ANALIZE IN PRIKAZI #33
Emil Karajic in Ingrid Klemenčič, Osnovna šola Simona Jenka Kranj
uporabnost merskih inštrumentov za načrtovanje
DELA v okviru PROJEKTA SISTEMSKI PRISTOP K
v	v
MEDVRSTNISKEMU NASILJU NA OŠ siMONA JENKA KRANJ1
povzetek
Pri načrtovanju dela s posameznimi skupinami učencev v vzgojno-izobraževalnih zavodih, smo pogosto omejeni z viri, ki so nam na razpolago. Da bi te vire bolje izkoristili, je pomembno, da dobro poznamo izhodiščno stanje, saj lahko iste cilje dosegamo na mnogo različnih načinov. Za ugotavljanje začetnega stanja, vmesnega napredka in končne evalvacije uporabimo psihološko testiranje. V okviru projekta NašVIZ smo uporabili sedem različnih lestvic, s katerimi smo ugotavljali: pojavnost različnih oblik nasilja; razredno klimo; stopnjo agresivnosti pri učencih; čustva, ki jih doživljajo v šoli; močna in šibka področja delovanja; stališča do nasilnega vedenja. V članku predstavimo posamezne lestvice, opišemo postopek testiranja in prikažemo nekaj ključnih rezultatov (primerjava začetnega in vmesnega testiranja), ki so večinoma pozitivni. S potekom testiranja in rezultati smo na tej stopnji zadovoljni.
Ključne besede: psihološko testiranje, načrtovanje in evalviranje vzgojno-izobraževalnega dela, SDQ, LSNV, LMNŠ, AGUD, MRK, čustva, VMN.
abstract
When planning our work with individual groups of students in educational institutions, we are often limited by the resources at our disposal. In order to make better use of these resources, it is imperative that we are familiar with the initial situation, because the same goals can be achieved in a number of ways. To determine the initial situation and the interim progress, and to conduct the final evaluation, we make use of psychological testing. Under the project Our Educational Institution we used seven different scales to determine: the incidence of various forms of violence; the classroom climate; the aggression level in students; the emotions they are experiencing in school; the strengths and weaknesses; and the attitudes toward violent behaviour. The article presents individual scales, describes the testing process, and gives a few key results (comparison of the initial and interim testing), which are mostly positive. We are satisfied with the course of the testing and the results at this stage.
Keywords: psychological testing, planning and evaluating educational work, SDQ, Attitudes toward Peer Violence Scale (LSNV), School Bullying Scale (LMNŠ), Aggression Scale for Primary and Secondary School Students (AGUD), Measuring Classroom Climate (MRK), emotions, Peer Violence Questionnaire (VMN).
V osnovni šoli velikokrat uporabljamo različne oblike testiranja, ki nam pomagajo natančneje načrtovati naše delo. S pomočjo psihološkega testiranja skušamo pri učencih identificirati njihove sposobnosti, poiskati močna in šibka področja, razjasniti določene oblike vedenja, prepoznati specifične ali splošne učne težave, spoznati njihova prepričanja in stališča, odkriti področja, za katera so nadarjeni, itd. Zakaj je to pomembno?
Vzemimo za primer učenca, ki ima med poukom težave s hitro izgubo pozornosti, je nemiren, moteč in impulziven.
Na prvi pogled bi lahko sklepali, da gre za motnjo pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD). Na podlagi tega bi načrtovali intervencije, ki bi se lahko izkazale za neučinkovite oz. bi situacijo še poslabšale. Kaj smo narobe naredili? Čustveno-vedenjska motnja in ADHD imata lahko podobne simptome (Soršak, 2004), in včasih je med njima težko ločiti. Intervencije pri eni ali pri drugi motnji pa so lahko zelo različne. Psihološko testiranje nam pomaga pri identificiranju dejavnikov v ozadju nekega vedenja oz. učinka. To so dejavniki, ki so običajno prostemu očesu skriti. Ko jih
1 Članek se nanaša na članek istih avtorjev v reviji Vzgoja in izobraževanje št. 3-4/2016. (op. ured.)
Ugotovitve, predstavljene v članku, so iz prvega in drugega merjenja znotraj projekta. Celota rezultatov pa je predstavljena v publikaciji Osnove sistemskega pristopa k medvrstniškemu nasilju in evalvacija projekta NasVIZ, Priročnik št. 1 avtorjev: Muršič, M., Klemenčič, I. idr. 2016, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani (sofinancirana s strani Norveških skladov).
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
odkrijemo, lahko nanje vplivamo oz. organiziramo svoje strokovno delo in šolsko okolje tako, da moteče dejavnike kompenziramo, odstranimo ali modificiramo. Ne zanimajo pa nas samo moteči dejavniki, temveč tudi pozitivni. Te skušamo spodbujati, negovati in vzdrževati.
Osnovna šola je izjemno kompleksen sistem s končnimi in omejenimi viri. Tu »vir« razumemo kot neko razpoložljivo sredstvo, materialno ali nematerialno, s katerim dosegamo zastavljene pedagoške cilje. Doseganje teh ciljev je lahko zaradi razpoložljivih virov omejeno ali olajšano. Nekateri viri so jasni in očitni, drugi spet skriti in jih je treba poiskati. Viri so lahko, na primer, šolska finančna sredstva, šolski sklad, šolski prostori, kvaliteta in razpoložljivost opreme, število, usposobljenost in motivacija kadra, lokacija in šolski okoliš, pripravljenost staršev in širše lokalne skupnosti na sodelovanje, uradne institucije in občina, nevladne organizacije, prostovoljci itd. Z malo iznajdljivosti lahko teh virov najdemo zelo veliko, vendar so vsi tako ali drugače omejeni in končni.
Recimo, da želimo spodbuditi aktivno sodelovanje učencev pri pouku in kupimo interaktivne table za učilnice. Denar in čas, ki ga vložimo v te interaktivne table, je zaman zapravljen, če učitelji niso usposobljeni ali motivirani za uporabo teh tabel in če učne vsebine niso prilagojene takšnemu načinu dela. Mogoče bi bili bolj učinkoviti, če bi razpoložljive vire vložili v razvoj učiteljevih kompetenc, npr. v trening kognitivistično-konstruktivističnega modela pouka. Pedagoške cilje lahko dosegamo na zelo različne načine, ki so bolj ali manj učinkoviti in lahko zahtevajo veliko ali malo virov.
V našem primeru je končni cilj zmanjševanje in preprečevanje medvrstniškega nasilja. Kako se lotiti tega problema? Kako porabiti vire, ki so nam na razpolago, in biti pri tem kar se da učinkoviti? Na katere dejavnike se moramo osredotočiti? Da bi si lažje odgovorili na ta vprašanja, smo uporabili psihološko testiranje.
MERSKI INŠTRUMENTI
S pomočjo psihološkega testiranja smo skušali identificirati področja, na katerih obstaja prostor za izboljšave. Za to smo uporabili sledečih 10 vprašalnikov:
1. Vprašalnik prednosti in težav11-17 za učence in Vprašalnik prednosti in težav4-17za učitelje in starše (What is the SDQ, 2012)
Vprašalnik prednosti in težav (v nadaljevanju SDQ -Strengths & Difficulties Questionnaire) je presejalni test, namenjen ocenjevanju vedenja otrok in mladostnikov,
starih od 3 do 16 let. Uporabili smo dve obliki SDQ-ja, in sicer obliko za učence (5. do 9. razred) in obliko za učitelje in starše (1. do 4. razred).
SDQ ima 25 postavk, ki merijo pet psiholoških dimenzij:
•	čustvene težave
•	vedenjske težave
•	hiperaktivnost
•	težave v odnosih z vrstniki
•	prosocialnost
S pomočjo SDQ-ja smo prepoznali učence, ki imajo izstopajoče težave na enem ali več področjih, in smo jim tako lahko posvetili več pozornosti. Prav tako pa smo identificirali skupino učencev, ki kažejo visoko zmožnost pro-socialnosti. Za te učence smo razvili vrsto delavnic in dejavnosti, s katerimi lahko utrdijo svoje komunikacijske in socialne veščine, se naučijo učinkovitega reševanja problemov in lahko ta znanja tudi prenesejo v svoj razred in širšo medvrstniško skupnost.
2.	Lestvice medvrstniškega nasilja v šoli (Cheng idr., 2011, po Pečjak, 2014)
Lestvice medvrstniškega nasilja v šoli (v nadaljevanju LMNŠ) so samoocenjevalne lestvice, ki sta jih za uporabo v slovenskem prostoru prevedli in priredili Saša Jakin in Sonja Pečjak (Jakin, 2013).
Vsak učenec poroča o tem, kolikokrat je bil v zadnjih šestih mesecih priča, žrtev ali povzročitelj medvrstniš-kega nasilja. Inštrument ima 45 postavk, ki merijo štiri oblike nasilja:
•	verbalno nasilje
•	fizično nasilje
•	odnosno nasilje
•	spletno nasilje
S pomočjo LMNŠ smo identificirali, katera vrsta medvrstniškega nasilja na šoli prevladuje in čemu je treba v posameznih razredih posvetiti večjo pozornost. Prav tako smo s pomočjo LMNŠ spremljali napredek našega dela in iskali področja, na katerih smo dovolj ali premalo učinkoviti.
3.	Lestvica agresivnosti za učence in dijake (Kozina, 2014)
Lestvica agresivnosti za učence in dijake (v nadaljevanju AGUD) je samoocenjevalni presejalni pripomoček za merjenje agresivnosti v šolskem okolju. Namenjena je učencem od 4. do 9. razreda in dijakom od 1. do 4. letnika.
1-2 - 2017 - XLVIII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
Lestvica AGUD ima 18 postavk, ki merijo štiri vrste agresivnosti:
•	telesna agresivnost
•	besedna agresivnost
•	notranja agresivnost
•	agresivnost do avtoritete
Vse štiri vrste agresivnosti pa skupaj predstavljajo še splošno agresivnost.
S pomočjo AGUD smo dopolnili presejalne rezultate, ki smo jih dobili z SDQ. Lestvica nam je tudi pomagala pri spremljanju napredka našega dela.
4.	Moj razred in Razredno okolje (Zabukovec, 1998)
Moj razred in Razredno okolje (v nadaljevanju MRK) sta vprašalnika, ki merita različne vidike razredne klime v dveh oblikah: obstoječa razredna klima in želena razredna klima. Z izračunom razlike med želeno in obstoječo klimo lahko ugotovimo, ali je okolje za učence spodbudno ali zavirajoče. Kot spodbudno okolje razumemo tisto, ki kaže zmerno pozitivno razliko med želeno in obstoječo klimo, saj to pomeni, da je želeno stanje rahlo nad obstoječim stanjem in je potemtakem dosegljivo ter deluje kot motivator.
Vprašalnik Moj razred je namenjen učencem na razredni stopnji in meri dve osnovni kategoriji; osebnostni razvoj in medosebni odnosi. Osebnostni razvoj sestavljajo dimenzije tekmovalnost oz. primerjanje med seboj, težavnost šolskega dela ter napetost oz. konflikti v razredu. Medosebne odnose pa sestavljajo dimenzije zadovoljstva in povezanosti, ki označujejo prijetno in veselo vzdušje ter prijateljske odnose v razredu.
Vprašalnik Razredno okolje pa je namenjen učencem na predmetni stopnji in je sestavljen iz kategorij sistem in med-osebni odnosi. Kategorijo sistem predstavljata dimenziji jasnost pravil ter red in organizacija. Kategorijo medoseb-ni odnosi pa sestavljajo dimenzije anganžiranost, socialni stiki ter podpora učitelja.
S pomočjo MRK smo preverili, kakšna je razredna klima na naši šoli in na katerih področjih so potrebne izboljšave. Prav tako smo vprašalnike uporabili za spremljanje napredka.
5.	Čustva, ki jih doživljaš v šoli in Tvoj pogled na čustva (Muršič idr.., 2010)
Uporabili smo dva samoocenjevalna vprašalnika o čustvih. Prvi vprašalnik (v nadaljevanju Čustva I) je sestavljen iz 28 postavk, ki sprašujejo učence, katera prijetna ali neprijetna čustva doživljajo v šoli. Drugi vprašalnik (v nadaljevanju
Čustva II) pa je sestavljen iz 23 postavk in sprašuje učence o tem, kakšne poglede in prepričanja imajo glede specifičnih ali splošnih čustvenih stanj in procesov.
S pomočjo vprašalnikov o čustvih smo si lažje odgovorili na vprašanje »Katera čustva se povezujejo z medvrstniškim nasiljem?«. Prav tako pa bomo lahko ob koncu projekta ocenili, ali se je razmerje med prijetnimi in neprijetnimi čustvi kaj spremenilo.
6.	Lestvica stališč do nasilnega vedenja (Lešnik Musek, 2008)
Lestvica stališč do nasilnega vedenja (v nadaljevanju LSNV) beleži stališča učencev in mladostnikov do nekaterih nasilnih vedenj, načinov reševanja problemov in ravnanj. Namenjena je otrokom in mladostnikom od desetega leta naprej.
LSNV je sestavljena iz dveh podlestvic, in sicer sprejemanje nasilja ter nenasilno reševanje problemov.
Dobljene rezultate naj bi uporabili kot dopolnitev SDQ-ja in za spremljanje napredka, vendar smo lestvico izločili iz analize. Dobljeni rezultati so bili pretirano pozitivni in niso predstavljali nobene dodane vrednosti.
7.	Vprašalnik medvrstniškega nasilja (Yoon in Kerber, 2003, po Pečjak, 2014)
Vprašalnik medvrstniškega nasilja (v nadaljevanju VMN) smo razdelili med učitelje z namenom ugotavljanja njihovih stališč in občutljivosti do medvrstniškega nasilja. Vprašalnik je sestavljen iz dveh delov. V prvem delu mora testiranec razvrstiti šest različnih situacij po resnosti medvrstniške-ga nasilja. Dve situaciji se nanašata na fizično nasilje, dve na verbalno nasilje in dve na odnosno nasilje. V drugem delu mora testiranec pri vsaki od prej navedenih šestih situacij odgovoriti še na pet vprašanj. Oceniti mora stopnjo resnosti, stopnjo empatije do žrtve ter stopnjo verjetnosti, da bo posegel v situacijo. Poleg tega mora testiranec povedati tudi, kako bi ravnal z žrtvijo in kako s povzročiteljem nasilja.
Na podlagi rezultatov tega vprašalnika smo na začetku šolskega leta razvili izobraževanje za učitelje. Ob koncu projekta pa bomo preverili, ali so se njihova stališča do medvrstniškega nasilja kaj spremenila.
POTEK TESTIRANJA
Samo psihološko testiranje smo izvedli med poukom, in sicer pretežno med razrednimi urami. Da bi testiranje potekalo brez problemov, smo pred vstopom v razred natančno pripravili vprašalnike, sezname učencev in strategijo aplikacije.
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
Učenci so izpolnjevali po en vprašalnik naenkrat. Ko je učenec vprašalnik izpolnil, ga je oddal testatorju, ta pa je preveril, ali je vprašalnik pravilno označen in izpolnjen. Testator je nato zabeležil oddani vprašalnik na seznamu in izročil učencu naslednjega.
Učenci so se na vprašalnike podpisali s šiframi, ki so nam pomagale pri povezovanju različnih lestvic med sabo.
Večina učiteljev je vprašalnike izpolnila v času obvezne popoldanske prisotnosti ob sredah, ki je namenjena sestankom in konferencam.
Testiranje na podružnici Center je med projektom potekalo v treh fazah. Iste skupine učencev smo longitudinalno spremljali eno leto, od aprila 2015 do aprila 2016.
Prva faza
V	prvi fazi psihološkega testiranja je sodelovalo okoli 300 učencev podružnice Center (predmetna in razredna stopnja). Numerus, ki ga navajamo, je le okviren, saj niso vsi učenci izpolnjevali vseh vprašalnikov, nekaj vprašalnikov pa je bilo tudi nepopolnih. To pomeni, da je numerus pri vsakem vprašalniku drugačen.
Testiranje prve faze je potekalo aprila in maja 2015 in je trajalo približno od dve do tri šolske ure na razred.
Podatke, ki smo jih dobili v prvi fazi testiranja, smo uporabili predvsem v namene preverjanja obstoječega stanja. Na podlagi rezultatov smo nato lažje načrtovali intervencije in preventivne dejavnosti.
Druga faza
Tokrat smo aplicirali omejen izbor vprašalnikov, saj smo bili omejeni s časom. Uporabili smo vprašalnika SBS in AGUD ter oba vprašalnika o čustvih. Testiranje je potekalo novembra in decembra 2015 in ni trajalo več kot eno šolsko uro na razred.
S pomočjo rezultatov druge faze smo lahko preverili napredek in identificirali področja, na katera je treba usmeriti še dodatno pozornost.
Tretja faza
V	tretji fazi so učenci spet izpolnjevali vse vprašalnike; potekala je ob koncu šolskega leta. V času pisanja tega članka so potekale priprave na tretjo fazo. Namen rezultatov tretje faze bo ocena uspešnosti načrtovanih intervencij in preventivnih postopkov ter razvijanje smernic za nadaljnje delo.
REZULTATI
Zaradi velike količine podatkov bomo predstavili le del rezultatov.
Rezultati vprašalnika LMNŠ so pokazali, da se na šoli pojavlja največ verbalnega nasilja, nato fizičnega nasilja, sledi odnosno nasilje, najmanj pa je spletnega nasilja. Tako so poročali opazovalci, žrtve in povzročitelji nasilja. Te ugotovitve so skladne z mnogimi drugimi raziskavami, ki ugotavljajo, da v osnovnih šolah prevladuje verbalno nasilje, nato pa fizično (npr. Dekleva, 1996, po Pečjak, 2014; Popp, 2003; Wolke, 2001, po Pečjak, 2014). Na podlagi teh rezultatov smo bili pri načrtovanju najbolj pozorni na dejavnosti, ki spodbujajo učenje asertivnega vedenja, razvoja prosocialnih veščin in sodelovanja, sprejemanja aktivne vloge pri soočanju s prevladujočimi vrstami nasilja za opazovalce, učenje veščin ravnanja pri soočanju z verbalnim nasiljem itd.
Vprašalnik medvrstniškega nasilja, ki so ga izpolnjevali učitelji, nam je pokazal, da učitelji kot najbolj resno ocenjujejo verbalno nasilje, zelo blizu temu sledi fizično nasilje, kot najmanj resno pa ocenjujejo relacijsko nasilje. Fizičnemu in verbalnemu nasilju učitelji izkazujejo praktično enako stopnjo empatije. Malo manj empatije pa izkazujejo relacijskemu nasilju.
Ugotovili smo tudi, da bi večina učiteljev pri ravnanju s povzročiteljem nasilja uporabila opozorilo na neprimerno vedenje, discipliniranje ter obveščanje staršev in ravnatelja. Žrtvam medvrstniškega nasilja pa bi večina učiteljev nudila pomoč, podporo in spodbudo.
Na podlagi dobljenih rezultatov smo pripravili izobraževanje za učitelje, na katerem smo jih spodbudili, da bi bili bolj pozorni na relacijsko nasilje. Prav tako smo priporočili, da bi neko mero podpore in pomoči nudili tudi povzročiteljem nasilja, saj so trenutno deležni večinoma opozoril in dis-cipliniranja. To smo utemeljili z ugotovitvijo, da se veliko neprijetnih čustvenih stanj povezuje tudi z višjo stopnjo fizične in verbalne agresivnosti. Rezultati so pokazali, na primer, da se fizična in verbalna agresivnost zmerno pozitivno povezujeta z večjim občutkom ogroženosti, strahu, jeze, sovraštva, kljubovanja in nezaupanja do učiteljev. Prav tako se je pokazala pomembna povezava med doživljanjem nasilja in višjo verbalno in fizično agresivnostjo. Pri teh povezavah najverjetneje govorimo o reaktivnem nasilju.
Reaktivno nasilje se pojavi kot posledica jeze in obrambne reakcije na frustracijo (Dodge, 1991, po Pečjak, 2014). To pomeni, da moramo povzročitelje nasilja v teh primerih učiti bolj socialno sprejemljivih odzivov in kontrole jeze. Pri tem pa bodo potrebovali tudi podporo in spodbudo.
1-2 - 2017 - XLVIII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
Tabela 1: Prikaz razlik med povprečji prve in druge meritve za podlestvici verbalno nasilje in fizično nasilje vprašalnika SBS za vsako skupino.
	Opazovalec		Žrtev		Povzročitelj	
	Verbalno nasilje	Fizično nasilje	Verbalno nasilje	Fizično nasilje	Verbalno nasilje	Fizično nasilje
Razred	M1 - M2	M1 - M2	M1 - M2	M1 - M2	M1 - M2	M1 - M2
Skupina 1	0,22	-0,19	-0,13	-0,25	0,09	-0,05
N = 22						
Skupina 2	2,25*	0,82	1	-0,25	-0,15	-0,32
N = 17						
Skupina 3	-0,33	0,3	0,39	0,58*	0,4	0,33
N = 25						
Skupina 4	2,32	3,12*	-2,6*	0,25	0,66	1,15
N = 18						
Skupina 5	3,57	3,1*	2,22	1,86	0,05	0,27
N = 14						
*p = .05
Primerjava povprečij prvega in drugega dela testiranja kaže pretežno tendenco k pozitivni spremembi. Tu moramo biti previdni, saj je kljub pozitivni tendenci kar nekaj primerjav, ki kažejo negativno spremembo. Te skupine so do konca projekta od nas zahtevale večjo pozornost.
Na podlagi rezultatov smo nekaj dodatnih intervencij usmerili predvsem v skupino 1, ki je pokazala najmanj spremembe. V skupini 2 smo dodatno energijo usmerili predvsem v povzročitelje nasilja. Skupina 4 potrebuje več pozornosti glede verbalnega nasilja. Rezultat skupine 4 smo si razložili z odhodom vedenjsko težavnega učenca v letošnjem letu. Skupini 3 in 5 pa sta bili pohvaljeni za izboljšavo na področju fizičnega nasilja.
Za zdaj se je večina razlik izkazala za statistično nepomembne. Pri računanju statističnih pomembnosti razlik
med posameznimi skupinami smo se srečali s težavo velikosti skupin, saj so skupine zelo majhne. Veliko učencev je v drugem valu tudi manjkalo. To še dodatno otežuje statistično analizo rezultatov. Veliko rezultatov je bilo tudi na skrajni meji statistične pomembnosti (npr. p = .056). Zato upamo, da bodo primerjave z zadnjim delom testiranja, ki sledi proti koncu šolskega leta, še bolj pozitivne in statistično pomembne.
Pri vseh vrstah agresivnosti je opazno majhno izboljšanje glede na začetno testiranje. Največja razlika se pojavi pri telesni agresivnosti, ki je edina tudi statistično pomembna.
S trenutno tendenco razlik smo zadovoljni in ugotavljamo, da smo izbrali primerne intervencije in aktivnosti. Najbolj smo bili uspešni pri zmanjševanju fizičnega nasilja. Na področju verbalnega nasilja pa nas čaka še nekaj dela.
Tabela 2: Prikaz razlik med povprečji prve in druge meritve za podlestvice vprašalnika AGUD glede na celotno podružnico Center.
	Telesna	Besedna	Notranja	Agresivnost do	Splošna
	agresivnost	agresivnost	agresivnost	avtoritete	agresivnost
	Mj - M2	M1 - M2	Mj - M2	M1 - M2	Mj - M2
Center	1,22*	0,72	0,52	0,65	3,13
	N = 110	N = 111	N = 115	N = 113	N = 107
*p = .05
1-2 - 2017 - XLVIII
£.......„.aNALIZE in prikazi
SKLEP
Podatki, ki smo jih dobili s psihološkim testiranjem, so bili za nas ključnega pomena. Z njihovo pomočjo smo lahko dejavnosti načrtovali bolj ciljano in natančno. Zadovoljni smo tudi z rezultati vmesnega testiranja, ki za zdaj kažejo, da se premikamo v pravo smer. Glede končnih rezultatov smo optimistični.
Zavedamo se, da je velikokrat tako obsežno psihološko testiranje nemogoče izvesti. Mi smo si tokrat to lahko »privoščili«, saj smo imeli zaradi finančne pomoči Norveških mehanizmov na voljo veliko več virov, kot jih ima povprečna
slovenska šola. Vendar pa je psihološko testiranje lahko tudi manj obsežno, pa še vedno koristno. V našem primeru sta nam najbolj koristne informacije dala vprašalnika za merjenje medvrstniškega nasilja LMNŠ in pa vprašalniki za merjenje klime MRK. Na individualnem nivoju pa je zelo koristen presejalni vprašalnik SDQ, ki je tudi prosto dostopen na spletu in je zelo enostaven za uporabo. Ko načrtujemo dejavnosti, intervencije ali preventivne programe, moramo skrbno in skladno z razpoložljivimi viri načrtovati tudi fazo ocenjevanja stanja. Bolje en vprašalnik kot noben. Uporabimo vse vire, ki so nam na razpolago. Psihološko testiranje pa naj bo vir, ki nam predstavlja kompas in svetilko, da ne bomo streljali v temo.
VIRI IN LITERATURA
What is the SDQ? (2012). http://www.sdqinfo.com/a0.html (dostopno 8. 6. 2016).
Soršak, S. (2004). Nepozorni, nemirni in vedenjsko moteni otroci - pojavne oblike in tretman. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Jakin, S. (2013). Vloga nadarjenih učencev v medvrstniškem nasilju. Neobjavljeno diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Kozina, A. (2014). Lestvica agresivnosti za učence in dijake. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Lešnik Musek, K. (2008). Lestvica stališč do nasilnega vedenja. Ljubljana: IPSOS.
Lešnik Musek, K. (2008). Vprašalnik počutja v šoli. Ljubljana: IPSOS.
Muršič, M., Milivojevič, Z., Brvar, B., Filipčič, K., Mugnaioni
Lešnik, D. in Pušnik, M. (2010). Znanje o čustvih za manj nasilja
v šoli. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo.
Pečjak, S. (2014). Medvrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
Popp, U. (2003). Nasilje v šoli in koncepti njegovega preprečevanja. Sodobna pedagogika, 54(120), 2, 26-41. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: priročnik za učitelje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
1-2 - 2017 - XLVIII