oo o (N Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. učiteljev glas Uceca se skupnost -izbira ali nuja? priloga revije vzgoj 4 *rmyt- ft i h & Zavod Republike Slovenije za šolstvo oo učiteljev glas { Uvodnik.} Zavod Republike Slovenije za šolstvo ISSN 2385-8826 UČITELJEV GLAS Priloga revije Vzgoja in izobraževanje letnik V, številka 1, 2018 Izdajatelj in založnik Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik dr. Vinko Logaj Uredniški odbor dr. Zora Rutar Ilc, dr. Ada Holcar Brunauer, ddr. Barica Marentič Požarnik, Urška Margan, dr. Alenka Polak, dr. Sonja Pečjak, dr. Justina Erčulj, dr. Robert Kroflič Odgovorna urednica dr. Zora Rutar Ilc Urednica založbe Damijana Pleša Jezikovni pregled Tine Logar Naslov uredništva Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana Zora.rutar-ilc@zrss.si Vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Oblikovanje Kofein dizajn, d. o. o. Priprava in tisk Design Demšar, d. o. o. Schwarz Print, d. o. o. Detajl na naslovnici Rosana Resnik Naklada 700 izvodov © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršen koli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Barbara Lesničar, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Večina prispevkov v Učiteljevem glasu in v Vzgoji in izobraževanju se osredotoča na učiteljevo strokovno rast in sodelovanje v učečih se skupnostih. Avtorji so svoje delo, ki ga opisujejo v prispevkih, povezali s prednostnimi nalogami šole kot celote (npr. bralna pismenost, formativno spremljanje, domače naloge). Delovali so različno, nekateri sami, drugi v timu učiteljev, ki so oblikovali učečo se skupnost, ponekod pa se je - predvsem na pobudo ravnatelja - v delo vključil celoten kolektiv. Večina se je odločila za raziskovanje lastne prakse (akcijsko raziskovanje). Najprej je bilo treba opredeliti raziskovalno vprašanje. To je bil najtrši oreh, saj so se zavedali, da mora biti to vprašanje dovolj specifično, povezano z izzivi njihove lastne prakse in ne nazadnje tudi izvedljivo v praksi. Večinoma so se povezali v učeče se skupnosti, kjer so kritično prijateljevali, zbirali povratne informacije in si izmenjali primere dobrih praks. Pri tem so uporabljali različna orodja, ki so nastala v projektu. Orodja/ protokoli (http://linpilcare.eu/index.php/partners-s-paces/partspac-zrss/62-sl-tools) namreč zagotavljajo učinkovito delovanje skupine, usmerjenost k cilju in omogočajo, da se sliši glas vsakega posameznika. Prav tako nas izkušnje s preučevanjem lastne prakse učijo, da je eden od glavnih izzivov sodelovanje z drugimi učitelji. Kot pišejo številni avtorji, ustanovitev učečih se skupnosti v šoli kot platforme za raziskovanje lastne prakse lahko pripomore k reševanju tega problema. Hord (1997) opredeli učeče se skupnosti kot »kraj, kjer učitelji skupaj raziskujejo, kako izboljšati svojo prakso na področjih, ki so za njih pomembna, in nato uresničijo, kar so se naučili«. Posledično učeče se skupnosti pomagajo učiteljem sodelovati pri raziskovanju. Učitelji so se strinjali, da takšen način dela zagotavlja varno okolje in spodbuja kulturo dialoga, kar sta temeljna pogoja za uspešno delovanje učeče se skupnosti. Mnogi učitelji so skozi raziskovanje lastne prakse * Kazalo 2 Uvodnik Barbara Lesničar Inkluzija profesionalcev - oziroma kako je lahko profesionalna rast vsevključujoča ter hkrati kakovostna, sproščujoča in zabavna Milan Šilak, Alexandra Hojnik Bezjak, Aleš Pevec, razvili povečano občutljivost za potrebe učencev ter Tina Brodnjak Kokot pripravljenost in potrebo po spremljanju, evalvaci- .................................................................................. ji in deljenju izkušenj iz lastne prakse. Prav tako so Učeča se skupnost - izbira ali nuja? se nekateri udeležili usposabljanj, ki jih je Zavod za Ladislava Miloševic šolstvo organiziral na državni ravni (na primer mo- .................................................................................. deracijske veščine), drugi pa so se v okviru različnih Z roko v roki - izkušnja šole v projektu projektov udeležili mednarodnih seminarjev, ki so 1Q Linpilcare in pogled od zunaj jih organizirali in izvajali tudi konzorcijski partnerji Dr. Brigita Rupar, Tjaša Prudič Zavoda RS za šolstvo (Belgija, Estonija, Nizozemska, .................................................................................. Slovenija, Portugalska, Velika Britanija). Na nekate- Od projekta Spodbujanje bralne rih šolah je to postal ustaljen način profesionalnega pismenosti do projekta Linpilcare ... razvoja za celoten kolektiv, drugod so se v takšne 17 ob podpori in spodbudi učeče skupnosti povezali samo nekateri učitelji. se skupnosti Anja Šircelj Istenič Prispevki odražajo pestrost in kompleksnost učitelje- .................................................................................. vega dela. Bralcu ponujajo dovolj dokazov za to, da Intervju z Zlatko Lebar, ravnateljico sta strokovna rast učiteljev in s tem posredno tudi iz- 22 Srednje zdravstvene šole Murska Sobota boljšanje dosežkov učencev mogoča v sodelovanju z Irena Kumer drugimi učitelji v učečih se skupnostih in nenehnem .................................................................................. raziskovanju, kaj v razredu deluje in kaj ne. To po- Learning by teaching ali Učenje meni, da mora raziskovanje postati del učiteljevega 24 s poučevanjem poučevanja. Viljem Pavlovič Inovativni, sodobni pristopi k učenju in poučevanju - uvajanje debatnih tehnik v pouk Mag. Marjetica Štante Kapun 31 Kulturni bazar 2018 Ana Petrovčič učiteljev glas {Iz prakse ...} # 4 Inkluzija profesionalcev -oziroma kako je lahko profesionalna rast vsevključujoča ter hkrati kakovostna, sproščujoča in zabavna Izsledki in komentarji ekipe1 Osnovne šole Gorišnica o potovanju s projektom ProLea2 Milan Šilak, Alexandra Hojnik Bezjak, Aleš Pevec, Tina Brodnjak Kokot, Osnovna šola Gorišnica Če bi hoteli pričarati občutke, ki smo jih odnesli iz uvodnih srečanj projekta ProLea, bi morali začeti kot v pravljicah, kjer nastopajo samo pozitivni junaki in se končajo s srečnim koncem. Torej, nekoč pred davnimi časi - od februarja do maja 2017 - smo se, po izboru ravnatelja OŠ Gorišnica (imel je srečno roko), Milana Šilaka, skupaj 4-krat peljali v Ljubljano na srečanja udeležencev projekta ProLea. Zanimivo je, da smo se po prvem srečanju spraševali, kdaj bo pa prišel tisti »tečni del«, ko nam bodo vsiljevali svoja mnenja in nam narekovali, kaj moramo prenesti med šolske kolektive in kako. Pa tega ni bilo. Zelo smo bili zadovoljni, ker smo s pomočjo delavnic rasli in dobili nove vpoglede, hkrati pa so nam vodje projekta podajali takšna orodja, da smo lahko sami odločali kako in kam naprej. Naši pogovori v avtu oziroma refleksija dogajanja na srečanjih so bili tako intenzivni, da smo enkrat »pomotoma« namesto v rodni Štaj erski pristali v primorskem Portorožu. A to je zgodba za druge priložnosti. Zelo se nas je dotaknila beseda »inkluzija«: - vključujoče. Strinjali smo se, da tudi sodelavcem projekta ne bomo predstavili kot »kaj« in »kako«, temveč skozi stranska vrata, neformalno in postopoma. Konec avgusta smo jih tako povabili v kavarno - v sproščeno vzdušje lepo pripravljene učilnice, kjer se je vrtela slovenska popevka in je dišalo po kavi in rogljičkih. Rezultati: popita kava, intenzivni pogovori in kup zaključkov, kako naprej in kje smo. Po timskem sestanku smo se odločili, da se povežemo z nekaterimi projekti, ki že potekajo na šoli. Kot prednostno nalogo naše profesionalne rasti smo izbrali formativno spremljanje znanja v povezavi s »kolegialnim očesom« in aktivnejšo rabo IKT. Kako jaz kot učitelj vem, ali sem pri svojem delu uspešen? Kdaj je to to? Povabim k sebi sodelavca, ki mi pomaga uvideti pozitivne vidike mojega dela in mi nakaže, kje še imam možnosti za izboljšave. Jupi, sanje vsakega učitelja, da te nekdo pri delu gleda in ocenjuje - beri totalno sarkastično. In spet smo vstopili skozi stranska vrata: člani tima in še dve učiteljici smo sami najprej odprli vrata in povabili sodelavce na učne sprehode. 1 Milan Šilak - ravnatelj, Alexandra Hojnik Bezjak - razredni pouk, Aleš Pevec - glasbena umetnost, Tina Brodnjak Kokot - zgodovina in nemščina. 2 Več o projektu ProLea na skupnost.sio.si ali https://prolea.wordpress.com/about/. # 5 {Iz prakse ...} učitelj v glas Pripravili smo jim opisnike opazovanja (hvala, ga. Bevc) in z njimi izvedli delavnico »Pogovor po učnem sprehodu«. Izkazalo se je, da je včasih teže biti opazovalec kot opazovani. Odkrili/potrdili smo naše šibko področje - postavljanje močnih vprašanj. Zato nas na to temo čaka delavnica Zavoda RS za šolstvo. Hkrati pa so sodelavci dobili nalogo, da morajo k sebi povabiti »kolegialna očesa«. Odprli smo tudi spletno tablo, kamor lahko pripnemo primere dobre prakse in opise vtisov z učnih sprehodov. Vodje projekta tudi v postfazi niso pozabili na nas, zato so nas presenetili s kratkim obiskom in z gosti iz tujine. Z obilico skromnosti dodajamo, da smo jih preprosto navdušili, saj smo »povedali prave stva- ri na pravi način in jim z našo energijo pokazali, da resnično verjamemo v to, kar govorimo«. V naš načrt inkluzije smo vključili tudi delo z nadarjenimi, ker imamo na tem področju še veliko prostora za izboljšavo. Tekom procesa smo ugotovili, da nekaterih stvari nismo nastavili najbolje, zato nas ta oreh čaka kot izziv še naslednje leto. Zagotovo moramo razmisliti o dejavnostih, ki jih ponujamo nadarjenim učencem - komu, kdo, kaj, zakaj. Trenutno smo v fazi priprave zanimive delavnice na temo primer dobre prakse rabe IKT in se že veselimo nasmeškov, zavijanja oči, spodbudnega kimanja in brundanja v naši zbornici. iz Milanovega dnevnika: ... na prošnjo pri pomoči izvedbe osrednje prireditve ob 60. obletnici Zavoda v organizacijski enoti Maribor smo se z veseljem odzvali. Smo namreč kolektiv, ki v vsaki stvari vidi nekaj pozitivnega. ... v zahvalo nas je predstojnica povabila k sodelovanju v projektu ProLea. Najprej sem pomislil: »Super zahvala, še en nepotreben projekt.« ... potrebno je bilo le še izbrati člane tima. Izbral sem takšne, ki z veseljem skočijo v neznano . iz Milanovega dnevnika ... danes smo se prvič peljali na izobraževanje v Ljubljano, sodelavci so spraševali o tem, kakšen projekt je to, kaj so predvideni rezultati projekta... Moj odgovor je bil: »Pustimo se presenetiti. Če bo 10 % pozitivnih stvari bodisi za osebnostno bodisi za strokovno rast, bo cilj dosežen. Ob tem pa se bom potrudil, da se bomo imeli fajn.« Alešev SMS ženi Draga žena! Pridem pozno. Evalvacija še kar traja . iz Tininega dnevnika . Sandra je asica, kako me je danes namučila. Pozitivno . Ni mi dala dihati, sploh ni povedala svojega mnenja, kar spraševala in spraševala je. Dobesedno prisilila me je, da sem sama našla rešitev... Označi si: Razišči »močna vprašanja« ... učiteljev glas {Iz prakse ...} # 6 iz Alexandrinega dnevnika ... naše prvo srečanje v ravnateljevi pisarni. No, zdaj smo pa tu ... Razgrnemo liste, pripravimo aktivnosti, načrtujemo naslednje srečanje... Polni optimizma, posuti tudi z malo skeptičnosti, gremo v akcijo ... najprej Kavarna, potem »kolegialno oko« ... iz Alexandrinega dnevnika ... razmišljam ... odprla bom vrata sodelavcem ... kaj lahko pričakujem ... da sem samovšečna? Da sem polna sebe in idej? Pa kaj, naj pridejo kolegi in pogledajo. Morda dobijo kakšno idejo, morda me na kaj opozorijo ... Pa saj vse pa res ne more iti narobe ... pa, če bo ... bo za to neki razlog... bom že preživela... se nekaj naučila ... iz Tininega dnevnika ... A postajam malce obsedena z inkluzijo in formativnim? Mislim, da sodelavcem že presedam . Meni se to zdi edina prava pot, saj nimam več šibe v kotu, ki bi jih prisilila, da se učijo ... Vključi, sodeluj, poglej naprej in nazaj ... Ampak nekaj dobrih idej pa jim še moram povedati © P. S. Komaj čakam, da jim predstavim Kahoot in Quizizz. A bodo tako navdušeni kot učenci in jaz? Itak . iz Alexandrinega dnevnika Dan D . Moji učenci so že navajeni obiskov, zato jih obisk treh kolegic iz predmetne stopnje niti ni zmotil. Sedimo na tleh, povabimo jih, da prisedejo . razmišljamo pod klobuki, ustvarjamo kriterije uspešnosti, delo evalviramo, učenci so aktivni, samostojni, v akciji . Sem bila uspešna? So bili učenci uspešni? Kolegice se poslovijo, naju potrepljajo po rami se nam zahvalijo za povabilo in ideje ter rečejo, saj ne more biti res, kaj vi v prvem razredu že delate. Hm, kaj to pomeni? Bomo videli na analizi.... Kolegica Klavdija reče, da je tako uživala, da ni mogla oditi sredi ure iz razreda. Navdušena nad metodami, strategijami in sposobnosti prvošolčkov, ki jih bo prenesla tudi v višje razrede... Jupi... Srečna ... # 7 {Iz prakse ...} učitelj v glas Učeča se skupnost -izbira ali nuja? Ladislava Miloševic, OŠ Selnica ob Dravi, enota Vrtec Kobanček Naš Vrtec Kobanček, ki je enota OŠ Selnica ob Dravi, je edini v kraju in je po številu oddelkov med manjšimi; imamo 10 oddelkov, od tega 8 v centralni in 2 na podružničnih enotah, v katerih v šolskem letu 2016/2017 dela 22 strokovnih delavcev. K projektu Linpilcare smo se priključili na povabilo ZRSŠ-ja in se oktobra 2015 pridružil šoli, ki je v šolskem letu 2015/2016 že načrtovala izvedbo tega projekta in za področje akcijskega raziskovanja določila področje bralne pismenosti. Zato smo tudi v vrtcu projektne dejavnosti naravnali na področje porajajoče se bralne pismenosti. V projekt smo se vključile dve vzgojiteljici in pomočnica ravnateljice za vrtec, ki smo izdelale operativni načrt za delo na izbranih razvojnih prioritetah - akcijskem raziskovanju predbralnih sposobnosti in porajajoči se bralne pismenosti ter razvijanju osnov bralnih strategij kot načina metakognicije bralnega procesa. Medtem ko sta vzgojiteljici osebna akcijska načrta ciljno naravnali na uvajanje izboljšav s pomočjo raziskovanja lastne prakse, samorefleksije, for-mativnega spremljanja dosežkov in vključevanja odzivov otrok v svojih skupinah, je mene kot vodstveno delavko najbolj zanimalo, kako vplivati na strokovne delavce v vrtcu, da bodo sami zaznali potrebo po izboljševanju lastne prakse oziroma kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela z raziskovanjem lastne prakse na podlagi zbiranja dokazov in z vključevanjem izsledkov znanstvenih raziskav, ter kako vplivati na razvoj kulture učeče se skupnosti v vrtcu. Članice projektnega tima za vrtec smo si zadale nalogo, da bomo o projektu Linpilcare in dejavnostih v okviru le-tega kolektiv strokovnih delavcev informirale na rednih pedagoških konferencah, da jih bomo vključile v pripravo internega priročnika z di- daktičnimi igrami in vajami za razvijanje predbralnih spretnosti (področje jezika in grafomotorike) ter oblikovanje pripomočkov oz. instrumentov za for-mativno spremljanje na področju jezika. Poleg tega sta skrbnica projekta in vodja projektnega tima za šolo in vrtec avgusta 2016 z vzgojiteljicami vrtca izvedli delavnico na temo Mi smo učeča se skupnost, v kateri so udeleženke izkustveno spoznale enega izmed formatov skupinskega dela, ki omogočajo večjo učinkovitost pri obravnavi zastavljenih dilem, ki so se v konkretnem primeru nanašala na pogoje dela v skupini (pomen skupinskega dela, značilnosti učinkovite skupine, socialne veščine sodelovanja, pogoji za dobro sodelovanje in moteči dejavniki). V istem formatu smo na eni izmed pedagoških konferenc v šolskem letu 2016/2017 izvedli tudi delavnico s celotnim kolektivom strokovnih delavcev, in sicer na temo prepoznavanja močnih in šibkih področij strokovnih kompetenc, in izpeljali format učenja z viri, s pomočjo katerega smo v manjših skupinah predelali strokovni znanstveni članek na temo for-mativnega spremljana otrokovega razvoja in učenja v vrtcu v kontekstu sociokulturnega pristopa. V šolskem letu 2016/2017 se je s ciljem spodbujati učenje drug od drugega in kritično prijateljevati v projekt v vrtcu vključila tudi ravnateljica šole in vrtca. Ta je organizirala spremljavo pedagoškega dela v obliki t. i. učnih sprehodov, pri katerih so bile v hospitacije v oddelkih in evalvacije po opravljenih hospitacijah vključene tudi vzgojiteljice. Poleg rednih srečanj projektnega tima in udeležbe na letni refleksiji sem se osebno udeležila delavnic Moderacijske veščine v okviru projekta Linpilcare in drugega mednarodnega seminarja v Estoniji, kjer smo aktivno spoznavali orodja za akcijsko raziskovanje lastne prakse: zbiranje in obdelavo podatkov, dostopanje do znanstvenih virov in delo s strokovno literaturo, iskanje in oblikovanje raziskovalnih učiteljev glas {Iz prakse ...} # 8 vprašanj in vzpostavljanje učečih se skupnosti. Cilj tega izobraževanja je bil, da udeleženci seminarja na podlagi spoznanj, kaj pomeni na dokazih temelječe učenje in poučevanje in kakšen je pomen stebrov, ki ga podpirajo (raziskovanje lastne prakse, podprto z izsledki znanstvenih raziskav in sodelovanje v učečih se skupnostih), preoblikujemo svoj dosedanji miselni referenčni okvir in se usposobimo za delovanje znotraj svojih profesionalnih okolij. Ob izteku dve leti trajajočega projekta članice projektnega tima v vrtcu ugotavljamo, da je sistematično delo z otroki na izbranem prioritetnem področju, ki je bilo zastavljeno in izvajano po načelih projekta Linpilcare, torej skupnega učenja, med drugim podprtega s podatki in dokazi, zagotovo prispevalo k večji učinkovitosti in kakovosti dela v obeh skupinah otrok, ki sta bili vključeni v projekt. Ob naših poskusih vzpostavljanja učeče se skupnosti v vrtcu pa smo naleteli na odpore, negativizem in tudi omalovaževanje naših prizadevanj. To se je najbolj očitno zgodilo, ko smo želeli realizirati našo zamisel, da bi se skupaj lotili oblikovanja internega priročnika s primeri didaktičnih iger in vaj za razvijanje predbralnih spretnosti na področju jezika in grafomotorike. Poleg tega smo odkrili, da se problem nepripravljenosti aktivnega sodelovanja v kakovostni rasti pojavlja tudi na področju formativnega spremljanja, ki smo ga začeli obravnavati že na srečanjih študijskih skupin za vrtce, v projektu Linpilcare pa smo videli priložnost, da s tem delom nadaljujemo. V nasprotju s pripravljenostjo sodelovati v skupnem projektu, kot je oblikovanje internega priročnika, v primeru for-mativnega spremljanja ne moremo govoriti o prostovoljni udeležbi, saj gre za zahteve stroke. Kajti »spremljanje otrokovega vedenja, ravnanja in učenja je sestavni del predšolskega kurikula. Ne pojavlja se vprašanje, ali naj bi to izvajali, pač pa, kako.« (Rutar, 2013: 117) Zato smo želeli, da bi v učeči se skupnosti raziskali naše potrebe in možnosti ter na tej podlagi oblikovali pripomočke, ki bi nam za začetek olajšali formativ-no spremljanje na področju jezika, v nadaljevanju pa bi se lotili tudi preostalih področij kurikula, vendar nam, kot že rečeno, to za zdaj ni uspelo. Omenjene odpore bi želeli razumeti in osmisliti, da nas ne bi odvrnili od nadaljnjih prizadevanj za doseganje večje učinkovitosti in kakovosti na vseh ku-rikularnih področjih dela z otroki v našem vrtcu. Menimo namreč, da raziskovanje lastne prakse in povezovanje v učečih se skupnostih v pogojih sodobne družbe ne more biti več samo izbira redkih motiviranih in prizadevnih posameznikov, temveč že predstavlja nujo, ki pa od nas zahteva pripravljenost, da stopimo iz območja ugodja in se premaknemo v območje negotovosti. Ali kot pravi Margaret J. Wheatley, biti moramo »pripravljeni na motnje«; da opustimo potrebo po tem, da so naša prepričanja in ideje pravilni, temveč nam je mišljenje drugače mislečih v izziv, še več, da priznamo, da ne vemo vsega, kajti živimo v svetu, v katerem nam noben posameznik ali posamezno stališče ne more podati odgovorov na vse probleme, s katerimi se soočamo. Takšna naravnanost je vse prej kot lahek izziv, saj nas doslej okolje ni opogumljalo k temu, da priznamo, da nečesa ne vemo, temveč se od nas pričakuje, da zvenimo prepričani vase ter samozavestno zastopamo lastna stališča, kakor da so edino veljavna in resnična. Vendar v svetu ni več gotovosti in predvidljivosti, zato njegove kompleksnosti ne bomo mogli razumeti in ga spremeniti na bolje, če ne bomo zmogli razmišljati in sodelovati na drugačen način. Na osebni ravni je pot do spremembe v tej smeri ta, da se naučimo poslušati druge in jih ne soditi, če je njihovo mnenje drugačno od našega, temveč spoznavati, da lahko s pripoznanjem različnosti na novo ovrednotimo tudi lastna stališča in se odločimo, ali so še zmeraj veljavna. Toda na takšno poslušanje pogosto nismo pripravljeni, ker se ne želimo spremeniti, saj bi to od nas zahtevalo napor in aktivno udeležbo. Obenem pa ne moremo zanikati dejstva, da večina izmed nas vidi stvari, ki bi jih bilo treba spremeniti, torej se bomo tako ali drugače morali premakniti v območje nelagodja in negotovosti ter poiskati kreativne rešitve, ki se lahko porodijo v skupnem iskanju idej in rešitev, a ne na način strinjanja, temveč s priznavanjem in spoštovanjem različnih mnenj (Wheatley, 2002). V našem delu v vrtcu, ki je že po naravi tandems-ko, imamo vsakodnevno priložnosti za spreminjan- # 9 {Iz prakse ...} učitelj v glas je prepričanja, da je mogoče dobro sodelovati le v odnosu, ki temelji na visoki stopnji strinjanja obeh udeležencev. V kontekstu projekta Linpilcare smo se srečali s pojmom »kritično prijateljstvo«, ki smo se ga dotaknili v povezavi s prisotnostjo vzgojiteljic pri hospitacijah v obliki t. i. učnih sprehodov, vendar kritičnega prijateljevanja ne moremo uvesti kar tako, brez razumevanja vloge kritičnega prijatelja in znanja potrebnih komunikacijskih veščin. Kajti »kritični prijatelj je zaupanja vredna oseba, ki jo izbere učitelj sam izmed svojih sodelavcev. Vloga kritičnega prijatelja zahteva obvladovanje strategij aktivnega poslušanja in zastavljanja vprašanj za razmišljanje, ki sve-tovancu pomagajo poglabljati razumevanje lastnega dela, pa tudi posredovanje povratnih informacij na način, ki svetovanca podpira pri njegovem učenju.« (Sentočnik, 2006) Če razumemo kritično prijateljstvo tako, se ga bomo morali šele naučiti. Prav tako se bomo morali še dosti naučiti o delovanju učeče se skupnosti. Če smo v začetku menili, da jo lahko vzpostavi, organizira, vodi in usmerja vodstvo vrtca, smo se motili, saj učeča se skupnost ne more biti drugo ime za sestanek tima, aktiva ali kolektiva strokovnih delavcev. Te oblike strokovnih srečanj v primerjavi z učečo se skupnostjo niso izključno osredotočene na učiteljev/ vzgojiteljev profesionalni razvoj in učenčevo/otrokovo učenje, ki sta temeljni razlog in cilj za obstoj učeče se skupnosti. Poleg tega učečo se skupnost sestavlja 6-12 učiteljev/vzgojiteljev, ki se na svojih rednih srečanjih skozi konstruktiven dialog sistematično in namerno učijo drug od drugega o njihovi lastni pedagoški praksi. V ta namen je v okviru projekta Linpilcare nastala zbirka orodij ali t. i. formatov, ki zagotavljajo usmerjeno (na izbrano temo), časovno odmerjen in učinkovit pogovor med člani učeče se skupnosti (Dana idr., 2015). Učeče se skupnosti imajo nepogrešljivo vlogo v procesu učiteljevega/vzgojiteljevega raziskovanja lastne prakse. Nancy Dana je v več kot 20 letih raziskovanja skozi lastno učiteljsko prakso in vključevanje drugih učiteljev razvila model akcijskega raziskovanja, ki zagotavlja napredovanje po korakih, in sicer: oblikovanje perečega raziskovalnega vprašanja o lastni praksi, izbor primernih metod zbiranja podatkov, zbiranje in analiza podatkov, sinteza ugotovitev in spoznanj, predstavitev le-teh kolegom ter aktivnosti za spremembo na osnovi tega, kar smo se naučili v procesu raziskovanja (Dana, 2015). Da pa lahko govorimo o tako zasnovanih učečih se skupnostih, mora postati učiteljevo/vzgojiteljevo raziskovanje lastne prakse njegova profesionalna drža, ki ne pomeni samo opravljanja zaporedja določenih aktivnosti v okviru določenega projekta, temveč predstavlja njegov pogled na svet oziroma način mišljenja v okviru zagotavljanja enakih možnosti v izobraževanju (Dana, 2015). Viri in literatura Dana, N. (2015). Understanding Inquiry as Stance: Illustration and Analysis of One Teacher Researcher)s Work. http:www. learninglandscapes.ca (dostopno 24. 5. 2017). Dana, N. in Hoppey, D. (2015). The PLC Book. Thousand Oaks: Corwin Press. Rutar, S. (2013). Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja v vrtcu. Jurnal of Elementary Education, 6 (1), 105-118. Sentočnik, S. (2006). Spreminjam šolo. http:www. spreminjamsolo.si (dostopno 25. 5. 201 7). Wheatley, M. J. (2002). Turning to One Another: Simple Conversation to restore Hope to the Future. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 10 Z roko v roki - izkušnja šole v projektu Linpilcare in pogled od zunaj Dr. Brigita Rupar, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Tjaša Prudič, OŠ »Jožeta Krajca« Uvod Šola postane učeča se skupnost, ko naredi premik od individualnega k sistemskemu mišljenju (Sentočnik, 2006). To pomeni, da učitelj ni več izoliran posameznik, pač pa je sestavni del širše skupnosti. To tudi pomeni, da procesi, ki potekajo v neki šoli, niso samo stvar tistih, ki so vpleteni, temveč se dotikajo vseh članov skupnosti in jih je treba gledati v kontekstu skupnih ciljev. Podpora, ki pomaga učiteljem pri izgrajevanju učeče se skupnosti, mora biti usmerjena v spodbujanje timskega povezovanja in vzpostavljanje sodelovalne kulture. Vodilni teoretiki vpeljevanja sprememb (Fullan, 1993; Senge, 2001) navajajo, da je treba upoštevati, da spremembe zaživijo, če bodo smisel videli tisti, ki jih vpeljujejo. Učinkovite spremembe terjajo daljši čas, vsaj 3 do 5 let, da se pokažejo rezultati. Za takšne učinke pa je potreben jasen in soglasno sprejet načrt aktivnosti. Ni enotnega recepta za to, kako naj bi šole vpeljevale spremembe. Prijemi, ki so uspešni v eni šoli, se ne obnesejo nujno tudi v drugih šolah. Pomemben del razlogov tiči v odporih do sprememb, ki so pogojene s psihološkimi dimenzijami in čustvi. Če spremembe vpeljujemo avtoritarno, naletimo na odpore. Spremembe so zaželene le, ko temeljijo na sodelovanju vseh vpletenih. To pomeni, da tisti, ki so povabljeni k sodelovanju pri izvajanju sprememb, le-te občutijo kot svojo last, kar pomeni, da se z njimi identificirajo. Šolsko skupnost sestavljajo mrežno povezane in avtonomne skupine učiteljev, ki v medsebojnih interakcijah izgrajujejo svojo profesionalno identiteto. Spreminjanje je izrazito osebna izkušnja, zahteva čustvene in konceptualne premike ter spremembo stališč. Šele potem lahko pride do drugačnega ravnanja. Vključitev v razvojno nalogo Spodbujanje bralne pismenosti Omenjena izhodišča priznanih avtorjev so nam bila na zavodu v pomoč, ko smo razmišljali, katere šole naj povabimo v projekt Linpilcare. Osnovna šola Jožeta Krajca Rakek je bila v letih 2013-2015 vključena v razvojno nalogo ZRSŠ območne enote Ljubljana z naslovom Spodbujanje bralne pismenosti. V teh dveh letih se je oblikoval tim 8 učiteljev, ki so se načrtno in sistematično posvetili izboljšanju ravni bralnih zmožnosti učencev. Učitelji so opredelili svoja raziskovalna vprašanja, predvideli aktivnosti ter določili kazalnike. Ugotavljali so, da učenci niso več tako spretni v branju z razumevanjem, v iskanju informacij v besedilih, slabše se znajdejo pri delu z učbenikom. Manjkrat posegajo tudi po knjižnem gradivu in knjiga ni več stalnica v življenju otrok. Samokritično so tudi ugotovili, da imajo premalo znanja za pripravo nalog višjih taksonomskih nivojev bralnega razumevanja. Najprej so se lotili študija teoretskih virov o spodbujanju bralnega razumevanja in se odločili, da bo njihov cilj dela usmerjen na oblikovanje nalog, ki preverjajo razumevanje in znanje analiziranja, sklepanja in uporabe. Načrtno so iskali besedila, povezana z njihovim predmetnim področjem (besedilo iz učbenika, berila, aktualno besedilo, besedilo s spleta), oblikovali naloge, ki so zahtevale uporabo teh veš- # 11 {Iz prakse ...} učitelj v glas čin, nato pa so znotraj skupine preverjali ustreznost in drug drugemu svetovali, kako naj izboljšajo svoje izdelke. Naloge so uporabili pri delu z učenci ter kritične uvide, rezultate in spoznanja delili s kolegi v projektni skupini. V dveh letih sta tako nastala 2 zbornika s primeri nalog, ki so jih dali na razpolago svojim sodelavcem v šoli. V tem času se je projektni tim oblikoval v trdno povezano skupino. Učitelji so se redno sestajali, kritično prijateljevali in si pomagali, kadar so naleteli na težave. Postali so v pravem pomenu besede učeča se skupina, ki je postala gonilo razvojnih pobud na šoli. Ravnateljica je podpirala njihovo delo, se zanimala, kaj delajo, hospitirala pri pouku in občasno sodelovala tudi na sestankih. Skrbela je, da so imeli možnost svoje delo predstavljati na pedagoških sestankih. Precej podpore je ponudil tudi ZRSŠ. Skrbnica, pedagoška svetovalka jim je pomagala pri usmerjanju, strokovnih vprašanjih in dilemah. Poleg tega so se vključili tudi nekateri predmetni svetovalci, in to predvsem pri vprašanjih, povezanih z didaktičnimi strategijami predmeta. Delo v projektu Linpilcare Po koncu razvojne naloge so učitelji projektnega tima želeli nadaljevati z zastavljenim razvojnim procesom, zato so z veseljem sprejeli povabilo v projekt Linpilcare. V utemeljitvi so poudarjali učinkovitost akcijskega raziskovanja lastne prakse s pomočjo skrbnikov pedagoških svetovalcev. Na temelju izkušenj in rezultatov iz prejšnjih dveh let so izbrali krovno raziskovalno vprašanje, ki se je glasilo: »S katerimi strategijami poučevanja voditi učence, da bodo dosegli višji nivo razumevanja?« Člani projektne skupine so si znotraj skupnega cilja zastavljali svoje, predmetno specifične cilje. V akcijskem načrtu (priloga) so predvideli dejavnosti učiteljev in aktivnosti učencev ter kazalnike in roke. Načrta dela so se držali. Na rednih mesečnih sestankih so pregledovali potek dela, poročali o odzivih učencev, se posvetovali glede odprtih vprašanj in si pomagali, kadar so naleteli na težave. Skrbnica se je sestankov tima udeležila štirikrat v dveh letih. Nekateri učitelji so se povezali s predmetnimi svetovalci z zavoda, ki so jim pomagali pri oblikovanju nalog na različnih taksonomskih ravneh in posebno pozornost posvetili doseganju ciljev iz učnih načrtov. Ude- leževali so se tudi usposabljanj, ki so jih na zavodu organizirali v okviru projekta. Na pedagoških konferencah v šoli so redno poročali o svojih aktivnostih ter ob podpori ravnateljice kolege vabili k sodelovanju. V projektni skupini so uspešno gradili zaupnost in tovarištvo, kritično so prijateljevali, izmenjavali so si gradiva, hospitirali in diskutirali o strokovnih problemih. Da ne bi le poslušali kako, s kakšnimi strategijami člani učeče se skupnosti pri učencih spodbujajo različne nivoje bralnega razumevanja, so se v tem preizkusili tudi sami. Trije člani so za preostale člane ter za vse kolege, ki so se jim želeli pridružiti, izpeljali svoje delavnice/učne ure. Učitelj športa je pripravil delavnico Postavi in izvedi, kjer so s pomočjo skice z legendo postavili poligon in s pomočjo zapisanih navodil pravilno izvedli vajo pri športu. Pri kemijski delavnici Skrivno orožje svetlolask so dokazovali prisotnost kisika pri razgradnji vodikovega dioksida. Na zadnji delavnici pa so se podali na lov za zakladom, ki so ga iskali s pomočjo različno zahtevnih pisnih navodil. Poleg tega, da so izkusili, s kakšnimi strategijami njihovi kolegi pri učencih spodbujajo različne nivoje bralnega razumevanja, so morali na delavnicah med seboj sodelovati in se še drugače povezati. Tako so še bolj začutili delo kolegov. Njihovo spoštovanje do sodelavcev se je povečalo. Delo projektne skupine so vsem strokovnim delavcem šole predstavili tudi na oglasni deski v zbornici in ob zaključku vsakega leta na zaključni konferenci. Sklep Ker so kazalniki pokazali napredek - učenci so izkazovali višje nivoje bralnega razumevanja, člani projektne skupine pa razvili in preizkusili dobre strategije dela, so znanje združili in izdali tudi zbornik nalog (2017), ki spodbujajo in preverjajo različne nivoje bralnega razumevanja. Zbornik je dober dokaz, da so ustvarili učečo se skupnost, v kateri so si delili izkušnje in lastno prakso, kjer so kritično ovrednotili delo drug drugega, izpostavili pozitivne stvari, si pomagali, in ko se jim je zataknilo, podajali ideje in predloge, da so skupaj prišli do cilja. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 12 Člani projekta so o svojem delu povedali: • Pri projektu Linpilcare sem se srečala z novimi znanji, o katerih prej nisem veliko razmišljala. • Vse to je prispevalo k temu, da sem bolj zadovoljna s svojim načinom dela, saj se je to pokazalo tudi kot velik doprinos pri znanju, uspešnosti in večji aktivnosti samih učencev. • Izdelala sem nekaj učnih kompletov, ki jih bom še dopolnjevala. • V skupini je bilo prijetno in sproščeno vzdušje, zelo pomirjajoče in me je vedno napolnilo z novo energijo. • Kot članici učeče se skupnosti mi je bilo v veliko veselje spoznavati delo ter pristope pri kolegih učiteljih različnih predmetov (šport, kemija, DSP, etika, jeziki). Nekatere njihove didaktične pristope bom lahko uporabila v svoji praksi. • Samega sebe sem pripravil do nekaterih sprememb pri delu z učenci, do katerih sem bil pred samim projektom nekoliko skeptičen. • Motivacija za nadaljnje dobro delo in še bolj dobro razvijanje sposobnosti učencev. • Ugotovila sem, da zmorem in znam poučevati tudi drugače. • Učeča se skupnost, v kateri sem imela možnost sodelovati že pred tem projektom, je skupina, kjer si med seboj zaupamo in upamo razkriti svoje strahove in povedati svoja mnenja, torej si biti kritični prijatelji. Vesela in hvaležna sem za te izkušnje in vso pomoč kolegic in kolegov v trenutkih, ko sem se znašla v slepi ulici. Viri in literatura Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. The Falmer Press. London. New York. Philadephia. Nabor nalog, ki spodbujajo in preverjajo različne nivoje bralnega razumevanja. Zbornik (2017). Uredila Tjaša Prudič. OŠ Jožeta Krajca. Senge, P. in sod. (2001). Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education. New York, London: Doubleday Dell Publishing Group, Inc. Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole -izziv za spodbujevalce sprememb. V: Sentočnik, S. idr.: Vpeljevanje sprememb v šole - konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Podrobnejši opis procesov, ki potekajo v učeči se skupnosti, in orodij (delavnic, protokolov in načinov dela), ki jih lahko za ta namen uporabljamo, pa je v priročniku Učitelji, raziskovalci lastne prakse, ki ga lahko prebirate na spletnem naslovu https://www.zrss.si/ strokovne-resitve/digitalna-bralnica/ podrobno?publikacija=208 S KATERIMI STRATEGIJAMI POUČEVANJA VODITI UČENCE, DA BODO DOSEGLI VIŠJI NIVO RAZUMEVANJA Akcijsko vprašanje Aktivnosti za doseganje rezultatov (učenci) Aktivnosti za doseganje rezultatov (učitelj) Nosilec (oseba ali tim) aktivnosti Vključeni učenci Kazalniki (konkretni1) Roki V kolikšni meri več samostojnega dela z učbenikom, uvajanje aktualnih besedil in nalog kritičnega mišljenja v pouk DKE vpliva na razvoj višjih ravni bralne pismenosti pri učencih? • Uvajanje samostojnega dela z učbenikom pri pouku DKE. • Uvajanje aktualnih besedil (članki, novice, reportaže) v pouk DKE. • Uvajanje nalog kritičnega mišljenja v pouk DKE. • Naučiti se strukturirati naloge po 3 ravneh bralne pismenosti (S. Pečjak). • Sestavljati in uvajati naloge vseh treh nivojev bralne pismenosti glede na besedila v učbeniku, aktualna besedila. • Sestavljati in uvajati naloge kritičnega mišljenja (izob. B. Rupar - Kako z vprašanji spodbujamo razmišljanje). Učiteljica DKE 201 5/2016 7. A 8.A, 8. B 2016/2017 7. A 8. A • Učne priprave. • Vprašalnik - ugotavljanje začetnega stanja - število pravilno rešenih nalog na različnih ravneh razumevanja. • Vprašalnik - ugotavljanje vmesnega stanja ... • Vprašalnik - ugotavljanje končnega stanja ... • Izdelan nabor nalog kritičnega mišljenja. • Izdelan nabor nalog vseh treh ravni bralne pismenosti ob učbeniku. • november 201 5 (vprašalnik) • december-maj 2015 (naloge) • maj (2016) (vprašalnik) • november 201 6 (vprašalnik) • september-maj 2017 (naloge) • junij 201 7 (vprašalnik) Kako lahko s skico gibalne naloge vplivamo na samostojnost učencev pri pouku predmeta SPO? • Razumevanje skice oz. branje skice. • Razvijanje orientacije v prostoru. • Na podlagi skice (navodil) samostojna izvedba individualne gibalne naloge. • Na podlagi skice (navodil) samostojna izvedba skupinske gibalne naloge. • Priprava delovnih listov za različne gibalne naloge. • Naučiti se pripraviti različne gibalne naloge glede na nivoje bralne pismenosti. • Sprotno spremljanje in individualna obravnava učencev. Učitelj predmeta SPO 6. A (dečki) 201 5/2016 7. A (dečki) 2016/201 7 • S pomočjo delovnih listov ugotavljanje začetnega stanja in spremljanje napredka posameznega učenca (naloge in zadolžitve se bodo stopnjevale). • Videoanaliza opravljenih oz. neopravljenih zadolžitev ter sprotno spremljanje stanja. • november 201 5 (analiza stanja) • februar 201 6 • maj 2016 • oktober 201 6 (analiza stanja) • januar 201 7 • april 201 7 OJ to 2 TO 1 Npr.: videoizseki posameznih dejavnosti (v trajanju največ 15 min), primeri individualnih akcijskih načrtov, dokazila o formativnem spremljanju učencev (načrt spremljanja, izdelki učencev s komentarji učiteljev in/ali učencev), učne priprave, refleksije, delo v učečih se skupnostih, primeri vključevanja znanstvene/strokovne literature v načrtovanje dela in refleksijo učiteljev itn. S KATERIMI STRATEGIJAMI POUČEVANJA VODITI UČENCE, DA BODO DOSEGLI VIŠJI NIVO RAZUMEVANJA Akcijsko vprašanje Aktivnosti za doseganje Aktivnosti za doseganje Nosilec (oseba ali Kazalniki Roki rezultatov (učenci) rezultatov (učitelj) tim) aktivnosti (konkretni1) Vključeni učenci V kolikšni meri večja • Spremljanje učencev • Naučiti se sestaviti naloge Učiteljica KEM, POK • Ocenjevalni list oz. kontrolna lista • december 201 5 pogostost izvajanja pri izvajanju kemijskega oz. vprašanja po treh ravneh ugotavljanja začetnega, vmesnega in • december 201 6 praktičnega dela pri poskusa po navodilih. bralne pismenosti (S. Pečjak) Učenci 8. r., ki končnega stanja - uporaba pripomočkov, (analiza začetnega pouku kemije vpliva na • Iskanje podatkov o in jih vključiti v delovni list obiskujejo IP POK izvedba poskusa in število rešenih stanja) natančno branje navodil lastnostih in sestavi za izvedbo poskusa, ki bo že 201 5/2016 nalog na različnih ravneh bralnega • januar 201 6 in pravilno izvedbo snovi v različnih virih imel natančno oblikovana razumevanja. • januar 201 7 poskusa ter na razvoj (strokovna literatura, navodila in postopke Učenci 8. r., ki • Nabor delovnih listov za izvedbo (naloge) višjih nivojev bralnega znanstveni članki). izvedbe. obiskujejo IP POK poskusov z nalogami različnih ravni • februar 201 6 razumevanja? • Načrtovanje • Izdelati ocenjevalni list 2016/201 7 bralnega razumevanja. • februar 201 7 eksperimentalnega oz. ček listo spremljanja • Učenci 8. razreda ob zaključku šolskega (analiza vmesnega dela na podlagi učencev pri sami izvedbi učenci 9. r., ki leta sami načrtujejo poskus na podlagi stanja) raziskovalnega poskusa in nadaljnji analizi obiskujejo IP KVŽ raziskovalnega vprašanja. • marec, april 201 6 vprašanja. odgovorov na zastavljena 2016/201 7 • Učenci 9. razreda pa sami načrtujejo • marec, april 201 7 vprašanja (pomoč svetovalke poskus že decembra. (naloge) A. Bačnik). • maj 2016 • Usmerjati učence • maj 2017 k načrtovanju (analiza končnega eksperimentalnega dela stanja) na podlagi raziskovalnega • junij 201 6 vprašanja. (načrtovanje poskusa) Kako večja • Delo z različnimi vrstami • Priprava nabora besedil in Učiteljica TJA, • Doseženo povprečno višje število točk • november 201 5 izpostavljenost nalogam besedil, spoznavanje različnih vrst nalog za delo z 9. A, 9. B na preverjanjih pri nalogah druge in • maj 2016 višjega nivoja bralne žanrov. besedili. 2016/201 7 tretje ravni (po S. Pečjak). • oktober 201 6 pismenosti vpliva • Reševanje različnih • Strukturiranje nalog za delo • Individualna primerjava rezultatov in • maj 2017 na razvoj višjih ravni tipov nalog za delo z z besedilom glede na nivoje opazovanje individualnega napredka bralne pismenosti pri besedilom. bralne pismenosti (po S. posameznih učencev. posameznih učencih? • Interpretacija Pečjak). prebranega, aplikacija prebranega. 2 =tt S KATERIMI STRATEGIJAMI POUČEVANJA VODITI UČENCE, DA BODO DOSEGLI VIŠJI NIVO RAZUMEVANJA Akcijsko vprašanje Aktivnosti za doseganje Aktivnosti za doseganje Nosilec (oseba ali Kazalniki Roki rezultatov (učenci) rezultatov (učitelj) tim) aktivnosti (konkretni1) Vključeni učenci V kolikšni meri lahko • Usmerjeno branje - • Vodenje učencev - izdelava Učiteljica RP • Vprašalnik: - ugotavljanje začetnega • september 201 6 z načrtovanimi samostojno delo s individualnih navodil dela. 4. B stanja - število rešenih nalog na aktivnostmi v razredu pisnimi gradivi pri pouku • Izpopolnjevanje za pridobitev 5. B različnih ravneh razumevanja in sprotno spremljanje in dosežem hitrejše branje s pomočjo individualnih veščin oblikovanja nalog • hitrost branja; usmerjanje in višji nivo razumevanja dnevnih načrtov dela. za različne učne tipe na 2016/201 7 • 1. in 2. evalvacija AN - vprašalnik ob in mišljenja? • Uporaba BUS ob različnih ravneh zahtevnosti. 4. B koncu 1. in 2. ocenjevalnega obdobja 1.: januar/februar različnih pisnih gradivih • Širitev nabora nalog. 5. B - vsakič večje število rešenih nalog 2017 (književna in neknjiževna • Sprotne pisne in ustne višjega nivoja razumevanja, višja hitrost besedila, seznami, povratne informacije o delu branja in reševanja nalog. 2.: maj 2017 navodila, grafi, tabele, in dosežku. problemske naloge ...). • Izpopolnjevanje v • Formativno spremljanje formativnem spremljanju napredka učencev učencev. - sprotne povratne • Dnevnik dela učencev. informacije in vodenje dnevnika. V kolikšni meri gibalne • Učenci vodeno • Priprava različnih gibalnih Izvajalka DSP • Večje število rešenih nalog višjega nivoja • november 201 5- aktivnosti za integracijo izvajajo gibalne vaje aktivnosti za integracijo bralnega razumevanja (formativno analiza stanja možganov vplivajo na za integracijo leve in možganov. Učenci, ki imajo DSP; spremljanje - vprašalnik na začetku in hitrost in tekočnost desne možganske • Izdelava nabora gibalnih 5., 6. A (1 učenka) koncu). 1. krog: december branja ter doseganje polovice (pred branjem, aktivnosti. 6., 7. A (2 učenca) • Posnetek glasnega branja (število 201 5-marec 201 6 višjih nivojev bralne reševanjem nalog). • Izpopolnjevanje za pridobitev 7., 8. A (2 učenki) prebranih besed/minuto, število napak april 201 6 - analiza pismenosti? • Učenci urijo bralno veščin oblikovanja nalog pri branju). stanja tehniko. vseh nivojev. 2. krog: maj 2016- • Spoznajo različne BUS. • Izpopolnjevanje v veščinah oktober 2016 • Samostojno rešujejo formativnega spremljanja. november 2016- različne vrste pisnih analiza stanja gradiv pri urah DSP. 3. krog: december 201 6-marec 201 7 • april 201 7 - analiza stanja in evalvacija tO "O 2 TO S KATERIMI STRATEGIJAMI POUČEVANJA VODITI UČENCE, DA BODO DOSEGLI VIŠJI NIVO RAZUMEVANJA Akcijsko vprašanje Aktivnosti za doseganje Aktivnosti za doseganje Nosilec (oseba ali Kazalniki Roki rezultatov (učenci) rezultatov (učitelj) tim) aktivnosti (konkretni1) Vključeni učenci S katerimi dejavnostmi • Različni načini dela z • Usmerjanje učencev pri delu Učiteljica nemščine • Vprašalnik: - ugotavljanje začetnega • november 201 5 [ahko zvišam nivo besedilom - dejavnosti z besedilom (navodila). stanja - število pravilno rešenih bralnega razumevanja v pred branjem, med • Izdelava mape z različnimi 201 5/2016: nalog na različnih ravneh bralnega • november 201 5- nemščini ter posledično branjem in po branju vrstami besedil (aktualna Učenci IP NI2 (8. r.) razumevanja. maj 2016 dosežem višjo (aktualne teme, tematika, Landeskunde, • Večje število pravilno rešenih nalog (1. evalvacija: — učenčevo samozavest Landeskunde ...). pesmi, besedila s stalnimi 2016/201 7: prepoznavanja/razumevanja stalnih februar 2016, pri samostojnem • Učenci samostojno besednimi zvezami ...). Učenci IP NI2 (8. r.) besednih zvez. 2. evalvacija: junij delu z besedili in pri delajo z besedilom • Izpopolnjevanje na področju učenci IP NI3 (9. r.) • Boljši rezultati pri nalogah višje ravni 2016) sporazumevanju v (kratke zgodbice, knjige oblikovanja nalog za različne bralnega razumevanja (formativno nemščini? za BZ ,,,) - ob podpori nivoje bralne pismenosti. spremljanje). • oktober 2016 vnaprej danih navodil in • Izpopolnjevanje na področju • Višanje samozavesti pri samostojnem (analiza stanja) napotkov. formativnega spremljanja delu z besedili ter komunikaciji • Učenci prepoznajo in učencev. v nemškem jeziku (sproščenost, • november 2016 - razumejo pomen stalnih sodelovanje ...). maj 2017 besednih zvez v različnih vrstah gradiv (basni, • februar 2017 slovarji, splet...). (vmesna analiza) • maj 201 7 (končna analiza, evalvacija) Koliko učenje • Učenje BUS ob različnih • Izpopolnjevanje za Učiteljica RP • Vprašalnik: ugotavljanje začetnega • november 201 5 BUS izboljša nivo aktualnih besedilih oblikovanje nalog na stanja - število rešenih nalog na • november 201 6 učenčevega bralnega (članki, novice, različnih ravneh zahtevnosti. 4. A 201 5/201 6 različnih ravneh razumevanja in hitrosti razumevanja? reportaže ...). • Izpopolnjevanje v branja. • maj 2016 • Učenci se uvajajo v formativnem spremljanju 4. A 201 6/201 7 • Ob koncu šolskega leta primerjava • maj 2016 samostojno oblikovanje učencev. števila rešenih nalog višjega nivoja z pojmovnih map pri začetnim stanjem. • december 201 5, predmetih NIT, DRU in • Učenci ob začetku in koncu šolskega • december 201 6 SLJ. leta izdelajo pojmovno mapo ob • junij 201 6 • S skupnim delom besedilu. • junij 201 7 se učenci urijo v klasificiranju pojmov v kategorije. Ni 2 ?r TO =tt o\ # 17 {Iz prakse ...} učitelj v glas Od proj ekta Sp o dbuj anj e bralne pismenosti do projekta Linpilcare ... ob podpori in spodbudi učeče se skupnosti1 Anja Šircelj Istenič, OŠ »Jožeta Krajca« Rakek Branje je temeljno znanje vsakega posameznika. Enim je v veselje in se ob njem sproščajo. Drugi se z besedilom in razumevanjem prebranega bolj ali manj uspešno spopadajo, nekateri pa imajo pri branju oz. že s samo motivacijo za branje velike težave. V zadnjih letih je branje vedno bolj pereča tema, sploh v šolskem prostoru. Kaj bi morali kot posameznik, starši, učitelji, šola in kot družba narediti, da bi na tem področju napredovali? Kje naj začnemo? V prispevku bo predstavljeno delovanje učeče se skupnosti na OŠ »Jožeta Krajca« Rakek pri dveh projektih, ki sta potekala v preteklih letih: Spodbujanje bralne pismenosti ter Linpilcare kot njegova nadgradnja. Učitelji so se v okviru učeče se skupnosti učili drug ob drugem in drug od drugega. S sodelovanjem znotraj spodbudnega okolja, v katerem vladajo pozitivna klima in zaupanje, naravnanost k skupnim ciljem, upoštevanje dogovorov, izmenjava lastne prakse, kritično vrednotenje in pomoč ter usmerjanje na poti k izboljšavam, je vsak cilj veliko laže dosegljiv. Tudi uspeh in napredek pri branju. Vsi se učimo ... vse življenje. Kot otrok je bil verjetno vsakdo izmed nas kdaj pa kdaj naveličan učenja in takrat smo se spodbujali z besedami, da komaj čakamo, da zaključimo šolo in začnemo »ta pravo službo«. Brez nenehnega učenja in ocen. In smo jo, a smo se pošteno ušteli. Nekateri izmed nas smo namreč spet izbrali šolo. Po končanem študiju smo se vrnili v učilnice, med šolske klopi ali bolje rečeno pred tablo, projektna platna, interaktivne table ... Kjer učimo in vzgajamo naše najmlajše in malo starejše. Predajamo jim znanje in se hkrati ob njih in od njih učimo tudi sami. Kljub vsemu skozi leta učenja pridobljenemu znanju pa se včasih kot učitelji počutimo izgubljene, sploh če delamo bolj ali manj individualno oz. v osami. Neprimerno laže je delo in cilje načrtovati v skupini, preizkušati svoje ideje s kolegi in skupaj z njimi preučevati pozitivne in negativne vidike svojega dela. To pomeni delovati, učiti se in rasti v učeči se skupnosti. Pomembno je, da si delimo izkušnje in lastno prakso, kritično ovrednotimo delo drug drugega, izpostavimo pozitivne stvari, si pomagamo in - ko se nam zatakne ter obtičimo nekje vmes - podamo ideje in predloge, ki se nam zdijo koristni na poti k doseganju ciljev. Senge (v Rupnik Vec idr., 2007) pravi, da je učeča se skupnost tista skupnost posameznikov, ki svoje člane nenehno opogumlja in spodbuja pri njihovem učenju z namenom pridobiti in oblikovati ključne kompe-tence. Učeča se skupnost vsekakor pomembno vpliva na potek in razvoj dogodkov v prihodnosti, usmerja delo svojih članov in ustvarja nove ideje in znanja, saj se ves čas zavestno preoblikuje in nadgrajuje svoje znanje s pomočjo načrtovanja, implementiranja, evalviranja in izboljševanja učnega procesa. Pri celotnem procesu ima pomembno vlogo vsak posameznik znotraj te skupine. Šola je idealno okolje, kjer lahko delujemo na tak način in si tako pomagamo na poti uresničevanja ciljev 1 Prispevek je konkretna osvetlitev primera dela učiteljice, ki dopolnjuje prejšnji članek z naslovom Z roko v roki - izkušnja šole v projektu Linpilcare in pogled od zunaj. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 18 in nalog, medsebojnega sodelovanja in konec koncev pri svoji osebnostni rasti. Ko šola naredi korak v smeri od individualnosti k sistemskemu načrtovanju in delovanju, spodbujanju timskega sodelovanja in vzpostavljanju sodelovalne kulture, postane učeča se skupnost. Učitelj ne predstavlja več le izoliranega posameznika, pač pa postane del širše skupnosti. Vsi procesi in dejavnosti, ki potekajo v šoli, niso le stvar vpletenih, temveč vseh članov skupnosti, saj predstavljajo skupne cilje (Rupnik Vec, Rupar). Na naši šoli imamo različne delovne skupine, aktive, kjer lahko s kolegi sodelujemo na podobne načine. Na nekaterih področjih se povezujemo tudi s kolegi sosednjih šol in tam tvorimo učeče se skupnosti, v katerih si izmenjujemo lastno prakso, si svetujemo, skupaj planiramo in sodelujemo ter se opogumljamo pri izvajanju različnih aktivnosti. V zadnjih letih smo na naši šoli vpeti v različne projekte. Pred štirimi leti smo začeli z enim izmed njih, in sicer z dvoletnim projektom Spodbujanje bralne pismenosti, v katerem smo: • na različne načine razvijali branje z razumevanjem (samostojno delo učencev s pomočjo učbenika, uvajanje bralno učnih strategij v pouk in uvajanje nalog višjega nivoja bralne pismenosti), • razvijali bralne zmožnosti učencev ter • skušali povečati interes in motivacijo za branje (minute za branje, razredne knjižnice, priporočanje prebranih knjig sovrstnikom, spodbujanje bralne značke, obisk knjižnice v okviru OPB in pouka ...) (Prudič, 2015). V ta projekt smo se kot šola vključili zato, ker smo zaznali, da so učenci vedno manj spretni v branju z razumevanjem, v iskanju informacij v besedilih ter da se slabše znajdejo pri delu z učbenikom. Poleg tega smo opazili, da otroci vedno manj posegajo po knjižnem gradivu ter da knjiga ni več stalnica v njihovem življenju (Prudič, 2014). Ob koncu projekta smo članice te učeče se skupnosti (vključenih nas je bila več kot polovica strokovnih delavcev šole) ugotovile, da smo vanj sicer vložile veliko truda in energije, a se je naše delo obrestovalo, saj smo bile z doseženimi rezultati zadovoljne. Na različne načine, z različnimi aktivnostmi ter izvirnimi individualnimi miniprojekti smo pri različnih učnih urah in dejavnostih na šoli razvijale branje z razumevanjem ter bralne zmožnosti učencev in se trudile povečati interes za branje. Ob koncu prvega leta projekta smo skupaj pripravile tudi zbornik - kot znak dobre prakse - v pomoč preostalim, željnim dela na področju razvijanja bralne pismenosti pri učencih (Prudič in drugi, 2014). - -i: Q Utali . Q Umen*. ...... J*FKwtlUf • m ■■'■■■■ ■ ■ - d X C i> fl) n'«tl t Z53 6 ! ■>-t a in rfitnii' o it •Khtr-mtiir" •• Hi t^l O Ifclfl » PTVKkT BHA4J4» HliAtJrtir M 04 -J-K** In>c*' MM Ltfircrji se ptmrdali ustiarjakicTt pri pihjfmnpr. UČlMljr I. IrllrtlO pOtUVtt* kazalnike in cvriijroutl Svoje ddo. ^ ¡JStiji pcirtje kucnfJdunc bralno učni ¡1iiciT5i|r in lih upnriW;ijg pfi pouklk i Učcnci !o pridobili na HinMmnmu, KMfcdovan|u in švin ziianiJ, r ikšniraMra - ■lAf FTT« 1JIM IU1MO &HIMUI1 IhOINiHThtU tu Učenci K mapi uiitf m It UT>01[0;IK9 Otip. Pi-iT itfcjr in po^cie. Ozaveščeno razvijanje bralnih strategij. c ± Slika 1. Mnenja članov učeče se skupnosti glede napredka ob zaključku projekta Bralna pismenost # 19 Nato smo se odzvali povabilu Zavoda RS za šolstvo in se vključili v Linpilcare, dvoletni mednarodni projekt v okviru Erasmus+, ter s tem nadaljevali svoje delo na področju razvijanja bralne pismenosti. Iz analize dosežkov NPZ preteklih let je vidno, da učenci 6. in 9. razreda naše šole dosegajo praviloma pri vseh predmetih višji povprečni dosežek, kot je povprečni dosežek v Sloveniji. Vendar pa so učitelji v podrobnejši analizi izpostavili, da je treba še nadalje delati na hitrosti branja in tempu reševanja nalog ter na dobrem razumevanju besedila z manj vrnitvami pri iskanju informacij (Prudič in drugi, 2015). Z namenom obdržati oz. dvigniti nivo bralne pismenosti naših učencev, smo v projektu Linpilcare kot prioriteto in hkrati smiselno kontinuiteto dosedanjega dela izbrali razvoj višjih nivojev bralne pismenosti pri vseh učencih, tako izjemno uspešnih kot tudi tistih s posebnimi potrebami. Zavedamo se, da bo stremljenje k višjim nivojem bralne pismenosti prineslo tudi boljše rezultate na preostalih nivojih bralne pismenosti. Vzroke za obstoječe stanje smo iskali v prešibkem predmetnem povezovanju, pomanjkanju uporabe aktualnih besedil, neupoštevanju različnih stilov otrok in neuporabi metode CLIL, predvsem pa smo se osredotočili na naše neznanje glede priprave nalog {Iz prakse ...} učitelj v glas različnih (še posebej višjih) nivojev bralne pismenosti. Naše raziskovalno vprašanje je bilo: Kako oz. s katerimi strategijami poučevanja voditi učence, da bodo dosegli višji nivo razumevanja. V projektu, ki se s koncem tega šolskega leta zaključuje, sodeluje 8 učiteljev naše šole: dve učiteljici razrednega pouka, defektologinja, preostali smo učitelji različnih profilov na predmetni stopnji (učitelj športa, učiteljice kemije, etike ter dveh različnih tujih jezikov). Skupaj smo sestavili operativni načrt, vsak pa si je zastavil svoje akcijsko vprašanje, na katerem dela že drugo šolsko leto. Vsak si je izbral svojo skupino učencev, s katero poglobljeno in z različnimi aktivnostmi dela na izbranem raziskovalnem problemu. Že na samem začetku smo imeli kar precej težav -tako s pripravo operativnega načrta kot tudi s smiselnim oblikovanjem oz. zastavljanjem akcijskih vprašanj. Ob pomoči članov tima in podpori naše skrbnice Brigite Rupar ter kasneje predmetnih svetovalk z Zavoda RS za šolstvo smo uspeli vse težave bolj ali manj uspešno rešiti. Ves čas smo se zavedali, da je naš operativni načrt dejansko živ dokument, ki ga dopolnjujemo in po potrebi spreminjamo ... Tako je morala ena izmed učiteljev glas {Iz prakse ...} # 20 kolegic sredi raziskave spremeniti svoje raziskovalno vprašanje - ga poenostaviti, saj je bilo njeno prvotno vprašanje za izbrano skupino otrok s posebnimi potrebami prezahtevno. Na srečanjih smo si pogosto pomagali in iskali poti pri nastalih težavah, kritično smo prijateljevali ter se predvsem ves čas samoizobraževali. Velik poudarek smo namenili predvsem spoznavanju, učenju in urjenju v izdelavi nalog treh ravni bralne pismenosti: na ravni razumevanja besed (prva, najnižja raven), na interpretativnem razumevanju ali razumevanju s sklepanjem (druga raven) ter na kritičnem in ustvarjalnem oz. uporabnem razumevanje (tretja, najvišja raven) (Pečjak, 1995). Poleg tega smo izvedli nekaj ur kolegialnih hospita-cij za preostale člane tima ter se medpredmetno povezovali. V zbornici smo pripravili oglasno desko s primeri dobre prakse (za preostale člane kolektiva) in kolege povabili, da se nam pridružijo na naših sestankih učeče se skupnosti. Nekateri so se vabilu odzvali in prisostvovali delavnici učitelj - učitelju na temo urjenje v postavljanju nalog treh nivojev bralne pismenosti. Slika 3. Delavnica Skrivno orožje svetlolask Šli smo še korak dlje - tudi sami smo se želeli preizkusiti v spretnostih branja in razumevanja z različnih strokovnih področij. Trije člani učeče se skupnosti so za preostale člane tima ter vse kolege, ki so se nam želeli pridružiti, izpeljali svoje delavnice. Učitelj športa je pripravil delavnico Postavi in izvedi (slika 2) - s pomočjo skice z legendo (postavitev poligona) in napisanih navodil (izvedba vaje) smo morali prisotni samostojno pripraviti in izvesti sklop vaj. Po opravljeni nalogi smo udeleženke ugotovile, da nismo (dovolj) delovale kot skupina, pač pa smo si delo razdelile (da bi prihranile na času), zato nismo bile najbolj usklajene. Pri kemijski delavnici Skrivno orožje svetlolask (slika 3), ki je bila za marsikatero po dolgih letih življenja brez kemije res velik izziv, smo dokazovale prisotnost kisika pri razgradnji vodikovega peroksida. Zadnja izmed ponujenih delavnic pa je bila delavnica Lov za zakladom (delo naše defektologinje) (slika 4), kjer smo morale različne skupine le s pomočjo napisanih navodil in brez kakršnih koli dodatnih pojasnil opraviti več zaporednih nalog, da smo dosegle skupni cilj, ki je bil dosegljiv le z usklajenim sodelovanjem vseh skupin (vstavljanje sličic v slikopise, izbor vprašanj, ki se nanašajo na posamezne slikopise, branje tlorisa na zadnji strani vprašanj, iskanje zaklada na šoli, sestavljanje še zadnjih navodil glede mesta zaklada in končno ... težko prisluženi in pričakovani zaklad!). Vse omenjene naloge so bile del nalog, ki so jih sicer člani učeče se skupnosti izvajali s svojo izbrano skupino učencev. Rezultati, ki smo jih z merili preverjali in dobili, vsekakor kažejo napredek učencev, ponekod večji, drugod manjši. A četudi je napredek posamezne skupine majhen, je za nas pomemben. Pri večini otrok, vključenih v našo raziskavo, je viden napredek pri bolj pozornem branju in poslušanju navodil, večji motivaciji za branje in delo z besedilom ter uspešnejšem reševanju nalog bralnega razumevanja (posebno višjih nivojev), večji samostojnosti in višji samozavesti, večji prožnosti razmišljanja, lažjem izražanju in ubeseden-ju znanja in lastnih izkušenj (Prudič in drugi, 2016). Svoje delo in napredek, ki smo ga dosegli v okviru projekta Linpilcare, smo ob zaključku šolskega leta predstavili kolegom ter članom nekaterih drugih # 21 {Iz prakse ...} učitelj v glas aktivov. Ob zaključku projekta bomo izdelali še interni priročnik z nalogami in primeri dobre prakse. In kaj vse smo člani v teh letih pridobili s sodelovanjem v učeči se skupnosti? • Pomoč in sodelovanje tako pri razumevanju akcijskega načrtovanja kot tudi pri postavljanju raziskovalnih vprašanj in meril, • spoznali smo različne ravni bralne pismenosti in se naučili postavljati vprašanja na vseh treh težavnostnih stopnjah, • načrtovali smo drugačne, bolj premišljene aktivnosti, s katerimi dosegamo napredek, in se naučili drugače razporediti delo v razredu, • poslušali smo analize drug drugega in si pomagali pri interpretaciji rezultatov, • kritično smo ovrednotili svoje delo in dovolili, da ga ovrednoti tudi kritični prijatelj , • pomagali smo si in skupaj iskali boljše rešitve ter nove ideje, • kritično smo ovrednotili pripravljene naloge in ne nazadnje • izboljšali naše medosebne odnose (Prudič in drugi, 2016). V dobri učeči se skupnosti lahko le veliko pridobimo, slabih strani takšnega načina dela in sodelovanja dejansko ni. Občutiti je uspeh in zadovoljstvo ali kot so zapisali nekateri člani naše učeče se skupnosti (Pru-dič in drugi, 2016): »V šolskem timu se dobro počutim, zanimivo je slediti idejam drugih sodelujočih.« »Želim še naprej deliti izkušnje in predstaviti primere dobre prakse v timu.« »Želela bi nadaljevati z dobrim delom v učeči se skupnosti.« »Ponovno želim videti napredek, ki je posledica našega načrtnega dela, in se ob tem DOBRO počutiti.« Je potrebno tem besedam sploh še kaj dodati? Viri in literatura Pečjak, S. (1 995). Ravni razumevanja in strategije branja. Trzin: Založba Different, d.o.o. Prudič, T. (2014). Operativni načrt spodbujanje bralne pismenosti učencev osnovnih šol v ljubljanski regiji - šolsko leto 2014/15. http://osrakek.si/wp-content/uploads/201 3/08/ OPERATIVNI-NA%C4%8CRT_O%C50/oA0-Jo%C5%BEeta-Krajca-Rakek_2014.201 5.pdf (dostopno 18. 4. 2017). Prudič, T. in drugi (2014). Zbornik. Projekt bralna pismenost OŠ »Jožeta Krajca« Rakek, šolsko leto 2013/2014. http://osrakek.si/wp-content/ uploads/2013/08/ZBORNIK_projekt-Bralna-pismenost.pdf (dostopno 18. 4. 2017). Prudič, T. (2015). Projekt BRALNA PISMENOST na OŠ "Jožeta Krajca" Rakek, 2013/2014 in 2014/201 5. http://osrakek.si/wp-content/uploads/201 5/07/BP_ Zaklju%C4%8Dna-konferenca.pdf (dostopno 18. 4. 2017). Prudič, T. in drugi (2015). Linpilcare. Operativni načrt šole. http://osrakek.si/wp-content/uploads/2013/08/ LINPILCARE_operativni-na%C4%8Drt-2016.201 7_O%C5%A0-Jo%C5%BEeta-Krajca-Rakek. pdf (dostopno 18. 4. 2017). Prudič, T. in drugi (2016). Poročilo dela v okviru projekta Linpilcare v šolskem letu 201 5/2016. http://osrakek.si/wp-content/uploads/201 3/08/ LINPILCARE_poro%C4%8Dilo-po-prvem-letu-sodelovanja.pdf (dostopno 18. 4. 2017). Rupnik Vec, T. in drugi (2007). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rupnik Vec, T. in Rupar, B. Podpora šolskim razvojnim timom pri vpeljevanju sprememb - perspektiva ZRSŠ. http://publikacija.k56.si/strokovnjaki/index.html (dostopno 18. 4. 2017). učiteljev glas {Iz prakse ...} # 22 Intervju z Zlatko Lebar, ravnateljico Srednje zdravstvene šole Murska Sobota Irena Kumer, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Spoštovana gospa ravnateljica, prosim vas za kratko refleksijo prehojene poti v projektu ProLea. Na Srednji zdravstveni šoli v Murski Soboti, ki jo v šolskem letu 2017/2018 obiskuje 466 dijakov, izvajamo dva strokovna programa - Zdravstvena nega in Kozmetični tehnik - ter poklicni program Bolni-čar-negovalec. Tako kot druge šole je tudi naša živa skupnost, ki se mora neprestano razvijati in prilagajati novim generacijam mladih. Ti se namreč med seboj razlikujejo in tudi dinamično spreminjajo, zato potrebujejo nove pristope za rast v znanju. Ko smo prejeli povabilo Zavoda RS za šolstvo, OE Murska Sobota za sodelovanje v projektu ProLea, smo vedeli, da je treba pogledati prek svojih meja oziroma razširiti pogled. Ob tem so se mi seveda zastavljala nekatera vprašanja in porajale dileme v povezavi s profesionalnim razvojem učiteljev. Pogosto namreč mislimo, da se učitelji nimamo ničesar več naučiti, saj so dobri rezultati ob zaključku izobraževanja (poklicna matura, zaključni izpit) dovolj. Vsak uspešen učitelj pa prej ali slej začuti, da mu nekaj manjka, da je za kakovostno in učinkovito delo z dijaki treba dajati več, kot je v nekem trenutku sam zmožen. In prav na to skupino učiteljev sem pomislila, ko sem naši predstojnici območne enote Zavoda za šolstvo potrdila sodelovanje v projektu. Vsaka novost poleg pozitivnega prinaša tudi negotovosti, zato sem veliko časa namenila razmisleku glede izbire projektnega tima, predvsem kateri izmed sodelavcev so tisti, ki bodo zmogli in znali navdušiti večji del kolektiva ter ga popeljati po poti razvoja, preizkušanja in izvajanja novih pristopov profesionalnega razvoja. Prepričana sem, da sem iz- brala prave sodelavce, tim je prizadeven; pri dejavnostih, ki jih pripravlja za celoten kolektiv, se člani trudijo, tudi s tistimi, ki jih je običajno težko prepričati o pomenu tovrstnih aktivnosti. Kako ste doživljali usposabljanje in razvoj ter delovanje lastnega tima? Predhodno usposabljanje projektnega tima v šolskem letu 2016/2017 je bilo kakovostno in dobrodošlo, saj so spoznali, da je še veliko neraziskanega in pomembnega za kakovostno delo učitelja. Sodelavci so se na delavnicah usposabljali za različne pristope reševanja problemov in pridobili različne veščine, npr. učenje učenja, ki jih zdaj s pridom prenašajo na sodelavce in dijake. S pomočjo SWOT-analize smo se odločili, da bomo pri učiteljih skozi profesionalni razvoj prioritetno razvijali veščine učinkovite komunikacije. Zaradi usposabljanja projektnega tima, ki je potekalo v času pouka v Ljubljani, je bila v zbornici kdaj pa kdaj tudi slaba volja, ker je bilo treba odsotne sodelavce nadomeščati, vendar je tudi to stalnica v šolskem prostoru. Česa ste se lotili po usposabljanju in kako vam je to uspevalo? V preteklem šolskem letu smo s samorefleksijo ugotavljali, kako pomembno je opolnomočenje učiteljev za učinkovito komunikacijo v razredu in tudi širše, saj bodo le tako lahko prevzemali različne vloge. Od- # 23 { Iz prakse . } učiteljv glas ločili smo se, da bomo učiteljem pomagali usvojiti ustrezne kompetence za uspešno nudenje pomoči in razvijanje veščin dijaku tutorju, ki bo v pomoč sošolcem z učnimi težavami pri učenju. K temu smo tudi usmerili profesionalni razvoj učitelja. V ta namen smo izvedli vrsto aktivnosti. Ugotavljamo namreč, da je pri dijakih pomembno razvijati empatijo do sočloveka, kar je zelo povezano tudi s programi, ki jih izvajamo. Menim, da smo bili pri tem uspešni. Kako ste projekt predstavili na šoli, načrtovali in izvedli akcije? Avgusta 2017 smo na pedagoški konferenci kolektivu predstavili projekt in načrt projektnih aktivnosti v šolskem letu 2017/2018. Odziv sodelavcev je bil zanimiv, doživeli smo navdušenje, odobravanje, pa tudi zavijanje z očmi in pomenljive nasmeške. To smo tudi pričakovali, saj kar dobro poznamo kolektiv. Nadaljevali smo z izobraževanjem na temo Učinkovito komuniciranje v razredu, ki so ga izvedli zunanji izvajalci. S tovrstnim intenzivnim treningom smo pozitivno razpoloženje nekoliko okrepili, hkrati pa tudi zanimanje za nadaljnje aktivnosti. Nato smo projekt predstavili staršem na roditeljskih sestankih. Ti so tutorstvo dijakov sošolcem z učnimi težavami podprli. Prav tako je z zanimanjem sledil prednostim tovrstnega pristopa pomoči dijakom, ki počasneje usvajajo vsebine pri posameznih predmetih, in podprl nadaljevanje aktivnosti naš dijaški parlament. Oktobra in novembra smo imeli srečanje s posameznimi aktivi (slovenisti, germanisti, matematiki, naravoslovci, strokovni aktiv zdravstvene nege in kozmetike) in intenzivno iskali veščine, ki jih potrebuje posamezni učitelj, da bo uspešnejši v profesionalni rasti, saj so področja dela različna. Projektni tim je pripravil tudi ustrezno dokumentacijo, ki bo v pomoč tako učitelju kot dijaku. Posebej smo poudarili pomen vodenja portfolia, ki bo v pomoč na poti profesionalne rasti. Katere aktivnosti potekajo na šoli sedaj in na kakšen način jih podpirate kot pedagoški vodja? Kje vidite izzive in ovire, kaj bi projektni tim oziroma šola še potrebovala? Decembra smo začeli z medsebojnimi kolegialnimi hospitacijami. Eden izmed članov projektnega tima se je opogumil in povabil k svojim uram sodelavko s strokovnega področja. Oba sta bila pozitivno presenečena, pogovor po zaključku hospitacije sta oba zapustila strokovno obogatena. Tak način učeče se skupnosti, torej kolegialne hospitacije s pogovorom, izvajamo že precej časa, predvsem pa tisti učitelji, ki si želijo kritične povratne informacije. Decembra načrtujemo še delavnico Učni stili, ki jo bo izvedla naša psihologinja. Kot ravnateljica ves čas aktivno sodelujem s projektnim timom, spremljam njegovo delo, skupaj načrtujemo in analiziramo aktivnosti, tudi glede na druge obveznosti, ki jih imamo v šolskem letu. Na tem področju nas čaka še veliko izzivov, zato je pomembno, da sodelavcem tudi časovno in prostorsko omogočam izvajanje aktivnosti. Mesečno analiziramo opravljeno delo in ugotavljamo, da so določeni učitelji sodelovanje v projektu sprejeli zelo pozitivno. Tako je na zadnji pedagoški konferenci eden izmed njih poročal, da že uspešno izvaja mentorstvo dijaku tutorju. Težave zaznavam pri dijakih vozačih, saj je težko časovno uskladiti termin za delo, ker so zelo slabe povezave z javnimi prevoznimi sredstvi. Vsekakor se bomo še naprej trudili uskladiti termine tudi zanje. Uspelo nam je razburkati kolektiv in prav gotovo smo na pravi poti, kar pomeni, da bodo učitelji nadgrajevali svoje znanje in razvijali veščine tudi na izbranem področju. Seveda upamo, da se bo v to snežno kepo, ki se je začela valiti, ujelo čim več učiteljev. Prepričani smo, da s tem postavljamo tudi temelje za vseživljenjsko učenje, ki je neizogibno za vse sedanje in prihodnje generacije. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 24 Learning by Teaching ali Učenje s poučevanjem Viljem Pavlovič, ŠC Slovenske Konjice-Zreče; Gimnazija Uvod Koncept vseživljenskega učenja se mora v prvi vrsti dotakniti vseh, ki sami poučujemo. Učiteljski kolektivi, ki sledijo tej paradigmi, so dober primer take učeče se skupnosti. Na Gimnaziji Slovenske Konjice smo posvojili ideje projekta Linpilcare in v šolskem letu 2016/2017 že drugo leto zapored iskali in preverjali nove koncepte poučevanja, ki smo jih sproti eval-virali s pomočjo izsledkov znanstvene in strokovne literature. V naši raziskavi smo na delu populacije drugega letnika preverjali primernost metode, pri kateri so dijaki prevzeli mesto učitelja v razredu. Samostojno so izvajali vse elemente učne ure. Pred začetkom priprav so dobili enotna navodila, učitelji pa smo jim bili vseskozi ob strani, če so želeli našo pomoč. Preliminarni rezultati kažejo, da so dijaki, ki so aktivno vodili učno uro, svoje znanje uzavestili bolje kot preostali v razredu. To sklepamo na temelju izpolnjenih načrtov učenja, ki kažejo, da so aktivno sodelujoči dijaki vložili trikrat več časa v učenje predmeta kot drugi. Povprečna ocena pisnih testov dijakov, ki so izvajali učne ure v razredu (3,9), je znatno višja od povprečne ocene pisnih testov dijakov (2,4), ki so pouk le spremljali. V projektu sodelujoči dijaki izražajo pripravljenost in željo nadaljevati s takim načinom dela tudi v prihodnjem šolskem letu. Predstavljena didaktična metoda je v strokovni literaturi poznana pod imenom Learning by Teaching (Grzega, 2005; Stollhans, 2016). Njene korenine segajo v čas rimskega filozofa Seneke, ki je pred dva tisoč leti zapisal: »Docendo discimus« ali S poučevanjem se učimo (Ahmed, 2013). V sodobnem času je ideja, da je poučevanje drugih dober in učinkovit sistem učenja, močno podprta v strokovni literaturi (Frager in Stern, 1970; Palinscar in Brown, 1984; Chi idr., 2001; Grzega in Schöner, 2008). Bargh in Schul (1980) v svoji raziskavi ugotavljata, da so študenti, ki so pri učenju pomagali drugim, opravili izpite bolje kot tisti, ki svojega znanja niso delili z drugimi. Do ugotovitve, da je kakovost znanja najvišja pri dijakih, ki poučujejo druge, so v svojih raziskavah prišli Frager in Stern (1970), Tang idr. (2004), Grzega (2005), Leelawong in Biswas (2008) in Aslan (2015). Pomembnejša odkritja in znanstvene temelje o uporabnosti metode učenje s poučevanjem, predvsem pri učenju tujih jezikov, je v osemdesetih letih prejšnjega stoletja objavil francoski jezikoslovec in učitelj Jean-Paul Martin (Anon), ki je metodo poimenoval Lernen durch Lehren (LdL). Z uvedbo bolonjskega sistema študija si metoda vse bolj utira pot k študentski populaciji predvsem na univerzah v Nemčiji (Stollhans, 2016). Kako smo delali V šolskem letu 2015/2016 smo metodo učenje s poučevanjem predstavili dijakom izbranega drugega letnika naše gimnazije. Dijake smo motivirali za samostojne predstavitve vnaprej izbranih tem. Naš osnovni namen je bil dijake spodbuditi k podjetnemu in proaktivnemu pristopu učenja in dela v gimnaziji. Predpostavljali smo, da se bodo odločali za ponujeno obliko dela in si ob tem utrdili samozavest, izboljšali veščine timskega dela in posledično dvignili raven svojega znanja in veščin. Dijaki, ki so se odločili za izvedbo v šolskem letu 2015/2016, so izvajali le ožji del izbrane teme v časovnem okviru 15 minut. Ob koncu predstavitve smo izvedli evalvacijo s pomočjo vprašalnika, ki so ga dijaki izpolnili v razredu. Celotno učno temo je učitelj povzel in razširil v preostalem delu učne ure. Motivacija dijakov za tako obliko dela nas je spodbudila, da smo tudi s pomočjo kolegov, ki sicer niso aktivno sodelovali v projektu Linpilcare, v šolskem letu 2016/2017 obliko dela razširili in dopolnili. Metodo smo upo- # 25 {Iz prakse ...} učitelj v glas !"' -------------------------------- ■ tiMPiicsmr & ZtlM fttpublliu* Slpvvnlpf it itliM ^— Projekt UNPILCARE-2017 ■ Tedenski načrt dela pri predmetu kemija 2Û16/2Q17 i mu in priimvk: 2.b da Lu m nairl / tema in i as rtïlizirlnd A 0) v-1 SR Projekt UNPILCARE - 2017 Evalvacijsto vprašalnik pri predmetu kemija Vpr.ii.ilnik Izpolnite tjfco, do pri vsikl Irdllvl ciniiitc X poti listo itevitko, ki na| bolje ocenjuje vjin s!opn;o slnnjjnjj. Številka 5 pornrni do se povsL-m strinjotc S trditvijo, številka 1 pa pttfltril dj st s trditvijo sploh nt STritijitt, AnktU je pSvSim JnOnirtna in bo iiuiilj kvAitlLtaiiviti ocenitvi meiorie dela v rj!rtHu,Spiclliniiurnlinirtzulii[lbt>i;(it:njii|enlt>b):en