3 2001 XXXII
GOJA IN IZOBRAŽEVANJE
Mag. Branko Slivar in dr. Zora Rutar Ilc
Zavod RS za šolstvo
SPREMLJAVA PRENOVLJENEGA
GIMNAZIJSKEGA PROGRAMA \
ŠOLSKEM LETU 1998/99
UVOD
Osnovni cilji spremljanja gimnazijskega programa
so bili:
• ugotavljanje in analiza razmer, v katerih se
izvajajo gimnazijski programi in predmeti,
• sprotno odkrivanje in vrednotenje procesov, odlik
in pomanjkljivosti gimnazijskega programa in
predmetov v času njihovega izvajanja,
_ • pravočasno odpravljanje napak oz.
pomanjkljivosti pri izvajanju gimnazijskega
N programa in predmetov ter
• svetovanje in širjenje učinkovitih rešitev.
^ Spremljavo smo usmerili na tri temeljna področja:
okoliščine uvajanja sprememb, program in predmeti
V (matematika, nemščina, italijanščina, francoščina,
zgodovina, športna vzgoja, glasba, likovna umetnost,
geografija, biologija, kemija, strokovni predmeti
glasbena smer in ekonomske gimnazije, informatika in
obvezne izbirne vsebine).
Spremljavo smo izpeljali na vzorcu šol - dvanajst
gimnazij (deset splošnih in dve strokovni) v šolskem
letu 1998/99. Udeleženci so bili: ravnatelji, učitelji, ki
izvajajo prenovljeni učni načrt v 1. letniku in dijaki,
vpisani v 1. letnik prenovljenega programa.
L V okviru spremljave smo uporabili naslednje tehnike
dela: anketiranje, vodene intervjuje, opazovanje pouka,
analizo dokumentov in gradiv.
Ugotovitve spremljave smo obravnavali na posvetu z
ravnatelji vzorčnih šol in na sestankih z učitelji, ki so
UJ bili zajeti v spremljavo. Poleg tega so svetovalci,
odgovorni za spremljanje, redno obravnavali ugotovitve
N tudi v svojih predmetnih skupinah.
UGOTOVITVE
^ Okoliščine, v katerih je potekala priprava na
prenovo
• Večina učiteljev je ocenila, da so bili pred
4 prenovo problematični naslednji vidiki:
preobsežnost vsebin v učnem načrtu, razdrob¬
it ljenost disciplinarnega znanja po predmetih,
diferenciacija pri pouku, kakovost znanja pri
dijakih, zaključek šolanja (zaključni izpit ali
matura), cilji v učnih programih in predmetnik.
To so tudi tisti elementi, razen zaključka šolanja,
ki jih je NKS oblikoval v svojih izhodiščih.
Nekoliko preseneča, da učitelji v nasprotju z
oceno NKS niso označili kot problematično
svojega izobraževanja in strokovne avtonomije.
• Večina učiteljev je bila prepričana, daje prenova
potrebna, vendar so mnenja deljena o načinu
reševanja. Slaba polovica učiteljev bi se lotila
prenove na način, kot je bila le-ta izpeljana, drugi
imajo drugačne rešitve.
• Za večino učiteljev je bila prenova strokovno
dejanje, vendar seje kljub vsemu čutilo
vmešavanje dnevne politike v proces prenove.
• Učitelji so bili načeloma zadovoljni z delom
državnih predmetnih komisij, prav tako z
upoštevanjem pripomb, ki sojih dajali v
študijskih skupinah.
• Večina učiteljev vidi v pomanjkanju sredstev za
izvedbo pouka vzrok za možen neuspeh prenove,
saj brez sredstev ni moč pričakovati kakovostnega
pouka.
• Po mnenju učiteljev bo prenova vplivala predvsem
na uvajanje novih metod, kar je tudi eden izmed
ciljev prenove. Poleg tega pričakujejo učitelji tudi
pomemben vpliv na nastajanje novih učnih
materialov, kot so učbeniki, delovni zvezki ipd.
• Večina učiteljev delno oziroma v celoti podpira
uvajanje kurikularnih novosti.
• Učitelji (pri učnih načrtih) in ravnatelji (pri
oblikovanju programa) so bili zadovoljni z
vključenostjo v prenovo.
Program
Intervjuje smo izvedli dvakrat z dvanajstimi
ravnatelji gimnazij, zajetih v vzorec.
• Večina ravnateljev meni, da so bili ustrezno
vključeni v pripravo gimnazijskega programa,
predvsem predmetnika.
• Cilji programa so razumljivi in jasni, vendar po
mnenju večine ravnateljev zahtevni, zato nekateri

VZGOJA IN XXXII
dvomijo v njihovo uresničljivost.
• Večina ravnateljev meni, da je predmetnik
smiselno in ustrezno postavljen - skupno, število
ur in razporeditev po predmetih je ustrezna in za
zdaj spremembe niso potrebne. Prav tako je
ustrezno razmerje med številom ur.
• Z izvajanjem predmetnika ni bilo težav, razen v
začetku pri pripravi urnika (vzrok je bil v različ¬
nem številu ur za delitev v skupine pri naravo¬
slovnih predmetih). Nekaj težav je povzročalo
uresničevanje normativov (npr. informatika,
športna vzgoja), kar seje kazalo tudi pri izdelavi
urnika: delitev dijakov v skupine pri športni
vzgoji, laboratorijskih vajah. Te težave so se
> kazale predvsem v pedagoško neustreznih urnikih
(veliko »lukenj« na nekaterih šolah zaradi
pomanjkanja prostora). Nekateri ravnatelji
navajajo kot vzroke za težave pri izvedbi
predmetnika prostorsko stisko na svoji šoli;
1 težav s kadri ne omenjajo.
• Ugodno je ocenjena novost na področju
umetnosti, vendar ravnatelji opozarjajo na
j nekatere težave pri organizaciji izpeljave glasbene
vzgoje in likovnega snovanja (ure iz fonda ur za
obvezne izbirne vsebine). Likovna umetnost
poteka tako, kot je bilo načrtovano, težave so
zaradi neustrezne materialne opremljenosti -
pomanjkanje specializiranih učilnic.
• Večina ravnateljev meni, da predmetni aktivi
med seboj sodelujejo tako kot pred prenovo.
Sodelovanje poteka predvsem na področju
priprave pisnega preverjanja in oblikovanja meril
, za ocenjevanje. Povezovanje med predmetnimi
a aktivi poteka praviloma spontano in med
»tradicionalnimi« aktivi (znotraj naravoslovja,
tujih jezikov). Širšega in sistematičnega
povezovanja, ki naj bi bilo podlaga za dejansko
(vsebinsko) medpredmetno povezovanje, še ni.
• Po mnenju ravnateljev uporabljajo učitelji pri
pouku več aktivnih metod in oblik dela
(skupinsko delo, projekti, ekskurzije) kot prej.
K temu naj bi pripomogla didaktična priporočila
v učnih načrtih. Nekateri ravnatelji opozarjajo,
daje vpeljevanje aktivnih metod in tehnik bolj
trend, ki ga opažajo že nekaj časa, kot pa izrazita
posledica prenove.
• Nekateri ravnatelji poročajo, da v zvezi s pouče¬
vanjem ni bilo posebnih težav, opozorili pa so na
neustrezne učbenike pri nekaterih predmetih.
• Ravnatelji ocenjujejo, da prenovljeni učni načrti v
primerjavi s prejšnjimi povečujejo njihovo aktivno
vlogo kot pedagoškega vodje.
• Mnenja staršev glede na posamezno šolo se
razlikujejo. Tako nekateri ravnatelji poročajo, da
starši na nov program nimajo pripomb, drugi
navajajo, da starši še niso zaznali razbremenitve
pri šolskem delu, tretji omenjajo večjo aktivnost
staršev pri sodelovanju s šolo.
• S strukturo vpisa v prvi letniki je polovica
ravnateljev zadovoljna, druga polovica pa meni,
da ni bistvenih sprememb glede na prejšnja leta,
en ravnatelj opaža slabši vpis. Ravnatelji
opozarjajo na probleme dijakov pri prehodu iz
osnovne v srednjo šolo.
• Po mnenju ravnateljev je celostni vtis o programu
ugoden. Pozitivno ocenjujejo tudi ozračje na šoli.
Predmeti
Analizo zbranih podatkov po predmetih smo opravili:
ločeno glede na različne postopke zbiranja (predstavljeno
v Zaključnem poročilu na naslovu http:// www.zrss.si)
in skupno in jo predstavljamo v nadaljevanju. Izpostav¬
ljamo najbolj opazne splošne trende (ki niso pri vseh
predmetih enako zastopani in izraženi; podrobno
analizo po predmetih sije moč ogledati v zaključnem
poročilu). Analizo smo strukturirali po navedenih
področjih:
• cilji (jasnost, ustreznost, zahtevnost oz. težavnost,
izvedljivost, obsežnost in razmerje med
načrtovanjem, izpostavljanjem in
uresničevanjem),
• primernost vsebin glede na cilje,
• čas, potreben za izvedbo posameznih vsebinskih/
tematskih sklopov.
Učitelji so večinoma zadovoljni z umestitvijo svojega
predmeta v predmetnik in njegovo opredelitvijo glede
na obseg in vsebino. Ugotavljajo, da so formulacije
razumljive in dovolj konkretne. Tako pri intervjujih
z učitelji kot v ček listah učitelji navajajo, da so učni
cilji (razen izjemoma, razvidno iz priloge) v glavnem
jasni, ustrezni, izvedljivi in primerno zahtevni.
Večina učiteljev tudi meni, da so vsebine usklajene
in ustrezne glede na cilje ter da sodijo v splošno¬
izobraževalni okvir, le pri nekaterih predmetih so
preobsežne. Vendar pa pri več predmetih navajajo,
da so učni načrti preobsežni in daje ciljev preveč,
da bi jih lahko realizirali v polnem obsegu. Tako pri
nekaterih predmetih ugotavljajo 80- do 90-odstotno
uresničljivost ciljev, pri nekaterih drugih pa, da se
uresničujejo predvsem jedrni cilji. Največkrat uspejo
uresničiti nižje kognitivne cilje in manj višje, za kar kot
glavni razlog navajajo pomanjkanje časa. To se potrdi
tudi pri spremljanju problemskosti pouka in aktivnosti
dijakov, ko učitelji kot eno glavnih ovir za bolj
problemsko naravnan pouk z bolj aktivno vlogo dijakov
navajajo prav preobsežne učne načrte oz. premalo
časa za njihovo uresničevanje (prim. v nadaljevanju,
področje problemskost pouka in aktivnost dijakov).
N
<
ač
CL
LU
N
<
Z

IZOBRAŽEVANJE 20
N
<
V Zanimivo je, da učitelji sicer ugotavljajo, da so vsi
cilji in vsebine ustrezni, hkrati pa tudi, da jih je preveč.
— To daje misliti, da učne načrte še zmeraj interpretiramo
na vsebinski oz. snovni osnovi in da tudi cilje tesno
povezujemo s konkretnimi vsebinami. Razlogi za to so
lahko zapisi v učnih načrtih (ko so npr. cilji opredeljeni
O- s konkretnimi vsebinami, npr. z glagolom za takso-
nomsko raven in konkretno vsebino, ne pa izključno
procesno s priporočenimi vsebinami) ali pa subjektivne
vsebinsko ciljne interpretacije sicer procesno
JL orientiranih učnih načrtov in premajhna izraba tako
didaktičnih priporočil kot siceršnjega manevrskega
prostora v učnih načrtih.
Glede razmerja med načrtovanjem in izpostavljanjem
ciljev pa se je pri opazovanjih in med intervjuji z učitelji
U4 in dijaki izkazalo, če učitelji cilje upoštevajo pri
načrtovanju, jih le redki tudi napovedo, predstavijo ali
N celo prediskutirajo z dijaki. Največkrat so učitelji
namesto učnih ciljev napovedali vsebine oziroma naj bi
” bili učni cilji po njihovem mnenju razvidni iz obravnave
učne snovi. Nekateri so tudi menili, da z dijaki ni
potrebno izrecno govoriti o ciljih. Iz opazovanj in
intervjujev bi torej lahko sklepali, da učitelji pogosto
^ istovetijo učne cilje z učnimi vsebinami, še zlasti, ko naj
bi jih predstavljali dijakom. Tako se zanemarja ena od
priložnosti za razvijanje metakognitivnih veščin oz.
spodbujanje »učenja učenja« med poukom oz. med
obravnavo snovi.
Povezovanje v okviru snovi istega predmeta,
med predmeti, z izkušnjami in izpostavljanje
uporabne vrednosti obravnavanega
Pri obravnavi učne snovi se pojavljajo
medpredmetne povezave, vendar se pri večini
predmetov povezave ne uresničujejo tako, kot je bilo
s prenovo načrtovano. Sicer obstajajo »tradicionalne«
in formalne medpredmetne povezave kot npr. kemija -
biologija, tuji jeziki - slovenščina, matematika - fizika,
vendar pa seje pokazalo, daje njihovo izvajanje med
poukom praviloma nesistematično in šibko. Učitelji
samoiniciativno v večini primerov ne spodbujajo
medpredmetnih povezav in nanje ne opozarjajo dijakov.
Posamezni učitelji celo menijo, da bi dijaki morali
sami poiskati ustrezne povezave. Medpredmetno
povezovanje otežkoča časovna neusklajenost med
posameznimi predmeti, nepoznavanje ustreznih učnih
načrtov in preveč splošen zapis v učnem načrtu.
Učitelji bolj kot medpredmetno povezovanje poudarjajo
povezovanje znotraj predmeta, ko pri uvajanju v novo
snov nakazujejo povezave s prejšnjo snovjo oziroma
poskušajo pri posamezni snovi povezati le-to s pred¬
hodnim znanjem in izkušnjami dijakov.
Gornje ugotovitve opazovanj potrjujejo tudi
odgovori dijakov na vprašalnik. Na petstopenjski lestvici
(1 - nikoli, 2 - redko, 3 - občasno, 4 - pogosto, 5 -
redno) so dijaki pogostost pojavljanja različnih oblik
povezovanja ocenili dokaj nizko: med redko in občasno.

21
VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN Jv E 2001 XXXII
Značilen je trend padanja pojavnosti različnih oblik
povezovanj: pada tako z »oddaljenostjo« povezav kot
s stopnjo aktivne vključenosti dijakov. Povprečne
vrednosti pogostosti pojavljanja se zmanjšujejo v
naslednjem vrstnem redu: še največ je učiteljevega
povezovanja obravnavane snovi s tem, kar že vedo
(3,27). Sledi spodbujanje dijakov k povezovanju s tem,
kar že vedo (3,03), nato povezovanje snovi z vsakdanjim
življenjem (2,99) in spodbujanje dijakov k povezovanju
snovi z vsakdanjim življenjem (2,70). Najmanj je
učiteljevega povezovanja z drugimi temami in predmeti
(2,65) in spodbujanja dijakov k povezovanju z drugimi
temami in predmeti (2,44). Največje torej enostavnega
povezovanja v smislu navezovanj na t. i. predznanje,
sledi povezovanje z vsakdanjim življenjem, najmanj pa
je priporočenih medpredmetnih in medtematskih
povezav. Značilno je, da je pri vseh tipih povezav
(s predznanjem, z življenjem in med predmeti oz.
temami) več učiteljevega povezovanja kot pa spodbujanja
dijakov k iskanju povezav. Dijaki torej ocenjujejo, da še
takrat, ko se povezave nakazuje, to storijo najraje kar
učitelji sami, manj k aktivnemu iskanju povezav
spodbujajo dijake, kar bi bil namen aktivnega pouka.
Hkrati so povezave osredotočene na t. i. predznanje
dijakov, manj je povezav z življenjem, najmanj med
temami in predmeti, ki od učiteljev zahtevajo aktivno
pripravo in načrtno povezovanje z drugimi.
Tudi iz odgovorov učiteljev na vprašalnikih je bilo
mogoče zaznati isti trend. Prav povezave so po oceni
učiteljev ena najmanj pogosto izvajanih aktivnosti.
Vendar so učitelji prisotnost povezav (tako kot tudi
prisotnost vseh drugih aktivnosti) ocenili statistično
pomembno višje kot dijaki: njihove ocene se gibljejo
med občasno in pogosto (od 3,49 do 3,87). Razlike so
največje pri oceni spodbujanja k iskanju uporabne
vrednosti in povezav (1,40) in pri oceni o povezovanju z
življenjem (1,20). To kaže, da so glede teh področij
učitelji najbolj zgrešili pri presoji učinka, ki ga ima
njihovo delo pri učencih. Glede omenjenih področij
učitelji torej navajajo svoj občutek, ne uvidijo pa tega,
da mnoge stvari - kljub njihovem prizadevanju - ne
dosežejo učencev. Tako tudi ni presenetljivo, da o tem,
ali ima obravnavana snov zanje kakšen pomen, v
povprečju ocenjujejo, da le občasno (3,09).
Ocene dijakov glede prisotnosti povezovanja se
statistično pomembno razlikujejo med šolami le za
povezovanje obravnavane snovi z drugimi temami in
predmeti, med predmeti pa glede povezovanja ni
statistično pomembnih razlik. Statistično pomemben
vpliv ima le še šola v kombinaciji s predmetom in sicer
na oceno pogostosti učiteljevega spodbujanja dijakov k
iskanju uporabne vrednosti. Lahko torej sklepamo, da
različne šole bolj ali manj uspešno ustvarjajo pogoje in
priložnosti za sodelovanje med učitelji.
Razčiščevanje nerazumevanja
V večini primerov so učitelji med poukom preverjali
razumevanje razlage, praviloma s postavljanjem
vprašanja med uro ali na koncu ure, včasih tudi na
začetku naslednje ure, če je pri predhodni uri zmanjkalo
časa. Prav tako so učitelji med poukom spodbujali
oziroma dovoljevali dijakom postavljati vprašanja, če
česa niso razumeli.
To se je potrdilo tudi na večjem vzorcu. Dijaki so
možnosti dobiti pojasnilo, če česa ne razumejo, kot
razumevanju obravnavane snovi pripisali povprečno
oceno pojavljanja višjo od 3,5, torej pogosto. Učitelji
pa so postavkam v zvezi z razumevanjem oz. z
razčiščevanjem nerazumevanja pripisali celo oceno
blizu 5, torej redno. Razlike med zaznavanjem učiteljev
in dijakov so sicer spet statistično pomembne, kar kaže,
da učitelji menijo, da dijakom v večji meri omogočajo
razčiščevati nerazumevanje, kot to doživljajo dijaki
sami, vendar oboji menijo, daje možnosti za to
aktivnost veliko. Koliko to možnost tudi dejansko
izkoristijo, nismo ugotavljali.
Vključevanje interesov, želja, doživljanja, čustev
dijakov
Vključevanje interesov dijakov in njihovih želja je
po predmetih različno. Ugotavljamo, da se interesi in
pobude dijakov še največ uresničujejo prek izdelave
referatov, seminarskih nalog in razgovorov. Dostikrat
pa je uresničevanje interesov omejeno s časom, ki ga
ima učitelj na voljo, ali vsebino pouka; interesi dijakov
se spontano uresničujejo takrat, kadar so povezani z
obravnavano snovjo. Širšega in sistematičnega
vključevanja interesov, želja, doživljanja in čustev
dijakov pa, kot kažejo opazovalne sheme, med poukom
ni zaznati.
Načelno je možno priti do izraza ne le z vprašanji po
razumevanju, ampak tudi z drugimi vprašanji, idejami,
pobudami, tudi kritičnimi, to potrjujejo tudi rezultati
analize vprašalnikov na večjem vzorcu. Dijaki
pripisujejo temu oceno pojavnosti 3,46 (torej med
občasno in pogosto).
Problemskost obravnave in aktivnost dijakov
Ugotovljene oblike in metode dela in problemskost
obravnave je težko posploševati, saj so razlike tako pri
predmetih kot pri učiteljih. Vendarle pa z opazovanji in
intervjuji ugotavljamo, da pri pouku večine predmetov
prevladuje frontalna oblika in metoda razlage, razen pri
tujih jezikih in informatiki, kjer je uporaba različnih
metod in oblik dela uravnovešena. Posamezni učitelji
nekaterih predmetov uporabljajo tudi metodo pogovora,
učne lističe, delo z gradivi in besedili, demonstracije
(modelov, eksperimentov, slikovnega gradiva,
videoposnetkov ipd.). Vendar pa tudi takšne oblike in
M
<
CČ
Q_
N
<
Z
<

3 2001 XXXII
22 VjZ GOJA IN IZOBRAŽEV
metode dela niso bile zmeraj zagotovilo problemskosti
pouka in aktivnosti učencev (pogovor ni bil nujno
problemski, eksperimente se marsikje le demonstrira, in
dijaki ne gredo sami skozi različne faze eksperimenta).
Pri opazovanjih smo ugotovili, da je pri pouku zelo
malo spodbujanja dijakov k odkrivanju, zastavljanju in
opredeljevanju problemov. Tudi učitelji obravnavano
snov redko podprejo z izpostavljanjem dilem in
odpiranjem problemov, ki bi dijake spodbudili k
razmišljanju in jih motivirali. Razvijanja in spodbujanja
kritične presoje skorajda ni bilo zaslediti. Iz opazovalnih
shem je moč razbrati, da je tudi sicer pri večini
predmetov več neproblemske kot problemsko izpeljane
obravnave snovi: večje učiteljevega nevprašljivega
podajanja snovi, kot pa skupnega zastavljanja in
opredeljevanja problemov, nakazovanja faz reševanja
problemov, izpostavljanja bistva in jasnih zaključkov.
To se ujema še z eno splošno ugotovitvijo iz
opazovanj, namreč, daje (kotje razvidno in številčno
opredeljeno iz opazovalnih shem) pri pouku razmerje
_ med aktivnostjo učitelja in aktivnostjo dijakov izrazito v
prid učiteljeve aktivnosti. V intervjujih se sicer učitelji
M sklicujejo na aktivnost dijakov pri pouku, vendar se ta
kaže predvsem v obliki postavljanja vprašanj dijakom in
<£ njihovem odzivanju. Dijaki so premalo aktivno
vključeni v pouk v smislu zaznavanja, odpiranja in
opredeljevanja problemov, zbiranja podatkov,
samostojnega analiziranja in obdelovanja teh podatkov,
— načrtovanja poti za reševanje problemov, reševanja
problemov, predstavljanja dobljenih ugotovitev na
različne načine, kritične presoje itn. Se manj ali skoraj
nič pa ni aktivnega sodelovanja dijakov pri načrtovanju
O- in odločanju o metodah poučevanja in učenja, pri
pripravi in diskusiji o ciljih pouka itd. Tako tudi tam,
kjer ugotavljamo prisotnost problemskega pristopa,
večino faz problemskega pristopa opravi učitelj sam.
; Posledica je, da se učenci ne urijo v tem, ne razvijejo te
veščine, ampak so ji le priča.
Ugotovitve opazovanj glede manjše aktivne vloge
dijakov so potrdili tudi odgovori na vprašalnikih: ocena
pogostosti učiteljevega vključevanja vprašanj za
iii razmislek, spodbujanja k reševanju problemov, iskanja
primerov in zaključkov ipd. je le 2,94. Dijaki torej
M doživljajo, da so k aktivnemu sodelovanju le občasno
spodbujeni z za to namenjenimi vprašanji in problemi
(torej z ustreznimi didaktičnimi intervencami in ne le s
splošnim sklicevanjem na njihovo aktivnost). Tako tudi
o izkušnji svoje aktivnosti pri reševanju problemov,
iskanju primerov, dajanju zaključkov ugotavljajo, da ni
” pogostejša od 3,04, torej občasna.
Do potrditve gornjih ugotovitev iz opazovanj in
^ vprašalnikov smo prišli še po eni poti. Z vprašalniki
smo povprašali še po razmerju zastopanosti
< enostavnejših učnih aktivnosti (aktivnosti nižjega
ANJE
taksonomskega nivoja), kot so utrjevanje definicij in
formul, utrjevanje razlag in rutinsko reševanje
uporabnih nalog, z zastopanostjo bolj kompleksnih
aktivnosti (aktivnosti višjega taksonomskega nivoja)
kot so iskanje uporabne vrednosti in samostojno
reševanje problemov.
Dijaki so v povprečju ocenili, da pri pouku prevladuje
utrjevanje razlag (23 %), sledi utrjevanje definicij in
formul (21 %), nato rutinsko reševanje uporabnih nalog
(19 %) in na zadnjem mestu sta z enakima deležema
iskanje uporabne vrednosti in samostojno reševanje
problemov (18 %). Ko združimo preprostejše aktivnosti,
dobimo naslednjo sliko: preprostejših aktivnosti je
64 %, iskanja uporabne vrednosti in samostojnega
reševanja problemov pa po 18 %.
Tudi glede presoje zastopanosti različnih sklopov
učnih aktivnosti pri pouku se učitelji in dijaki statistično
pomembno razlikujejo. Po presoji učiteljev je največ
iskanja uporabne vrednosti (27 %) in samostojnega
reševanja problemov (24 %), nato si sledijo: utrjevanje
razlag (19 %), utrjevanje definicij in formul (17 %) in
rutinsko reševanje nalog (13 %). Vendar se po združitvi
enostavnih učnih aktivnosti rezultati dijakov in učiteljev
ujamejo v trendu. Po združitvi rezultatov se tudi pri
učiteljih izkaže, da menijo, daje največ enostavnih
učnih aktivnosti (49 %), manj iskanja uporabne
vrednosti (27 %) in najmanj samostojnega reševanja
problemov (24 %).
Tako iz ocene učiteljev kot iz ocene dijakov torej
lahko sklepamo, da enostavne, rutinske aktivnosti
najnižjega taksonomskega nivoja predstavljajo najmanj
polovico (po oceni dijakov pa celo skoraj dve tretjini)
celotnega pouka. Najbolj je zaskrbljujoča nizka
udeležba iskanja uporabne vrednosti znanja kot enega
najpomembnejših ciljev prenove.
Kot že rečeno (prim. cilji) kot razloge za takšno
stanje učitelji v intervjujih navajajo preobsežne učne
načrte in preveliko število ciljev. To mnenje v celoti
podpirajo tudi rezultati vprašalnika na večjem vzorcu,
kjer učitelji med mnogimi ponujenimi razlogi, zakaj
kakšno aktivnost izvajajo le občasno ali redko,
najpogosteje navajajo razloge v zvezi z učnim načrtom:
bodisi daje preobsežen, bodisi da ne navaja k temu.
Kot vodilo pri načrtovanju učne ure učitelji na
vprašalniku najpogosteje navajajo izhajanje iz konkretne
tematike, sledi še vrsta drugih vodil, didaktična
priporočila v učnem načrtu skupaj s samoizobra-
ževanjem in seminarji strokovnega izpopolnjevanja
predstavljajo minimalno vlogo.
V intervjujih učitelji posebej izpostavljajo vpliv
učbenikov in učnih načrtov (bolj prek vsebin kot prek
didaktičnih priporočil) na izvedbo pouka. Zanimivo je,
da učni načrti usmerjajo predvsem z vsebino, manj pa z
didaktičnimi priporočili. Gledano skupaj z oceno

23
XXXII
VZGOJA IN
učiteljev, da ima samoizobraževanje in stalno strokovno
spopolnjevanje majhno vlogo, lahko sklepamo, da
učitelji pozivanje k večji problemskosti in aktivnosti
metod in oblik dela sicer privzemajo, a bolj na mental n i
ravni kot izvedbeno. Stari vzorci so še zelo utrjeni in
tudi pri izobraževanju učiteljev bi kazalo posvetiti
pozornost ozaveščanju lastnih strategij in učenju iz
izkušenj, da bodo lahko z akti omogočeno avtonomijo in
didaktična priporočila v učnih načrtih tudi prepričljivo
udejanili. Pri nekaterih predmetih učitelji že v prvih
letnikih omenjajo tudi vpliv mature na pouk. Ta se kaže
predvsem v tem, da učitelji pri pouku ne tvegajo z
uresničevanjem v učnem načrtu omenjene avtonomije
(npr. združevanje posameznih učnih vsebin, njihovo
poglabljanje, upoštevanje interesov dijakov ipd.), da
maturitetne teme iz učnega načrta obravnavajo bolj
podrobno, kot je to opredeljeno v učnem načrtu, pri
preverjanju in ocenjevanju znanja včasih uporabljajo več
pisnega preverjanja in vprašanja iz starih maturitetnih
testov ali pa se ta vpliv kaže pri izdelavi točkovnikov za
posamezne naloge.
Preverjanje in ocenjevanje znanja
Preverjanje in ocenjevanje znanja praviloma poteka
klasično, kot a) skupinsko pisno preverjanje in
ocenjevanje ter b) ustno preverjanje in ocenjevanje.
Zaradi pomanjkanja časa prevladuje pisno preverjanje
znanja. Pri pisnih oblikah je največ nalog objektivnega
tipa in nalog, ki zahtevajo kratke odgovore. Praviloma
so te naloge na nižjih taksonomskih ravneh. Učitelji
redko uvajajo t. i. avtentične oblike preverjanja
(projekti in seminarske naloge kot ena od oblik
avtentičnega preverjanja niso vedno tudi v funkciji
preverjanja in ocenjevanja).
Glede kriterijev ocenjevanja dijaki in učitelji tako v
intervjujih kot v odgovorih na vprašalnike navajajo, da
so poznani in da praviloma dobijo od učitelja povratno
informacijo o svojem znanju. Vendar pa so tako intervjuji
kot opazovanja pokazali, da si pod izrazom »kriterij
znanja« učitelji in dijaki praviloma predstavljajo določitev
oziroma opis meje med pozitivno in negativno oceno,
ne pa opisov različnih vrst in ravni znanj in veščin, ki
naj bi jih učenci usvojili (opisnih kriterijev in deskrip-
torjev). Prav tako pod izrazom povratna informacija
razumejo predvsem to, da se jim sporoči oceno, ne pa
poglobljeno in izčrpno informacijo o različnih vidikih
in ravneh znanj in veščin, ki sojih izkazali. Tovrstne
povratne informacije so, kot so pokazala opazovanja
in intervjuji, bolj izjema kot pravilo.
Struktura ure
Učna ura pri večini učiteljev poteka po klasični
strukturi: uvod, obravnava nove snovi, utrjevanje in
preverjanje. Pri tem nekateri učitelji posvečajo veliko
pozornost uvajanju v učni proces oziroma povezavam
znotraj predmeta ali uvodni motivaciji.
Standardi znanja
Standardi znanja so ustrezno opredeljeni, napisani _
razumljivo in dovolj konkretno, da usmerjajo preverjanje
in ocenjevanje znanja. Prav tako pri večini predmetov M
omogočajo diferenciacijo. Pri enem predmetu pa učitelji
menijo, da so standardi preveč splošni in premalo
zahtevni.
Specialnodidaktična navodila
S specialnodidaktičnimi navodili so učitelji pri vseh —
predmetih zadovoljni.
O i
izvedbeni standardi in normativi
Izvedbeni standardi in normativi so po mnenju
učiteljev ustrezno opredeljeni, pri nekaterih predmetih
pa so opozorili na težave pri njihovem uresničevanju.
Učitelji pogrešajo boljšo materialno opremljenost šol za
svoje predmete.
LITERATURA
Slivar, B. in Ilc-Rutar, Z. (ur.) (2000). Poročilo o spremljavi
1. in 2. letnika prenovljenega gimnazijskega programa.
http://www.zrss.si N