na srednjih strokovnih šolah je bilo še precej, vse skupaj pa

je vplivalo na povsem drugačen odnos do tega slavnostnega dogodka, kot so ga bili

ljudje vajeni v preteklosti. Zato tudi ne preseneča kritika ocenjevalca matur na strok-

ovnih šolah: » Videl sem, kako so v nekaterih šolah z estetsko ureditvijo prostora (pogrnjene

mize, cvetje, zastava) dali poudarek pomembnosti izpita. Učitelji-člani izpitne komisije so

bili na šoli svečano opravljeni, v svečanih oblekah so pristopali tudi učenci-kandidati, sicer

rudarji ali kovinarji. Doživel pa sem tudi nasprotje tega; zaključni izpiti so bili v temnih,

mračnih kabinetih šole, prav nič prilagojenih za ta dogodek, na šoli se je na vseh koncih

razbijalo (pričela se je adaptacija). Odgovore kandidatov je bilo težko razločiti, k izpitu pa

so prihajali malone v delovnih oblekah. Ne mislim na teatraličnost ali odvečen ceremonial.

Tudi ne mislim, da bi se morali zaradi prijetnega vzdušja člani izpitne komisije ves čas

izpita smehljati. Vendar pa bi zaključni izpit moral pomeniti vsaj nekaj bolj pomembnega

v delu šole in nekaj svečanega v življenju učencev in ne le eno izmed mnogih, bolj ali manj

neprijetnih službenih dolžnosti učiteljev ob koncu šolskega leta. «

Vse te navedbe so bile dokaz dejstva, da so si bile gimnazije in strokovne šole

še vedno precej oddaljene, pa čeprav so jih hoteli šolski reformatorji na vsak način

stlačiti v isti predal. Seveda bi delali krivico tistim srednjim strokovnim šolam, ki

so se zelo potrudile in pripravile izpite na enaki ravni kot gimnazije, ki jim je bila

izvedba mature »že v krvi«. Toda izenačevanje je bilo kljub temu še vedno bolj stvar

69

predpisov kot pa realnosti. In da se v bodoče omenjene napake ne bi več ponavljale,

je bila dodana še zahteva po ministrskih odposlancih, ki tedaj ni bila v navadi niti

za gimnazije, niti za strokovne šole: » Ne bi bilo napak vnovič razmisliti o imenovanju

predsednikov izpitnih komisij, ki naj bi bili (kot je to bilo v praksi pred leti) iz drugih

vzgojno izobraževalnih organizacij.«

Vsaj prva leta po novih predpisih je svojevrstno težavo predstavljal tudi pred-

met novejše zgodovine narodov Jugoslavije z družbeno-politično ureditvijo SFRJ. Ker

takšnega predmeta na urniku ni bilo, sta morala pri spraševanju dijakov sodelovati

tako profesor zgodovine kot sociologije. Kombinatoriko so reševali na različne načine,

običajno pa sta bili zastavljeni po dve vprašanji iz zgodovine in eno iz sociologije.

Zahtevana snov je bila zamejena po precej ideoloških kriterijih, ki so bili takrat v vel-

javi za družboslovje; bolj ali manj se je omejevala na zgodovino delavskega gibanja in

narodnoosvobodilne vojne s povojnim socialističnim razvojem, vse skupaj pa naj bi

slonelo na marksistični interpretaciji dogodkov. Kljub določeni ozkosti je bil predmet

živahno dopolnilo zaključnega izpita in so na vseh gimnazijah složno ugotavljali, da

omogoča dijakom pridobiti zaokroženo podobo o svetu, v katerem živijo.

Podrobnejšo analizo o tem, kako srednje šole opravljajo svojo vlogo v

izobraževalnem procesu, je leta 1974 opravil Pedagoški inštitut Univerze v Ljubljani z

anketo med visokošolskimi učitelji in poročilom, ki ga je sestavila dr. Barica Marentič

Požarnik. Med številnimi odgovori in pripombami visokošolskih profesorjem se jih

je veliko dotikalo tudi vloge mature v šolskem sistemu. Kar 87% vprašanih je odgov-

orilo, da so gimnazijci bolje »opremljeni« za visokošolski študij kot absolventi srednjih

strokovnih šol, med anketiranci pa so bili v večini profesorji z naravoslovno-tehniških

fakultet, kjer so imeli najbolj mešane študente po srednješolski izobrazbi. Kritike na

delo v srednjih šolah so letele predvsem na prevelike zahteve po memoriranju in na

premajhno spodbujanje k samostojnemu razmišljanju. Boljše rezultate bi lahko, po

mnenju visokošolskih profesorjev, dosegli z ostrejšimi kriteriji na srednjih šolah, lah-

ko že s selekcijo ob vpisu na gimnazije, še bolj pa z ostrejšo maturo. Z Biotehnične

fakultete so odgovorili: » Posamezniki so povsem nesposobni za univerzitetni študij, ver-

jetno zaradi preblagega kriterija v srednjih šolah, kar je v škodo njim samim in družbi.

Potrebna je torej predvsem zadostna selekcija za študij na univerzi oziroma za presojo

maturitetne zrelosti.« Še bolj konkretni so bili na Medicinski fakulteti: » Najprej bi bilo

ponovno treba uvesti maturo v starem smislu, t.j. podobno, kot se sprašuje na univerzi.

Tako bi imeli absolvente gimnazij (brez mature) in maturante. Le maturanti bi se lahko

vpisali na univerzo. Absolventi srednjih strokovnih šol bi morali opravljati na gimnazijah

maturo, če bi se hoteli vpisati na univerzo.« Da je potrebno še posebej zaostriti zaključni

izpit so menili tudi na Pedagoški akademiji: » Zaključni izpiti v tej izbirni obliki sploh

ne ustrezajo. Zamenjajmo jih raje s sprejemnimi izpiti na visokih šolah, pa bo v 1. letniku

na visokih šolah takoj mnogo manjši osip.«

70

Predlogi za izboljšavo dela in kakovosti srednjih šol so se tako gibali v različne

smeri, od predlogov za sprejemni izpit, do zaostritve mature, če pa do tega ne bi prišlo,

naj bi vpeljali ostrejše sprejemne izpite na višjih in visokih šolah. Toda nobenemu od

teh predlogov se ni obetalo nič dobrega, kajti v istem času, sredi sedemdesetih let, je

slovenska komunistična oblast že začela razmišljati o usmerjenem izobraževanju. Ta pa

je namesto v izboljšave vodil v nadaljnjo degradacijo srednješolskega dela.

Zadnji veljavni pravilnik o izpitih na osnovnih in srednjih šolah pred popol-

no ukinitvijo zaključnih izpitov v usmerjenem izobraževanju je januarja 1975 izdala

republiška sekretarka za prosveto in kulturo Ela Ulrih - Atena. Bistvenih novosti ni

prinesel, le drugi obvezni predmet na ustnem delu izpita so preimenovali v » novejša

zgodovina narodov Jugoslavije (NOV in povojni razvoj) in samoupravljanje s temelji

marksizma« in mu s tem dali še bolj ideološki predznak.

Še nekaj let je trajalo, da so se srednješolci ob zaključku šolanja meseca junija, v

času, ko so prejšnja leta običajno premišljevali, kako bodo preživeli poletne počitnice,

potili ob naporni maturi. Toda uspeh na njej jim je povrnil izgubljeni čas, saj jim po

njej ni bilo potrebno več iti v šole »že« v septembru, temveč večini »šele« oktobra,

ko so se začela predavanja na večini visokošolskih ustanov. Z zrelostnim izpitom so

namreč zakorakali stopničko više, dokazali, da so sposobni za tovrstni študij, potrdili,

da so pripravljeni na nov življenjski izziv.

71

Temeljne značilnosti šolske reforme

1953 - 1962

Čas neposrečenih eksperimentov (1945 - 1952)

Vse od prevzema oblasti ob koncu 2. svetovne vojne je poskušala na Sloven-

skem Komunistična partija Slovenije (oz. v Jugoslaviji KPJ) podrediti šolstvo lastnim

ideološkim in političnim potrebam. V prvih povojnih letih, do srede petdesetih let, je

nova oblast več pozornosti namenjala političnim in gospodarskim vprašanjem, o kul-

turni problematiki pa še ni imela izdelanega celovitega kon cepta zaželenih sprememb.

Za prvo povojno obdobje je v prosvetni politiki značilno krpanje lukenj in zapolnje-

vanje praznin, ki so nastale ob podržavljenju vseh šolskih inštitucij po 2. svetovni vojni

in to brez sistematičnega reševanja novonastalih problemov. Že v času prvih petih

povojnih let so bili nakazani cilji in smernice, ki si jih je zastavila komunistična oblast

v šolstvu. Nadzor nad šolstvom so prevzele ustrezne par tijske komisije, najprej šolska

komisija in zatem agitpropovski aparat Komunistične partije Slovenije/Jugoslavije. Te

strukture so kontrolirale izdajanje učnih knjig in ostalih učnih pripomočkov, sode-

lovale pri sestavi učnih načrtov, vplivale na sestavo in porabo prosvet nega proračuna,

vodile kadrovsko politiko itd. Vpliv ustreznih političnih komisij na oblikovanje podo-

be šolstva je bil bistveno večji kot pa vpliv tistega dejavnika, ki je bil zakonsko zadolžen

za vodenje šolske politike, tj. prosvetnega ministrstva. Komisije političnih organizacij

so bile pobudnik akcij, katerih cilj je bilo omejevanje vpliva politično in ideološko

drugače usmerjenih posameznikov in skupin v šolskih prostorih. V prvi vrsti je šlo za

omejevanje vpliva katoliške cerkve. S čistko med učitelji, dijaki in študenti je skušala

nova oblast iz vzgojnega procesa izločiti večji del politično sumljivih posameznikov, ki

so bili označeni kot »državni izdajalci«. V izločanju ideološko »neprimernih« vsebin iz

učbenikov in učnih načrtov pa so videli oblastniki sredstvo, kako preprečiti vpliv na

vzgojo otrok tistim ideologijam, ki niso slonele na dialektičnem materializmu.

Kot na ostalih področjih življenja je skušala Komunistična partija Jugoslavi-

je tudi v šolstvu odpravljati razlike med posameznimi republikami in ga približati

nekemu imaginarnemu jugoslovanskemu povprečju. To pa je škodovalo bolj raz-

vitim predelom Jugoslavije, ki so imele boljši izhodiščni položaj. Za Slovenijo je bil

72

kot posledica poenotenja šolstva v Jugoslaviji izrazit korak nazaj uvedba obveznega

sedemletnega šolanja leta 1946. V Sloveniji je bilo namreč že pred tem uveljavljeno

osemletno šolanje.

V letih 1950-1952 je bilo odpravljenih veliko napak, ki so jih v prvih petih

povojnih letih zagrešile šolske oblasti. Slovenski politični vrh je potihoma priznal, da

so mnoge spremembe Sloveniji bolj škodovale kot koristile. Boris Kraigher je januarja

1950 nakazal, da je časov eksperimentiranja dovolj in da se je treba s težavami resno

spoprijeti, če si oblast ne želi nadaljnjega padanja kakovosti poučevanja v slo venskih

šolah. Spremembe po letu 1945 je ocenil takole: » Organi zacija uredbe 7 letk pomenja

nazadovanje od tega, kar je bilo pred vojno. Največ sedemletk je s 6 razredi, skoro nikjer

niso kompletne in je bila cela organizacija z uredbo 7 letnega šolanja bistveno zmede-

na (učni programi itd.). Postavlja se problem, kako to popraviti. V Sloveniji je treba to

vprašanje rešiti tako, da bi se predvsem orientirali na nižje gimnazije, kjer pa to ni mogoče,

pa sedemletke spremeniti v osemletke.« Po naštevanju napak, narejenih v zadnjih letih

v šolstvu, je Kraigher primerjal delo v šolskih prostorih pred 2. svetovno vojno, torej

pred spremembami, ki jih je naredila povojna oblast, in po spremembah: » V naših

šolah je bila pred vojno pedagoška plat slaba, dočim so bili programi dobri. Lahko trdimo,

da je še danes pedagoška plat slaba, učni programi pa še slabši, ideološka plat pa se tudi ni

izboljšala, ker smo to skušali rešiti samo s kontrolo in sicer birokratsko in izredno sektaško

do učiteljev, dočim je bilo včasih gibanje učiteljev za izboljšanje ideološke plati.« Takšne in

podobne ocene so jugoslovanski oblastni vrh v Beogra du vedno bolj prepričevale, da

je treba začeti resno razmišljati o celoviti prenovi šolstva. Korak od ideje do realizacije

pa je bil vse kaj drugega kot lahak.

Priprave na reorganizacijo šolskega sistema (1953 - 1958)

Do sprememb v šolskem sistemu je prišlo šele ob koncu petdese tih let. Vzrok

tej zamudi je vsaj dvojen. Prvega moramo iskati pri jugoslovanskem partijskem vrhu,

ki je rabil še nekaj let za spoznanje, da odločitve, sprejete brez poprejšnjih analiz stanja

na terenu in točno določenih ciljev (to so namreč počeli v letih 1945-1950), prinašajo

po večini slabe rezultate.

Ko so nova spoznanja prevladala v partijskem vrhu, je le-ta sklenil, da mora

dobiti pri reformi šolstva večjo vlogo strokovni kader. Ta pa jih je opozoril, kakšne

analize je treba opraviti pred sprejetjem končnih odločitev. Potrebne so bile predvsem

analize socialnih in ekonomskih zmožnosti ljudi in gospodarstva ter potrebe gospo-

darstva po novih kadrih v prihodnosti. Delo na terenu je zatorej treba šteti kot drugi

odločilni dejavnik pri zaostajanju na izdelavi celovitega načrta preoblikovanja šolstva.

73

Spremembe stališč pristojnih oblastnih organih so pri prosvetnem kadru

naletele na ugoden odmev. Ti so namreč že nekaj let opozarjali na nevzdržne razmere

v šolstvu. Skupni interesi so se močno odrazili v poteku šolske reforme. S terena so

začeli prihajali številni novi predlogi in kritike tistih, ki po mnenju pedagogov niso bili

dovolj premišljeni. Šolska reforma je bila ena najbolj živahnih akcij petdesetih let, saj

se je v njen potek vključilo toliko ljudi, kot le v redko katero dogajanje.

Velika šolska reforma je trajala celo desetletje. Za njen začetek bi lahko šteli

ustanovitev Komisije za reformo šolstva zvezne skupščine maja 1953. Prek nje je

oblastni vrh šele začel spoznavati, kaj vse bo potrebno narediti za izvedbo reforme.

Zato je prvi sestav komisije s prevlado ljudi iz političnih krogov že leto dni kasneje

doživel močne spremembe in so bili k delu v večjem številu pritegnjeni strokovnjaki.

Kot simboličen zaključek naglega spreminjanja slovenskega šolstva pa lahko štejemo

poročilo slovenske vlade slovenski skupščini iz novembra 1962, s katerim se bomo

seznanili ob koncu članka. V poročilu so zajete vse bistvene novosti, ki jih je prinesla

velika šolska reforma.

Zveza komunistov Jugoslavije je na svojem šestem kongresu novembra 1952 v

Zagrebu precej spremenila lastna politična izhodišča. Iz stranke na oblasti se je skušala

preleviti v vodilno idejno silo, nasilne metode vla danja, značilne za prva povojna leta,

pa je skušala zamenjati z navidezno bolj demokratičnimi sredstvi. Da bi bila lahko

tudi v šolstvu (oz. širše na kulturnem področju) sprejeta načela vodilne idejne sile na

navidezno demokratičen način, je morala oblastna struktura preoblikovati politični

sistem do te mere, da je omogočal uvel javljanje njej lastnih stališč kljub nasprotovanju

stroke in precejšnjega dela praktikov na terenu.

Zato so oblasti sprejele zakonske akte, s katerimi so na kul turno področje uv-

edle sistem t.im. družbenega upravljanja. S tem so uzakonili do dvotretjinsko večino

od ustanovitelja imenovanih članov kulturnih ustanov; v javnosti se je uveljavil izraz

»zunanji« člani. Zgolj eno tretjinska zastopanost »notranjih« članov in strokovnjakov

seveda ni omogočala preglasovanja številčnejšega dela upravnih odborov. Za oblastnike

je postal eden od bistvenih problemov vprašanje pravilnega kadrovanja v upravne od-

bore, da bi lahko politično zanesljiva večina preglaso vala skeptike iz vrst kulturnikov.

V šolah so tovrstne upravne odbore predstavljali šolski sveti. Urednica Sod-

obne pedagogike, glasila slovenskih pedagogov, Marica Dekleva je sredi leta 1954,

ob uvajanju družbenega upravljanja v šolstvo zapisala, da » ni vseeno, kdo sestavlja ta

odbor. Vsekakor je izven diskusije, da sodijo sem le ljudje, ki žele, da bi šola zrasla z našo

stvarnostjo, ki žele socializma in so ga vedno in povsod tudi pripravljeni graditi in izpopol-

njevati.« Imenovanje dvotretjinske večine zunanjih članov v upravne odbore kulturnih

ustanov je povzročilo precejšnja nasprotja med člani, delegiranimi iz političnih in iz

kulturniških vrst. Čas uvedbe družbenega upravljanja je zatorej hkrati čas, ko je prišlo

74

do večjih političnih afer v delovanju slovenskih kulturnih usta nov. Kot primer naj

navedem le, da je ljubljanska univerza delo vala notranje avtonomno do leta 1954, do

imenovanja prvega uni verzitetnega sveta z večino od oblastnih struktur imenovanih

članov. Do takrat je vodila kadrovsko politiko imeno vanja univerzitetnih profesorjev

univerza sama, v času prvega mandata univerzitetnega sveta pa je to pravico izgubila.

Stališča, cilji in zahteve, ki naj bi jim zadostila šolska reforma, so bili izdelani v

Beogradu. Različne predloge je uskla jevala Komisija za reformo šolstva, ki jo je vodil

Miloš Žanko. Slovenski člani komisije so bili Draga Humek, Vlado Majhen in Franc

Kimovec, vsi trije zagovorniki sprememb v skladu s političnimi potrebami vladajoče

stranke. Potek reforme je nadzor oval odbor za prosveto Zveznega izvršnega sveta (ZIS)

pod pre dsedstvom Rodoljuba Čolakovića.

V Sloveniji je osnovne ideološke zahteve glede načrtovane šolske reforme na-

jbolj celovito pojasnil Vlado Majhen decembra 1955. Do tega časa je namreč zvezna

komisija za reformo šolstva že izdelala prve osnutke sprememb v osnovnem in sredn-

jem šolstvu. Majhen je ob tem poudaril, da » ne moremo postavljati šolske re forme drugače

kot postavljamo vsa druga vprašanja. Torej tudi tu moramo izhajati iz stališč delavskega

razreda. Na tej ideologiji gradimo ves družbeni sistem, gradimo naše gospodarstvo, tolčemo

za nove družbene odnose.« Precej jasno je torej v ospredje post avil podrejenost šolskih

vprašanj ideologiji stranke, ki se je štela za avantgardo delavskega razreda, ideologiji

ZKJ. Poleg tega je Majhen poudaril še načelo enotnosti za vso državo: » Drugo vprašanje

(...) je, da je šolska reforma po svojem bistvu jugos lovansko vprašanje. (...) Eden je social-

izem v Jugoslaviji in eden mora biti v svojem bistvu tudi šolski sistem.«

Predlagane spremembe v šolstvu in mnenja stroke

V Sloveniji je v zvezi s posameznimi problemi bodoče šolske reforme obstajalo

več različnih mnenj. Da ne bi našteval vseh, se bom pri posameznih vprašanjih omejil

na dvoje najbolj značilnih. Po eni strani na mnenje političnih struktur; le-tega je v

večini primerov zagovarjala tudi Komisija za reformo šolstva. Za primer javo je seveda

treba dodati večinsko mnenje med slovenskimi znanstveniki, pedagogi in šolskimi

praktiki, ki največkrat ni našlo mesta v uradnih stališčih Komisije za reformo šolstva.

Poleg razlik, ki so nastale znotraj ene republike, so na končne odločitve vplivala

še razhajanja med predstavniki različnih republik, ki pa nas tu ne zanimajo v tolikšni

meri kot nasproto vanja med slovenskimi politiki in stroko. Seveda tudi mnenja med

slovenskimi znanstveniki in pedagogi niso bila enotna. Del jih je podpiral s pomočjo

politikov sprejeta načela šolske reforme, nekaj ljudi je imelo svoja ločena mnenja. Po

75

odmevih s strani stroke pa je bilo le čutiti večinski odpor do načel, ki so izha jala in so

bila podrejena ideološkim načelom vladajoče stranke.

Glede temeljnega vprašanja reforme, obveznega osemlet nega šolanja, je Komisi-

ja za reformo šolstva v imenu političnih zahtev po enakopravnosti zagovarjala popolno

enotnost na osnovni stopnji šolanja. Diferenciacija naj bi sledila šele po petnajstem

letu starosti na srednješolski stopnji, torej po dokončani osnovni šoli. Za ta princip so

se zavzeli tisti slovenski šolni ki, ki so podpirali načela šolske reforme kot npr. Draga

Humek, Vlado Schmidt, Marica Dekleva, Henrik Zdešar in drugi.

Nasproti tem glasovom so prihajala številna nasprotovanja s strani

osnovnošolskih praktikov ter srednješolskih profesorjev, predvsem gimnazijskih, ki so

trdili, da popolna enotnost pomeni zaviranje bolj sposobnih pri njihovem razvoju.

Kot enega najbolj značilnih primerov nasprotovanja uradnim stališčem si ogle-

jmo mnenje Jožeta Širca, ravnatelja nižje gimna zije v Laškem. Po njegovem mnenju bi

morali že v osnovni šoli upoštevali različne prirojene psihične determinante: »Naloga

socialistične družbe ni, po mojem mnenju, v tem, da tajimo te endogene psihične de-

terminante, ki objektivno eksistirajo, če je to komu prav ali ne. (...) Tega bi se morali

zavedati ljudje, ki hočejo obesiti vsem državljanom kalup nepopolne srednješolske

izobrazbe. Enotni šolski sistem je nadalje neizvedljiv zaradi neenotnega življenjskega

okolja šoloobveznih otrok. (...) Social nih in drugih razlik ne gre reševati z enotnim

šolskim sistemom obveznega šolstva. Sedanja praksa nesporno dokazuje, da ne more

biti višja stopnja obveznega šolstva, na primer sedanja nižja gimnazija, istočasno prip-

ravljalnica za višjo gimnazijo (kar dejansko skuša biti) in obenem zadostiti bodočemu

kmetu in delav cu. To sta dva različna smotra, ki se ne dasta združiti.«

Pri vprašanju šolanja učiteljev za bodočo enotno osnovno šolo so nast-

ale velike razlike v predlogih zastopnikov različnih repu blik. Slovenski zastopniki v

Komisiji za reformo šolstva so zagovarjali mnenje slovenskih profesorjev, da morajo

vsi učitelji doseči visoko stopnjo izobrazbe. Toda na račun poenotenja šolstva v vsej

državi je Komisija za reformo šolstva sprejela predlog o začasni uzakonitvi le dvoletnih

pedagoških akademij, torej zahteve po višješolski namesto po visokošolski izobrazbi za

učitelje osnovnih šol.

Sprejetje takšnega predloga je naletelo v Sloveniji na številne negativne odmeve,

pritrjevanj pa skorajda ni bilo slišati. Rudolf Mencin je, kot eden najostrejših kritikov te

odločitve v Sloveni ji, maja 1956 zapisal sledeče misli: »Pozornost zbuja, da se Komisija

ne zavzema za neko v perspektivi obvezno, čeprav še trenutno morda neizvedljivo

štiriletno akademijo visokošolskega značaja, ampak predlaga neko za naše razmere

kompromisno rešitev, ki naj bi bila obvezna za vso federacijo. (...) Tu se začenja po

mojem mnenju na ljubo načelu enotnosti kompromis, ki bi ga morali za Slovenijo

76

odkloniti, ker bi se kompromisna rešitev utegnila spremeniti v dokončno in ker bi v

nekem pogledu celo pomenila korak nazaj nasproti današnji praksi.«

Tako kot ostali kritiki sklepov Komisije za reformo šolstva se je tudi Mencin za-

vzel za uzakonitev in postopni prehod na štiri letne pedagoške akademije. V Sloveniji naj

bi imeli po predlogih prosvetnega kadra dve tovrstni šoli, v Ljubljani in v Mariboru.

Tudi o problematiki gimnazij so se mnenja predstavnikov različnih republik v

pristojnih organih močno razlikovala, kar je bilo posledica različne vloge gimnazij v sk-

lopu srednjih šol v predelih, ki so sodile pod Avstro-Ogrsko, in v starih srbskih deželah.

V južnih predelih Jugoslavije, kjer gimnazija v pretek losti ni bila elitna srednješolska

ustanova, so se zavzemali za ukinitev gimnazij oz. za njihovo preoblikovanje v neke

vrste srednjo strokovno šolo za specialne poklice.

Milivoj Urošević je na plenumu učiteljskih združenj Jugoslavije aprila 1954 v

Sarajevu predlagal ukinitev gimnazij, svoj predlog pa utemeljeval povsem ideološko:

»Gimnazija je tipično buržoazna šola. (...) Prav zato, ker so dijaki v gimnaziji postav-

ljeni v nenaravne pogoje življenja in ker ne vidijo praktične uporabe rezultatov svojega

učenja, se nauče dvoličnosti, hinavščine, prilizovanja, neznačajnosti, varanja itd. Zato

je tudi moralna vzgoja v taki šoli zelo sumljiva. (...) Zato gimnazijci žive samo v breme

skupnosti.« Tovrstni predlogi v Sloveniji niso dobili podpore. V odzivih slovenskih

pedagogov lahko najdemo dvoje prevladujočih mnenj. Na eni strani zagovornike

krepitve vloge gimnazije na srednješolski stopnji - pri tem so bili zelo glasni univer-

zitetni profesorji - in na drugi strani zagovornike postopnega izenačevanja gimnazije z

ostalimi srednjimi šolami. To je veljalo predvsem za tiste ljudi, ki so podpirali stališča

Komisije za reformo šolstva.

Ob načelnem vprašanju - gimnazija: da ali ne - sta obstajali še dve nejasnosti.

Prvo je bilo vprašanje nižjih gimnazij, ki pa je kot problem odpadlo že s sprejetjem

načela o enotni obvezni osemletni osnovni šoli. To je praktično pomenilo ukinitev

nižjih gimnazij oz. njihova izenačitev z osemletkami. Več nejasnosti je bilo pri vprašanju

ali naj ostanejo klasične gimnazije posebna oblika šole ali pa jih je treba izenačiti z

ostalimi gimnazijami. V predlogih Komisije za reformo šolstva klasična sploh ni bila

omenjena, kar je pomenilo, da so v bodočem šolskem sistemu nepotrebne in jih bo

potrebno ukiniti.

Vprašanje strokovnih šol so v pristojnih organih reševali skladno s problema-

tiko gimnazij. V »deželi delavcev in kmetov« so ideologi Zveze komunistov Jugoslavije

večjo veljavo kot umskemu pripisovali fizičnemu delu. V šolstvu se je to odražalo v

podpori šol, ki so poučevale bodoče strokovnjake za proizvodno dejavnost. Torej bi

morali na srednješolski stopnji strokovne šole popolnoma izenačiti z gimna zijami.

Edvard Kardelj je predlagal, da bi morali šolstvo organi zirati tako, da bi dobili čedalje

77

manj inteligence iz klasičnih šol, tj. gimnazij, in vse več iz šol, kjer je poudarek na

praktičnem delu: »Mislim, da bi bilo prav, če bi tudi z admin istrativnimi ukrepi - kjer

je to potrebno - zmanjšali število gimnazij v korist strokovnih šol, zlasti pa v korist

industrijs kih šol, iz katerih bi izhajali strokovno visoko kvalificirani kadri, ki bi bili na

nivoju srednje tehničnih kadrov.« Najostrejši nasprotniki tem tendencam so bili uni-

verzitetni profesorji, ki so zatrjevali, da dajejo srednje strokovne šole preslabo splošno

znanje in da maturanti teh šol ne morejo slediti študiju na fakultetah v takšni meri kot

gimnazijski maturanti.

Zahteve po izenačevanju gimnazij in strokovnih šol so postale zelo aktualne

tudi zato, ker so pod vplivom zahtev vodilnega političnega kadra prosvetne oblasti

od srede petdesetih let dalje postavljale čedalje lažje pogoje za vpis na visokošolske

usta nove. V prve letnike visokih šol so tako začeli prihajati štu dentje z zelo različno

predizobrazbo, kar je v precejšnji meri onemogočalo normalen potek študija.

Na reformo visokošolskega študija se je Zveza komunistov pripravljala naj bolj

temeljito, saj je zaradi političnega poseganja v ustaljen sistem študija pričakovala na

tem področju najmočnejši odpor slovenskih kulturnikov. Komisija za reformo šolstva

se ni ubadala s problematiko visokih šol. Predloge za reformo visokošolskega študija je

pripravljala posebna zvezna komisija, ki jo je vodil Krste Crvenkovski. Stališča, ki jih

je oblikovala ta komisija, so pomenila precejšen odstop od uveljavljenih akademskih

razmer ij. Zato so tudi naletela na odpor vseh univerz v Jugoslaviji.

Nasproti celovitosti univerze je komisija predlagala krepitev vloge fakultet,

nasproti zahtevam po manjših fakultetah so se iz političnih krogov javljale zahteve po

združevanju fakultet v večje enote. Zahteve univerzitetnih profesorjev po zahtevnejših

diplomskih delih in disertacijah so v političnih strukturah »preslišali« in se zavzemali

za znižanje zahtev za diplome in doktorat. Predloga po le štiriletnem študiju ni spre-

jela nobena ljubljanska fakulteta. Prav tako so vodstva fakultet nasprotovala večanju

števila višjih šol in možnostim prestopa z višjih na visoke šole, zatrjujoč, da gre za dva

različna tipa šol. Politični krogi so zahtevali še znižanje zahtev za dosego stopnje uni-

verzitetnega profesorja in poglabljanje razlik med znanstvenim in pedagoškim delom

na univerzi. Fakultete naj bi namreč postale primarno pedagoške ustanove, z znanostjo

pa naj bi se ukvarjali inštituti. Skorajda ni bilo predloga iz političnih krogov oz. za to

problematiko imenovane zvezne komisije, ki ga na ljubljanski univerzi niso zavrnili.

Da so se vodilni slovenski politiki zavedali, da posegajo v ustaljena razmerja, je

jasno povedal predsednik vlade Boris Kraigher; resda sicer za zaprtimi vrati Izvršnega

komiteja CK ZKS, maja 1957. Kraigher je po tem, ko je naštel spremembe, ki jih

predlagajo v visokošolskem študiju, pripomnil: »V zvezi s tem pa nas čaka precejšnja

borba z organi na univerzi, borba proti raznim intervencijam tudi iz drugih repub-

lik. To bo v nekem smislu politična akcija, ker se bomo s tem nekako vmešali v av-

78

tonomijo univerze - tu pa so ljudje zelo občutljivi. Vendar ne smemo dopustiti, da se

ta vprašanja formalno demokratično rešujejo samo na univerzi, ker potem ne bomo

dosegli niti reelek cije, niti ne reorganizacije fakultet, niti skrajšanja študija.«

Ob doslej obravnavanih organizacijskih vprašanjih se moramo zavedati, da

ta niso bila sama sebi namen. Organizacijske spre membe so le omogočale vpeljavo

številnih novosti v predmetnikih in v učnih vsebinah. Tu pa se je najbolj jasno odražala

ideologi ja vodilne politične sile v državi. Partijski ideologi so v »deželi delavcev in

kmetov« zagovarjali stališče, da je treba v vseh šolah povečati delež šolskih ur, namen-

jenih tehnični vzgoji in praktičnemu delu. Nasproti temu naj bi se zmanjšalo število ur

za tiste predmete, ki so po mnenju ideologov zgolj odvračale učence od realnih prob-

lemov sedanjosti in jih vodile k idealističnemu gledanju na življenje. Takšne »napake«

so našli predvsem pri humanističnih strokah, ki v vseh političnih sistemih najbolj

trpijo pod udarci ideoloških nestrpnežev.

Največ nesoglasij je nastalo pri učnih načrtih za slovenščino in za zgodovino.

Popolno izenačevanje šolskih sistemov v Jugos laviji bi za Slovenijo pomenilo zmanjšanje

števila učnih ur za slovenski nasproti srbsko-hrvaškemu jeziku. Toda zaradi enotnega

nasprotovanja tako iz vrst slovenskih politikov kot pedagogov do bistvenih sprememb

na tem področju ni prišlo.

Več nejasnosti je bilo o vprašanjih obravnavanja posameznih za oblasti ideološko

in politično spornih literarnih ustvarjalcev v šolskih načrtih. Slavisti so zagovarjali

stališče, da je treba v šolah obravnavati slovenske književnike v skladu z njihovo liter-

arno vrednostjo. Partijski ideologi pa so nasprotovali obravnavi posameznika zgolj zara-

di njegovih umetniških dosežkov in so kot pogoj zahtevali še politično primernost.

Najbolj so se razhajala mnenja glede obravnave Antona Martina Slomška in

Alojza Gradnika. Slavisti so zahtevali, da je treba oba podčrtati, kar je pomenilo, da

jih morajo učitelji obravna vati kot zelo pomembna slovenska književnika. Partijski

ideologi pa so menili, da ju je potrebno le našteti med ostalimi literati svoje dobe, ne pa

tudi posebej obravnavati. Najbolj pa so šolski reformatorji posegli v učni načrt zgodo-

vine. Partijski ideologi, predvsem Boris Ziherl, so zagovarjali bolj splošno, sociološko

gledanje na družbena vprašanja v pretek losti in sedanjosti. Predlagali so vpeljavo nove-

ga predmeta v šole vseh vrst in vseh stopenj. To je bila sociologija (izrazu marksizem

so se tedaj še namerno izogibali, da bi vsaj na zunaj prikrili bistvo sprememb!), ki je

začela pridobivati učne ure na račun zgodovine. Na nekaterih šolah pa so celo črtali

zgodovino iz predmetnika, z utemeljitvijo, da predstavlja le nepotreben balast. Hkrati

s črtanjem zgodovine pa je bil vpeljan nov splošni družboslovni predmet, sociologija

(predmet je imel na različnih vrstah šol različna imena).

79

Tudi v samem učnem načrtu zgodovine so bile iz političnih struktur predlagane

novosti. Z argumentacijo, da gre za bolj oddaljeno preteklosti, ki nima neposrednega

vpliva na sedanjost, so se partijski ideologi zavzemali za hitrejše in bolj površno obrav-

navanje starejših obdobij. Predvsem na račun antike naj bi prihranili precejšnje število

učnih ur. Višek, ki bi s tem nastal, bi porabili za obravnavanje najnovejše zgodovine,

v prvi vrsti za zgodovino delavskega gibanja in narodno-osvobodilne vojne. Strokovn-

jaki so nasprotovali predvsem predlogom o površnem obravnavanju antike, češ da gre

za obdobje, ki je zibelka huma nističnih pogledov.

Zmagoslavje stališč oblastnih struktur (1958 - 1962)

Kratek pregled predlogov Komisije za reformo šolstva (skozi to se po večini

odražajo zahteve partijskega vrha) in slovenskih kulturnikov seveda ne nudijo vse

raznolikosti in živahnosti procesa priprav na izvedbo šolske reforme. Šlo je za postopen

proces, ki se je začel z uvajanjem novosti v osnovnih šolah v šolskem letu 1957/58 in se

v začetku šestega desetletja tega stoletja nadaljeval na srednji in visokošolski stopnji.

Osnovni jugoslovanski zakonski akt o šolski reformi je bil Splošni zakon o

šolstvu, sprejet 25. junija 1958, torej pet let po ustanovitvi Komisije za reformo šolstva.

V njem in njemu sledečih zakonskih in podzakonskih aktih so bili po večini zapi sani

predlogi Komisije za reformo šolstva.

Uzakonjena je bila enotna osemletna osnovna šola in za učitelje le dvoletna

pedagoška akademija. Na srednješolski stopnji sta bili izenačeni gimnazija in strokov-

na šola, vpisni pogoji za na visoko šolo pa so bili vse bolj blagi. Na visokošolski stopnji

je bila razbita celovitost študija na tri dvoletne cikluse (višji, visoki in podiplomski),

uzakonjena inverzija študija, znižane zahteve za diplomo, doktorat in dosego naziva

univerzitetnega predavatelja.

Da so bila sprejeta načela, ki v vrstah pedagogov in kulturni kov niso imela

večinske podpore, so se v vrhu slovenske partije zavedali. V poročilu za sedmi kongres

Zveze komunistov Jugoslavije, ki je bil leta 1958 v Ljubljani, je vodstvo slovenske

Zveze komunistov zapisalo: » Kljub njihovim različnim mnenjem o posameznih nebist-

venih vprašanjih, so skoraj vsi (med njimi so tudi člani ZKS) zavzeli odklonilno stališče

o najbolj važnem vprašanju šolske reforme - o reformi osemletne šole. (...) Njihovo stališče

ni bilo odklonilno samo do stališča Zvezne komisije o reformi šolstva, temveč je bilo v

bistvu nenapredno, ker je zagovarjalo konservativne poglede na vlogo gimnazije, ker je bilo

proti možnosti prehoda dijakov iz srednjih strokovnih šol na univerzo in ker je bilo proti

enotni osemletni šoli v času obveznega šolanja. (...) Od začetka razpravljanja o reformi

80

šolstva se je v razpravah in na sestankih prosvetnih delavcev jasno izražala tendenca, 'da

je šolstvo področje, na katerem se pojavljajo vprašanja, ki so jih sposobni obravnavati in

reševati samo stro kovnjaki', skratka živo se je kazal odpor proti kakršnemukoli vmešavanju

družbeno političnih sil v področje šolstva. « Po sprejetju Splošnega zakona o šolstvu (oz.

v manjši meri že pred tem) so zvezna in republiške (nas seveda najbolj zanima sloven-

ska) skupščine pospešeno izdajale predpise o delovanju na šolskem področju. To so bili

zakoni, odloki in priporočila o delu osnovnih šol, srednjih in višjih strokovnih šol ter

gimnazij, o načinu vpisa na šole naslednje stopnje, o organiziranju visokega šolstva, o

financiranju šolstva, o izvenšolskih ustanovah (tečajih, večernih šolah ipd.), o finan-

ciranju šolstva, o delu posebnih šol, o šolah za madžarsko in italijansko manjšino ter

še številni drugi podzakonski akti.

V začetni stopnji šolanja je reforma izničila poprejšnje raz like med nižjimi gim-

nazijami, višjimi osnovnimi šolami in osem letkami in uzakonila obvezno enotno os-

emletno osnovno šolo. Novosti so začele v Sloveniji nastajati s šolskim letom 1957/58,

po sprejetju slovenskega zakona o osnovni šoli 8. oktobra 1958 pa so bile dokončane s

sprejemom novega učnega načrta aprila 1960. Nova osnovna šola je vsem državljanom

omogočila enake pogoje obveznega šolanja in vpisa na srednje šole, saj je nova mreža

osnovnih in podružničnih šol enakomerno pokrila mesta in podeželske predele. Ob

tem, vsekakor pozitivnem rezulta tu, pa je treba poudariti, da je poenotenje škodovalo

prej zah tevnejšim šolam, torej nižjim gimnazijam. Učni načrt v enotni osnovni šoli

je bil manj zahteven kot v nižjih gimnazijah, s tem pa so bili ustvarjeni vsi pogoji

za zaviranje bolj sposobnih učencev. O dodatnih predmetih ali dodatnem pouku za

zahtevnejše učence v tistem času prosvetna oblast še ni premišljevala.

Korak nazaj so bile spremembe v šolanju učnega kadra. Tudi tu so bile spre-

membe prilagojene manj zahtevnemu tipu šole v času pred spremembami. Zahtevani

nivo izobrazbe z dokončano višjo šolo je bil tako kompromis med starimi osnovnimi

šolami, v katerih je poučeval kader iz učiteljišč, in nižjimi gimnazijami z visoko izo-

braženi diplomiranci s fakultet.

Poleg tega so učitelji že kmalu občutili praznino, ki je nasta la z ukinitvi-

jo šolskega inšpektorata. Nadomestek le-tega je bila v letih 1959-60 ustanovljena

prosvetno-pedagoška služba, ki pa ni mogla enakovredno zamenjati starih inšpektorjev.

Prvenstvena naloga te službe je bila izdelava poročil in analiz, ne pa nepos redna

inšpekcija na terenu, ki je poprej učiteljem pomagala najti izhod iz nastalih težav v

delu z učenci. Poleg tega pa novi zakonski predpisi niso niti spregovorili o tem, kaj na-

rediti z učitelji, ki so dobili za svoje strokovno delo negativno oceno. Na srednješolski

stopnji je bil največji rezultat, ki bi ga lahko ocenili pozitivno, izenačevanje nivoja

vseh tovrstnih šol in možnost enakopravnega prepisa na visokošolske organizacije.

Toda to izenačevanje je bilo narejeno predvsem z administrativni mi predpisi, ne pa

z dejanskim približevanjem zahtevanega nivoja znanja, izenačevanjem predmetnikov

81

za splošnoizobraževalne pre dmete in izenačevanju zahtev za pedagoški kader, ki je

poučeval na tej stopnji. Za gimnazijo so še naprej veljale visoke zahteve, za strokovne

šole pa niso bili predpisani obvezni splošnoizobraževalni predmeti in tudi ne diploma

visoke šole kot pogoj za profesorje na tovrstnih učnih ustanovah. Izenačevanje ravni

šol je bilo torej bolj navidezno kot dejansko.

V predmetniku in učnih vsebinah je dobilo praktično delo prednost pred um-

skim. Enako značilnost opazimo tudi pri visokošolskih organizacijah. Odprtih je bilo

veliko novih višjih šol, ki so bile večinoma tehniških usmeritev, in tudi med fakultet-

ami so se neprimerno hitreje razvijale tehniške. Uzakonjen je bil stopenjs ki študij,

inverzija študija in znižane zahteve za vpis, za diplomo in doktorat ter za dosego naziva

univerzitetnega profe sorja. Največje pridobitve šolske reforme so bile nedvomno tiste,

ki jih do sedaj še nisem omenil. Šlo je namreč za pomembne novosti, ki jih stari šolski

sistemi niso obravnavali po enotnem principu in je bilo reševanje težav prepuščeno

tistim, ki so se s temi težavami srečevali.

Kot prvo je treba omeniti izvenšolsko izobraževanje. S šolskim letom 1959/60,

ko je bila ustanovljena Zveza delavskih in ljuds kih univerz, so začeli veljati enotni za-

konski predpisi. Od večernih šol, dopolnilnih tečajev itd. so prosvetne oblasti zahtevale

enako stopnjo zahtevnosti kot od istovrstnih šol v rednem šolstvu. To je bil pogoj za

izdajo veljavne diplome, ki je omogočala enakopravno možnost vpisa na višjo stopnjo

šole kot maturantom iz rednih šol. Z vpeljavo novega, celovitega sistema izvenšolskega

izobraževanje je bila omogočena pot do izobrazbe marsikateremu posamezniku, ki

zaradi vojnih let ali slabih so cialnih razmer ni mogel priti do izobrazbe po redni poti.

Druga pomembna pridobitev je organizacija šolstva za italijans ko in madžarsko

manjšino. Pri tem se je morala sicer slovenska stran ozirati na pritiske znotraj Jugo-

slavije in tudi od zunaj. V državi je predvsem srbska stran nasprotovala preveč radika-

lnim spremembam, saj bi sicer morala tudi ona popuščati Albancem na Kosovu, kar

pa ni bila pripravlje na storiti. Od zunaj pa so pomisleki prihajali predvsem iz sosednje

Italije, ki ni bila pripravljena Slovencem v Italiji dovoliti toliko, kolikor so bile slov-

enske oblasti pripravljene dati Italijanom v Sloveniji. Slovenski partijski vrh je začel

ob koncu petdesetih let zagovarjati zahtevo po popolni dvojezičnost v šolstvu in v

javnosti na jezikovno mešanih področij. Tega pa zaradi že omenjenih nasprotovanj

in praktičnih težav (pomanjkanju učiteljev, ki bi tekoče obvladali dva jezika!) ni bilo

moč nare diti v nekaj letih. Kljub temu pa so spremembe od leta 1959 naprej pome-

nile velik korak naprej v uveljavljanju enakopravnosti jezikov obeh avtohtonih narod-

nosti v Sloveniji. S tem letom je republika Slovenija prevzela finančno odgovornost za

manjšinske šole. S šolskim letom 1959/60 pa so začeli v šolah na jezikovno mešanih

področjih okrajev Koper in Murska Sobota veljati predpi si, po katerih sta italijanščina

in madžarščina pridobili na veljavi.

82

Nov način financiranja šolstva pa je bila tista novost, ki je omogočala izvedbo

reforme. S pomočjo sredstev iz novoustanovlje nih skladov, v katera so se stekala na-

menska sredstva, je dobilo šolstvo od začetka šestdesetih let naprej mnogo boljše mate-

rialne pogoje za delo. V Sloveniji se je to najbolj odrazilo v gradnji novih visokošolskih

ustanov in vzpostavitvi enakomerne mreže osnovnih in podružničnih šol. Precejšen

delež sredstev je bil porabljen tudi za uvoz najnovejših učnih pripomočkov. Poleg

občinskih skladov za šolstvo, iz katerih so se pokrivala zahteve osnovnega in sredn-

jega šolstva, je veliko breme nosil še repu bliški sklad za šolstvo. Iz tega so se finan-

cirale visokošolske ustanove, posebne šole in v dogovoru z lokalnimi oblastmi tudi

manjšinske šole in delavske ter ljudske univerze.

Pridobitve in pomanjkljivosti šolske reforme

Vse te spremembe, ki so pomenile močno zarezo v šolstvu v Sloveniji, so po

pripravah od leta 1953 dalje nastajale v obdobju petih let med leti 1958 in 1962 (le pri

osnovnih šolah je pomemb nejše spremembe prineslo že šolsko leto 1957/58). Že samo

ta podatek nam pove, da je prosvetna oblast zelo resno in intenzivno pristopila k delu

na preobrazbi slovenskega šolstva. Poudariti je treba še to, da je orisana reorganizacija

največja, najbolj temeljita in najbolj celovita šolska reforma, ki smo jo v pretek losti

doživeli Slovenci. Zajela je vse stopnje šolstva, od os novne prek srednje do visoke in

podiplomskega študija ter poleg tega prinesla še bistvene spremembe v organizaciji

manjšinskega šolstva, izvenšolskega izobraževanja in financiranja šolstva. V osnovi je

sicer šlo za realizacijo načrtov, ki jih je komunistična oblast nakazala že takoj po pre-

vzemu oblasti, toda tokrat so bile stvari pripravljene na bistveno višjem strokovnem

in političnem nivoju kot spremembe v prvih povojnih letih. Začrtane smernice so

temeljile na strokovnih analizah, sistema tičnosti in sočasni obravnavi vseh stopenj

šolanja. Mnenje stro kovnjakov je pridobilo na veljavi, a je bilo še vseeno podrejeno

ideologiji vladajoče stranke.

Šolska reforma je prinesla tako dobre kot slabe rezultate. Pozitivni so bili pred-

vsem organizacijske narave, saj je bil izdelan prožen šolski sistem, ki je v veliki meri

odpravil stare težave pri prepisih na šole višje stopnje. Z novim načinom finan ciranja

pa so se precej izboljšali pogoji za delo v prosvetnih ustanovah.

Negativne posledice so se najbolj pokazale pri oblikovanju novih učnih vse-

bin, saj je šolstvo dobilo izrazito enostransko ideološko usmeritev, ki je bila do šolske

reforme še najmanj zaznavna na splošno izobraževalnih šolah, na gimnazijah in

na univerzi. Enako negativno lahko označimo še zgolj navidezno, administrativno

izenačevanje nivoja isto stopenjskih šol (najbolj razvidno pri gimnazijah in srednjih

83

strokovnih šolah), saj za konskim določbam niso sledili še podzakonski akti, ki bi za

manj zahtevne šole dejansko pomenili korak naprej.

Vse omenjene značilnosti najdemo tudi v poročilu Izvršnega sveta Slovenije

skupščini iz novembra 1962; poročilo so sestavili v republiškem Svetu za šolstvo. Že po-

datek, da je poročilo nasta lo na pobudo Ideološke komisije centralnega komiteja Zveze

komunistov Slovenije, jasno kaže, kdo je imel odločujočo besedo pri izpeljavi šolske

reforme. Na začetku poročila je rečeno, da je bilo v zadnjih letih v celotnem šolstvu

uvedeno družbeno upravljanje, »ki je kljub mnogim pomanjklji vostim in objektivnim

preprekam z močnejšim angažiranjem državljanov omogočalo reševanje mnogih prob-

lemov in pomagalo šolam pri uveljavljanju reforme«. Temu sledi naštevanje dobrih,

manj pa slabih rezultatov reforme.

Odprava diferenciacije v osnovnih šolah je v poročilu utemeljena iz izhodišč

ideologije vladajoče stranke: »Z ukinitvijo dvotirne ga sistema na področju obveznega

šolanja in uvedbo enotne obvezne osemletne šole smo odpravljali ostanke razredne

diferenciacije v šolstvu.« Pri osnovnih šolah je Svet za šolstvo LRS ugodno ocenil dvig

deleža učencev, ki so redno dokončali vseh osem razredov, pri tem pa ni omenil, da je

šlo to na račun lažjega učnega načrta. Prave pridobitve so bile redno, skorajda 100%

obiskovanje pouka in pa močno znižanje deleža otrok, ki so obiskovali šole s kombinira-

nimi razredi. Spremembam na srednješolski stopnji so sestavljavci poročila namenili

manj prostora. Poudarili so predvsem novosti, kot je npr. bila možnost izvenšolskega

izobraževanja. Ustanovitev novih višjih šol, tristopenjski študij in inverzija študija so

bili ocenjeni kot prvi pomembni koraki v reformi visokošolskega izo braževanja. Kljub

spremembam pa oblastniki z doseženim le niso bili povsem zadovoljni in so omenili,

da »proces šolske reforme ne teče dovolj hitro in skladno«. V tistem delu poročila,

ki govori o spremembah s političnega zornega kota, je rečeno, da »gre za kompleks

problemov in odno sov, za urejanje katerih imamo v uvodoma omenjenih materialih

podane politično-idejne temelje in stališča, ki pa se zaradi revolucionarnega značaja in

daljnosežnosti s težavo in mnogimi nihanji prebijajo v življenje«. Tistim, ki povzročajo

težave pri sprejemanju ponujenih predlogov, pa je slovenska oblast sporočila: »Če člani

šolskih odborov, člani svetov za šolstvo itd. ne bodo razumeli bistva in cilja sedanjih

procesov, se ne bodo mogli jasno opredeljevati za stališča, ki dajejo podporo pro-

gresivnemu, ampak bodo lahko v kratkovidnem prakticizmu celo zahajali na kon-

servativne pozicije.« Takšni ljudje pa so bili po mnenju komunističnih oblastnikov

nasprotniki državnih oblasti.

Pridobitve in napake šolske reforme so bile poudarjene tudi v številnih

obsežnih elaboratih za interno uporabo, ki jih je v začetku šestdesetih let na osnovi

rezultatov nekajletnega dela šol po novem sistemu, sestavil Odbor za prosveto in

kulturo Zveznega izvršnega sveta. Posamezni v elaboratih omenjeni podatki so bili

znak, da reforma ni prinesla zgolj pozitivnih rezultatov, tako da so bile nekatere »pri-

84

dobitve« šolske reforme odpravljene že sredi šestdesetih let. Kljub napakam, ki so

bile narejene v izvajanju šolske reforme, je le-ta le pomenila pomemben napredek.

Po prvem povojnem obdob ju, za katerega sta v šolstvu značilni eksperimentiranje in

krpanje lukenj, je namreč slovenska oblast le prišla do spoznan ja, da lahko pozitivne

rezultate na določenem področju prinese le celovita preobrazba. (Način, kako je bila

realizirana ta spremem ba, je seveda drugo vprašanje.) Podobnega prosvetljenja bi

si lahko zaželeli od vseh oblastnikov v preteklosti in v sedanjosti. Poleg celovitega

pristopa k problemu pa si je moč želeti še nekaj, česar komunistični ideologi niso

upoštevali. Ob celoviti reformi je potrebno v prvi vrsti prisluhniti strokovnjakom, ki

ustvarjalno delujejo na tem področju.

85

Komisija za proučevanje šolstva -

predhodnica Zavoda za šolstvo

Prva leta po koncu 2. svetovne vojne so slovensko šolstvo zaznamovale

preštevilne spremembe, ki so bile običajno nedomišljene, kratkega veka, brez eks-

perimentalnih preizkusov v praksi. Bile so bolj ali manj le sad političnih odločitev

komunističnega vodstva. Strokovna mnenja so bila običajno utišana, navezava na

predvojna polemiziranja o šolskih vprašanjih prekinjena, z vzhoda pa je zavel nov

hladen veter, ki je puščal odprta vrata političnemu diktatu nad šolstvom. V takšnem

zamorjenem in javnim razpravam nenaklonjenem vzdušju so bile, gledano z očmi

oblastnikov, posebne ustanove, ki bi se ubadale zgolj s šolskimi strokovnimi vprašanji,

pravzaprav nepotrebne, saj naj bi reformiranje teh ali onih šol sledilo bolj političnim

kot pa pedagoškim kriterijem.

Do spreminjanja odnosa do strokovnih institucij in stališč je v šolski poli-

tiki prišlo na začetku petdesetih let. Tudi tokrat so bile spremembe v prvi vrsti sad

političnih odločitev, toda med delom političnega vodstva je že dozorevalo stališče,

da je bolje prisluhniti tudi strokovnjakom, da povedo, kaj mislijo o konkretnih

vprašanjih. Na kulturnem področju je bila leta 1952 najboljši pokazatelj prehoda v

bolj milo obliko enopartijskega sistema ukinitev agitpropa, vrhovnega cenzorskega

aparata Komunistične partije, ki je prva povojna leta dušil kulturno ustvarjalnost in

intelektualne potenciale ljudi. Odločitev državne oblasti iz leta 1953, da je trenutek

dovolj primeren za celovitejšo šolsko reformo, tako sovpada s časom prvega obdobja ti.

partijskega liberalizma, ki je sicer kmalu vzel slovo. Toda pot bolj odprtim razpravam

v javnosti in možnostim, ki so jih za izpovedovanje lastnih stališč dobili strokovnjaki,

je bila vendarle odprta in se tudi v naslednjih nekoliko bolj zaostrenih letih niso nikoli

več tako zaprla, kot so bila zaprta v prvih povojnih letih.

V šolstvu se sicer še ni zaključilo spreminjanje sistema, začeto ob začetku

petdesetih let, saj je bilo maja 1952 izdano Splošno navodilo o šolanju v splošno

izobraževalnih šolah, ki je predpisovalo obvezno osemletno šolanje od sedmega do

petnajstega leta starosti. Zvezne oblasti so pri tem dopuščale razlike glede na tradicijo

ali zmožnosti različnih delov Jugoslavije, saj so v navodilo zapisali, da se uvaja » posto-

poma glede na pogoje in možnosti v posameznih ljudskih republikah«. Pristojni organi v

86

Sloveniji so na temelju splošnega navodila 8. oktobra 1953 izdali Odlok o obvez nem

osemletnem šolanju, ki je pravzaprav le povzel stanje, ustvarjeno od leta 1950 dalje.

Slovenski osemletni šolski sistem se je tedaj delil na dva štiriletna ciklusa, tudi na dve

organizacijsko različno zasnovani šoli, saj so lahko učenci po končanih štirih nižjih

razredih osnovne šole šolanje nadaljevali bodisi na osemletki ali pa v nižjih gimnazijah

oziroma v nižjih razredih osemletnih gimnazij.

V istem času, kot je bilo že omenjeno, je bila sprejeta tudi odločitev državnih

organov, da se je potrebno lotiti temeljite šolske reforme. V zvezni skupščini je 22. maja

1953 predsednik odbora za pros veto Zveznega izvršnega sveta Rodoljub Čolaković

predlagal, naj ustanovijo Komisijo za reformo šolstva splošnega izobraževanja. Ta naj bi

analizirala dotedanji sistem, učne načrte in programe splošnoizobraževalnih šol, mate-

rialne pogoje, v katerih delajo šole, ter materialni in družbeni položaj učiteljev in profe-

sorjev, od bolj nepedagoških vprašanj pa še problematiko samoupravljanja na področju

izobraževanja. Komisija naj bi o svojih izsledkih poročala zvezni skupščini in predlagala,

kakšen šolski sistem bi bil najbolj primeren za naše šolstvo. Poslanci zvezne skupščine

so podprli stališče ter ustanovili Komisijo za reformo šolstva splošnega izobraževanja ter

imenovali njene člane. Za predsednika komisije so imenovali dr. Miloša Žanka, od leta

1950 ministra za prosveto in kulturo v Vladi Ljudske republike Hrvaške.

Komisija niti ni začela dobro delovati, ko je bila zaradi sprememb v upravni

strukturi države po sprejetju zveznega ustavnega zakona ukinjena. Poslanci nove zvezne

skupščine so se na zasedanju 23. februarja 1954 seznanili s poročilom Komisije za re-

formo šol splošnega izobraževanja in se v diskusiji dotaknili vprašanj, s katerimi naj

bi se komisija ukvarjala. Miloš Žanko je nato na zasedanju skupščine 11. marca 1954

predlagal ukinitev te komisije in prenos njenih nalog na odbor za prosveto zveznega

zbora, kar so poslanci soglasno potrdili. Ukinjena je bila ena komisija, a je bila namesto

nje pri odboru za prosveto Zvezne ljudske skupščine ustanovljena nova Komisijo za re-

formo šolstva, ki naj bi se ubadala s širšim spektrom pedagoških vprašanj. Tudi drugo

komisijo je vodil Miloš Žanko, njeni slovenski člani pa so bili Franc Kimovec, Draga

Humek in Vlado Majhen.

Ob predstavitvi dela prve komisije 23. februarja 1954 je Miloš Žanko omenil le

splošno znane slabosti in poudaril, » da komisija glede reforme šolstva, to je v najvažnejšem

vprašanju, ki ji je bilo postavljeno, ni dosegla nič posebnega«. Ob delu so namreč spoznali,

da bi se morali soočiti z vrsto vprašanj, česar pa ni sposobna opraviti majhna skupina

ljudi v kratkem času, temveč bi se morala s tovrstno problematiko ubadati večja sk-

upina ljudi na daljši rok.

Poudarki iz Žankovih besed so nakazovali pomemben premik politične volje

v začetku petdesetih let. Še nekaj let pred tem bi namreč politik na takšnem mestu

le poudaril, kaj je treba spremeniti, in to bi bil tudi program dela. Tokrat pa je vodja

87

komisije za reformiranje šolstva nakazal, da je treba probleme najprej skrbno eviden-

tirati in jih analizirati in se šele nato v skladu z različnimi ugotovitvami odločati, kaj

in kako. Sklepov ne bi smeli sprejemati, če bi podatki nakazovali, da je njihova real-

izacija praktično nemogoča ali če obstojajo dovolj tehtni zadržki do tovrstnih pred-

logov. Posredno so besede nakazovale tudi, da bi bilo potrebno precej razširiti krog

sodelavcev, to pa bi lahko naredile le posebne ustanove z usposobljenim kadrom, torej

ustanove, kakršnih v Jugoslaviji še ni bilo.

Državni vrh je skušal s celovitejšo šolsko reformo poenotiti šolski sistem v Ju-

goslaviji, saj so poročila kazala, da so navodilo o osemletnem šolanju izpolnjevali na

(približno) sedem različnih načinov, kar naj bi onemogočalo primerljivost in prehod-

nost med šolskimi sistemi po republikah. Komisija za reformo šolstva naj bi določila

en šolski sistem, ki naj bi ga upoštevali v vsej državi. Slovenski javnosti je osnutke

predvidene šolske reforme na tiskovni konferenci 25. maja 1954 predstavil član slov-

enske vlade Franc Kimovec. Izhodišče je bila enotna nediferencirana osemletna šola

ter enotni programi in učni načrti za vse is tovrstne šole.

Zvezna Komisija za reformo šolstva, v kateri je Slovenijo zastopal tudi Kimo-

vec, se je prvič sestala 30. junija 1954 v Beogradu. Mitra Mitrović, v prvih povojnih

letih ministrica za prosveto v Vladi Ljudske republike Srbije, je ocenila, da neustrezen

šolski sistem zahteva temeljite spremembe. Ponovila je načelo, naj bi bila obvezna šola

osemletna in splošnoizobraževalna, za tem pa kritično ošvrknila gimnazije kot elitne

šole srednješolske stopnje izobraževanja, ki naj bi zavirale razvoj strokovnih šol, dodala

pa je še, da ni izdelan sistem izvenšolskega izobraževanja, ki bi omogočal zviševanje

izobrazbe tudi starejšim.

Iz vseh izrečenih besed je bilo opazno, da so imeli šolski reformatorji trdnejša

izhodišča izdelana le za reformiranje obveznega osemletnega šolanja, ne pa tudi za re-

formiranje nadaljnjih stopenj šolanja ali za konkretnejša strokovna vprašanja. Vodilni

šolski politiki so zato pozvali zainteresirane k javni diskusiji o teh, grobo zasnovanih

in še precej neizdelanih stališčih. V medijih se je razvija zelo živahna diskusija, ki je

prinašala zelo različne odmeve, a hkrati odpirala tudi nova vprašanja in s tem naka-

zovala, da šolska reforma le ni tako preprosta zadeva, da bi jo bilo moč opraviti precej

na hitro. V časopisih so bila v času priprav na reformo in med njenim izvajanjem

objavljena tudi mnenja, ki niso soglašala s stališči političnega vrha, kar jasno priča o

delni demokrati zaciji družbe v petdesetih letih. Toda mnen ja, ki so bila v popolnem

nasprotju z načeli, ki jih je zagovarjala politika, niso imela nikakršnega vpliva na ob-

likovanje reformnih predlogov.

Pristojen državni organ za šolsko problematiko v Sloveniji je bil tedaj Svet

za prosveto in kulturo Ljudske republike Slovenije, ki se je z novostmi v zvezi

z načrtovanjem šolske reforme seznanil na seji 4. in 5. junija 1954 in na njej tudi

88

ustanovil Komisijo za proučevanje šolstva. Da so bile mnoge stvari o načinu delovanja

in vlogi bodoče ustanove še dokaj nejasne, pove že sklep seje: » SPK LRS (Svet za pros-

veto in kulturo Ljudske republike Slovenije, op.p.) je sprejel načelni sklep o ustanovitvi

Inštituta za proučevanje šolstva pri SPK LRS.« Že pripomba »načelni« kaže, da orisi dela

in vloge še niso bili jasno precizirani, prav tako pa tudi ime Inštitut za proučevanje

šolstva ni nikoli postalo uradno ime te ustanove ali njegovih naslednikov, saj inštitut

v zamišljeni obliki ni zaživel. Toda že v imenu »inštitut« je bila nakazana tendenca, da

bi morala na Slovenskem zadihati ustanova, ki bi se trajno in strokovno ukvarjala s

šolsko problematiko.

To je v mislih o inštitutu v Prosvetnem delavcu zapisal tudi Josip Kotnik.

Omenil je velik obseg dela, s katerim naj bi se ukvarjala tovrstna ustanova. Uvodoma

bi ji bilo seveda potrebno zagotoviti primerno osebje, prostore in opremo, ustanova pa

bi morala razpresti široko mrežo zunanjih sodelavcev iz vseh delov Slovenije. Iz zbranih

podatkov bi morali sestavljati elaborate in predloge za izboljšanje šolstva, kajti inštitut

ne bi mogel » služiti svojim nalogam, če bi iz njega ustvarili le aparat za golo statistiko.«

Namesto inštituta je jeseni istega leta zadihala ad hoc komisija, Komisija za

proučevanje šolstva. O njej so na seji Sveta za prosveto in kulturo LR Slovenije prvič

razpravljali 1. oktobra 1954 in vanjo imenovali » dr. I. Šegulovo, prof. B. Stupana, inšp.

M. Vrtačnika in inšp. E. Serpana«, kasneje pa je bilo imenovanih še več članov komisije

in njenih zunanjih sodelavcev. Komisijo je vodil Bogomir Stupan, posamezni člani

pa so pokrivali ožja strokovna področja. Potrebo po obstoju posebnega telesa, ki bi se

ukvarjal s šolsko problematiko, so utemeljili takole: » Doslej nismo imeli v LR Sloveniji

telesa, ki bi študijsko proučevalo vprašanja izobrazbe, vzgoje naše mladine in organizacije

šolstva. Zlasti naše delo na področju organizacije šolstva je bilo premalo načrtno in ni za-

dosti slonelo na znanstvenih izsledkih. Po svoji organizacijski strani pa tudi po vsebini je

bilo in je še danes preveč zakoreninjeno v preteklosti. Vsem nam je jasno, da so na šolskem

področju že dolgo potrebne temeljitejše spremembe. Te pa bomo mogli uresničiti le ob po-

globljenem študijskem proučevanju.«

Na oktobrskem zasedanju leta 1954 je Svet za prosveto in kulturo potrdil tudi

» Začasni pravilnik komisije za proučevanje šolstva«; začasni zato, ker so bile še mnoge

stvari nedorečene in ker je bilo že v obrazložitvi pojasnjeno, da gre le za začasni organ,

za predhodnika bodočega inštituta za šolstvo. Komisija, za njim pa naj bi to prevzel

inštitut, je bila zadolžena za zbiranje podatkov o stanju šolstva, vodenju pedagoške

evidence, za teoretično-znanstvene raziskave na področju šolstva, za proučevanje us-

treznosti šolskega sistema, za pripravo gradiv za potrebe reforme šolstva, dajala pa naj

bi tudi pobude za uvedbo novih učnih in vzgojnih metod, za ustanavljanje poskusnih

šol in oddelkov, za organizacijo in usmerjanje pri sestavljanju predmetnikov in učnih

načrtov, kot zadnja točka med nalogami komisije pa so bile navedene »organizacijske

priprave, potrebne za ustanovitev Inštituta za proučevanje šolstva«. Komisija je imela

89

predsednika ter stalne in občasne člane, prvotna shema pa je predvidevala (za začetek)

dvanajst delovnih mest.

Prve mesece se je komisija borila s klasičnimi težavami novorojenih institucij, ki

so na svet privekale v času silnega optimizma o hitrem reševanju vprašanj, brez realne

ocene o dolgotrajnosti procesov, s katerimi se bodo morali soočati. Komisija si je morala

najprej izboriti prostor, pogoje za delo svojih članov in širiti mrežo zunanjih sodelavcev.

Predvsem slednje so beležili kot enega pomembnejših rezultatov, doseženega v relativno

kratkem času. Komisiji in s tem posredno Svetu za prosveto in kulturo LR Slovenije ter

vsem organom, ki so se ukvarjali s šolsko reformo, je to omogočalo, da so v relativno

kratkem času prišli do dovolj relevantnih podatkov o slovenskem šolstvu, ki so jih rabili

za nadaljnje načrtovanje reforme. Med zunanjimi sodelavci so bili posamezni učitelji

ali profesorji s slovenskih osnovnih in srednjih šol, celotni učni kolektivi in pedagoška

društva iz raznih slovenskih mest. Navezali so tudi stalni stik z institucijami, ki skrbijo

za vzgojo, kot sta bila pedagoški in psihološki inštitut, pa tudi z Zveznim zavodom za

proučevanje šolskih in prosvetnih vprašanj, ki je bil ustanovljen februarja 1955, torej

tako kot Komisija za proučevanje šolstva in sorodne ustanove v drugih jugoslovanskih

republikah v času načrtovanja šolske reforme. Več članov komisije je šlo v tujino, da so

se seznanili z načinom organizacije šolstva po različnih državah in poročali pristojnim

v domovini. Raznolikost dela je dovolj zgovorno pričala, da ta presega obseg običajne

komisije in da njeno delo, tako kot je bilo zamišljeno v prvotnem osnutku ustanovitve,

že nakazuje tudi delokrog opravil njenega naslednika, torej stalne poklicne ustanove,

kakršne Slovenci pred tem še nismo imeli.

S prvimi koraki Komisije za proučevanje šolstva je širšo javnost seznanila Iva

Šegula s prispevkom v Ljudski pravici 10. novembra 1954. Že uvodoma je poudarila,

da komisija » predstavlja v sedanji obliki pripravljalno stopnjo k ustanovitvi Inštituta za

šolstvo«. Položaj na področju, ki naj bi ga pomagala reševati komisija, je omenila Iva

Šegula, » ni ravno rožnat: mnoga vprašanja, med njimi važno vprašanje reforme šolstva,

so neobdelana in nerešena, pedagoški teren je s svojim delom bujno, a neurejeno prera-

sel pedagoško teorijo in začel s tem izgubljati tisto osnovno načelno orientacijo, ki je v

republiškem merilu potrebna«. Komisija naj bi sodelovala s sorodnimi ustanovami v

drugih republikah. Povsod so pobudo zanje dajala Združenja prosvetnih delavcev, ki

so, po mnenju Šegulove, » najbolj živo čutila potrebo po sistematičnem in raziskovalnem

delu na področju šolstva«. Naloge komisije so bile proučevanje šolskih vprašanj, pri

tem pa naj bi prednost imela najbolj kritična vprašanja slovenskega šolstva, ki jih ne

bi mogli več prelagati na prihodnja leta. Komisija je snovala tudi oddelek za šolsko

dokumentacijo, ki naj bi poleg domačih slovenskih zbiral tudi gradivo Unesca, tako

da bi bile mogoče primerjalne študije slovenskega in šolskih sistemov drugod po svetu.

Proučevanje problemov se ne bi smelo ustaviti na teoretični ravni, temveč naj bi prak-

ticirali ustrezno kombiniranje teorije in prakse. » Redni in vnanji člani Komisije ter

njeni strokovni sodelavci s terena se bodo pri svojem delu v glavnem posluževali induktivne

metode: njihov stik s terenom, odkoder bodo črpali svoje gradivo, bo torej intenziven, kar

90

najbolj neposreden, naslonjen na tisto živo prakso, ki mora najplodneje bogatiti teorijo«, je

svoja razmišljanja zaključila Iva Šegula.

V svojem delu je Komisija za proučevanje šolstva največjo pozornost pos-

vetila vprašanjem, ki jih je že Miloš Žanko omenil kot najbolj problematične in

najbolj pomembne za predstoječo šolsko reformo. To sta bili vprašanji bodoče or-

ganizacije osemletnega obveznega šolanja in šolanje učiteljskega kadra za bodoče

osemletne šole. Pri problematiki obveznega osemletnega šolanja je komisija odprla

široko razpravo, ko je 29. decembra 1954 na številne naslove razposlala sledeče

anketno vprašanje: » Katere so po Vašem mnenju dobre in slabe strani našega 8-letnega

obveznega šolstva glede na njegov sistem, organizacijo, metode dela in izobrazbeno vse-

bino; česa se učenci preveč in premalo uče? «

Komisija je prejela 50 odgovorov, kar je dokazovalo, da je posebna ustanova za

proučevanje šolstva med slovenskimi pedagogi naletela na plodna tla, saj je izgledalo,

da so ti komaj čakali, da bi lahko povedali svoje mnenje o žgočih šolskih vprašanjih.

Med odgovori so bili takšni, ki so vztrajali na dotedanji diferenciaciji osemletnega ob-

veznega šolstva z dvema povsem ločenima štiriletnima ciklusoma, nekateri so že zago-

varjali enotnost vseh osmih razredov, pojavile pa so se tudi ideje za nekaj med tema sk-

rajnima možnostma, ki so sicer temeljile na enotnosti osemletnega šolstva z možnostjo

notranje diferenciacije v zadnjih razredih šole; poudariti je treba, da pojma osnovna

šola tedaj še niso uporabljali v kasnejšem pomenu reformirane enotne obvezne osem-

letne šole in da se je kot takšen izkristaliziral šele v zadnji fazi zakonodajnih priprav na

sprejem šolskoreformnih predpisov. Naj kot zanimiv in lepo domišljen sistem omeni-

mo le stališče, ki ga je komisiji posredoval ravnatelj nižje gimnazije Brdo – Št. Vid Jože

Bitenc. Predlagal je obvezno osemletno šolo, ki naj bi bila enotna in naj bi imela dva

štiriletna izobrazbena cikla. Štiriletne osnovne šole naj bi bile tudi v odročnih krajih, a

bi morale imeti vsaj dva učitelja, da bi bilo čim manj kombiniranega pouka. Naslednja

štiri leta pa naj bi hodili učenci, kot jih je imenoval, v centralne šole, ki bi imele širši

šolski okoliš in bi prevzemale učence z vseh manjših šol nižje stopnje obvezne šole, pri

tem pa bi bilo treba poskrbeti za dnevno migracijo učencev ali pa za njihovo oskrbo v

internatih. V višjih razredih osemletne šole bi bili tako vsi otroci deležni enakovrednih

pogojev šolanja, s tem pa tudi bolj enakovredne možnosti prestopanja na višje stopnje

šolanja brez ločevanja med mestom in vasjo. Bitenc je v svojem predlogu že nakazal

shemo bodočih osnovnih in podružničnih šol, idejo, ki je bila tedaj še zelo redka, saj

se je večina razpravljavcev omejevala le na temeljno vprašanje enotnosti oziroma enot-

nosti do katere meje.

Komisija je, potem ko je predhodno zbrala že veliko stališč o teh problemih, 17.

maja 1955 pripravila delovni sestanek, na katerem sta širša prispevka predstavili Marica

Dekleva in Milica Bergant. Deklevova je nakazala spreminjanje pojma enotnosti šole

skozi čas in pri različnih mislecih ter poudarila, da so v socializmu odpravljeni ekonom-

91

ski privilegiji, kar naj bi tudi v razvoju šolstva narekovalo ustvarjanje zunanje in notranje

enotnosti. Dotlej diferencirano osemletno šolsko obveznost naj bi po njenem mnenju

v bodoče preoblikovali v enotnost vseh osmih razredov, kjer bi sicer dopuščali » možnost

notranje diferenciacije ob fiksiranih jedrnih predmetih«. Enotna šola, je zaključila Marica

Dekleva, » je socializmu veliko bližja in mnogo bolj ustrezajoča kot diferencirana, ki kljub

socialistični vsebini nujno nosi v sebi klice družbenih nasprotij«.

Milica Bergant se je v svojem prispevku bolj osredotočila na pojmovanje in

zahteve po enotnosti šole pri Slovencih pred prvo svetovno vojno in po njej. S tem je

nakazala, da imajo ideje po enotni šoli v času obveznega šolstva pri Slovencih že močne

korenine in da naj bi o sorodnih idejah, kot naj bi jih načrtovali za bodočo šolsko re-

formo, neuspešno sanjarili že številni svobodomiselno usmerjeni slovenski pedagogi.

Druga temeljna zadeva, s katero se je ukvarjala Komisija za proučevanje šolstva

- tako kot Komisija za reformo šolstva -, je bilo vprašanje reforme učiteljskega študija.

Svet za prosveto in kulturo LR Slovenije se je že junija 1954 zavzel, da bi ustanovili v

Sloveniji dve pedagoški akademiji, eno v Ljubljani in drugo v Mariboru. Toda ideja se

je kmalu izkazala za problematično, saj ni bilo jasno, kako naj bi ena ob drugi obsta-

jala učiteljišča, Višja pedagoška šola in pedagoške akademije, torej tri vrste različnih

ustanov s sorodnimi delovnimi nalogami. Za odgovor na ta vprašanja je Svet za pros-

veto in kulturo, potem ko ni bil zadovoljen s prvotnimi koncepti, 27. decembra 1954

zadolžil Komisijo za proučevanje šolstva in ji naročil: »Komisija za proučevanje šolstva

naj preštudira vprašanje kompleksno, in sicer v zvezi z vprašanjem Višje pedagoške šole - ter

elaborat predloži Svetu.«

Komisija je obsežen elaborat predložila Svetu za prosveto in kulturo marca

1955 in v njem navedla, da izhaja zahteva po višji izobrazbi za učitelje iz ugotovitve,

da učiteljišča v novih pogojih ne nudijo več dovolj visoke izobrazbe, in iz želje po

emancipaciji učiteljskega poklica v sodobnem svetu. Navedli so vrsto pomislekov do

prvotnega predloga hitre ustanovitve pedagoških akademij in dodali, da bo šolska re-

forma odprla še nova vprašanja. Med temi je bilo tudi vprašanje, če ne bo prihodnost

zahtevala od učiteljev celo visoko izobrazbo, zato bi bilo vprašljivo ustvarjati nove ob-

like šol, če pa univerze že šolajo ustrezno specializiran visoko izobraženi kader, ki bi

mu morali v študijskem procesu dodati le še potrebno pedagoško komponento.

Pomisleki komisije, da » bi utegnila biti preuranjena ustanovitev akademije le

eksperiment, ki bi v nekem smislu celo prejudiciral kompleksno rešitev vprašanja o izo-

brazbi učiteljev osnovne šole«, so se izkazali za realne. Čeprav je Svet za prosveto in

kulturo 13. aprila 1955 sprejel sklep, da se » načelno strinja s predlogom o ustanovitvi

Pedagoške akademije in naroči Komisiji za proučevanje šolstva, da naj o tej zadevi še

izve za mnenje prirodoslovno-matematične in filozofske fakultete,« se je ta projekt bližal

koncu oziroma je bil za nekaj časa odložen. Osnutek zakona o pedagoških akademi-

92

jah je bil nasploh prvi osnutek zakona, ki ga je pripravila in usklajevala Komisija za

proučevanje šolstva, njegova dokončna potrditev pa je bila zamrznjena tudi ali pa

prav zaradi strokovnih pomislekov komisije, ki je z jasno izraženo strokovno skepso

tudi upravičila svojo vlogo in namen.

Komisija je spremljala tudi sprejemanje in učinke novih učnih načrtov. Ko

je začel v šolskem letu 1954/55 veljati nov učni načrt za nižje gimnazije, je Komisija

želela zbrati čim več gradiva o tem, kako so se novosti obnesle v praksi in so vodstvom

gimnazij in više organiziranih osnovnih šol naročili, naj posredujejo podatke o odzivih

vseh prizadetih na šolske novosti, saj bi bila to dobra izkušnja za načrtovanje predmet-

nika v prihajajoči šolski reformi. Pri proučevanju problematike strokovnega šolstva

je Komisija za proučevanje šolstva delo usklajevala z drugimi državnimi in gospodar-

skimi subjekti in se z njimi dogovarjala o reformi strokovnega šolstva, sodelovala pri

izdelavi nomenklature standardnih poklicev in opisov del zanje na ustreznih šolah.

Delo in obveznosti, ki si jih je komisija zadala sama ali jih je zanje zadolžil

Svet za prosveto in kulturo LR Slovenije, so že kmalu presegli normalni obseg dela

priložnostne komisije (ki so običajno ustanovljene ad hoc za rešitev enega problema,

če ne upoštevamo devize, da ustanoviš komisijo takrat, ko se znajdeš pred problemom,

ki se kaže nerešljiv, a imaš vsaj komisijo, da se ubada s to kvadraturo kroga). Svet za

prosveto in kulturo je »začasnost« komisije, kot je bila omenjena že v sklepih sveta,

odpravil 25. oktobra 1955, ko je sklenil: » Namesto Komisije za proučevanje šolstva pri

Svetu za presveto in kulturo LRS naj se ustanovi samostojen proračunski zavod z imenom

Zavod za proučevanje šolstva.« Zavod je dejansko zaživel šele maja 1956, ko ga je for-

malno ustanovil Izvršni svet Ljudske skupščine LR Slovenije, toda funkcija, naloge

in način dela, ki ga je novoustanovljeni zavod prevzel od »začasne« komisije, so bili

že dodelani in domišljeni. Zavod za proučevanje šolstva kot samostojna proračunska

ustanova je bil tako ustanovljen v istem mesecu, maja 1956, ko je bil tudi pristojni

slovenski vladni organ dokončno ločen na Svet za kulturo in prosveto in Svet za šolstvo

Ljudske republike Slovenije, Zavod za proučevanje šolstva pa je ob ločitvi seveda prišel

v pristojnost slednjega.

Od ustanovitve komisije za reformo šol splošnega izobraževanja leta 1953 do

leta 1956 so bile tako v Jugoslaviji in s tem tudi v Sloveniji ustanovljene številne komisi-

je in ustanove, ki naj bi se ukvarjale s strokovnimi šolskimi vprašanji. Nekatere med

njimi so bile komisije, zadolžene za izdelavo zgolj enega konkretnega elaborata ali za-

konskega osnutka, druge pa so bile zametki stalnih, še danes delujočih ustanov, vsem pa

je bilo skupno, da so bile njihove naloge ob ustanovitvi tesno povezane z načrtovanjem

šolske reforme. Rezultati njihovega skupnega dela so bili že kmalu vidni v zametkih

bodoče šolske reforme, ki se je od svojih predhodnic razlikovala po tem, da so zakonske

predloge spremljale številne analize, elaborati, eksperimentalni preizkusi in statistične

tabele, ki so dokazovali upravičenost ali neupravičenost posameznih idej in pobud.

93

Oblast in katoliško šolstvo na

Slovenskem po letu 1945

Frontalni napad na versko šolstvo (1945 - 1950)

S prihodom Komunistične partije Jugoslavije na oblast se je začelo povsem

novo obdobje v zgodovini Jugoslavije, s tem pa tudi v zgodovini Slovencev. Leto 1945

predstavlja enega od treh velikih prelomnih letnic v zgodovini Slovencev v 20. sto-

letju, v katerem so nekateri Slovenci videli uresničenje in potrditev ciljev, za katere

so se borili med vojno, za druge pa se je začelo obdobje nesvobode, omejevanja de-

lovanja in preganjanja. Med slednje nedvomno sodijo tudi verske skupnosti, saj so

ideologi marksističnega svetovnega nazora, ki naj bi po prepričanju vodilnih poli-

tikov zavzel vodilno mesto tudi v duhovnem in kulturnem življenju, ocenjevali kot

svojega največjega idejnega nasprotnika prav verske skupnosti in njihove ustanove,

v katerih so vzgajali in poučevali v duhu, nasprotnem ideologiji nove vladajoče oli-

garhije. Ideologi novega časa, ki so gradili svetovni nazor na materialistični doktrini,

so idealistične svetovnonazorske poglede rimskokatoliške cerkve ocenjevali za verski

misticizem, idejne konstrukte brez znanstvene podlage, ki ljudi vodijo v zasanjanost

in proč od realnih tuzemskih problemov.

Da bi še bolj očrnila katoliško cerkev na Slovenskem, je komunistična oblast

njenim vodilnim osebnostim očitala, da so se med vojno postavili na stran okupatorja

in podpirali kolaboracijo. Beg ljubljanskega škofa Gregorija Rožmana v tujino ob kon-

cu vojne je bil za oblast le dodaten dokaz temu dejstvu, njegovega namestnika Ignacija

Nadraha pa so aretirali. Za zapahi je bil prav tako zagrebški nadškof Alojzij Stepinac,

osebnost, zaradi katere so se v naslednjih letih razhajanja med Jugoslavijo in Vatika-

nom le še poglabljala. Tako kot papež Pij XII. je bil tudi Stepinac brezkompromisni

protikomunist, to pa je bila politična drža, ki je bila porok za zaostrovanje odnosov

med državo in cerkvijo. Ena ob drugo sta tako trčili dve netoleranti ideologiji, dve

nedemokratični organizaciji, ki bi bili z nasprotnikom zadovoljni le, če bi ta podpisal

brezpogojno kapitulacijo.

94

Komunistična oblast je v Jugoslaviji ostro nastopila proti rimokatoliški cerkvi

predvsem zato, ker je bila ta edina močna delujoča ustanova, ki ni bila pod nad-

zorom državne oblasti. Kolikor jasneje je cerkev pokazala, da se ne bo dala vpreči

v jarem novega režima, toliko ostrejši je bil nastop državnih oblastnikov in aparata

proti cerkvi, njenim vodilnim osebnostim in njeni dejavnosti. Ekonomski položaj

cerkve so poslabšali ukrepi nove gospodarske politike, zlasti agrarna reforma, saj so

bile cerkvenim ustanovam odvzete velike posesti. Tudi v premoženju, podržavljenem

prek sekvestra in nato nacionalizacij, je bilo več gospodarskih objektov, ki so bili v lasti

cerkvenih ustanov; zlasti je cerkev prizadelo podržavljanje tiskarn. Katoliške tiskarne,

tisk in učbeniki so delili usodo drugih zasebnih tiskarn in tiskovin, saj so bile tiskarne

v dokaj kratkem času odvzete iz rok prejšnjih lastnikov, tisk in učbeniki pa so šli skozi

postopek čiščenja starih zalog v knjigarnah in knjižnicah, pri čemer je bilo uničenih

tudi veliko del, pisanih iz katoliškega svetovnonazorskega pogleda. Z monopolizacijo

društvenega delovanja je bilo prepovedano delovanje katoliških prosvetnih društev, s

podržavljanjem zdravstvenih in socialnih ustanov pa onemogočena katoliška karitativ-

na dejavnost. Našteti ukrepi oblasti niso bili namenjeni zgolj pritisku na cerkev, temveč

so bili sad doktrine ideologije vladajoče Komunistične partije, da mora politični revo-

luciji slediti še revolucija v gospodarski in kulturni politiki. Katoliška cerkev kot ena

od najbogatejših ustanov na Slovenskem, z velikim vplivom na kulturno in duhovno

življenje, je pri tem prestregla velik delež udarcev, ki jih je nova državna oblast usme-

rila proti »ostankom preteklosti«.

Rimokatoliška cerkev je na spremenjen položaj, ki ji je bil odrejen v novi ju-

goslovanski stvarnosti, opozorila s pastirskim pismom katoliških škofov, sprejetim 20.

septembra 1945 na škofovski konferenci v Zagrebu. Pri naštevanju težav duhovnega

in vzgojnega dela cerkve so škofje opozorili, da so katoliške tiskarne » po večini zaprte in

onemogočene«, da je onemogočeno delovanje bogoslovnih semenišč, da je verouk post-

al neobvezen predmet in da se postavljajo dodatne praktične omejitve za obiskovanje

tega predmeta. V pismu so še omenili, da je pred vojno katoliška cerkev vzdrževala

večje število privatnih srednjih šol in internatov, ki so deloma ali naj bi še bili ukinjeni,

kar nasprotuje naravni pravici cerkve in staršev po prosti izbiri šolanja otrok. Državni

komisarji, nadzorniki cerkvenih zavodov, pa si, so zapisali škofje, » odkrito in prikrito

prizadevajo onemogočiti delovanje katoliških vzgojiteljev«. Pri šolski problematiki škofje

v pismu niso omenili teoloških fakultet.

S pastirskim pismom so jugoslovanski katoliški škofje opozorili na krutost

novega režima in neenakopraven položaj cerkve v novi družbeni ureditvi, nakazali, da

se težko soočajo z odrivanjem na stranski tir in depolitizacijo lastnega delovanja (pa-

stirsko pismo so sprejeli ravno na isti dan, ko je opozicija napovedala, da bo bojkotirala

volitve v konstituanto!), hkrati pa posredno nakazali, da jih z oblastjo druži vsaj na-

ziranje, da obstaja dvoje nepomirljivih stališč: moje in napačno. Enako kot ideologija

komunistične partije tudi ideologija rimokatoliške cerkve ni bila pripravljena na kom-

95

promise. Razlika med njima je bila seveda v tem, da je bila ideologija prvega ideologija

novih oblastnikov in se je uveljavljala z vso brutalnostjo, ki jo ima na razpolago to-

talitarni sistem, ideologija drugega pa je bila največja tarča prvega, v katero so z vsemi

sredstvi ciljala orožja represivnega aparata nove oblasti.

Ideologija nove politične elite naj bi se uveljavljala tudi skozi šolski sistem.

Šolstvo, kultura in znanost so bili v federativni Jugoslaviji v republiški pristojnosti, saj

je imela ministrstvo za prosveto (ki je združevalo vse te resorje) le republiška vlada, zvez-

ni vladi pa ne in je lahko zvezna oblast po novem ustavnem redu sprejemala le okvirne

predpise in priporočila, ki jih je za Slovenijo natančneje opredelila slovenska oblast.

Temeljne smernice pa so seveda sprejemali na enem mestu, v vrhovih Komunistične

partije na javnosti nedostopnih sejah njenih organov. Na seji šolske komisije central-

nega komiteja Komunistične partije Jugoslavije so tako novembra 1945 določili, da je

» samo Partija tista, ki daje smer prosvetne politike za vso državo, jo po partijski liniji vodi,

usmerja in kontrolira«.

Nov šolski sistem naj bi temeljil na povsem novih pedagoških načelih, pri

čemer je bilo kot »novo« »napredno« označeno vse, kar je propagiralo nov politični

sistem, vse drugačno pa so bili »reakcionarni« »ostanki preteklosti«. Prosvetne delavce

so načrtovalci nove šolske politike poučevali, da obstajata tudi v prosveti dve vrsti

politike, » progresivna in reakcionarna politika in da je produkt te zadnje, reakcionarne,

zahteva, stroko ločiti od politike, podajati snov nepolitično, to se pravi nepravilno«. Vse

drugačno je bilo torej apriorno nepravilno. Da je enaka logika, da je vse drugačno apri-

orno nepravilno, vladala v katoliški cerkvi, so škofje pokazali tudi v že omenjenem pa-

stirskem pismu. V njem so namreč ocenili, da se v državi širi nov » materialistični duh,

od katerega ne sme človeštvo ničesar dobrega pričakovati«. Hkrati s tem duhom so ob-

sodili » tudi vse ideologije in vse one družbene sisteme, ki svoje življenjske oblike gradijo ne

na večnih načelih razodetja in krščanstva, marveč na napačnih temeljih materialističnega,

torej brezbožnega filozofskega nauka«.

Ena temeljnih značilnosti novega časa je bilo tudi podržavljenje vseh vzgojnih

zavodov. V Sloveniji drugih privatnih šol in vzgojnih zavodov kot katoliških praktično

ni bilo, tako da so bili tovrstni ukrepi usmerjeni izrazito v omejevanje dejavnosti

rimokatoliške cerkve. To velja zlasti za prepoved delovanja verskih srednjih šol, za

podržavljenje premoženja internatov in zavodov za dijake in študente. Slovensko min-

istrstvo za prosveto je 3. junija 1945 zasebnim srednjim šolam ukazalo, da » do nadaljn-

jega prekinite z delom na šoli«. To je praktično pomenilo prepoved delovanja verskim

šolam, saj ni nič kazalo, da bi bila lahko začasnost preklicana. Za razliko od Slovenije

je veliko zasebnih verskih vzgojnih zavodov na Hrvaškem nadaljevalo z delom in vanje

se je v naslednjih letih usmeril tudi tok dijakov s slovenskega ozemlja, ki jim slovenska

oblast ni omogočila šolanja v slovenščini v šolah po njihovi izbiri. Tudi želje po vrnitvi

imovine in vnovičnem začetku delovanja, npr. škofijske gimnazije v Ljubljani ali Vi-

96

soke bogoslovne šole v Mariboru, so ostale zgolj neuslišane želje.

Edina katoliška šola, ki je leto 1945 preživela brez za to leto značilnih pre-

tresov, je bila Teološka fakulteta, ki je bila članica »državne« Univerze v Ljubljani.

Vendar tudi to ne pomeni, da je šlo brez težav. Vpis nanjo je bil relativno majhen, saj

so oblasti pritiskale na potencialne študente teologije, da naj se odpovedo vpisu na

ta študij. Po eni strani so, kot je zapisal Matej Kobal, kot študenti državne univerze

» imeli urejeno socialno in zdravstveno zavarovanje, popuste pri voznih kartah, možnost

odložitve služenja vojaškega roka«, po drugi strani pa » so vpisu na Teološko fakulteto

sledila zasliševanja, za nekatere tudi zapor«.

Kot težavo ali kot protiversko nastrojene je vodstvo katoliške cerkve štelo

tudi nekatere spremembe, ki jih lahko ocenjujemo kot zapozneli odsev modernizaci-

jskih procesov. Eden od teh je bila npr. prepoved spolne segregacije v šolskih pros-

torih, ki jo je avgusta 1947 odpravila prva ženska na položaju prosvetne ministrice

Lidija Šentjurc, ko je odločila, da se na osnovnih in srednjih šolah, » kjer se je doslej

še vršil pouk ločeno po spolih, uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence in

učenke«. Katoliške šole na Slovenskem česa takšnega seveda niso poznale in tudi edina

delujoča katoliška šola, Teološka fakulteta, ni odprla vrat za vpis nežnejšemu spolu.

Tudi zasebne verske šole, ustanovljene v naslednjih desetletjih, se vse do naslednjega

političnega prevrata v začetku devetdesetih let 20. stoletja niso ravnale po tem načelu.

Katoliška cerkev je obsojala tudi spreminjanje vloge predmeta, ki je bil dotlej kazalec

privilegiranega položaja cerkve v duhovnem življenju in ki po svoji zasnovi ne sodi

v šolski predmetnik državnih šol. Že v partizanskih šolah so verouk iz obveznega

spremenili v neobvezni predmet. V Sloveniji je bil, zaradi začasne veljavnosti pred-

metnika za šolsko letom 1945/46, verouk še naveden na prvem mestu. Že naslednje

leto pa je kot neobvezni predmet padel na zadnje mesto; pri tem, je npr. Slovenija

»zaostajala« za Hrvaško, ki je verouk že v prvem povojnem letu uvrstila na zadnje

mesto v predmetniku. Učenec, ki je hotel obiskovati verouk, je moral na začetku

šolskega leta prinesti podpisano prijavo staršev, da želi obiskovati ure tega predmeta,

drugače so mu lahko prepovedali obiskovanje verouka.

Državna oblast si je prva povojna leta prizadevala, da bi na vsakršne legalne

in nelegalne načine ovirala pouk verouka. Ni ga svobodno dopuščala niti v šolah, niti

v cerkvi ali župnišču. Za poučevanje verouka so morali duhovniki dobiti dovoljenje

od notranje oblasti, na vprašanje škofijskega ordinariata pa je ministrstvo za prosveto

marca 1947 tako odgovorilo, kateri duhovniki lahko dobijo tovrstno dovoljenje: » Na

šolah smejo poučevati verouk vsi duhovniki, ki v času narodnoosvobodilnega boja niso bili

naši nasprotniki in ki tudi danes ne nasprotujejo ljudski obasti. «

Podatki ministrstva za prosveto kažejo, da je v šolskem letu 1946/47 verouk

obiskovalo 84,92 % osnovnošolskih otrok, na podeželju, kjer so duhovniki imeli

97

dovoljenje za poučevanje, pa je bil obisk dejansko 100 %. Na nižjih gimnazijah je bil

obisk dvo tretjinski (66,54 %), v višjih razredih gimnazij pa nekaj več kot tretjinski

(37,94 %). Številke bi bile višje, če ne bi imeli duhovniki težav s pridobivanjem do-

voljenj za poučevanje, saj verouka na veliko šolah sploh niso poučevali. Pred šolskim

letom 1948/49 je ministrstvo za prosveto LR Slovenije črtalo verouk iz predmetnika

višjih gimnazij. Ob začetku šolskega leta 1948/49 so verouk poučevali na 689 os-

novnih šolah, medtem ko ga na 483 šolah ali 41 % ni bilo, obiskovalo pa ga je 43

% vseh osnovnošolskih otrok. Če pa bi upoštevali le šole, na katerih je potekal pouk

verouka, ga je obiskovalo 67 % otrok. Na nižjih gimnazijah je pouk verouka potekal

na treh petinah šol, obiskovala pa ga je približno tretjina otrok. V elaboratu Prob-

lem verskega pouka v šolah, ki so ga aprila 1949 sestavili v vodstvu Ljudske mladine

Slovenije, so menili, da so duhovniki » v pogledu verouka zelo aktivni. Poslužujejo se

najrazličnejših metod dela, da privabljajo otroke - od delitve raznih svetih podobic, pri-

povedovanja pravljic, prepevanja svetih pesmi, deljenja bonbončkov, posebnih izpričeval

za verouk, priprav za birme in prvo obhajilo, do zastraševanja in pritiska na religiozne

starše s posebnimi obiski na domovih in oznanili s prižnice.« Na koncu pa so, kot je bilo

običajno, poudarili, da problemu pouka verouka politične organizacije ne posvečajo

dovolj pozornosti.

To je bilo seveda v velikem nasprotju z dejanskim stanjem, saj je bil že sam elab-

orat, kot mnoga druga sorodna poročila, dokaz, da je oblast intenzivno premišljevala in

se intenzivno ubadala z vprašanjem, ki bi ga v normalnih političnih razmerah prepustili

v vodenje in organiziranje tistim, ki so se zanj zanimali, torej cerkvenim ustanovam.

Oblast je poskušala zmanjševati obiskovanje veroučnih ur z ostrim nadziranjem izvajan-

ja pouka (npr. če imajo otroci veljavno dovoljenje, podpisano od obeh staršev), z orga-

niziranjem drugih dejavnosti v istem času, npr. iger z žogo, krajših izletov, izvenšolskih

dejavnosti ipd. Še večjo zaskrbljenost zaradi pouka verouka in » vpliva klera na mladino«

pa so v Ljudski mladini Slovenije pokazali leto dni kasneje po ustanovitvi duhovniškega

društva: » Ker je bila s strani ministrstva izdana direktiva, da letos lahko poučujejo verouk

samo člani CMD (Cirilmetodijskega društva katoliških duhovnikov LR Slovenije, op. p.),

se je precej duhovnikov vpisalo v društvo samo zato, da je dobilo dovoljenje za pouk. V tem

je verjetno poleg ostalega tudi vzrok povečanega obiska verouka.«

Med politično zaostritvijo in delnim popuščanjem

(1950 – 1958)

Po informbirojevskem sporu med Jugoslavijo in Sovjetsko zvezo je Jugoslavija

v začetku petdesetih let iskala drugačno politično pot od drugih komunističnih držav.

Delna demokratizacija družbe je bila pogoj, ki jo je morala »plačati« za vojaško in

finančno pomoč Zahoda, ta pa je od Jugoslavije med drugim zahteval, naj spremeni

98

tudi politiko do cerkve. Toda ravno rimokatoliška cerkev je bila v teh letih najbolj na

udaru oblasti. Vzrok za nasprotje, da so se v času delne demokratizacije Jugoslavije

odnosi med državo in cerkvijo še poslabšali, gre v precejšnji meri iskati v še nerešenem

vprašanju zahodne meje z Italijo. Pri tem je Jugoslavija - ne brez vzroka - Vatikan ocen-

jevala kot podpornika italijanskih političnih teženj, rimokatoliško cerkev v Jugoslaviji

pa le za zastopnika interesov Vatikana. Z njim pa se ni hotela pogajati, ker je bil še živ

spomin na dobre odnose Vatikana oziroma papeža Pija XII. z italijanskim fašističnim

režimom, ki je preganjal primorske Slovence in po okupaciji leta 1941 še Slovence v

t.i. Ljubljanski pokrajini. Poleg tega jugoslovanskim oblastem ni bilo všeč, da je Vati-

kan še vedno štel za zagrebškega nadškofa zaprtega Stepinca, za ljubljanskega škofa pa

Gregorija Rožmana, ki ni imel stikov s svojo škofijo, oba pa sta v očeh komunističnih

oblasti veljala za vojna zločinca.

Oblast je poskušala razdvojiti duhovščino in Vatikan s podpiranjem duhovniških

društev, kakršno je bilo tudi septembra 1949 ustanovljeno Cirilmetodijsko društvo

katoliških duhovnikov LR Slovenije. Medtem ko je oblast članstvo v društvu spodbu-

jala z različnimi ugodnostmi za člane (socialno in zdravstveno zavarovanje, pridobivan-

je dovoljenj za poučevanje verouka ali za obnovo cerkva itd.), je Vatikan prepovedal

članstvo v tovrstnih združenjih, grozil članom z ekskomunikacijo, izrekal opomine.

Od višjih cerkvenih dostojanstvenikov je društvo sprva najbolj podpiral apostolski

administrator jugoslovanskega dela goriške nadškofije Mihael Toroš, pa tudi drugače

je na društvo z naklonjenostjo najbolj gledala duhovščina na Primorskem, ki je v pov-

ojnem času kot steber slovenstva na tem ozemlju zagovarjala priključitev tega ozemlja

k Sloveniji/Jugoslaviji. V nasprotju s tem je dejstvo, da je kljub vse večji oddaljenosti

od podpisa mirovne pogodbe Vatikan na tem območju še vedno imel zgolj apostolsko

administraturo, ne pa škofije, jugoslovansko oblast navdajalo z občutkom, da tudi Va-

tikan (tako kot Italija) še ni prepričan o stalnosti meje med Jugoslavijo in Italijo.

Zaradi omenjenega je bila v času delne demokratizacije Jugoslavije v začetku

petdesetih let v cerkveni organizaciji na Slovenskem večjih »popustkov« deležna le

goriška apostolska administratura. Boris Kraigher je na seji politbiroja centralnega

komiteja Komunistične partije Slovenije 20. novembra 1950 omenil, da je Cirilmeto-

dijsko društvo » dejansko samo vprašanje notranjega razkrajanja cerkve in hierarhije«, da

pa je oblastem bolj naklonjeno stališče primorske duhovščine, ki bo zato deležna tudi

večjih ugodnosti. Nakazal je, da bi bilo treba narediti radikalne spremembe v odnosu

do verouka, kajti » vprašanje dovoljenj je ukrep, ki se izvaja edino v Sloveniji, drugod pa

lahko poučujejo brez dovoljenj«. Zato bi bilo najbolje, je menil Kraigher, » če bi verouk

vrgli iz šol in ga dovolili v cerkvah«.

Začetek petdesetih let je tako prinesel poskus oblasti, da bi zabila klin med

duhovščino in višjo cerkveno strukturo, kar pa ji ni uspelo. Poskusi ločevanja med

takšno in drugačno duhovščino so vodili tudi v različne ukrepe na duhovnem

99

področju. Medtem ko sta bila v letih 1951 in 1952 ukinjena škofijska lista ljubljanske

in mariborske škofije, je dobila goriška administratura dovoljenje za izdajanje novega

štirinajstdnevnika Družina. Izhajati je začel leta 1952 kot verski list za goriško ad-

ministraturo, a se je mreža njegovih bralcev, ker je bil edini tovrstni verski slovenski

časopis, kmalu raztegnila čez celotno slovensko ozemlje.

V šolstvu je bila novost izdaja dovoljenja za ustanovitev srednje verske šole.

Odločbo o tem je na Toroševo prošnjo in po ugodni oceni Verske komisije sloven-

ske vlade 10. oktobra 1950 izdal minister za prosveto LR Slovenije Ivan Regent. Z

odločbo je dovolil odprtje » gimnazije kot verske šole za pripravo duhovniškega naraščaja

za goriško administraturo s sedežem v Vipavi pod imenom ‘Slovensko malo semenišče v

Vipavi’.« Šola je bila pod državnim nadzorom, dovoljeno ji je bilo imeti lasten internat,

osebje šole pa je v službo sprejemal apostolski administrator goriške administrature.

Učni program naj bi bil enak tistemu na klasičnih gimnazijah, le da » se na šoli z ozirom

na njen značaj poučuje tudi verouk«. Absolventom šole je bil dovoljen neposreden vpis

le na Teološko fakulteto.

Priprave na odprtje prvega semenišča s šolo po drugi svetovni vojni so se začele

že leto poprej, prvotno pa so kot sedež šole predvideli Vipavski Križ, s selitvijo admin-

istrature v Novo Gorico pa je postal kot možni sedež šole aktualen tudi frančiškanski

samostan v Kostanjevici. Malo semenišče je po obnovitvenih delih sprejelo prve

gojence 6. septembra 1952. Prvih pet let so dijaki obiskovali nižjo gimnazijo v Vipavi,

višjo gimnazijo pa v Ajdovščini. V semenišču je vladal strog režim, dijaki pa so smeli

domov le trikrat letno, za božič, veliko noč in za počitnice. Toda že po letu dni se je

moralo semenišče začasno izseliti, saj so ga v času tržaške krize in pošiljanju vojske na

italijansko mejo oktobra 1953 zasedle enote Jugoslovanske ljudske armade. Komaj ob-

novljeno šolsko poslopje je v naslednjem več kot letu in pol vojska precej poškodovala,

škode pa nato po umiku iz semenišča Jugoslovanska ljudska armada, značilno za njen

aroganten odnos do državljanov, nikoli ni poravnala. Ko so že bile znane zasnove

nove šolske reforme in je bilo v njih predvideno tudi postopno ukinjanje gimnazije v

Ajdovščini, je Mihael Toroš 19. avgusta 1957 izdal odlok o ustanovitvi Srednje verske

šole v Vipavi, ki je prvi letnik »gimnazijcev« vpisala v šolskem letu 1957/58. Šola je

imela na začetku kar nekaj težav, da je pritegnila ustrezno izobražen profesorski kader.

Prva leta so jo obiskovali le dijaki iz apostolske administrature za Slovensko Primorje,

v šolskem letu 1959/60 so se jim pridružili še dijaki iz mariborske škofije in v šolskem

letu 1961/62 še dijaki iz ljubljanske škofije. Srednja verska šola v Vipavi je prevzela

program klasične gimnazije, kar je po izvedbi šolske reforme, v kateri so bile klasične

gimnazije ukinjene, pravzaprav pomenilo, da je bila edina srednja šola na Slovenskem,

v kateri je bila latinščina obvezen učni predmet za vse dijake.

Vipavski vzgojni zavod je bilo največ, kar je dobila katoliška cerkev od oblasti

od »demokratizacije« v začetku petdesetih let. Najhujša zaostritev odnosov med državo

100

in cerkvijo se je ob koncu leta 1952 končala s prekinitvijo diplomatskih odnosov med

Jugoslavijo in Vatikanom. Na šolskem področju sta bila največja »stranska« produkta

pritiskov komunistične oblasti na cerkev dokončno slovo verouka iz učnih načrtov

državnih šol in izločitev Teološke fakultete iz javnega šolstva. O verouku so govorili na

seji politbiroja Komunistične partije Slovenije 20. decembra 1951. Šlo je za nadalje-

vanje že prej nakazane politike, kot povod pa je partija izkoristila okrožnico škofov

Antona Vovka in Maksimiljana Držečnika z dne 26. novembra 1951, v kateri sta kot

odgovor na preganjanje cerkve od duhovnikov zahtevala, naj verouk in božjo resnico

poučujejo na vseh možnih mestih.

Verouk je bil iz šolskih predmetnikov državnih šol črtan v začetku drugega pol-

letja šolskega leta 1951/52, v začetku naslednjega šolskega leta pa je svet za znanost in

kulturo Jugoslavije sklenil, naj ga »nadomesti« nov predmet družbena in moralna vzgoja,

slovenski Svet za prosveto in kulturo pa je tozadevna navodila izdal v začetku oktobra

1952. V navodilih za uvedbo novega predmeta so se vprašali tudi: » Ali je torej vpeljava

novega predmeta nadomestilo za verouk? « Odgovorili so si, da temu ni tako, kajti » razlike

med enim in drugim so namreč tako številne kakor velike, saj hoče naš predmet več in drugo

kot verouk«. Največja razlika pa je bila očitno v poanti, » da tu ne gre za nadomestilo ver-

ouka, marveč za vzgojo v duhu moralnih vrednot, ki nam jih narekuje socialistična družba

ob razvoju znanosti in zavesti«. Precej dolgovezno zagovarjanje stališča, da ne gre za na-

domestilo verouka, je bilo sila neprepričljivo. Razlaganje vrednot o spoštljivem odnosu

do drugih ali pozitivnih osebnih značilnostih so pač skupne večini vrednostnih sistemov

in si jih ne more monopolno lastiti nobena ideologija; razlike so bile tam, kjer je besedo

»krščanski« »zamenjal« pridevnik »socialističen«. En idejno zasnovan predmet se je moral

tako v šolah umakniti drugemu idejno zasnovanemu predmetu, to pa je jasno nakazalo,

da šolstvo še precej časa ne misli izplavati iz političnih vod.

Drugi udarec za katoliško cekrev v šolstvu je bila izločitev Teološke fakultete

iz sklopa javnega šolstva. Najprej je bila 21. oktobra 1949 po novem slovenskem

visokošolskem zakonu izločena iz Univerze v Ljubljani (pri čemer ni bila nikakršna

posebnost, saj je bilo tovrstnih fakultet več), a je ostala del državnega šolstva. Z Uni-

verzo v Ljubljani je še naprej zgledno sodelovala, njeni profesorji in študenti pa so

uživali pravice, ki so pripadale vsem na državnih visokošolskih ustanovah. Dne 4.

marca 1952 pa ji je svet za prosveto in kulturo Vlade LR Slovenije poslal dopis, » da z

31. junijem (datumom, ki ga ni na koledarju!; op.p.) t.l. teološka fakulteta preneha biti

državna ustanova«. Enaka usoda je mesec dni prej doletela Teološko fakulteto v Zagre-

bu. Da pa je lahko še naprej dobivala subvencije iz državnega proračuna, izplačevane

prek vladne komisije za verska vprašanja, je morala sprejeti statuta teološke fakultete

in semenišča, ki sta državnemu aparatu dovoljevala in omogočala vmešavanje v neka-

tera notranjeorganizacijska vprašanja teh dveh ustanov.

101

Teološka fakulteta in semenišče sta tako kot malo semenišče in Srednja verska

šola v Vipavi postala zasebna cerkvena vzgojna zavoda. To je v takratni zakonodaji

pomenilo, da dijaki, študenti in profesorji v teh ustanovah niso bili deležni ugodnosti

socialne in vojaške zakonodaje, ki so veljale za dijake, študente in profesorje državnih

šol. Poleg tega diplome slušateljev zasebnih verskih šol niso bile javnoveljavne listine.

V primerjavi s profesorji in slušatelji državnih šol so bili torej profesorji in slušatelji

zasebnih verskih šol državljani drugega reda.

Leta 1953 v zvezni skupščini sprejeti zakon o pravnem položaju verskih skup-

nosti je le »potrdil« politične spremembe, s katerimi so bile verske ustanove v zadnjih

letih stisnjene v kot in potisnjene v zasebnost. Verski pouk je bil dovoljen » v cerkvah,

hramih oziroma v drugih prostorih, ki so za to določeni«, verske skupnosti so lahko

ustanavljale in upravljale verske šole za pripravo duhovnikov, določale učni program

in načrt ter izbirale učitelje. Na koncu zakona je bilo določeno, da naj bi natančnejše

predpise o uživanju pravic, ki naj bi jih omogočal zakon, izdali Zvezni izvršni svet

ali pa republiški izvršni sveti. Ker do tega ni prišlo kmalu, so določbe o svobodnem

šolanju za duhovniški poklic ostale bolj ali manj mrtva črka na papirju.

Šolska reforma in iskanje sožitja za verske šole

(1958 - 1970)

V času priprav na sprejem nove šolske zakonodaje, ki je svojo temeljno podo-

bo dobila junija 1958 s sprejetjem splošnega zakona o šolstvu v zvezni skupščini, je

Zvezna verska komisija v začetku leta 1957 sprožila tudi vprašanje položaja in značaja

verskih šol v novi šolski shemi. Menili so, da verske šole nimajo urejenega pravnega

položaja za delo in zato naj sploh ne bi bilo mogoče nadzirati njihovega šolskega dela.

Zato so predlagali nadzorovanje državne šolske inšpekcije tudi v verskih šolah, česar

dotedaj ni bilo, ter uvedbo študija družbene in državne ureditve Jugoslavije in pred-

meta predvojaške vzgoje tudi za dijake verskih šol.

Ocene verske komisije slovenske vlade iz februarja 1957 so se nekoliko razlik-

ovale od ocen zvezne verske komisije. V slovenski so poudarili, da imajo semenišča

in verske šole v Sloveniji svoje statute od leta 1952, kar naj bi bilo za zgled drugim

v državi; s tem so mislili na statuta semenišča v Ljubljani in Teološke fakultete ter

pravila o delovanju Srednje verske šole v Vipavi in njenega semenišča. Število vpisanih

na verskih šolah v Sloveniji je bilo zadnja leta stabilno, čeprav po navedbah sloven-

ske verske komisije niso več pritiskali na tiste, ki so se nameravali vpisati na te šole,

naj tega ne storijo. Slovenska komisija je zahtevala tudi, da » bi gojenci verskih šol,

ki bivajo v verskih internatih, morali obvezno uživati enake pravice do osebne svobode,

kot jih uživajo gojenci državnih internatov (pravico do obiskovanja svojcev, kulturnega

102

izživljanja, posečanja kina in drugih prireditev, pravica čitanja dnevnih časopisov, knjig,

revij itd.)«. Cerkvenemu vodstvu pa bi - če bi bilo o teh stališčih jasno obveščeno -

bolj ustrezalo drugo stališče slovenske komisije, da naj namreč verskim šolam ne bi

vsiljevali predvojaške vzgoje: » Če nima pravic (zavarovanje, dodatek itd.), naj nima

dolžnosti!« Na koncu poročila je Komisija za verska vprašanja LR Slovenije zapisala, da

»bi kazalo predvideti ustanovitev srednje šole za vzgojo duhovniškega naraščaja za potrebe

ljubljanske in mariborske škofije pod pogojem, da bi škofa pristala na to, da odstopita od

dosedanje prakse pošiljanja gojencev v hrvatske srednje verske šole in semenišča«. Pri tem so

očitno ignorirali dejstvo, da so slovenski fantje hodili v srednje verske šole na Hrvaško

ravno zaradi tega, ker jim je slovenska oblast to onemogočila v Sloveniji. Ljubljanski

in mariborski škof sta v naslednjih letih večkrat izrazila željo za izdajo dovoljenja za

osnovanje novih verskih vzgojnih ustanov. Najprej je željo povsem konkretno oblik-

oval lavantinski škof Maksimiljan Držečnik, ki je 2. decembra 1959 na pogovoru na

Komisiji za verska vprašanja zaprosil, » da bi se mu dovolilo osnovati malo semenišče v

Mariboru za cca 80 do 100 gojencev iz njegove škofije«.

Tovrstne želje so imele ob koncu petdesetih in v začetku šestdesetih let vse več

možnosti za realizacijo, saj so se začeli odnosi med državo in cerkvijo nepričakovano

hitro izboljševati. Jugoslavija je bila notranje, kljub porajajočim se nacionalnim

nasprotjem, stabilna država s hitro gospodarsko rastjo in hitrim izboljševanjem

življenjskega standarda, na zunaj je držala ravnotežje med Vzhodom in Zahodom

ter se uveljavljala v tretjem svetu, v notranji politiki pa so dobivali več veljave bolj

»liberalno« usmerjeni komunisti. Do velikih sprememb je prišlo tudi na drugi strani.

Oktobra 1958 je umrl Pij XII., njegov naslednik Janez XXIII. pa je pokazal dosti več

posluha za sporazumevanje z državami onkraj železne zavese. Ko je novembra 1959

umrl Gregorij Rožman, se je odprla možnost, da bo ljubljanski škof zopet stoloval v

Ljubljani, po smrti kardinala Alojzija Stepinca februarja 1960 pa je za oblast odpadel

še zadnji zadržek za bolj odprto sporazumevanje s katoliškimi dostojanstveniki. Oblast

je začela izdajati škofom dovoljenja za obisk Vatikana, kar je poprej onemogočala, pa

tudi za udeležbo na Vatikanskem koncilu ni delala težav. V istem času, leta 1958, je

prvič po drugi svetovni vojni dobil dovoljenje za študij v Rimu diplomant Teološke

fakultete v Ljubljani. To je bil Štefan Steiner, kasnejši profesor moralne teologije na

ljubljanski Teološki fakulteti.

Višja duhovščina je na novo opredelila zahteve do države v spomenici o položaju

rimskokatoliške cerkve v Jugoslaviji, ki so jo sprejeli na škofovski konferenci novembra

1960. Nanjo je oblast reagirala povsem drugače kot na pastirsko pismo pred petna-

jstimi leti, čeprav so bili nekateri očitki cerkvene na račun državne oblasti enaki kot

pred desetletjem in pol. Med drugim so škofje v spomenici zahtevali, » da bi se gojencem

verskih šol dale iste ugodnosti, ki jih uživajo gojenci državnih šol, zlasti glede vojaške službe, glede znižane voznine in oskrbe v bolnišnicah«. Šolskega področja so se dotikale

še zahteve po vrnitvi verskih vzgojnih ustanov, delno zahteva po možnosti tiska verskih

103

del ter točka, v kateri so spregovorili o verouku. Za razliko od izključujočega stališča iz

pastirskega pisma iz leta 1945 so se tokrat škofje zavzeli za enakopravnost svetovnon-

azorskih opredelitev in enako pravico kot za svetovni nazor vladajoče politične opcije

zahtevali tudi za svoj svetovni nazor.

Večja pripravljenost na dialog z obeh strani je vodila v hitro izboljševanje

odnosov med državo in cerkvijo, kar se je pokazalo tudi v drugačnem odnosu sloven-

ske oblasti do verskih vzgojnih ustanov. Vzrok, da ni prišlo do še hitrejšega reševanja

odprtih vprašanj, so bila tako razhajanja znotraj slovenskega političnega vodstva, kot

razlike v pogledih med slovensko in zvezno versko komisijo. Slovenska se je po sprejetju

temeljnih določb šolske zakonodaje postavila na stališče, da naj bodo srednje verske

šole strokovne šole za bodoče duhovnike, ne smejo pa biti splošnoizobraževalne šole z

gimnazijskim programom. V nasprotju s tem pa je zvezna verska komisija menila, da

so verske šole po določbah zakona o pravnem položaju verskih skupnosti avtonomna

zadeva verskih skupnosti in da jim zato ni mogoče diktirati predmetnika. Slovenska

stran je tudi zagovarjala stališče, da se lahko na Teološko fakulteto vpisujejo le dijaki, ki

so šolanje zaključili z državno maturo, in so zato tudi zavirali odpiranje novih srednjih

verskih šol, pristajali pa na odpiranje semenišč. Bodoči študentje teologije naj bi torej

obiskovali srednje državne šole in na njih poslušali humanistične predmete, obravna-

vane z materialističnega in ne idealističnega svetovnega nazora, ter se hkrati seznanjali

z jugoslovansko socialistično družbeno stvarnostjo, kar jim je bilo na cerkvenih šolah

praktično onemogočeno. Zvezna verska komisija pa je v nasprotju s slovensko menila,

da naj bi bil pogoj za šolanje na teoloških fakultetah prav dokončanje srednje verske

šole, maturantom državnih gimnazij pa bi bil tako vpis na teologijo onemogočen.

Ta vprašanja, je jeseni 1960 poročal Mitja Ribičič predsedniku slovenske vlade

Borisu Kraigherju, » so postala še posebej aktualna za nas ob prošnji mariborskega škofa

dr. Držečnika, da bi se mu dovolilo osnovati v Mariboru ‘malo semenišče’ v svojstvu srednje

verske šole«. Držečnik je marca 1960 pisno zaprosil za dovoljenje za odprtje srednje

verske šole z internatom, če pa to ne bi bilo mogoče pa vsaj semenišča, v katerem bi

gojenci dobili primerno izobrazbo za svoj bodoči poklic, medtem ko bi obiskovali

državne gimnazije v Mariboru. Poleg tega pa razpolaga z informacijo, je dodal Ribičič,

da » namerava v kratkem tudi škof Vovk pismeno konkretizirati vprašanje formiranja last-

nega semenišča v svojstvu srednje verske šole za ljubljansko škofijo«, kar je sicer ustno sprožil

že leto dni pred tem. Ribičič je kot predsednik vladnega odbora za notranjo politiko dodal,

da nasprotuje(jo) temu, da bi izdajali dovoljenja za odpiranje novih verskih vzgojnih za-

vodov, pa tudi za šolo v Vipavi je menil, »da je treba to versko šolo ukiniti«.

Da bi dobili konkretnejše podatke o načinu dela verskih šol, je Svet za šolstvo

Slovenije odredil uradni obisk državne šolske inšpekcije v obstoječih verskih vzgojnih

zavodih v Sloveniji. Šlo je za novost, saj je praksa minulih stoletij poznala kvečjemu

obratno, da so cerkvene ustanove nadzirale tudi delo v državnih vzgojnih zavodih.

104

Aprila 1960 je inšpekcija Sveta za šolstvo LR Slovenije opravila pregled delovan-

ja verskih šolskih ustanov. Njeno poročilo nam ponazarja stališča in ocene pedagoških

delavcev, vajenih načina in pogojev dela v državnih šolah, o verskih vzgojnih ustano-

vah. Najprej so bili 27. aprila 1960 v centralnem semenišču v Ljubljani in ugotovili,

da so vsi semeniščniki dokončali srednje državne ali verske šole in da so vsi študentje

škofijski štipendisti, da pa so nekateri » pri vojakih, ker študenti teologije ne uživajo

glede vojaščine ugodnosti, kakor jih imajo drugi študenti«. Nadzorniki so bili nemalo

presenečeni nad » malo osebne svobode«, ki jo uživajo semeniščniki. Niso jim bili sicer

prepovedani stiki z drugimi študenti, ogledi kulturnih prireditev v mestu ipd., toda

zaradi omejitev in dodatnih pogojev je bil stik z zunanjim svetom, po mnenju del-

egacije Sveta za šolstvo, skorajda onemogočen in »so študenti odrezani od vsega kul-

turnega, političnega in družabnega življenja, ne da bi jim to kdo formalno prepovedal

ali branil«. Večjo sproščenost so naslednjega dne opazili na ogledu Teološke fakultete,

kjer so naleteli na sodobnejšo orientacijo šolanja, a ob tem pripomnili, da » je koncept

dosledno idealističen«. Delovni dan študentov je bil razpotegnjen od jutra do večera,

kajti » študenta tudi še v teh letih štejejo za ‘nerazsodnega’, zato ‘dobrohotno mislijo’ zan-

je drugi«. V zaključnih ocenah so ocenjevalci vnovič poudarjali, da je celotno delo

na Teološki fakulteti in v semenišču zelo odtujeno družbeni stvarnosti in zunanjim

vplivom, da je vse pod strogo kontrolo cerkvenih dostojanstvenikov, da pa si študentje

teologije želijo, da bi bili po pravicah izenačeni z drugimi študenti v državi.

Teden dni kasneje, 5. maja 1960, so inšpektorji opravili nadzor Srednje ver-

ske šole v Vipavi in tamkajšnjega malega semenišča. Za Srednjo versko šolo so ugo-

tovili, da poučujejo po gimnazijskem programu, le da nimajo predmeta predvojaške

vzgoje in da imajo manj ur telesne vzgoje. Zaradi latinščine je bila šola pravzaprav

posebnost v Sloveniji, saj je bila » to stara klasična gimnazija«, kakršne so po šolski

reformi leta 1958 v Jugoslaviji ukinili. Učiteljski zbor je na eni od konferenc celo

predlagal preimenovanje šole v Škofijsko klasično gimnazijo, a je to preprečil škof

Toroš, » zavedajoč se, da bi oblast v tem primeru lahko nastopila proti taki šoli«. Šolska

zakonodaja namreč ni omenjala klasičnih gimnazij. Profesorski kader na šoli je bil

po mnenju inšpektorjev pomanjkljivo izobražen, pouk je bil povsem idealistično

zasnovan, humanistične teme pa obravnavane izrazito versko, brez povezave s širšo

družbeno stvarnostjo. Tudi izvenšolsko delo je bilo, tako kot v Ljubljani, določeno

do podrobnosti, tako » da že samo po sebi onemogoča gojencem vsakršno sprostitev po

lastni volji«. Za vse stavbe, v katerih je potekala vzgojna dejavnost, so ocenjevalci

menili, da so sicer stare, da pa v njih vladata primeren red in snaga. Pri opremi pa

jih je zmotilo dejstvo, da so bile na čelnih in bolj vidnih stenah slike papeža, škofov

in svetnikov, slike jugoslovanskega predsednika Josipa Broza Tita pa so bile običajno

manjše in obešene na malo vidnih mestih. Nekako v nasprotju z ocenami inšpekcije o

nesvobodnem ozračju v verskih vzgojnih ustanovah pa je bila navedba, da se nad tem

ne pritožujejo tisti, ki so bili temu strogemu redu podrejeni, torej dijaki in študenti.

Večinoma so izhajali iz socialno šibkejših družin kmetov in delavcev in jim je prav

105

popolna oskrba v semeniščih sploh nudila možnost šolanja. Poleg tega so se za vstop

v semenišče odločali samostojno in so vedeli, kaj jih tam čaka, torej tudi red in dis-

ciplina, ki ju je Janez Juhant, semeniščnik v letih 1962-1966, kasneje pa profesor na

Teološki fakulteti v Ljubljani, slikovito označil kot » špartanskost«.

Ko je na podlagi pridobljenih informacij slovenski politični vrh razpravljal o

problematiki verskih šol, ni ubral poti, ki jo je predlagal Mitja Ribičič. Predsednik

vlade Boris Kraigher je na seji predsedstva Socialistične zveze delovnega ljudstva Slo-

venije 4. novembra 1960 pojasnil, da je bilo pismo iz škofovske konference na zvezni

verski komisiji sprejeto kot pobuda, o kateri je vredno razpravljati, saj so tistim, »ki

so najdosledneje na liniji sporazuma z oblastjo« (omenil je beograjskega in zagrebškega

nadškofa Ujčića in Šeperja ter ljubljanskega in mariborskega škofa Vovka in Držečnika)

pritegnili tudi bolj »reakcionarni« škofje. Zahteve škofov je ocenil kot maksimalistične,

a dodal, da se obe strani zavedata, da so zapisane tudi takšne, » katerim se oni načelno

nikoli na bodo odrekli in na katere tudi mi nikoli ne bomo pristali, modus vivendi pa

bo vendarle tu«. Zahtevam naj bi vsaj delno prisluhnili, saj » nam nadaljevanje te vrste

hladne vojne ni več potrebno«, je menil Kraigher. Na prvem mestu je omenil verouk:

» Tu se namreč postavlja vprašanje, čemu ne bi dovolili pouka v župniščih oziroma tam,

kjer se ustvarijo pogoji, da se verouk lahko vrši, če je to seveda prijavljeno in če prostori

ustrezajo sanitarnim predpisom. V večini primerov pa vemo, da prav cerkve sanitarnim

predpisom ne ustrezajo, ker je ta stvar pravzaprav nekje tudi nehumana.« Spremenili

naj bi tudi odnos do malih semenišč, kajti nad tem, da se dijaki šolajo na Hrvaškem

» pod vplivom raznih reakcionarnih in ustaških elementov« niso bili navdušeni niti škofje

(tovrstni njihov argument je Kraigher ocenil kot » zelo taktičen«) niti slovenska oblast.

Ker so v Sloveniji s šolsko reformo » stvari že razmeroma močno konsolidirali«, je menil

Kraigher, je » mogoče priti do določenih koncesij«.

V razpravi so člani predsedstva Socialistične zveze cerkvi in njenim voditeljem

očitali, da so v pismu še vedno zapisali zahteve, ki izhajajo iz miselnega okolja minule

dobe in da si cerkev nikakor ne more in ne sme lastiti suverenosti oblasti, ki pripada

državi. Nekateri so dvomili v dobronamernost pisma škofov in Vatikana in cerkev ter

Vatikan še vedno ocenjevali, kot da bi na papeškem prestolu sedel Pij XII. Kraigher

je nejeverne Tomaže pomiril s podatki o izboljšanju dialoga z nekaterimi cerkvenimi

dostojanstveniki in z oceno, da » je osnova tega pisma vendarle v tem, da se pri nas v Slo-

veniji odrekajo s tem stražarsko Erlichove vojujoče se vojske«.

Odnosi med državo in cerkvijo so se začeli v začetku šestdesetih let vidno

izboljševati. Prvi otipljivejši kazalec tega na področju verskega šolstva je bilo odprtje

Slomškovega semenišča v Mariboru za dijake, ki so obiskovali državne gimnazije

v Mariboru. Pomen semenišča za mariborsko škofijo je viden že v podatku, da je

bilo v prvih dveh desetletjih delovanja » dobri dve tretjini novih duhovnikov gojencev

te ustanove«. Sprva so bili vsi semeniščniki vpisani na I. gimnaziji, od šolskega leta

106

1962/63 pa tudi na II. gimnaziji. Povečan vpis v semenišča je po navedbah ravnatelja

II. gimnazije nekoliko znižal povprečno raven izobrazbe semeniščnikov, saj so prva

leta od tam dobivali le dijake, ki so osnovno šolo končali z odličnim in prav dobrim

uspehom, sredi šestdesetih let pa so tudi iz semenišča že dobivali posameznike, ki so

zaradi neuspehov izstopili iz šole. Vodstvo šole je semeniščnike ocenilo zelo ugodno:

» Disciplinskih prestopkov razen redkih izjem skoraj ni, njihov odnos do profesorjev je kore-

kten, do sošolcev zelo tovariški. V mladinski organizaciji se ne udejstvujejo, so samo molčeči

člani, pač pa so zelo aktivni v kulturno prosvetni dejavnosti, zlasti v pevskem zboru.« Na

vprašanje, zakaj se raje ne bi vpisali na kakšen drug študij, ki jim je bližji po interesu,

namesto na teologijo - to so povprašali tudi semeniščnika, republiškega nagrajenca za

matematiko - » dobimo vedno isti odgovor: ‘Če me ne bi vzdrževala cerkev, ne bi tega niko-

li dosegel’. « Zato, je menil ravnatelj, bi morala država primerno poskrbeti za te dijake

in jim v prvi vrsti ona omogočiti študij po lastni izbiri in želji. Opozoril je, da so imeli

nekaj primerov, ko so dijaki izstopili iz semenišča, a jim je bil nato le s težavo, če sploh,

omogočen nadaljnji študij. Ker je večina semeniščnikov prihajala iz kmečkega okolja,

» kmečki sinovi ne dobijo štipendij zaradi posestva, niti posojila - starši pa jim ob izstopu

iz semenišča odklanjajo pomoč«. Zato za večino semeniščnikov, je nakazal ravnatelj II.

mariborske gimnazije, edina pot do izobrazbe vodi zgolj skozi semenišče.

Enako - na državnih srednjih šolah - je bil organiziran pouk za dijake malega

semenišča v Ljubljani, ki ga je ljubljanska nadškofija odprla leta 1969.

Izboljšanje odnosov med državo in cerkvijo se je pokazalo tudi v povečanju

števila slušateljev na verskih šolah v začetku šestdesetih let, v letu 1965 pa je po

poročilu komisije za verska vprašanja Slovenije sledil » kvalitativen skok, ko so številke

dotoka novih kadrov presegle vse dosedanje«. Število študentov na Teološki fakulteti v

Ljubljani se je npr. od leta 1961, ko so bili vpisani 103, v nekaj letih podvojilo in

jih je bilo leta 1965 vpisanih že 205, s tem pa tudi prvič preseglo rekordno število

vpisanih iz let pred začetkom druge svetovne vojne. Če bi k temu prišteli še slovenske

bogoslovce, ki so študirali na drugih teoloških fakultetah, ter tiste, ki so v tem letu

služili vojni rok, je teologijo študiralo več kot 250 mladih Slovencev. V teh petih letih

se je skoraj podvojilo tudi število semeniščnikov. Medtem ko so bili 1961. leta 203,

jih je bilo v šolskem letu 1965/66 že 368, od tega v Vipavi 89 in v Mariboru 77,

preostali pa še vedno v raznih hrvaških semeniščih. V skladu z naraščanjem števila

semeniščnikov so predvidevali, da naj bi vpis na Teološko fakulteto v naslednjih letih

še naraščal, številnejše pa so bile tudi prošnje in akcije za širjenje verskih vzgojnih

zavodov. Po mnenju komisije za verska vprašanja se je precej spremenilo tudi vzdušje

med šolajočo se mladino v teh zavodih, saj so kazali »željo po sprostitvi in liberal-

izacijo režima«, vključevali so se v dejavnosti izven štirih sten cerkvenih zavodov in

sledili časopisju: » To vse pa še ne pomeni, da bi se njihovo po večini odklonilno stališče

do našega političnega sistema približalo pozitivnim naporom za socialistično zgraditev

naše družbe, ampak predvsem pomeni iskanje novih načinov in novih poti, da bi v naši

107

stvarnosti ponovno zavzeli močnejše pozicije med ljudstvom. Stojijo na stališču, da je treba

vrniti slovenski narod cerkvi na sodobnejši način. Zato odklanjajo klasični klerikalizem,

ki je bil značilen za delovanje cerkve in ga nekateri ocenjujejo kot nasilje, zlorabo cerkve

in vere. Za današnje čase, menijo, tak klerikalizem ni več primeren.«

Sprememba politike je bila vidna tudi v odnosu oblasti do poučevanja ver-

ouka. Po izločitvi pouka iz šolskega predmetnika so ga duhovniki poučevali v cerkvah

ali zakristijah, poučevanje izven teh prostorov pa so oblastniki lahko šteli za kršitev

zakonodaje. Cerkvena oblast je sledila načelom šolske reforme in ob uzakonitvi os-

emletne osnovne šole tudi sama pripravila učni načrt za osem razredov verouka, vo-

dila evidenco prisotnosti in izdajala spričevala o uspehu. Po mnenju oblasti je bil

pouk ponekod pedagoško dokaj sodobno zasnovan, saj so uporabljali različne tehniške

pripomočke in organizirali izlete.

Po letu 1961, ko je v skladu z načeli, sprejetimi na seji predsedstva Socialistične

zveze delovnega ljudstva Slovenije, izšla republiška uredba za izvrševanje zakona o

pravnem položaju verskih skupnosti, je bilo poučevanje verouka dovoljeno tudi v

župnišču. Po poročilu Komisije SR Slovenije za verska vprašanja iz julija 1967 » ima

večina župnij ustrezno urejene veroučne prostore v župniščih«, sprememba pogledov oblas-

ti v primerjavi s časom pred desetletjem in več pa je vidna tudi v stališču, da je »zloraba

verouka v sovražne namene zelo redka«. Kot uspešno je oblast delovanje cerkve ocenila

na pretežno kmetijskem podeželju, saj je po njenih ocenah k pouku verouka pritegnila

med 70 in 80 % osnovnošolske mladine, ponekod celo 100 %, medtem ko je udeležbo

v mestnih, industrijskih in delavskih okoliših ocenjevala na 15 do 40 %.

Največja novost šestdesetih let je bilo vsekakor odprtje druge srednje verske

šole na Slovenskem. Ustanovil jo je Salezijanski inšpektorat v Ljubljani, ki je kar nekaj

časa porabil za iskanje primerne lokacije. Po tem, ko so dobili pristanek slovenskih

oblasti, so morali namreč dobiti še pristanek lokalnih oblasti, kjer naj bi zgradili nov

zavod. Pri tem se je zapletalo, »v igri« je bilo več krajev, prvotno pa so bili pripravljeni

načrti za gradnjo v Šentrupertu na Dolenjskem. Toda po tem, ko so že bila izdana so-

glasja Komisije za odnose z verskimi skupnostmi in lokalne oblasti, je naknadno svoj

»ne« dahnila krajevna Zveza komunistov in načrti so padli v vodo. Na koncu je padla

odločitev za gradnjo vzgojnega zavoda v Želimljah pri Ljubljani. Zgradili so dijaško

semenišče in šolsko poslopje, ki je kot Srednja verska šola Želimlje prve dijake sprejela

v šolskem letu 1967/68. Tedaj so vpisali dijake v prvi in tretji letnik (kar je veljalo za

tiste, ki so prva dva letnika dokončali na verskih šolah na Hrvaškem), naslednje leto

pa je bila »gimnazija« že popolna štiriletna, ko je imela tudi največ vpisanih (82) do

začetka devetdesetih let 20. stoletja. Na šolo so bili vpisani dijaki iz vse Slovenije, tudi

iz zamejstva in izseljenstva, pa iz drugih jugoslovanskih pokrajin in tudi nekaj tujcev.

108

Po pridobitvah na področju verskega šolstva v šestdesetih letih cerkev ni več

postavljala novih zahtev za odpiranje novih zasebnih verskih šol. Slovenska verska

komisija je julija 1967 poročala, da »po zatrdilu ordinarijev in vodstva bogoslovnega

semenišča škofje ne teže za zvišanjem dotoka bogoslovcev preko številk zadnjih let«.

Namesto tega so se prizadevanja cerkvenega vodstva usmerila v zahteve po izenačevanju

statusa slušateljev na javnih in na zasebnih šolah.

Koraki proti vnovični izenačitvi državnih in zasebnih šol

(1971 - 1990)

Izboljševanje odnosov je sredi šestdesetih let dobivalo tudi vse bolj konkretne

politične poteze. Po nekajletnih pogajanjih, najprej tajnih nato javnih, sta Jugoslavija

in Vatikan junija 1966 podpisala protokol, s katerim sta na novo definirala odnos med

državo in rimokatoliško cerkvijo v Jugoslaviji. Časa povojne napetosti med državo in

cerkvijo je bilo konec; država je »priznala«, da ne more zatreti cerkve in njenega vpliva

na življenje ljudi, cerkev pa se je sprijaznila s svojo »depolitizirano« vlogo in uvidela,

da komunizem v Jugoslaviji ni muha enodnevnica, ki bi ga bilo lahko kmalu konec.

Za socialistične države sta država in cerkev v Jugoslaviji dosegli zgledno sožitje, kar se

je še najbolj potrdilo marca 1971, ko je Josip Broz Tito kot prvi komunistični voditelj

obiskal papeža Pavla VI.

Obisk državnega voditelja pri papežu je sprožil konkretne korake k izboljšanju

odnosov med državo in cerkvijo tudi na vzgojnem področju. Komisija SR Sloveni-

je za verska vprašanja je že v istem mesecu, ko je bil Tito pri Pavlu VI., pripravila

samokritično analizo stanja pravic oseb, ki obiskujejo šole za bodoče duhovnike, in

možnosti izenačevanja njihovih pravic s pravicami dijakov in študentov na rednih

državnih šolah. Šlo je za vprašanja, ki so vse od ustanavljanja verskih vzgojnih zavodov

(za Teološko fakulteto pa od izločitve iz javnega šolstva leta 1952) slušatelje zasebnih

verskih šol postavljale v neenakopraven položaj v primerjavi z njihovimi kolegi na so-

rodnih državnih šolah; večina teh zahtev je bila navedena že v spomenici s škofovske

konference novembra 1960. leta. To so bila nerešena vprašanja zdravstvenega varst-

va, otroškega dodatka, družinske pokojnine, znižanih vozovnic v javnem prometu in

možnost odložitve služenja vojaškega roka. Komisija SR Slovenije za verska vprašanja

je menila, da »bi kazalo obiskovalcem šol za prijavljanje duhovnikov priznati nakazane

pravice, ki se priznavajo osebam na rednem šolanju, ne da bi se pri tem kakorkoli

izenačil status obiskovalcev verskih šol s statusom študenta ali dijaka, še manj, da bi

se izenačil status verskih šol s statusom državnih šol«, za isto načelo pa se je nato v

soglasju z drugimi republiškimi komisijami zavzela tudi zvezna komisija za odnose z

verskimi skupnostmi. Pri praktični izvedbi vprašanja, kako izenačiti pogoje šolanja

dijakom in študentom verskih šol, ne da bi istočasno izenačili položaja šol, so se poka-

109

zali številni zapleti. Izenačevanje možnosti šolanja slušateljem verskih šol bi zahtevalo

spremembe več zveznih in republiških zakonov, kar ni bilo predvideno v kratkem času.

Zato so kot hitrejšo in bolj prožno rešitev nakazali možnost, da bi odprta vprašanja,

v primerih, kjer je to možno, reševali neposredno s stikom med strankami, npr. skup-

nostjo zdravstvenega zavarovanja in versko šolo, pri čemer bi Komisija SR Slovenije

za odnose z verskimi skupnostmi igrala vlogo posrednika in z dotacijami krila tudi

potrebna sredstva. Na končno rešitev pa bo treba, je omenil predsednik komisije, še

počakati: » Če rezimiramo, bi kazalo z realizacijo v načelu nedvomno politično nujnega

ukrepa počakati toliko časa, da bi se ob sprejemanju ustreznega novega zakona z eno samo

določbo brez pompa rešilo tudi to vprašanje. Do tedaj pa naj bi se skušalo v praksi reševati

poedine zahteve iz teh naslovov v smislu zgoraj zavzetih načelnih stališč.«

Po teh načelih se je začel položaj slušateljev verskih šol v primerjavi s prejšnjimi

desetletji zelo izboljševati, čeprav šole še niso dobile pravice izdajanja javnih listin.

Pravni status dijakov in študentov verskih šol je bil nato uradno izenačen s slušatelji

državnih šol s sprejemom zakona o pravnem položaju verskih skupnosti v Socialistični

republiki Sloveniji, ki ga je republiška skuščina sprejela 24. maja 1976.

Ena vidnejših sprememb je bila možnost odložitve služenja vojaškega roka za

dijake in študente in premika vojaških vaj za profesorje in študente. Posrednik med

verskimi vzgojnimi ustanovami in vojaškimi oblastmi je bila Komisija SR Slovenije

za odnose z verskimi skupnostmi, na katero so šole naslavljale prošnje za odložitev

služenja vojaškega roka. Komisija je nato prošnjo posredovala vojaškim oblastem in

ob navedbi opravičenega vzroka (npr. ponavljanje razreda ali opravljanje popravnih

izpitov) izrazila željo, da se prošnji ugodi, saj je bilo enako omogočeno tudi dijakom

in študentom na državnih šolah. Med pregledanimi dokumenti sicer ni odgovorov

vojaških oblasti, tako da na tej podlagi ne moremo soditi o uspešnosti posredovanj.

Nam pa več dopisov verskih šol komisiji kaže, da so bila ta očitno uspešna. Ko je,

denimo, Srednja verska šola Želimlje pred začetkom šolskega leta 1982/83 poslala

komisiji spisek osmih oseb, » ki so možni kandidati za vpoklic na odsluženje vojaškega

roka v JLA«, je ravnatelj šole na koncu dopisa izrazil tudi prepričanje, » da bo Vaše posre-

dovanje uspešno kot vedno doslej«.

Po novem zakonu o vojaški obveznosti iz leta 1980 in njegovih dopolnilih v

naslednjem letu so bili vsi dijaki in študentje deležni enakih ugodnosti glede odložitve

služenja vojaškega roka, seveda s to razliko, da je pri verskih šolah vlogo posrednika še

vedno igrala republiška verska komisija. Slovenska je zato srednji verski šoli v Vipavi in

Želimljah ter Teološko fakulteto pozvala, naj ji redno in pravočasno dostavljajo spiske

slušateljev, pri dijakih pa naj tudi navedejo, kateri letnik srednje šole obiskujejo, da » se

izognemo nepotrebnim ponovnim intervencijam iz leta v leto za istega kandidata«.

110

Tudi pri plačevanju socialnih dodatkov za slušatelje verskih šol so prinesla

sedemdeseta leta precejšnjo spremembo in vse več slušateljev verskih šol je bilo deležno

enakih ugodnosti, kot so jih uživali njihovi kolegi na državnih šolah. Ker pa ni šlo za

sistemsko zakonsko rešitev, temveč za reševanje vsakega konkretnega primera posebej,

je seveda prihajalo tudi do zapletov. Problematične so bile zlasti takšne razlage, kot

je bila npr. zapisana na odločbi za dijaka Srednje verske šole v Vipavi v šolskem letu

1976/77, da družina ne uživa pravice do otroškega dodatka, ker se otrok » šola v Srednji

verski šoli v Vipavi, ki nima pravice javnosti in se je ne upošteva za redno šolanje«.

Tudi v takšnih primerih je posredovala pristojna vladna verska komisija in

skušala konkretne primere reševati v skladu z načelom, sprejetim leta 1971 in zapisa-

nimi v zakon leta 1974. To pa še ne pomeni, da so bili tudi po posredovanju komisije

vsi problemi rešeni. V šolskem letu 1981/82 se je zapletlo pri dijaku prvega razreda

Srednje verske šole Želimlje, ki mu je Skupnost otroškega varstva v Novem mestu

začasno odvzela pravico do otroškega dodatka. Ravnateljstvo šole je sicer zaprosilo za

pomoč Komisijo SR Slovenije za odnose z verskimi skupnostmi, ta pa se je nato oprla

na pravno mnenje strokovne službe Samoupravne interesne skupnosti zdravstva in

socialnega varstva Slovenije, ki se je sklicevalo na veljavno zakonodajo, ki pri tem ni

ločevala med slušatelji državnih in zasebnih šol: » Otrok, ki je zaradi vzgoje in šolanja v

zavodu, kjer ima vso oskrbo in zanj občan, pri katerem otrok živi oziroma h kateremu spa-

da, ne nosi stroškov oskrbe, se denarna pomoč in povečana denarna pomoč za čas bivanja

v zavodu ne izplačuje«. Dijak je bil torej upravičen do prejemanja pomoči zgolj v času

počitnic, ko so ga preživljali starši, ne pa tudi za čas bivanja v internatu v Želimljah, ki

je bilo zanj in za njegove starše brezplačno.

Da bi preverili, ali se v praksi še pojavljajo razlike med statusom dijakov na

državnih in na zasebnih šolah, je Komisija za odnose z verskimi skupnostmi SR Slo-

venije 3. junija 1985 verske šole povprašala, » ali vsi slušatelji šol za vzgojo duhovnikov

(…) uživajo zdravstveno varstvo (…), prejemajo otroški dodatek in so deležni ugodnosti

v javnem prometu enako kot slušatelji javnih šol«. Šole so vprašali še, kakšne so težave

v zvezi s polaganjem in financiranjem izpitov na državnih šolah, kako se seznanjajo

z novimi šolskimi programi, če je šola deležna davčnih olajšav pri nabavi učnih sred-

stev in pripomočkov itd.

Teološka fakulteta je odgovorila, da so vsi njihovi študentje deležni teh ugod-

nosti, da » vsi redno prihajajo na dekanat po potrdilo o vpisu, potrdila jim redno izdajamo

in doslej se še nihče ni prišel pritožit, da ni bil deležen teh ugodnosti«. Sorodna odgovora

sta prišla tudi s srednjih verskih šol v Vipavi in v Želimljah, nekatere praktične težave

pa niso bile posledica razlikovanja med javnimi in zasebnimi šolami. Stroške polaganja

izpitov je že v celoti nosila država, le popravne izpite so morali dijaki plačati sami.

111

Kljub spremembam, zapisanim v zakonske določbe, je še vseeno obstajala

največja razlika - status verskih šol kot zasebnih, ki niso imele pravice izdajati javnih

listin. Cerkvene oblasti so večkrat posredovale, uradno in konkretno pa je tovrstni

predlog na Zavod za šolstvo SR Slovenije in Komisijo za odnose z verskimi skupnos-

tmi SR Slovenije naslovil nadškof Jožef Pogačnik 28. decembra 1978. Skliceval se je

na dejstvo, da imata obe srednji verski šoli enak predmetnik in podobno število ur

kot državne gimnazije, da pa morajo ob tem, če se hočejo prosto odločati za nadaljnji

študij, dodatno opravljati razredne izpite in maturo na državnih gimnazijah, kar pa

zanje in za njihove starše pomeni dodaten strošek in napor. Zato, je zaključil Pogačnik,

» da se jim prehod v druge poklice olajša, prosimo:

1. da se verskima šolama v Vipavi in Želimlju prizna pravica javnosti in bi

njihovi dijaki delali razredne izpite in maturo pred državnim odposlancem. To

bi ne utegnilo delati težav, ker, kakor rečeno, je njihov študijski red izenačen s

predmetnikom in številom ur na državnih gimnazijah, ali

2. da se jim omogoči delati razredne izpite in maturo le na eni gimnaziji in se jim

izpitne takse znižajo.«

Prošnja, kot vse sorodne v času komunistične oblasti, ni bila uslišana, oblast pa

je običajno odgovorila z »univerzalnim« izgovorom, da je v Jugoslaviji država ustavno

ločena od cerkve. V prvem Pogačnikovem predlogu je bilo za komunistično oblast ne-

sprejemljivo načelo, da bi se priznala »pravica javnosti«, drugemu predlogu pa so, kot

je razvidno iz prej omenjenih odgovorov verskih šol, oblast kmalu prisluhnila. Pogoj za

uresničitev popolne izenačitve statusa državnih in zasebnih šol je prinesla šele zamen-

java političnega sistema v začetku devetdesetih let 20. stoletja, za kar se je sprva najbolj

odločno zavzela Slovenska demokratična zveza. Na kongresu stranke junija 1990 je

Alenka Potočnik – Lauko jasno navedla: » Da poravnamo dolg iz preteklosti, moramo

takoj priznati cerkvene izobraževalne institucije in izobrazbo, ki jo le-te dajejo, pri čemer

naj Teološka fakulteta postane sestavni del slovenske univerze.« Slovenska demokratična

zveza je imela najbolj natančno opredeljene kulturnopolitične smernice med vsemi

strankami koalicije Demos, ki je z zmago na volitvah aprila 1990 končala obdobje

vladavine komunistov v Sloveniji. Zahtevo po priznanju pravice javnosti zasebnim

šolam je imelo v svojih strankarskih programih jasno zapisanih več strank Demosa in

tudi stranke izven te koalicije, to pa je v začetku devetdesetih vplivalo na radikalno

spremembo odnosa državne oblasti do šolstva verskih skupnosti.

112

Literatura

BERGANT, Milica. Poizkusi reforme šolstva

pri Slovencih : 1919-1929 : od prevrata

do uvedbe diktature. Ljubljana: Državna

založba Slovenije, 1958.

BERGANT, Milica. Pojem in pomen enotne šole

v zgodovinskem razvoju. V: VRTAČNIK,

Milan (ur.), ŠAVLI, Andrej (ur). Zbornik

dokumentarnega gradiva o reformi obvezne

šole : 1955 – 1. Ljubljana: Državna založba

Slovenije, 1955, str. 40-66.

BRODNIK, Vilma (ur.). Pol stoletja Zavoda

Republike Slovenije za šolstvo : zbornik

ob 50-letnici delovanja. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo, 2006.

BUDNA KODRIČ, Nataša, SERŠE, Aleksandra

(ur.). Splošno žensko društvo : 1901 – 1945.

Ljubljana: Arhiv Republike Slovenije, 2003.

CIPERLE, Jože. Gimnazije in njihov pouk na

Slovenskem do srede 19. stoletja. Ljubljana:

Slovenski šolski muzej, 1976.

CIPERLE, Jože. Gimnazije na Slovenskem v

letu 1848 ter njihov razvoj do leta 1918.

Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1979.

113

CIPERLE, Jože. Maturitetni (zrelostni) izpit in

spričevala v zgodovinskem razvoju (do

leta 1918. V: RIBARIČ, Mateja (ur.). Od

mature do mature : zgodovinski razvoj

mature na Slovenskem : 1849/50 - 1994/95

: razstava v Slovenskem šolskem muzeju,

Ljubljana, odprta 7. maja 1998. Ljubljana :

Slovenski šolski muzej (Razstavni katalog ;

62), 1998, str. 20-26.

CIPERLE, Jože. Podoba velikega učilišča

ljubljanskega : Licej v Ljubljani : 1800-

1848. Ljubljana : Slovenska matica, 2001.

CIPERLE, Jože. Šolska spričevala. Ljubljana :

Slovenski šolski muzej (Razstavni katalog ;

49), 1991.

CIPERLE, Jože, VOVKO, Andrej. Šolstvo na

Slovenskem skozi stoletja : katalog stalne

razstave. Ljubljana : Slovenski šolski muzej,

1988.

CVETKO, Vladimir (ur.). Gimnazija : gradivo

za sestavo predmetnika in učnega načrta.

Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1964.

DEKLEVA, Marica. Pojem enotnosti in enotne

šole. V: VRTAČNIK, Milan (ur.), ŠAVLI,

Andrej (ur.). Zbornik dokumentarnega

gradiva o reformi obvezne šole : 1955 – 1.

Ljubljana : Državna založba Slovenije, 1955,

str. 29-39.

DODIČ, Milan. Dvesto petindvajset let novomeške

gimnazije. Novo mesto : Gimnazija, 1971.

DOLENC, Ervin. Karel Verstovšek kot poverjenik

za uk in bogočastje v Narodni in Deželni

vladi v Ljubljani 1918-1920. Časopis za

zgodovino in narodopisje, 66, 1995, št. 2 ,

str. 284-291.

114

DOLENC, Ervin. Kulturna zakonodaja v

Sloveniji v času jugoslovanskega klasičnega

parlamentarizma 1918-1929. Prispevki za

novejšo zgodovino, XXXII, 1992, št. 1-2,

str. 35-45.

DOLENC, Ervin. Kulturni boj : slovenska kulturna

politika v Kraljevini SHS 1918-1929.

Ljubljana: Cankarjeva založba, 1996.

GABRIČ, Aleš. Izključevanje Teološke fakultete iz

Univerze v Ljubljani. Bogoslovni vestnik,

63, 2003, št. 2, str. 255-280.

GABRIČ, Aleš. Komisija za proučevanje šolstva

- predhodnica Zavoda za šolstvo. V:

BRODNIK, Vilma (ur.). Pol stoletja Zavoda

Republike Slovenije za šolstvo : zbornik

ob 50-letnici delovanja. Ljubljana : Zavod

Republike Slovenije za šolstvo, 2006, str.

9-17.

GABRIČ, Aleš. Oblast in katoliško šolstvo na

Slovenskem po letu 1945. V: DOLINAR,

France M. (ur.), PODLIPNIK, Bernard

(ur.), ROZMAN, Majda (ur.). Sto let

Zavoda sv. Stanislava. Ljubljana : Družina,

2005, str. 207-226.

GABRIČ, Aleš. Od moškega do unisex šolstva.

V: ŽIŽEK, Aleksander (ur.). Ženske skozi

zgodovino : zbornik referatov 32. zborovanja

slovenskih zgodovinarjev. Ljubljana : Zveza

zgodovinskih društev Slovenije, 2004, str.

215-221.

GABRIČ, Aleš. Slovenska matura v jugoslovanski

državi. V: RIBARIČ, Mateja (ur.). Od

mature do mature : zgodovinski razvoj

mature na Slovenskem : 1849/50-1994/95

: razstava v Slovenskem šolskem muzeju,

Ljubljana, odprta 7. maja 1998, (Razstavni

katalog, 62). Ljubljana: Slovenski šolski

muzej, 1998, str. 28-67.

115

GABRIČ, Aleš. Slovenske gimnazije po letu 1918.

Šolska kronika, 8, 1999, št. 2, str. 258-278.

GABRIČ, Aleš. Šolski sistemi na Slovenskem v 20.

stoletju. Šolska kronika, 10 (34), 2001, št. 2,

str. 236-250.

GABRIČ, Aleš. Šolski sistem, slovenščina in

pismenost na Slovenskem. V: KRAKAR

VOGEL, Boža (ur.). Slovenski jezik,

literatura in kultura v izobraževanju :

zbornik predavanj / 39. seminar slovenskega

jezika literature in kulture. Ljubljana :

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri

Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete,

2003, str. 161-175.

GABRIČ, Aleš. Šolstvo na Slovenskem v letih

1945-1951. Zbornik za zgodovino šolstva in

prosvete, 24, 1991, str. 70-71.

GABRIČ, Aleš. Temeljne značilnosti šolske reforme

: 1953-1962. Šolska kronika, 27, 1994, str.

79-89.

GABRIČ, Aleš. Tudi učence tepejo, kajne?

Boštanjska afera leta 1953. Kronika, 55,

2007, št. 3, str. 485-506.

Gimnazija. Beograd: Savremena škola, 1959.

GLAVAN, Mihael. Boj za slovenščino v šoli in

učbenike za materinščino (1919-1945).

V: ZADRAVEC, Franc (ur.), KORUZA,

Jože (ur.), SKAZA, Aleksander (ur.),

TOPORIŠIČ, Jože (ur.). Socialni realizem v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi :

mednarodni simpozij v Ljubljani od 26. do

28. junija 1985 (Obdobja ; 7). Ljubljana:

Filozofska fakulteta Univerze Edvarda

Kardelja v Ljubljani, 1987, str. 449-465.

116

GLUK, Jože. Zaključni izpiti na strokovnih šolah.

Vzgoja in izobraževanje, IV, 1973, št. 3, str.

161-164.

HOJAN, Tatjana. Naše prve maturantke. V:

RIBARIČ, Mateja (ur.). Od mature do

mature : zgodovinski razvoj mature na

Slovenskem : 1849/50 - 1994/95 : razstava

v Slovenskem šolskem muzeju, Ljubljana,

odprta 7. maja 1998. Ljubljana : Slovenski

šolski muzej (Razstavni katalog ; 62), 1998,

str. 68-75.

HOJAN, Tatjana. Slovenska šolska knjiga ob

200-letnici uradnih šolskih tiskov. Ljubljana:

Slovenski šolski muzej, 1972.

HOJAN, Tatjana. Slovenske učiteljice ob koncu

19. stoletja. Šolska kronika ― Zbornik za

zgodovino šolstva in vzgoje, 7/ XXXI, 1998,

str. 134-149;

HOJAN, Tatjana. Žensko šolstvo in učiteljstvo na

Slovenskem v preteklih stoletjih. Zbornik

za historiju školstva i prosvjete, 4, 1968, str.

47-81.

HRIBERŠEK BALKOVEC, Elizabeta. Avstrijska

statistika in gimnazije na Slovenskem

1881-1913. Šolska kronika - Zbornik za

zgodovino šolstva in vzgoje. I del, XXVII-3,

1994, str. 15-22; II. del, XXVIII-4, 1995,

str. 78-83.

Iz kronike Malega semenišča v Vipavi 1947-1958.

V: ALBREHT, Ivan (ur.). Zbornik ob

zlatem jubileju Malega semenišča, Srednje

verske šole in Škofijske gimnazije Vipava.

Vipava: Malo semenišče, 2002, str. 14-75.

117

JUHANT, Janez. Brezskrbna leta življenja 1962-

1966. V: ALBREHT, Ivan (ur.)., Zbornik

ob zlatem jubileju Malega semenišča,

Srednje verske šole in Škofijske gimnazije

Vipava. Vipava: Malo semenišče, 2002..

KMET, Janez. Nekaj podatkov o razvoju naših

gimnazij. Prikazi in študije, III, 1957, št. 9,

str. 23-26.

KOBAL, Matej. Delo slovenskih študentov

teologije. Bogoslovni vestnik, 50, 1990, št.

1-2, str. 35-40.

KOMPARE, Dušan. Prednosti in pomanjkljivosti

sedanjega izpita na gimnazijah. Sodobna

pedagogika, XIII, 1962, št. 9-10, str. 250-

251.

KOTNIK, Josip. Inštitut za proučevanje šolstva.

Prosvetni delavec, V, št. 13-14, 30. 9. 1954,

str. 2.

Naša prosveta in kultura (O delu Ministrstva

za prosveto Narodne vlade Slovenije od

osvoboditve). Ljubljana, 1945.

MARENTIČ POŽARNIK, Barica. Mnenja

visokošolskih učiteljev o predmetih in

načinu dela na gimnazijah. Ljubljana:

Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani,

1974.

MILHARČIČ-HLADNIK, Mirjam. Šolstvo

in učiteljice na Slovenskem. Ljubljana:

Znanstveno in publicistično središče, 1995.

MODIC, Roman (ur.). Petdeset let slovenske

univerze v Ljubljani : 1919-1969. Ljubljana:

Univerza, 1969.

118

MOHOR, Miha. Od mature k zaključnemu izpitu.

Bilten (Prosvetno pedagoška služba okraja

Kranj), 1960, št. 3, str. 13-14.

MRGOLE JUKIČ, Tjaša. V šolo grem, pa pika!

Izobraževanje in zaposlovanje žensk nekoč

in danes (ur. Tjaša Mrgole Jukič). Ptuj :

Zgodovinski arhiv, 1998, str. 101-132.

MRGOLE JUKIČ, Tjaša (ur.). Izobraževanje in

zaposlovanje žensk nekoč in danes. Ptuj:

Zgodovinski arhiv (prva knjiga 1998; druga

knjiga 2000).

Nekaj besed o Komisiji za proučevanje šolstva pri

Svetu za prosveto in kulturo LR Slovenije.

V: VRTAČNIK, Milan (ur.), ŠAVLI, Andrej

(ur.). Zbornik dokumentarnega gradiva o

reformi obvezne šole : 1955 – 1. Ljubljana :

Državna založba Slovenije, 1955, str. 3-4.

O delu komisije za proučevanje šolstva. V: Prosvetni

delavec, VI, št. 14, 23. 9. 1954, str. 1.

OSTANEK, France (ur.). Ob 200-letnici splošne

šolske naredbe 1774-1805, Ljubljana:

Slovenski šolski muzej, 1974.

OSTANEK, France. O jezikovnem vprašanju v

osnovnih šolah na slovenskem ozemlju.

Sodobna pedagogika IV, 1953, št. 5-6, str.

155-174.

OSTANEK, France (ur.). Šolski sistemi na

Slovenskem od 1774-1963 =School systems

on Slovene territory from 1774 to 1963.

Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1964.

PEČEK, Mojca: Feminizacija učiteljevanja

1869-1941. Šolska kronika ― Zbornik za

zgodovino šolstva in vzgoje, 26, 1993, str.

61-73.

119

PEDIČEK, Franc. Razmišljanje o gimnazijski

maturi. Naši razgledi, XI, št. 11, 9.6.1962,

str. 206-207.

PODGORNIK, Jovita. Nekaj misli ob rezultatih

pismenih nalog pri zaključnem izpitu na

gimnazijah: Sodobna pedagogika, XV, 1965,

št. 9-10, str. 295-300.

Pravila o nižem i višem tečajnom ispitu u realnim i

klasičnim gimnazijama i realkama. Beograd:

Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije,

1930.

Priročnik za šole 1. Ljubljana: Državna založba

Slovenije, 1950.

Problem gimnazija u sistemu srednjih škola. Savezni

zavod za proučavanje školskih i prosvetnih

pitanja, sv.2, Beograd, maj 1955.

Problemi školske reforme. Beograd: Komisija za

reformu školstva Odbora za prosvetu

Savezne narodne skupštine, 1956.

REPEŽ, Mojca (ur.). 75 let Univerze v Ljubljani

: 75 let neprekinjenega delovanja Univerze

v Ljubljani : 1919 – 1994. Ljubljana:

Univerza, 1994.

RIBARIČ, Mateja (ur.). Od mature do mature :

zgodovinski razvoj mature na Slovenskem :

1849/50 - 1994/95 : razstava v Slovenskem

šolskem muzeju, Ljubljana, odprta 7. maja

1998. Ljubljana : Slovenski šolski muzej

(Razstavni katalog ; 62), 1998.

RUPEL, Mirko (ur.), BERČIČ, Branko (ur.).

Slovenski protestantski pisci (2. dopolnjena

izdaja). Ljubljana: Državna založba

Slovenije, 1966.

120

SCHMIDT, Vlado, MELIK, Vasilij, OSTANEK,

France (ur.). Osnovna šola na Slovenskem

1869-1969. Ljubljana: Slovenski šolski

muzej, 1970.

SCHMIDT, Vlado. Pedagoško delo protestantov na Slovenskem v XVI. Stoletju. Ljubljana :

Državna založba Slovenije (Pedagoški tisk ;

zv. 6), 1952.

SCHMIDT, Vlado. Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupravljanjem. Ljubljana:

Univerzum, 1982.

SCHMIDT Vlado. Zgodovina šolstva in pedagogike

na Slovenskem 1-3 [1. ponatis]. Ljubljana:

Delavska enotnost, 1988.

SERŠE, Aleksandra: Profesorice. Splošno žensko

društvo : 1901 – 1945 (ur. Nataša Budna

Kodrič in Aleksandra Serše). Ljubljana:

Arhiv Republike Slovenije, 2003, str. 231-

236.

SLAVIČ, Matija. Državni prevrat v mariborski

oblasti. Slovenci v desetletju 1918-1928.

Ljubljana: Leonova družba, 1928, str. 241-

246.

Savezna narodna skupština. Beograd , 1954 - .

SDZ : Programski dokumenti – statut. Ljubljana:

SDZ, 1990.

Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici

Kraljevine Jugoslavije. Ljubljana 1939.

Statistični pregled šolstva in prosvete v Dravski

banovini za šolsko leto 1939/40. Ljubljana:

Banovinska zaloga šolskih knjig in učil,

1941.

121

ŠAVLI, Andrej. Prosvetni delavci o dosedanji

in bodoči obvezni šoli. V: VRTAČNIK,

Milan (ur.), ŠAVLI, Andrej (ur.). Zbornik

dokumentarnega gradiva o reformi obvezne

šole : 1955 – 1. Ljubljana: Državna založba

Slovenije, 1955, str. 113-128.

ŠEGULA, Iva. Ustanovljena je Komisija za

proučevanje šolstva. Ljudska pravica, XX, št.

269, 10. 11. 1954, str. 5.

ŠUŠTAR, Branko. Verouk v šoli 1945-1952. Odnos

oblasti do pouka verouka na ljubljanskih

šolah. Sodobna pedagogika, 42, 1991, št. 5-6,

str. 269-287 in št. 7-8, str. 399-411.

TURK, J. Kultura. Spominski zbornik Slovenije. Ob

dvajsetletnici Kraljevine Jugoslavije, Ljubljana

1939, str. 175-226.

VELIKONJA, Narte. Razvoj šolske uprave. Slovenci

v desetletju 1918-1928 : zbornik razprav iz

kulturne, gospodarske in politične zgodovine

(ur. Josip Mal). Ljubljana: Leonova družba,

1928, str. 691-744.

VRTAČNIK, Milan (ur.), ŠAVLI, Andrej (ur).

Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi

obvezne šole : 1955 – 1. Ljubljana : Državna

založba Slovenije, 1955

Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih

gimnazij. Začasni pravilnik o maturi.

Ljubljana: Sveta za prosveto in kulturo LRS,

1955.

URŠIČ, Stanko. Nova ªmatura´. Sodobna

pedagogika, XII, 1961, št. 3-4, str. 73-77.

Vestnik ministrstva za prosveto Ljudske republike

Slovenije, 1946 ― 1949 (se nadaljuje kot:

Objave Š)..

122

VOVK, Anton. V Gospoda zaupam : iz zapisov

nadškofa Antona Vovka (zbral in uredil

Bogdan KOLAR). Ljubljana: Družina,

2000, str. 119-121.

WEBER, Tomaž. Novejša zgodovina narodov

Jugoslavije (NOB) pri zaključnem izpitu.

Vzgoja in izobraževanje, I, 1970, št. 1, str.

20-24.

WESTER, Josip. Pravila o nižjem in višjem tečajnem

izpitu na srednjih šolah v Sloveniji. Ljubljana

: Učiteljska tiskarna, 1924.

WESTER, Josip. Kriza naše srednje šole. Ljubljana:

Društvo prijateljev humanistične gimnazije,

1927.

VRBIČ, Jule. O delu in napakah na naši srednji

šoli. Popotnik, LXIII, 1945-1946, št. 4-5, str.

87-90.

Uradni list LRS, SRS

Uradni list FLRJ, SFRJ

Začasni pravilnik komisije za proučevanje šolstva.

Prosvetni delavec, V, št. 17, 12. 11. 1954,

str. 2.

Zaključni izpit na gimnazijah (1964/65). Sodobna

pedagogika, XV, 1965, št. 9-10, str. 290-295.

Zaključni izpit na gimnazijah junija 1972. Vzgoja

in izobraževanje, III, 1972, št. 6, str. 38-39.

Zapisniki politbiroja CK KPS/CK ZKS 1945-1954

(zbrala in uvodno besedilo napisala Darinka

DRNOVŠEK). Ljubljana: Arhivsko društvo

(Viri ; 15), 2000.

Arhivsko gradivo:





Arhiv Republike Slovenije



Slovenski šolski muzej

123

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

( E L E K T R O N S K A Z B I R K A )

V toku leta 2009 je pričel Pedagoški inštitut na svoji spletni strani (http://193.2.222.157/

Default.aspx) objavljati znanstvena poročila v novi elektronski zbirki Znanstvena

poročila Pedagoškega inštituta. Uredniški odbor zbirke v letu 2009 sestavljajo Janez

Kolenc, Anton Kramberger, Darko Štrajn

Zbirka služi naslednjim ciljem:

1. promociji in diseminaciji raziskovalnih dosežkov članov PI, tudi študentov in

gostujočih kolegov, v obliki končnih raziskovalnih poročil za tretje stranke ali v obliki

drugih delno zaokroženih znanstvenih del, z navedbo že opravljenih kolegialnih presoj,

2. objavi prispevkov k širšim akademskim razpravm znotraj in izven PI, s pogojem, da

so so/avtorji prispevkov notranji ali zunanji raziskovalci PI, sodelujoči raziskovalci PI

ali doktorski študenti v okviru PI.

S C I E N T I F I C R E P O R T S O F T H E E D U C A T I O N A L

R E S E A R C H I N S T I T U T E ( E - S E R I E S )

In the course of 2009, a new series Znanstvena poročila Pedagoškega inštituta (i.e.

Scientific Reports of the Educational Resarch Institute, Ljubljana) has been initiated

on the Institute‘s website ((http://193.2.222.157/Default.aspx). In 2009 the editorial

committee consisted of Janez Kolenc, Anton Kramberger, Darko Štrajn

The Series serves the following goals:

1. The promotion and dissemination of research activities and achievements by PI fac-

ulty, students and visiting fellows in the form of final research reports for third parties

or in any other forms for a not-fully-completed scientific work, with a fair mention-

ing of all the already done occasional collegial peer-reviews (i.e meetings, conferences,

symposia etc.),

2. Contribution to academic debates within and outside the PI, insofar as PI re-

searchers and/or external collaborating researchers and/or PhD students take part

in such debates.

124

125





Document Outline


primoz.krasovec@pei.si

Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja Šolstvo v očeh slovenskih protestantov

Jezuitski monopol nad šolstvom (1597-1773)

Terezijansko-jožefinski koncept šolskega sistema (1774-1848)

Reformiranje šolstva po revoluciji 1848 in porast pismenosti

Slovenizacija in izpopolnitev šolskega sistema v prvi Jugoslaviji

Od osemletne šolske obveznosti do enotne osemletne osnovne šole





Od moškega do unisex šolstva Uzakonitev šolanja = uzakonitev spolne segregacije

Začetki boja za odpravo spolne diskriminacije v šolah

Izenačevanje možnosti šolanja obeh spolov v prvi Jugoslaviji

Prepoved spolne segregacije v šolstvu v drugi Jugoslaviji





Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi Položaj ob rojstvu jugoslovanske države

Gimnazije v prvem desetletju po 2. svetovni vojni

Gimnazija v šolski reformi





Slovenska matura v jugoslovanski državi Namesto nemške mature slovenska

Ko slovenščino zamenja srbskohrvatskoslovenski jezik (1929 - 1941)

Odpadanje mature zaradi vojne

Leta 1945 zavlada na maturi slovenščina

Šolska reforma in zaključni izpit

Korak k izvirnemu pomenu zrelostnega izpita





Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 - 1962 Čas neposrečenih eksperimentov (1945 - 1952)

Priprave na reorganizacijo šolskega sistema (1953 - 1958)

Predlagane spremembe v šolstvu in mnenja stroke

Zmagoslavje stališč oblastnih struktur (1958 - 1962)

Pridobitve in pomanjkljivosti šolske reforme





Komisija za proučevanje šolstva - predhodnica Zavoda za šolstvo

Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 Frontalni napad na versko šolstvo (1945 - 1950)

Med politično zaostritvijo in delnim popuščanjem (1950 – 1958)

Šolska reforma in iskanje sožitja za verske šole (1958 - 1970)

Koraki proti vnovični izenačitvi državnih in zasebnih šol (1971 - 1990)





Literatura