Digitalna kompetenca in njeno izgrajevanje
Rado Wechtersbach
Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, rado.wechtersbach@zrss.si
S prenovo srednjega izobraževanja so bile tudi v slovensko preduniverzitetno izobraževanje uvedene kompetence. V prispevku je prikazano zgodovinsko ozadje kompetenc in njihovega vpeljevanja v izobraževalni sistem Združenih držav Amerike in Evrope. Ker opredelitev kompetenc v slovenski strokovni javnosti ni povsem enotna, je v nadaljevanju izpostavljena operativna opredelitev, ki je bila uporabljena pri prenovi predmeta Informatika v gimnazijskem programu in kako je zamišljeno njeno izgrajevanje, vrednotenje ter ocenjevanje.
Ključne besede: kompetence, trendi v izobraževanju, informatika, gimnazija.
1 Uvod
Iz preteklosti in iz sodobnosti je razvidno, da ima vsaka teh-nologija, ki jo je v svojem zgodovinskem razvoju izdelal ~lovek, pozitivne in negativne u~inke. Oboji pa so le potencialne možnosti. Ali zna posameznik in z njim družba kar najbolj izkoristiti pozitivne in minimalizirati negativne, je odvisno od znanja. Vendar ne le znanja. Za kreativno in inovativno izkoriš~anje teh-nologije potrebujemo ob znanju se »licenco« za njegovo uporabo. Kakšna je in v kolikšni meri nam jo je uspelo zgraditi, pa je v najve~ji meri odvisna od izobraževanih- in organizacijskih-kultur v družbi. Zato ideje in teorije o uspešni informacijski družbi znanja, ki slonijo zgolj na možnostih- nove teh--nologije, izobraževanje pa poš~ajo takšno kot je, postajajo po~asi neprepri~ljive in nezadostne. Ve~ina takšnih- zgodb v svoji naivnosti pozablja, da možnosti še niso rezultati, da znanje ne zagotavlja kvalitete življenja in da zapis ni informacija.
Ra~unalnik in z njim povezana teh-nologija nam sicer lah-ko pomaga pri inovativnem in u~inkovitem udejstvo-vanju, a za to je potrebna skorajda utopi~na revolucija izobraževanja. Z njo naj bi odpravili sedaj prevladujo~o, na u~itelju slone~o strukturo, katere glavna funkcija je prenašanja znanja starejših- generacij na mlajše. Mladi danes žive in ustvarjajo s teh-nologijo: poslušajo njim vše~no glasbo, komunicirajo z mobilniki, fotografirajo in snemajo z digitalnimi fotoaparati ter objavljajo svoje izdelke v spletu, iš~ejo podatke v internetu, posredujejo sporo~ila z SMS-i in z elektronsko pošto, ustvarjajo v blogih- in debatirajo v spletnih- forumih-. Pri tem so aktivni in inovativni, kriti~no razmišljajo ter ustvarjalno sodelujejo z drugimi. Vse to jim je blizu, teh-nologija je za njih- izziv in motiv, ki omogo~a individualnost izražanja in svobodo v druga~no-
sti. V šoli vsega tega ni in marsikaj je celo prepovedano. U~itelji, ki so novo teh-nologijo spoznali in za~eli uporabljati šele v svojih- zrelih- letih-, imajo druga~ne vrednote in navade. Ra~unalnike, internet in drugo teh-nologijo smatrajo le kot novo orodje za doseganje tradicionalnih-in že preverjenih- ciljev, manj pa kot možnost za druga~no izobraževanje. V teh-nološki negotovosti si prizadevajo omejiti radovednost in kreativnost otrok, kar je za bodo-~i razvoj bistveno bolj nevralgi~na to~ka kot nezadostna širokopasovnost.
Prepad med mladimi in njih-ovimi u~itelji je vse ve~ji in globlji. Zato je umestno vprašanje: »Ali šola danes še pripravlja mlade za ~as, ki prih-aja?«
2 Kompetenca
S pregovorom »Ni se težko ne~esa nau~iti, težje je tisto, kar znamo, koristno uporabiti.« so Kitajci že zelo zgodaj opozorili na tisto, kar je kasneje dobilo ime kompetenca in je v organizacijsko znanost v 1960. letih- uvedel ameriški psih-olog David McClelland. Odmaknil se je namre~ od do tedaj tradicionalnega pogleda, da so za uspešno delo posameznika potrebne le spretnosti, znanje in veš~ine, ki jih- posameznik razvije z u~enjem, ampak tudi njegove osebnostne zna~ilnosti npr. njegova, spretnost, intuitivnost, vztrajnost, in motiviranost. McClelland se je zavedal, da je ugotavljanje teh- zna~ilnosti zelo težavno. Ne le, da jih- lah-ko ugotavljamo le pri neposrednem delu, pokažejo se le pri nekaterih- aktivnostih-, pri drugih- pa ne, vse skupaj pa je zelo odvisno tudi od trenutne razpo-loženosti posameznika. Svoja razmišljanja in opazovanja sodelavcev je strnil v znamenitem ~lanku »Testing for
Competence rather than Inteligence" (McClelland, 1973), v katerem je oblikoval tudi prvi kompeten~ni model.
S svojimi razmišljanji je vzbudil veliko pozornost in v 1980. letih se je kompeten~ni pristop v ameriških podjetjih že dobro uveljavil. Ker pa je bilo pojmovanje kompetenc tako zelo druga~no od tradicionalnih obravnav posameznika, je žal le malo kdo natan~no vedel, kaj kompetence pravzaprav so in kaj natan~no pomenijo. Izmišljali so si nove in nove kompetence ter izdelovali njihove kataloge, brez da bi jih kdorkoli empiri~no raziskal in povezal z kakršnimikoli vedenjskimi zna~ilnostmi. V ospredju so imeli le nov in moderen strokovni žargon, s katerim so vplivali na izbiro kadrov. V kritiki takšnega pristopa je profesor Tony Cockerhill s sodelavci (Cockerhill, T., Hunt, J., Schroder, H. 1995) tako nepovezana vedenja in kompetence šaljivo poimenoval "Moulinex kompetence", saj gre za mešanico jabolk, hrušk, banan in pomaran~, ki naj bi v kompeten~nem mešalniku postale ananas.
Čeprav se izraz kompetenca v današnjem ~asu vse ve~ uporablja in se je od mcclellandovih ~asov njena opredelitev znatno spremenila , je njegovo pojmovanje še vedno neenotno in obremenjeno s številnimi opredelitvami. K pojmovni zmedi dodatno pripomore dejstvo, da je izraz prisoten tudi v vsakdanjem pogovornem jeziku, kjer ga najve~krat pojmujemo s pravniškim pojmom pristojnost.
Analiza razli~nih opredelitev pojma kompetenca pokaže, da imamo opraviti z vsaj dvema razli~nima opredelitvama. (Štefanc, 2006) Prva temelji na postavki, da obstaja vrsta nalog, zahtev in rezultatov, ki jim mora posameznik ali skupina zadostiti, pri ~emer je zmožnost za njihovo izpolnjevanje definicija kompetence. Znotraj druge pa je kompetenca razumljena kot na znanju ponotranjena zmožnost realizacije dolo~enih operativnih nalog, ki je prilagojena vsakokratnim zahtevam.
3 Kompetenca in izobraževanje
Proti koncu prejšnjega stoletja se je poklicno izobraževanje v Združenih državah Amerike soo~alo precejšnjim nezadovoljstvom javnosti. Vse ve~ je bilo namre~ dijakov, ki niso dokon~ali izobraževanja in niso pridobili poklica, ker niso dosegli niti minimalnih standardov znanja. Javnost se je vse pogosteje spraševala, kaj se dijaki pravzaprav u~ijo in ali je tisto, kar se u~ijo, sploh potrebno. V vsesplošnem iskanju rešitev in idej se je zdelo, da bi kompeten~ni pristop prinesel še najboljšo rešitev. Njegovi zagovorniki so minimalizirali potrebo po splošnem znanju in se omejili predvsem na tisto, ki je pomembno za uspešno opravljanje poklica. Poudarjali so preverjanje z nalogami, ki jih bo dijak opravljal v realnem življenju. Če želimo npr. vedeti, kako dobro nekdo vozi avtomobil, naj to pokaže neposredno na vozniškem izpitu.
Leta 1991 je Komisija za doseganje potrebnih spretnosti v okviru Ministrstva za delo (The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS) objavila raziskavo (SCANS, 1991), v kateri je opredeljenih pet kompetenc, ki jih morajo dijaki razviti z izobraževanjem za u~inkovito delo in zadovoljno življenje:
■	delo z viri (razporejanje ~asa, denarja, materiala, prostora in zaposlenih);
■	medosebne spretnosti (sodelovanje v skupinah, pou~e-vanje drugih, vodenje, pogajanje, medkulturnost);
■	delo s podatki (iskanje, pridobivanje vrednotenje in uporaba podatkov, organizacija in vzdrževanje dokumentacije, predstavitve znanja, uporaba informacijske tehnologije);
■	razumevanje sistemov (razumevanje družbenih, organizacijskih in tehnoloških sistemov, spremljanje in spreminjanje storilnosti, oblikovanje in izboljševanje sistemov);
■	uporaba tehnologije (izbira in uporaba ustreznih
tehnologij za posamezne naloge ter njihovo vzdrževanje).
Omenjene kompetence temeljijo na:
■	osnovnih spretnostih (npr. branje, pisanje, aritmetika in matematika, govorno izražanje in poslušanje);
■	miselnih spretnostih (npr. ustvarjalno razmišljanje, reševanje problemov, poznavanje zakonitosti u~enja, iskanje in sprejemanje odlo~itev);
■	osebnostnih lastnostih (npr. osebna odgovornost, samopodoba, socialnost, samoorganiziranost in integriteta).
Skladno s temi zahtevami, naj bi se spremenilo tudi izobraževanje. Pouk bi se moral v celoti podrediti kompe-tencam in naj bi temeljil na uporabnem znanju. Le-to je jasno razdvojeno od splošnega. S temi spremembami je postala vprašljiva tradicionalna naloga šol - prenašanje znanja in intelektualno ter kulturno izobraževanje - v ospredje pa je stopilo pripravljanje za delo. (Laval, 2005) Bayliss sicer trdi, da naj bi bil kurikul še vedno podoben tistemu, v katerem so se u~enci pripravljali na življenje v veliko bolj stabilni in manj negotovi družbi petdesetih let prejšnjega stoletja. Potrebne pa so spremembe, ki bodo preoblikovale izobraževanje tako, da se bo bolje odzivalo na izzive življenja v 21. stoletju (Bayliss, 2001). Potrebna je torej prenova izobraževanja, jedro sprememb pa je v premiku od razvijanja vsebinskega znanja k izgrajevanju kompetenc (Štefanc, 2006).
Dogajanje prek luže ni ostalo brez odmeva tudi v Evropi. Svet Evropske unije je na predlog Evropske komisije leta 2000 v Lizboni sklenil, da mora evropski okvir, kot klju~ni ukrep pri odzivu Evrope na globalizaci-jo in premik k družbi znanja, na novo opredeliti osnovna znanja, ki naj jih zagotovi vseživljenjsko u~enje. Ko je bilo poro~ilo zasnovano in ga je Svet leta 2001 sprejel, je postalo razvijanje veš~ine ena od prednostnih nalog izobraževanja.
Tega leta je pri~ela delovati delovna skupina Evropske komisije o temeljnih veš~inah (Working group on Basic Skills, Enterepreneurship and Fereign Languages). Čeprav so bila v skupini prisotna številna razhajanja glede konceptov in opredelitev temeljnih veš~in, so leta 2003 izdali poro~ilo, ki predstavlja osnovo za reševanje tega vprašanja. V njem so namesto izraza »veš~ine«, ki je v razli~nih evropskih kulturah razumljen zelo razli~no, uvedli izraz »kompetenca«. Prav tako so namesto izraza »temeljne«, ki ga ve~ina razume kot nabor za preživetje, v
poročilu pa gre za mnogo več, uvedli izraz »ključne«. Od takrat govorimo v Evropi o ključnih kompetencah.
V poročilu je tudi opredeljenih osem ključnih kom-petenc, ki predstavljajo prenosljiv paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oz. razvoj, socialno vključenost, aktivno državljanstvo in zaposljivost. Opredeljene kompetence so bile nato večkrat preimenovane in drugače razporejene. Trenutna razvrstitev kompetenc je rezultat dolgih razprav in številnih kompromisov: (Recommendation of the European Parlament and the Council, 2006):
1.	komuniciranje v maternem j eziku,
2.	komuniciranje v tujih jezikih,
3.	matematična kompetenca in osnovne kompetence v naravoslovju in tehnologiji,
4.	digitalna kompetenca,
5.	učenje učenja,
6.	socialne in državljanske kompetence,
7.	samoiniciativnost in podjetnost ter
8.	kulturna zavest in izražanje.
Evropski parlament je leta 2006 tako opredeljene kompetence podprl in poudaril, da je potrebno različne potrebe učencev zadovoljevati z nadgradnjo raznolikih individualnih kompetenc in z zagotavljanjem enakosti ter dostopnosti tistim skupinam, ki zaradi izobraževalne prikrajšanosti potrebujejo posebno podporo za izpolnitev svojega izobrazbenega potenciala. V tem smislu je podprl zahtevo, da zgradijo mladi v obveznem izobraževanju ključne kompetence do takšne ravni, ki jim bo omogočala vključenost v odraslo življenje in predstavljala ustrezno podlago za nadaljnje učenje in poklicno izobraževanje ter hkrati omogočala njihovo nadgrajevanje in posodabljanje skozi vse življenje. (Recommendation of the European Parlament and the Council, 2006)
4 Digitalna kompetenca
V literaturi in v pogovorih se pogosto odpira dilema, kaj novega pravzaprav prinaša izraz digitalna kompetenca. Če pri opredeljevanju izraza izhajamo iz kompetence, in znanje veščine, spretnosti, osebnostne in vse druge značilnosti, na katere se le-ta nanaša, vežemo na izraz digitalen, naletimo na prvo težavo. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2002) namreč razlaga izraz digitalen kot opravljen s prsti. Oxfordov slovar sodobnega angleškega jezika (Compact Oxford English Dictionary of Current English 2003) pojmuje izraz tudi kot pridevnik, ki v povezavi s podatki, opredeljuje njihov zapis s številskimi vrednostmi. Hitrost izrazimo digitalno npr. z številom metrov na sekundo in temperaturo v stopinjah. Vendar si tudi s to razlago ne moremo kaj prida pomagati. IT Knowledge Exchange (dostopno na http://searchcio-midmarket. techtarget.com) pojmuje izraz digitalen kot pridevnik, ki v povezavi s tehnologijo opredeljuje postopke in naprave za ustvarjanje, shranjevanje in obdelavo dvojiško zapisanih podatkov. Takšno pojmovanje izraza se najpogosteje navezuje na računalnike in z njim povezano tehnologijo
informacijske družbe (Information Society Technology
-	IST).
Skladno s slednjo opredelitvijo lahko pojmujemo izraz digitalna kompetenca torej kot posameznikove značilnosti in veščine, ki se izražajo kot njegovo znanje, spretnosti, motivi, vrednote, prepričanja in vse drugo, kar potrebuje, da uspešno in učinkovito ter v skladu s standardi delovne uspešnosti in pričakovanji izvrši določeno nalogo ali opravi delo z IST.
Tako opredeljena kompetenca zajema temeljito poznavanje možnosti IST in razumevanje njene vloge v vsakdanjem zasebnem in socialnem življenju ter pri delu. Vključuje veščine za učinkovito in uspešno uporabo IST pri urejanju besedil, delu s razpredelnicami in podatkovnimi bazami, iskanju, shranjevanju, obdelavi in uporabi podatkov, razlikovanje med resničnimi in neresničnimi podatki, izdelavo učinkovitih predstavitev informacij na različnih medijih in njihovo razbiranje iz podatkov, komuniciranje in ne nazadnje poznavanje in zavedanje potencialnih nevarnosti te tehnologije. Digitalno kompetenten posameznik je z uporabo IST uspešnejši, ustvarjalnejši in inovativnejši, uporablja veljavne in zanesljive podatke ter se zaveda pravnih in etičnih načel uporabe te tehnologije.
5 Izgrajevanje digitalne kompetence
Izgrajevanje digitalne kompetence je zapletena in kompleksna dejavnost, ki se je ne da izvesti le s branjem knjig ali brskanjem po internetu. IST sama po sebi namreč nima strogo opredeljenega namena - z njo le obdelujemo podatke. Zato ni dovolj, če uporabnik tehnologijo uporablja in je računalniško pismen, ampak mora prednosti tehnologije učinkovito vključevati v svoje delo. Na tehnologijo mora, prenesti opravila, ki jih le-ta opravi bolje in učinkoviteje od njega, in se s tem na eni strani razbremeniti, hkrati pa na drugi strani kreativno in inovativno razmišljati o drugačnih, bolj učinkovitih rezultatih, ki brez IST ne bi bili dosegljiv niti mogoči.
Po mnenju Posebne skupine za opredelitev in razvoj digitalne kompetence v organizaciji IFIP TC3 (Special Interest Group on Digital Competence under IFIP TC3
-	Education) in Strokovne skupine za digitalno kopeten-co, ki jo je ustanovila in jo financira Evropska komisija z namenom, da opredeli koncept izgrajevanja digitalne kompetence v vrtcu in osnovni šoli (K-9), poteka izgrajevanje digitalne kompetence v štirih nivojih (Wechters-bach, 2007):
1.	razvijanje, ko posameznik spoznava IST in razvija veščine za njihovo uporabo,
2.	osmišljanje, ko posameznik pozna in razume prednosti IST ter jo uporablja pri svojem delu, pri čemer oblik, metod in rezultatov svojega dela večinoma ne spreminja,
3.	širjenje, ko ima posameznik drugačne cilje, uporablja drugačne procese in dosega učinkovitejše in uspešnejše rezultate, ki brez IST ne bi bili mogoči,
4. intenzivna uporaba (mastery), ko uporablja IST za
ve~anje svojih umskih zmogljivosti.
Po rezultatih raziskave e-learning Nordic 2006 je uporaba IST v izobraževalnih ustanovah v nordijskih državah (Danska, Norveška, Švedska in Finska) omejena predvsem na prvem in drugem nivoju, tretji je prisoten zelo redko in je praviloma odvisen od znanja in motiviranosti posameznega u~itelja. Četrti nivo z raziskavo niso zaznali. Iz tega so sklepali, da so spremembe, ki so jih v izobraževanju povzro~ila IST zelo skromne. Še posebej glede na znatna sredstva, ki so bila porabljena v ta namen. Da je podobno tudi v Sloveniji, kažejo rezultati raziskave Ivana Gerli~a (Gerli~, 2005).
6 Izgrajevanje digitalne kompetence pri predmetu Informatika
Razpršenost teorij posodabljanja u~nih na~rtov in uvajanja kompetenc v slovenski izobraževalni prostor gotovo ni olajšala. Uspešna implementacija konceptov je namre~ mogo~a le ob njihovem jasnem in nedvoumnem razumevanju. V Predmetni skupini za ra~unalništvo in informatiko smo zato najprej opredelili kompetenco kot posameznikove zna~ilnosti in veš~ine, ki se izražajo kot njegovo znanje, spretnosti, motivi, vrednote, prepri~anja in vse drugo, kar u~enec potrebuje za uspešno in u~in-kovito rešitev dolo~enega informacijskega problema. V okviru svojih prizadevanj u~enec, v skladu s kriteriji u~ne uspešnosti, izdela rešitev problema in pri tem izkaže dolo-~en u~ni dosežek.
Ko govorimo o kompetencah, si v predmetu Informatika torej vedno predstavljamo nek dosežek, ki je povezan z njimi. Med izpeljavo predmeta u~enec pod mentorstvom u~itelja rešuje avtenti~en informacijski problem. Skladno s cilji, opredeljenimi v u~nem na~rtu, u~itelj usmerja u~en-ca v iskanju ustreznih rešitev, ga spodbuja k iskanju podatkov v razli~nih virih, njihovem vrednotenju in obdelavi ter mu svetuje pri oblikovanju rešitve. Pri tem se teorija poznavanja in razumevanja osnovnih zakonitosti informatike prepleta z metodami neposrednega iskanja, zbiranja, hranjenja, vrednotenja, obdelave in uporabe podatkov z namenom, da u~enec izgrajuje svoje kompetence in jih v izdelani rešitvi izkaže kot svoj u~ni dosežek.
Pri~akovani u~ni dosežek je v u~nem na~rtu opredeljen kot minimalni standard potreben za pozitivno oceno oziroma napredovanje u~enca. Z višjimi ocenami je ovrednoten dosežek, ki presega ta pri~akovanja. Kaj je potrebno storiti za višjo oceno in kako, je opredeljeno z opisnimi kriteriji po metodologiji EPIC (Expresive, Productive, Innovative, Collaborative) . (Hamilton, 2007) Pri~akovani u~ni dosežek in opisni kriteriji za vrednotenje u~en~evega dosežka so predstavljeni u~encem že na za~etku šolskega leta. S tem želimo u~ence motivirati za u~inkovitejše izgrajevanje kompetenc in njihovo uspešnejše izkazovanje v u~nih dosežkih.
7 Zaključek
Digitalna kompetenca ni znanje, ki bi ga bilo mogo~e pridobiti »ex katedra«. Njeno izgrajevanje je proces, ki zahteva, da je u~enec ves ~as aktivno vklju~en v zastavljanje vprašanj, raziskovanje in iskanje odgovorov. U~ni proces mora biti osredinjen na u~enca, iskanje in odkrivanje novega je pravilo, sr~ika pa je reševanje problemov in kriti~no razmišljanje. (ACRL, 2000)
Pri tem se je potrebno zavedati, da izgrajevanje digitalne kompetence ni uspešno, ~e je izvzeto iz kurikula in potisnjen nekam v stran. Funkcionalno mora biti prisotno v vseh ciljih izobraževanja ter v kontekstu reševanja problemov v celotnem kurikulu. Posebej pa mora biti poskrbljeno za organizirano razvijanje digitalne kompetence, ki seveda ne more in ne sme biti omejeno zgolj na poznavanje ra~unalniške strojne in programske opreme ter veš~in njene uporabe, torej za razvijanje t.i. ra~unalniške pismenosti. Zato je še kako pomemben predmet Informatika, ki sistemati~no izostri vsebinske povezave z IST.
Takšno izgrajevanje digitalne kompetence omogo~a izpeljavo razli~nih oblik na u~enca osredinjenega u~nega procesa, npr. sodelovalno u~enje in pou~evanje ter problemsko in raziskovalno u~enje. Pri takšnem izobraževanju so u~enci bolj aktivni in jih zato u~ni proces bolj pritegne kot u~enje s transmisijskim posredovanjem podatkov. V njem u~enci ve~ razmišljajo in postanejo soodgovorni za svoje napredovanje (MSACHE, 2003).
Seveda pa zahteva takšno pou~evanje ve~ji napor, ve~jo zavzetost, ve~ ~asa in znanja u~iteljev. Zato je seveda na mestu vprašanje, ki si ga u~itelji pogosto zastavljajo: »Zakaj vse to?« A odgovor morajo poiskati med u~enci.
Literatura
ACRL, (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education, dostopno na: h-ttp://www.ala.org/acrl/ ilcomstan.h-tml.
Cockerhill, T., Hunt, J. & Schroder, H. (1995). Managerial competencies: fact or fiction?, Business Strategy Review, 6(3): 1-12.
Defining co-mpetencies end curriculum (2003): Euro-pean references points for the teaching profession, Eurydice, Brussels.
Gerli~, I. (2005): Stanje in trendi upo-rabe info-rmacijsko--ko-mu-nikacijske tehnologije v osnovni in srednji šoli, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, (dostopno na h-ttp://www. pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os2005. Hamilton, J. W. (2007). Enhancing Learning Through Collaborative Inquiry and Action, Th-e Journal of Design and Tech--n-ology Educa-tion-, Trenth-am Bo-o-ks Limited, Staffo-rdsh-ire, 12(3): 33 - 46.
Key Competencies, (2002). A developing concept in general com-
pulso-ry educatio-n. Eurydice, Brussels. Laval, C. (2005). Šola ni podjetje, Neoliberalni napad na javno
šolstvo. Ljubljana, Krtina. McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for
"intelligence", American Psych-ologist, 28(1): 1-14. MSACHE - Middle States Co-mmissio-n o-n High-er Educatio-n, (2003). Develo-ping Research- & Co-mmunicatio-n Skills,
Guidelines for Information Literacy in the Curriculum, MSACHE, Philadelphia.
SCANS, (1991). What Work Requires of Schools, A Report for America 2000 dostopno na http://wdr.doleta.gov/SCANS/ whatwork.
Štefanc, D. (2006). Koncept kompetenc v izobraževanju, definicije, pristopi, dileme, Sodobna pedagogika, 57(5): 66 - 85.
Wechtersbach, R. (2007). Developing digital competence in Slo-venian educatio-n, Pro-ceedings o-f Seco-nd Euro-pean Conference on Technology Enhanced Learning 2007 - 3rd Internatio-nal Wo-rksh-o-p o-n Digital Literacy, Crete, Greece, urednik Marina Bogovac.
Working group Basic Skills, Entrepreneurship and Foreign Languages Progress Report, (2003), dostopno na http://ec.euro-pa.eu/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf.
Rado Wechtersbach je magister organizacijskih znanosti. Zaposlen je na Zavodu RS za šolstvo v Ljubljani kot vodja predmetne skupine za računalništvo in informatiko. Je vodja Predmetne razvojne komisije za prenovo izbirnega predmeta Računalništvo v osnovni šoli in predmeta Informatika v gimnazijskih programih, tajnik Republiške maturitetne komisije za splošno maturo iz Informatke, zunanji ekspert Posebne skupine za opredelitev in razvoj digitalne kompe-tence, avtor več učbenikov za izbirni predmet Računalništvo v osnovni šoli in Informatika v srednji šoli, avtor prek 20 strokovnih knjig in prek 50 strokovnih člankov ter prispevkov s področja vpeljevanja in uporabe IST v izobraževanju.