Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Urednika: izr. prof. dr. Gregor Torkar doc. dr. Gašper Cankar Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Osrednji cilj projekta Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč) je razvoj kazalnikov kakovosti učbenikov za praktično uporabnost v procesu potrjevanja učbenikov in njihove evalvacije. Več informacij o projektu: https://kauc.splet.arnes.si/. Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Urednika: izr. prof. dr. Gregor Torkar in doc. dr. Gašper Cankar Recenzentki: prof. dr. Vlasta Hus in izr. prof. dr. Jelka Strgar Slovenski jezikovni pregled: dr. Nina Modrijan in Polona Otoničar Pajk Angleški jezikovni pregled: Lea Kimovec Tehnično uredila: Mira Metljak Založila: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Za založnika: prof. dr. Janez Vogrinc, dekan Oblikovanje in priprava: Igor Cerar Dosegljivo na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/ Prva elektronska izdaja. Ljubljana, oktober 2022 Publikacija je brezplačna. Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 129388035 ISBN 978-961-253-300-7 (PDF) iii KAZALO Uvodnik 1 SPLOŠNI DEL Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 7 Milena Ivanuš Grmek, Polona Jančič Hegediš in Monika Mithans Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 21 Gregor Torkar, Milena Košak Babuder in Milena Ivanuš Grmek Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 41 Tadej Škvorc, Marko Bohanec, Barbara Japelj, Gregor Torkar, Gašper Cankar in Marko Robnik Šikonja Prilagoditve učbenikov za učence in dijake z disleksijo 53 Milena Košak Babuder in Karmen Javornik Reprodukcija spolne neenakosti v učbenikih 63 Darja Zorc Maver in Irina Pogorilić Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 71 Miha Kovač in Mojca K. Šebart Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 95 Gašper Cankar in Barbara Japelj Pavešić SPECIALNO-DIDAKTIČNI DEL Analiza kulturnih vsebin v učbenikih za učenje angleščine v 4. in 5. razredu osnovne šole 123 Mateja Dagarin Fojkar, Eva Kern Nanut in Tina Rozmanič Obravnava prehranskih vsebin v osnovnošolskih učbenikih 133 Stojan Kostanjevec Razvijanje kartografske pismenosti ob učbenikih in delovnih zvezkih za spoznavanje okolja in družbo 149 Irena Hergan Učbeniki in gradiva za poučevanje računalništva 171 Špela Cerar, Gregor Anželj, Andrej Brodnik, Matija Lokar in Irena Nančovska Šerbec Likovnoteoretska analiza obravnave likovnih pojmov s področja barve v osnovnošolskih učbenikih za likovno umetnost 187 Jurij Selan Model za presojanje kakovosti učnih gradiv za pouk matematike 205 Jerneja Rojko in Tatjana Hodnik iv Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Vsebinsko-didaktična analiza poglavij o kemijskih reakcijah in kisikove družine organskih spojin v učbenikih za kemijo v osnovni šoli 225 Nina Zupanc, Špela Hrast, Vesna Ferk Savec in Iztok Devetak Dejavnosti učenja z raziskovanjem v učbeniških gradivih predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika 243 Jerneja Pavlin in Ana Gostinčar Blagotinšek Stvarno kazalo 261 1 UVODNIK Učbenik, v tiskani ali elektronski obliki, je osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno in grafično opremo podpira poučevanje in učenje (Pravilnik […], 2015). Način predstavitve informacij v učbenikih mora odsevati naravo obravnavane znanosti in olajšati sprejemanje, razumevanje in uporabo obravnavanih konceptov (Swanepoel, 2010). Osnovna funkcija učbenika je ustrezna predstavitev informacij, pomembna pa sta tudi še pomen motiviranja učencev za učenje in pomen vodenja učencev v procesu učenja (Mikk, 2000). Dober učbenik izpostavlja prav tako učenje učenja in diferenciacijo glede na sposobnosti in zanimanje. Učbenik mora ohranjati svojo funkcionalnost pri predstavitvi učnih vsebin, s čimer učencem zagotavlja nazoren pogled v vsebino in strukturo ter jim omogoča sistematiko predmetnega področja, kar pripomore k racionalnosti in ekonomičnosti pouka (Devetak in Vogrinc, 2013; Kovač idr., 2005). Da se lahko oceni kakovost učbenika, je potrebna temeljita analiza z različnih vidikov (vsebinskega, grafičnega, z vidika berljivosti, besedišča, motivacijskih elementov itd.) (Mikk, 2000). Kakovost učbenikov je pomemben dejavnik v zagotavljanju kakovosti pouka v slovenskih šolah. Ocenjujemo jo po njihovi učinkovitosti pri posredovanju vzgojno-izobraževalnih vsebin učencu, kako spodbujajo, motivirajo in aktivirajo učence, kako jih uvajajo v svet znanja in stroke ter koliko in kako ustrezajo zakonitostim učnega procesa (Marentič Požarnik, 1992). Kakovost učbenikov ocenjujemo tudi glede na njihovo dostopnost učencem s posebnimi potrebami, saj so učbeniki pomemben vir informacij za vsakega učenca, za branje pa so zahtevnejši zlasti za učence s posebnimi potrebami (Košak Babuder idr., 2021). V Sloveniji so učbeniki eno manj raziskanih področij šolskega polja, saj so na akademski ravni domače raziskave na to temo zelo redke (npr. Justin, 2009). Iz pregleda stanja ugotavljamo, da so v Sloveniji na področju razumevanja rabe učbenikov številni primanjkljaji. Izpostavimo, da razmeroma malo vemo o tem, na katere načine učitelji uporabljajo učna gradiva in kako ta raba vpliva na učenčevo usvajanje znanja, na katere načine se odločajo o izbiri učbenikov, malo vemo tudi o rabi tiskanih in elektronskih učnih gradiv pri pouku itn. Iz pregleda stanja je med drugim razvidno, da nimamo dovolj jasnih vodil o ustrezni didaktični oblikovanosti učbenikov. Pravilnik o potrjevanju učbenikov (Pravilnik […], 2015) ureja način in postopek potrjevanja učbenikov. Pristojni strokovni svet, ki potrjuje kakovost učbenika, izkazuje potrebo po razvoju kazalnikov kakovosti učbenikov za praktično uporabnost v procesu potrjevanja in evalvacije, kar je tudi predmet projekta Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč), ki se je med letoma 2017 in 2022 izvajal v okviru operacije »Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij in prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc«. Naložbo sta sofinancirali Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Osrednji cilj projekta je bil razvoj kazalnikov kakovosti učbenikov za praktično uporabnost v procesu potrjevanja in evalvacije. Z namenom zagotavljanja boljše kakovosti učbenikov in drugih učnih gradiv je v okviru omenjenega projekta nastala tudi znanstvena monografija, ki je pred vami. Prinaša izsledke raziskav projekta in dovolj pester izbor vsebin, da bodo nagovorile raznolike bralce, ki jih zanimajo področje vzgoje in izobraževanja in učbeniki. V nadaljevanju predstavljamo osnovno strukturo monografije, ki je razdeljena na dva vsebinska dela: splošni del in specialno-didaktični del. Prvi, splošni del monografije prinaša sedem prispevkov, ki ponujajo splošnejše vpoglede v problematiko kakovosti učbenikov. Prispevki so plod študij, nastalih v okviru projekta. Učbeniki so namenjeni predvsem učencem in dijakom, zato smo na prvo mesto postavili prispevek avtoric (Ivanuš Grmek, Jančič Hegediš in Mithans), ki obravnavajo mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli. Gre za temeljno raziskavo, ki je nastala v prvi fazi projekta, ko je bilo treba najprej preučiti uporabo učbenikov v šolah. Raziskava ponuja podrobnejši vpogled v rabo učbenikov in drugih učnih gradiv v šoli in doma ter osebne preference učencev. Sledi prispevek o analizah kakovosti učbenikov (Torkar, Košak Babuder in Ivanuš Grmek), izvedenih s pomočjo 2 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti kazalnikov kakovosti učbenikov (KKU), ki jih je v obdobju od leta 2018 do 2020 razvila interdisciplinarna skupina strokovnjakov projekta. Analiziranih je bilo 73 trenutno veljavnih učbenikov za osnovno šolo in srednje šole. Analiza kakovosti učbenikov je razdeljena v pet sklopov: splošno in celostna struktura, oblika besedila, struktura besedila, jezik in stil pisanja ter slikovno gradivo in grafične ponazoritve. Iz rezultatov raziskave je razvidno, da je vsebinska veljavnost KKU ustrezna, vendar je težko objektivno opredeliti stopnjo, do katere so v kazalnike zajete vse razsežnosti kakovosti, zato dopuščamo možnost nadaljnjega razvoja in nadgradnje predloženih kazalnikov, predvsem za analizo elektronskih učnih gradiv. Kazalniki bodo lahko v pomoč državni komisiji pri potrjevanju učbenikov, založnikom pri pripravi učbenikov in učiteljem pri izbiri učbenikov in drugih učnih gradiv. V projektnih raziskavah smo se ozrli tudi na možnosti računalniške podpore pri analizi kakovosti učbenikov. V ta namen sta bila izdelana prva aplikacija za oceno težavnosti besedil v slovenskem jeziku in računalniški odločitveni model za vrednotenje kakovosti učbenikov, ki je predmet obravnave tretjega prispevka (Škvorc, Bohanec, Japelj, Torkar, Cankar in Robnik Šikonja). Prispevek obravnava, kako z modelom ovrednotimo učbenike na podlagi treh skupin kriterijev: jezika, vsebine in strukture. Pri nastajanju KKU in nasploh v projektu smo veliko pozornosti namenili tudi otrokom s posebnimi potrebami in drugim posameznikom ali skupinam, ki so v svojem razvoju ali družbeni poziciji kakor koli odrinjeni, deprivilegirani, razvojno ali socialno-integrativno ogroženi. Vsak učenec ali dijak si namreč zasluži sebi dostopen in ustrezen učbenik. V prispevku avtorici (Košak Babuder in Javornik) obravnavata prilagoditve učbenikov za učence z disleksijo, ki so pomembne pri premagovanju težav pri branju. Prilagoditve smo v okviru projekta tudi smiselno vgradili v nastale KKU. Vprašanje enakopravnosti spolov je prav tako pomembna sestavina vzgoje in izobraževanja. Avtorici (Zorc Maver in Pogorilić) v prispevku izpostavljata, da kurikul in učbeniki ne smejo reproducirati predsodkov in stereotipov v zvezi s spolom in s tem prispevati k družbeni neenakosti spolov. Analizirata zastopanost moškega in ženskega spola v učbenikih. V prispevku s poetičnim naslovom Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv avtorja (Kovač in Kovač Šebart) obravnavata spremembe na trgu učnih gradiv za osnovno šolo v Sloveniji v zadnjih tridesetih letih. Kritično opredelita dejavnike, ki so pomembno zaznamovali razvoj in kakovost učbenikov. Opozarjata predvsem na dvoje: da medij in format učnega gradiva nista nevtralna in da so številni posegi države na trg učnih gradiv posredno vplivali na strukturo, organizacijo in formate učnih gradiv. Zadnji prispevek prvega dela monografije obravnava zvezo med izbranim učbenikom in učiteljevim načinom poučevanja. Gre za predstavitev ene od raziskav iz niza analiz podatkov, pridobljenih na nacionalnih in mednarodnih preverjanjih znanja v povezavi z zagotavljanjem kakovosti učbenikov. Avtorja (Cankar in Japelj Pavešić) sta pod drobnogled vzela učbenike naravoslovno-matematičnih predmetov. Drugi, specialno-didaktični del monografije bomo orisali bolj na kratko. Že pri nastajanju projektne prijave smo se zavedali, da razvoj kazalnikov kakovosti učbenikov za praktično uporabnost v procesu potrjevanja in evalvacije ne more biti predmetno specifičen, zato so potrebna tudi specifična specialno-didaktična priporočila za posamezne šolske predmete oziroma področja. V krog povabljenih avtorjev smo vključili zelo heterogeno skupino visokošolskih didaktikov, ki predstavljajo svoje poglede na obravnavano problematiko. Na povabilo se je večina pozitivno odzvala in tako smo prejeli osem prispevkov, ki obravnavajo tuji jezik (angleščino), gospodinjstvo, geografijo, likovno umetnost, računalništvo, matematiko, kemijo in učenje z raziskovanjem v naravoslovju. V zaključku uvodnika bi želeli izpostaviti, da so razen nekaterih izjem trenutno uporabljani učbeniki, ki nam jih je uspelo analizirati, v slovenskem prostoru kakovostna učna gradiva, ki učencem v večini primerov omogočajo napredovanje v znanju skladno z aktualnimi priporočili pedagoške in didaktične stroke. Hkrati pa bi vendarle poudarili, da sta vzgoja in izobraževanje preveč pomembna člena družbe, da bi ju zanemarjali in prepuščali nenačrtnemu razvoju. To še posebej velja za razvoj učbenikov in drugih učnih gradiv, ki jih v šolah uporabljajo učenci in dijaki. Z monografijo smo želeli dodati pomemben kamenček v mozaik gradnje kakovosti učbenikov in drugih učnih gradiv v Sloveniji. Čas bo pokazal, kako uspešni smo bili. Urednika Gregor Torkar in Gašper Cankar Uvodnik 3 Uporabljena literatura in viri Devetak, I. in Vogrinc, J. (2013). The criteria for evaluating the quality of the science textbooks. V M. S. Khine (ur.), Critical analysis of science textbooks (str. 3–15). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-4168-3 Justin, J. (2009). Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove: poročilo o rezultatih evalvacijske študije. Pedagoški inštitut. Košak Babuder, M., Mavrič Gavez, I., Grmek Ivanuš, M. in Torkar, G. (2021). Kako dobri so slovenski učbeniki? Kazalniki kakovosti in ocenjevanje učbenikov. Journal of Contemporary Educational Studies/Sodobna Pedagogika, 72(3), 26–44. Kovač, M., Šebart, M. K., Krek, J., Štefanc, D. in Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. Marentič Požarnik, B. (1992). Učbeniki so namenjeni učencem. V Učbeniki danes in jutri: prispevki s srečanja avtorjev DZS, Bled, 11. septembra 1991. Državna založba Slovenije. Mikk, J. (2000). Textbook: Research and writing. Peter Lang Publishing, Inc. Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015). Uradni list RS, št. 34/15 in Uradni list RS, št. 27/17. Swanepoel, S. (2010). The assessment of the quality of science education textbooks: Conceptual framework and instruments for analysis [Doktorska disertacija]. https://www.semanticscholar.org/paper/ The-assessment-of-the-quality-of-science-education-Swanepoel/3c4d5f6002771ba200a5fefe65c08de3fc6aa429 4 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 5 SPLOŠNI DEL 6 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 7 MNENJA UČENCEV DRUGEGA IN TRETJEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA O UPORABI UČBENIKOV V OSNOVNI ŠOLI Milena Ivanuš Grmek, Polona Jančič Hegediš in Monika Mithans Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Izvleček Projekt Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč) je projekt, katerega namen je razvoj kazalnikov kakovosti učbenikov za praktično uporabnost v procesu potrjevanja in evalvacije. V prvi fazi projekta je bilo treba preučiti uporabo učbenikov v šolah. V raziskavi, ki jo predstavljamo v tem poglavju, smo z anketiranjem učencev od 4. do 9. razreda proučili uporabo učbenikov pri posameznih učnih predmetih. Zanimale so nas uporaba različnih vrst učbenikov, pogostost uporabe učbenikov in delovnih zvezkov ter osebne preference učencev. Rezultati kažejo, da po poročanju učencev pri vseh predmetih prevladuje uporaba tiskanega učbenika. Učenci 4. in 5. razreda tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo učbenike za prvi tuji jezik, naravoslovje in tehniko ter družbo. Učenci od 6. do 9. razreda pa tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo učbenik za prvi tuji jezik. Glede uporabe delovnih zvezkov učenci 4. in 5. razreda tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo delovne zvezke za matematiko, slovenski jezik, prvi tuji jezik, družbo, naravoslovje in tehniko ter glasbeno umetnost. Učenci od 6. do 9. razreda pa pri pouku najpogosteje uporabljajo delovni zvezek za slovenščino, sledijo delovni zvezki za prvi tuji jezik, geografijo, kemijo, biologijo, gospodinjstvo in fiziko. Učenci 4. in 5. razreda tako učbenike kot delovne zvezke pri vseh predmetih uporabljajo pogosteje pri pouku kot doma (izjema so delovni zvezki pri likovni umetnosti, kjer ni razlik med pogostostjo uporabe pri pouku in doma), enako so poročali tudi učenci od 6. do 9. razreda. Ključne besede: učbenik, osnovna šola, pouk, učenci, didaktika OPINIONS OF SECOND AND THIRD GRADE STUDENTS ABOUT THE USE OF TEXTBOOKS IN ELEMENTARY SCHOOL Abstract Improving the Quality of Slovenian Textbooks (Slovenian abbreviation KaUč) is a project which aims to develop the quality indicators of textbooks which can be put into practice in the process of validation and evaluation. In the first phase of the project, it was necessary to investigate the use of textbooks in schools. Using a questionnaire for our research described in this chapter, we analysed the use of textbooks by students from years 4–9. We were interested in students' using different types of textbooks, the frequency of textbook and workbook use, and in students' personal preferences. The results show that the printed textbook is still predominantly used in all subjects. 4th and 5th grade students mostly use textbooks for the first foreign language, science, technology and society, both in the classroom and at home. Students, ranging from 6th graders to 9th graders, most often use the first foreign language textbook, both in the classroom and at home. As far as the workbook use is concerned, during school lessons as well as at home, 4th and 5th graders most frequently use workbooks for math, Slovenian, the first foreign language, social studies, science and technology, music, and art. In the classroom, 6th to 9th graders mostly use workbooks for Slovenian, followed by workbooks for the first foreign language, geography, chemistry, biology, and physics. 4th and 5th graders use both textbooks and workbooks more frequently at school than at home (the only exception are workbooks of fine arts as their frequency of use is equal in both environments). A similar trend is found among students, ranging from 6th graders to 9th graders, who use all textbooks and workbooks more frequently in the classroom. Keywords: textbook, elementary school, teaching, students, didactics 8 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 1 Uvod V tem poglavju predstavljamo raziskavo, ki nam je dala vpogled v stanje uporabe učbenikov med učenci od 4. do 9. razreda. Učbenikom v šolah namreč še vedno pripada izjemno pomembna vloga (Ivanuš Grmek idr., 2021a, 2021b). Predstavljajo temeljno šolsko knjigo, ki jo učenci uporabljajo vsakodnevno (Ivanuš Grmek, 2003; Mullis idr., 2012) in je namenjena predvsem njim (Turk Škraba, 2006) ter ima odločilno vlogo pri poučevanju šolskih predmetov (Sherman idr., 2016, v Hadar, 2017). Učbenik je vsestransko uporaben in dostopen vir, ki ga lahko tako učenci kot učitelji uporabljajo v skladu s svojimi potrebami (Mahmood, 2011). Prav tako predstavlja vir uradnega znanja, ki je prepoznano kot ustrezno in objektivno, in je zato podvržen družbenim mehanizmom nadzora (Kovač idr., 2005). Kljub vsemu pa je učbenik danes le eno od sredstev, ki učiteljem pomaga pri uresničevanju vzgojnoizobraževalnih ciljev, saj so učitelji pri uporabi učnih sredstev avtonomni in lahko sami izbirajo, kako in kdaj bodo določeno učno sredstvo uporabili. Za posamezne predmete je na voljo več različnih učbenikov, zaradi česar imajo učitelji možnost, da izberejo tistega, ki najbolj ustreza njihovemu poučevalnemu slogu in specifičnim lastnostim učencev (Justin idr., 2003; Mithans in Ivanuš Grmek, 2020). Evalvacija učbenikov nudi učiteljem priložnost za najbolj optimalno izbiro učbenika, s pomočjo katerega bodo zadostili potrebam in ciljem svojih učencev (Bakhsheshi Atigh in Kazemipour Khabbazi, 2021). Kakovostni učbeniki predstavljajo pomemben dejavnik pri zagotavljanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa (Mikk, 2000) in pomembno sestavino učnega procesa, zato mora učbeniška politika postati del vzgojno-izobraževalne politike in biti deležna strokovne pozornosti in sistematične obravnave (Turk Škraba, 2006). Zaradi pomena, ki ga imajo učbeniki v pedagoški praksi, sta pomembna raziskovanje učbeniškega trga in evalvacija učbenikov (gl. Şahin in İnce, 2019). Med raziskovalci je zaznati vse večje zanimanje za ocenjevanje kakovosti učbenikov (Vojíř in Rusek, 2019) in posledično je izdelanih vse več kazalnikov, s pomočjo katerih lahko analiziramo in zagotavljamo kakovost učbenikov.1 Tudi v longitudinalni študiji učinkov uporabe učbenikov je bilo ugotovljeno, da je izbira učbenika pomemben dejavnik v izobraževalnem procesu (Van den Ham in Heinze, 2018). 2 Pregled teoretičnih izhodišč Učbenik je eden od številnih virov, ki učitelju omogoča izvajanje kakovostnega pouka (Gak, 2011). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je učbenik opredeljen kot »knjiga s predpisano snovjo za učenje« (SSKJ, 2014). Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015) učbenik v 2. členu opredeljuje kot »osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja«. Tudi na spletni strani Zavoda RS za šolstvo (b. d.) je učbenik opredeljen kot osnovno učno sredstvo, s pomočjo katerega učenci pridobivajo, utrjujejo in preverjajo svoje znanje. Učbeniki so lahko v tiskani ali elektronski obliki. Omenjeni pravilnik (2015) prav tako opredeljuje, da mora učbenik z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpirati poučevanje in učenje. Njegova vsebina in struktura služita samostojnemu učenju in pridobivanju različnih ravni in vrst znanja, vezan pa je na šolski predmet in določeno stopnjo izobraževanja. Poljak (1983) učbenik definira kot temeljni učni pripomoček, s pomočjo katerega učenci pridobivajo potrebno znanje, razvijajo kritično, ustvarjalno in dialektično mišljenje ter krepijo svoje umske sposobnosti. Po njegovem se učbenik od ostalih učnih knjig razlikuje predvsem v tem, da predstavlja osnovno šolsko knjigo, ki je napisana na osnovi predpisanega učnega načrta in predmetnika, učenci jo 1 Sistematičen pregled kazalnikov je predstavljen v članku Košak Babuder idr. (2021). Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 9 za namene izobraževanja in samoizobraževanja uporabljajo vsakodnevno, medtem ko drugo literaturo v te namene uporabljajo le občasno. Poleg navedenega je učbenik v nasprotju z ostalo literaturo didaktično oblikovan, saj mora zagotoviti racionalnejše, boljše, bolj ekonomično in učinkovito izobraževanje. Učbenik je posebna učna knjiga, namenjena množični uporabi (Ivanuš Grmek, 2003; Jurman, 1999), kot učno sredstvo oz. učni vir pa je tekstovni učni medij, ki prispeva k učinkovitosti pouka in učenčevega samostojnega učenja. S funkcionalno predstavitvijo učnih vsebin učbenik učencem zagotavlja nazoren in sistematičen vpogled v vsebino in predmetno področje ter tako vpliva na racionalnost in ekonomičnost pouka (Kovač idr., 2005). V večini držav učbenik predstavlja osnovni vir za vsakodnevno poučevanje (Mullis idr., 2007). Nedvomno predstavlja pomembno izobraževalno orodje, namenjeno prenosu znanj na mlajše generacije (Devetak in Vogrinc, 2013; Palló, 2006), ki ga Marentič Požarnik (1988) uvršča med zunanje dejavnike uspešnega učenja. Rezultati raziskav pričajo o tem, da učbeniki odločilno vplivajo na pouk, saj učitelji učne ure pripravljajo v skladu z učbenikom (Glasnović Gracin, 2011; Pepin in Haggarty, 2001), učno snov obravnavajo v takšnem zaporedju, kot je predstavljena v učbeniku, in v pouk vključujejo predvsem naloge iz učbenika (Olsher in Even, 2018). V učbenikih so znanstvena spoznanja preoblikovana tako, da so dostopna vsem učencem, ki učbenik uporabljajo. Pomembno je, da je jezik prilagojen razvojni stopnji učencev, zahtevnost pa povprečnemu učencu določene razvojne stopnje, ki se mu morata prilagajati tudi vsebina in obseg zajetih problemov (Ivanuš Grmek, 2003; Jurman, 1999). Znanstvene vsebine so ustrezno strukturirane, poenostavljene in predelane (Kovač idr., 2005). Učenci namreč ne razpolagajo z zadostnim predznanjem o posredovanih vsebinah, polega tega pa so zanje značilne specifične zakonitosti spoznavnega procesa, ki jim ne omogočajo, da bi posredovano vsebino razumeli v didaktično nepredelani obliki. Prav zato morajo biti znanstvena vsebina, logika in terminologija v učbenike prenesene s pomočjo t. i. didaktične redukcije, torej morajo biti selekcionirane, poenostavljene in okrajšane. Didaktična transformacija poteka na ravni ciljev, znanstvenega sistema in učne vsebine (Strmčnik, 2001). To je strokovno zelo zahteven proces, v okviru katerega mora nastati za uporabnike funkcionalen in razumljiv učbenik (Turk Škraba, 2005). Učbenik torej predstavlja posebno zvrst strokovne literature, katere vsebino z učnimi načrti določa država (Turk Škraba, 2006), zato so zanesljiv in zaupanja vreden vir informacij (Joshi in Dangal, 2020). Vplivajo tako na učenje učencev kot poučevanje učiteljev (Mahmood, 2011), ne nazadnje pa tudi na uresničevanje ciljev učnega načrta (Hadar, 2017). Učbenik je lahko v funkciji učiteljevega poučevanja ali učenčeve učne aktivnosti oz. učenja. Učiteljem je lahko v pomoč pri doseganju optimalnih učnih rezultatov, vendar pa ga v vse stopnje učnega procesa lahko vključuje le, če zelo dobro pozna vsebino svojega predmeta. Učencem pa učbenik predstavlja učni vir, ki naj bi v njih prebudil zanimanje za učenje in jih motiviral. Poleg tega predstavlja pomemben vir za samostojno učenje in poglabljanje šolske razlage (Kovač idr., 2005). Učnociljna naravnanost učnih načrtov prinaša učiteljem veliko avtonomije, piscem in založnikom pa omogoča različne vsebinske in pedagoške pristope ter pozitivno vpliva na pluralizacijo učbeniške ponudbe (Kovač idr., 2005). Večja avtonomnost lahko vzpodbudi večjo strokovno zavzetost učiteljev ali pa vodi do tega, da učitelji svojo pozornost namenijo le pedagoškim in vsebinskim rešitvam, ki jih ponujajo izbrani učbeniki in učbeniški kompleti (delovni zvezki, priročniki, didaktična navodila, delovni listi, vzorci učiteljevih priprav idr.), saj založbe izdajajo učna gradiva, ki ponujajo s strani znanih strokovnjakov podpisane rešitve za skoraj vse dileme in razsežnosti pedagoškega procesa (Justin idr., 2003). Kljub vsem prednostim in kakovosti pa je lahko učbenik učitelju le v pomoč pri doseganju določenega standarda znanja, ki ga morajo določati učni načrti oz. katalogi znanja in je lahko le eden od virov znanja, nikakor pa 10 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti ne more predstavljati celotne vsebine predmeta (Turk Škraba, 2005). V praksi se kljub temu dogaja, da učitelji pri poučevanju strogo sledijo vsebinam v učbeniku (Hadar, 2017). Pogosto namreč učitelji, učenci in starši učbeniku pripisujejo vlogo in pomen učnega načrta in ga z njim zamenjujejo (Turk Škraba, 2006). V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo med učenci od 4. do 9. razreda proučili uporabo učbenikov pri posameznih učnih predmetih. 3 Empirični del 3.1 Namen raziskave Namen raziskave v okviru projekta KaUč je bil proučiti uporabo učbenikov na vzorcu učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole. V sklopu uporabe učbenikov so nas zanimale vrsta učbenika, pogostost uporabe pri pouku in doma ter osebne preference učencev. Pri tem smo namenili pozornost učbenikom vseh predmetov 4. in 5. razreda (SLO, MAT, TJ1, LUM, GUM, DRU, NIT, GOS)2 ter učbenikom vseh predmetov od 6. do 9. razreda (SLO, MAT, TJ1, TJ2, LUM, GUM, GEO, ZGO, DKE, FIZ, KEM, BIO, NAR, TIT, GOS).3 3.2 Metodologija Tip raziskave Izvedena je bila pregledna deskriptivna neeksperimentalna empirična raziskava. 3.3 Raziskovalni vzorec V raziskovalnem vzorcu je sodelovalo 1225 učencev, in sicer 505 učencev 4. in 5. razreda in 720 učencev predmetne stopnje. Raziskovalni vzorec učencev od 4. in 5. razreda: V anketiranju je sodelovalo 505 učencev s sedmih osnovnih šol iz različnih regij, od tega 261 (51,7 %) fantov in 244 (48,3 %) deklet. Učenci so bili v povprečju stari 10,0 leta. 224 (44,4 %) je bilo učencev 4. razreda, 277 (54,9 %) pa učencev 5. razreda; štirje učenci (0,8 %) niso navedli, kateri razred obiskujejo. Povprečna ocena učencev v preteklem šolskem letu je bila 4,32 pri matematiki, 4,36 pri slovenskem jeziku in 4,35 pri prvem tujem jeziku. Z namenom grobe ocene socialnoekonomskega položaja vključenih učencev smo pridobili še nekaj dodatnih podatkov o lastnini in navadah družin v raziskavo vključenih učencev. Večina v raziskavo vključenih učencev poroča, da imajo doma svojo sobo (74,0 %), svojo pisalno mizo (90,3 %), svoje knjige (92,6 %) in dostop do interneta (92,4 %). 55,9 % učencev je navedlo, da imajo doma svoje revije. 10,0 % učencev mobilni telefon uporablja več kot tri ure dnevno, 23,1 % jih mobilni telefon uporablja od 1 do 3 ure, 50,0 % manj kot eno uro, 16,9 % učencev pa je poročalo, da nimajo mobilnega telefona. Večina učencev nima tabličnega računalnika (50,6 %), namiznega računalnika (51,8 %) oz. prenosnega računalnika (49,8 %) ali ga uporabljajo manj kot eno uro dnevno (35,3–37,6 % za različne vrste računalnikov). Od 3,6 do 4,4 % učencev je poročalo, da računalnik (tablični, namizni ali prenosni) uporabljajo več kot tri ure dnevno. 2 Kratice za učne predmete: SLO – slovenski jezik, MAT – matematika, TJ1 – prvi tuji jezik, LUM – likovna umetnost, GUM – glasbena umetnost, DRU – družba, NIT – naravoslovje in tehnika, GOS – gospodinjstvo. 3 Kratice za učne predmete: SLO – slovenski jezik, MAT – matematika, TJ1 – prvi tuji jezik, TJ2 – drugi tuji jezik, LUM – likovna umetnost, GUM – glasbena umetnost, GEO – geografija, ZGO – zgodovina, DKE – domovinska in državljanska vzgoja ter etika, FIZ – fizika, KEM – kemija, BIO – biologija, NAR – naravoslovje, TIT – tehnika in tehnologija, GOS – gospodinjstvo. Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 11 Večina učencev (467; 93,4 %) si učbenike izposodi v šoli, le majhen delež učencev (33; 6,6 %) pa poroča, da si učbenikov ne izposodijo v šoli. Raziskovalni vzorec učencev od 6. do 9. razreda osnovne šole V anketiranju je sodelovalo 720 učencev s sedmih osnovnih šol iz različnih regij, od tega 377 (52,4 %) fantov in 343 (47,6 %) deklet. Učenci so bili v povprečju stari 12,6 leta. 237 (32,9 %) je bilo učencev 6. razreda, 250 (34,7 %) učencev 7. razreda, 179 (24,9 %) učencev 8. razreda in 54 (7,5 %) učencev 9. razreda. Povprečna ocena učencev v preteklem šolskem letu je bila 3,73 pri matematiki, 3,84 pri slovenskem jeziku in 3,96 pri prvem tujem jeziku. Z namenom grobe ocene socialnoekonomskega položaja vključenih učencev smo pridobili še nekaj dodatnih podatkov o lastnini in navadah družin v raziskavo vključenih učencev. Večina v raziskavo vključenih učencev poroča, da imajo doma svojo sobo (80,6 %), svojo pisalno mizo (94,7 %), svoje knjige (82,7 %) in dostop do interneta (98,0 %). 61,1 % učencev je navedlo, da imajo doma svoje revije. 24,5 % učencev mobilni telefon uporablja več kot tri ure dnevno, 36,2 % jih mobilni telefon uporablja od 1 do 3 ure, 36,1 % manj kot eno uro, 3,2 % učencev pa je poročalo, da nimajo mobilnega telefona. Velik delež učencev nima tabličnega računalnika (54,1 %), namiznega računalnika (41,8 %) oz. prenosnega računalnika (33,7 %). Od 37,0 do 45,0 % učencev (deleži za različne vrste računalnikov) računalnik uporablja manj kot eno uro dnevno, od 4,6 do 11,3 % med eno in tri ure dnevno ter od 4,6 do 7,6 % več kot tri ure dnevno. Večina učencev (632; 93,5 %) poroča, da si učbenike izposodijo v šoli, le majhen delež učencev (44; 6,5 %) pa si učbenikov ne izposodi v šoli. 3.4 Postopek zbiranja podatkov Raziskovalni podatki so bili zbrani v šolskem letu 2017/2018. Za obe skupini sodelujočih učencev smo uporabili spletni anketni vprašalnik, ki je sestavljen iz sklopov anketnih vprašanj in sklopov ocenjevalnih lestvic. Veljavnost obeh vprašalnikov temelji na upoštevanju dosedanjih znanstvenih spoznanj in pregledu učiteljev praktikov. Zanesljivost posameznega vprašalnika smo zagotovili z natančnimi in specifičnimi vprašanji, jasnimi navodili za reševanje in sondažno uporabo. Objektivnost vprašalnika pripisujemo dejstvu, da je anketiranje potekalo elektronsko (individualno, brez prisotnosti raziskovalca) in da sta vprašalnika sestavljena iz prevladujočega števila vprašanj zaprtega tipa, ki omogočajo objektivno interpretacijo odgovorov. 3.5 Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali s postopki deskriptivne statistike (frekvenčne distribucije, osnovna deskriptivna statistika). Za preverjanje odnosov med spremenljivkami smo uporabili nekatere mere inferenčne statistike (t-test za odvisne vzorce). 4 Rezultati in interpretacija V nadaljevanju prikazujemo rezultate, vezane na uporabo učbenikov v dveh sklopih, in sicer odgovore učencev 4. in 5. razreda (razredna stopnja poučevanja) in odgovore učencev od 6. do 9. razreda (predmetna stopnja poučevanja). V vsakem sklopu prikazujemo rezultate po posameznem kriteriju: • vrsta učbenikov, ki jih učenci uporabljajo pri pouku; • pogostost uporabe učbenikov in delovnih zvezkov; • osebne preference učencev. 12 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 4.1 Uporaba učbenikov pri učencih 4. in 5. razreda 4.1.1 Vrsta učbenikov, ki jih učenci uporabljajo pri pouku V prvi preglednici so predstavljeni odgovori učencev na vprašanje, katere vrste učbenik uporabljajo pri posameznih predmetih. Preglednica 1 Vrsta učbenikov, ki jih učenci uporabljajo pri posameznih predmetih tiskani brez nimam učbenik e-učbenik tiskani in e-učbenik učbenika predmeta skupaj f % f % f % f % f % f % SLO 184 37,2 19 3,8 24 4,9 260 52,6 7 1,4 494 100 MAT 187 38,0 13 2,6 25 5,1 256 52,0 11 2,2 492 100 TJ1 404 82,4 14 2,9 34 6,9 36 7,3 2 0,4 490 100 LUM 70 14,3 7 1,4 5 1,0 381 78,1 25 5,1 488 100 GUM 131 27,0 14 2,9 17 3,5 307 63,3 16 3,3 485 100 DRU 434 88,0 13 2,6 34 6,9 9 1,8 3 0,6 493 100 NIT 428 86,8 13 2,6 44 8,9 7 1,4 1 0,2 493 100 GOS 196 39,8 4 0,8 7 1,4 66 13,4 219 44,5 492 100 Iz Preglednice 1 je razvidno, da pri likovni in glasbeni umetnosti ter slovenskem jeziku in matematiki večina učencev poroča, da učbenika ne uporabljajo, pri prvem tujem jeziku, družbi ter naravoslovju in tehniki pa večina učencev uporablja tiskani učbenik. Pri vseh predmetih prevladuje uporaba tiskanega učbenika, le majhen delež učencev pa poroča, da uporabljajo e-učbenik (samostojno ali skupaj s tiskanim učbenikom). Dejstvo, da pri vsakem predmetu majhen delež učencev poroča, da predmeta nimajo, kaže na vprašljivo veljavnost teh odgovorov; z izjemo predmeta gospodinjstvo, ki ga učenci 4. razreda zares nimajo, gre namreč za obvezne predmete v 4. in 5. razredu. 4.1.2 Pogostost uporabe učbenikov in delovnih zvezkov Pogostost uporabe učbenika V Preglednici 2 so prikazani odgovori učencev na vprašanje, kako pogosto uporabljajo učbenik pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Preglednica 2 Pogostost uporabe učbenikov pri pouku in doma po posameznih predmetih: frekvence in deskriptivna statistika 1 – nikoli 2 – občasno 3 – pogosto 4 – vedno M SD pouk doma pouk doma pouk doma pouk doma f; % f; % f; % f; % f ; % f; % f; % f; % pouk doma pouk doma SLO 279; 305; 134; 100; 44; 42; 23; 14; 58,1 66,2 27,9 21,7 9,2 9,1 4,8 3,0 1,61 1,49 0,84 0,78 MAT 272; 282; 84; 93; 72; 53; 46; 32; 57,4 61,3 17,7 20,2 15,2 11,5 9,7 7,0 1,77 1,64 1,03 0,94 TJ1 41; 70; 83; 181; 220; 143; 137; 70; 8,5 15,1 17,3 39,0 45,7 30,8 28,5 15,1 2,94 2,46 0,89 0,92 LUM 392; 418; 54; 19; 11; 6; 5; 3; 84,8 93,7 11,7 4,3 2,2 1,3 1,1 0,7 1,20 1,09 0,52 0,39 GUM 300; 322; 68; 87; 65; 32; 21; 14; 66,1 70,8 15,0 19,1 14,3 7,0 4,6 3,1 1,57 1,42 0,90 0,76 Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 13 1 – nikoli 2 – občasno 3 – pogosto 4 – vedno M SD pouk doma pouk doma pouk doma pouk doma f; % f; % f; % f; % f ; % f; % f; % f; % pouk doma pouk doma DRU 14; 43; 162; 193; 224; 163; 86; 72; 2,9 9,1 33,3 41,0 46,1 34,6 17,7 15,3 2,79 2,56 0,76 0,86 NIT 5; 38; 160; 210; 232; 155; 89; 70; 1,0 8,0 32,9 44,4 47,7 32,8 18,3 14,8 2,83 2,54 0,73 0,84 GOS 66; 93; 82; 92; 71; 46; 54; 33; 24,2 35,2 30,0 34,8 26,0 17,4 19,8 12,5 2,41 2,07 1,06 1,01 Iz preglednice je razvidno, da učenci pri pouku najpogosteje uporabljajo učbenik za prvi tuji jezik, sledijo učbeniki za naravoslovje in tehniko, družbo, gospodinjstvo, matematiko, slovenski jezik, glasbeno umetnost in likovno umetnost. Podobno se kaže pri uporabi doma: učenci poročajo, da najpogosteje uporabljajo učbenik za družbo ter naravoslovje in tehniko, sledijo prvi tuji jezik, gospodinjstvo, matematika, slovenski jezik, glasbena umetnost in likovna umetnost. Večina učencev je navedla, da tako pri pouku kot doma učbenike vseh predmetov uporabljajo občasno ali pa sploh ne. Preverili smo tudi, ali obstajajo statistično značilne razlike v uporabi učbenikov za posamezne predmete pri pouku in doma. Rezultati t-testa za odvisne vzorce so pokazali, da so razlike med pogostostjo uporabe učbenikov statistično značilne pri vseh predmetih; učenci poročajo, da učbenike pogosteje uporabljajo pri pouku kot pa doma (t = 3,097; df = 453; p = 0,002; t = 3,780; df = 446; p = 0,000; SLO SLO SLO MAT MAT MAT t = 11,503; df = 451; p = 0,000; t = 5,527; df = 431; p = 0,000; t = 4,645; df = 431; TJ1 TJ1 TJ1 LUM LUM LUM GUM GUM p = 0,000; t = 5,976; df = 463; p = 0,000; t = 7,451; df = 463; p = 0,000; t = 6,888; GUM DRU DRU DRU NIT NIT NIT GOS df = 257; p = 0,000). GOS GOS Pogostost uporabe delovnih zvezkov V Preglednici 3 so prikazani odgovori učencev na vprašanje, kako pogosto uporabljajo delovni zvezek pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Preglednica 3 Pogostost uporabe delovnih zvezkov pri pouku in doma po posameznih predmetih: frekvence in deskriptivna statistika 1 – nikoli 2 – občasno 3 – pogosto 4 – vedno M SD pouk doma pouk doma pouk doma pouk doma f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % pouk doma pouk doma SLO 7; 28; 30; 151; 255; 204; 194; 101; 1,4 5,8 6,2 31,2 52,5 42,1 39,9 20,9 3,31 2,78 0,65 0,84 MAT 10; 29; 25; 114; 176; 194; 275; 147; 2,1 6,0 5,1 23,6 36,2 40,1 56,6 30,4 3,47 2,95 0,69 0,88 TJ1 66; 85; 73; 148; 207; 166; 130; 78; 13,9 17,8 15,3 31,0 43,5 34,8 27,3 16,4 2,84 2,50 0,98 0,97 LUM 421; 430; 13; 13; 8; 8; 8; 5; 93,6 94,3 2,9 2,9 1,8 1,8 1,8 1,1 1,12 1,10 0,48 0,43 GUM 165; 204; 95; 131; 111; 86; 96; 47; 35,3 43,6 20,3 28,0 23,8 18,4 20,6 10,0 2,30 1,95 1,15 1,01 DRU 110; 124; 51; 139; 187; 135; 130; 79; 23,0 26,0 10,7 29,1 39,1 28,3 27,2 16,6 2,71 2,35 1,10 1,04 NIT 135; 153; 54; 129; 156; 117; 127; 74; 28,6 32,3 11,4 27,3 33,1 24,7 26,9 15,6 2,58 2,24 1,16 1,07 GOS 169; 179; 16; 37; 39; 28; 35; 20; 65,3 67,8 6,2 14,0 15,1 10,6 13,5 7,6 1,77 1,58 1,14 0,96 14 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Preglednica 3 prikazuje poročanja učencev o pogostosti uporabe delovnih zvezkov pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Razvidno je, da učenci pri pouku najpogosteje uporabljajo delovni zvezek za matematiko, sledijo delovni zvezki za slovenski jezik, prvi tuji jezik, družbo, naravoslovje in tehniko ter glasbeno umetnost. Pri pouku učenci najmanj pogosto uporabljajo delovni zvezek pri gospodinjstvu in likovni umetnosti. V enakem zaporedju si sledijo delovni zvezki po posameznih predmetih glede na poročano uporabo doma – edina razlika je, da učenci doma pogosteje uporabljajo delovni zvezek za matematiko kot za slovenski jezik. Iz preglednice je prav tako razvidno, da učenci pretežno poročajo, da delovne zvezke pri slovenskem jeziku, matematiki in prvem tujem jeziku tako doma kot pri pouku uporabljajo občasno ali pogosto, pri glasbeni umetnosti, družbi in naravoslovju in tehniki je variabilnost odgovorov največja, pri likovni umetnosti in gospodinjstvu pa učenci najpogosteje poročajo, da delovnega zvezka ne uporabljajo nikoli. Rezultati t-testa za odvisne vzorce, s katerim smo preverili, ali so razlike med pogostostjo uporabe delovnih zvezkov za posamezne predmete pri pouku in doma statistično značilne, kažejo, da učenci pri vseh predmetih razen pri likovni umetnosti, kjer razlike niso statistično značilne (t = 0,105; df = 437; p = 0,917), delovni zvezek LUM LUM LUM pogosteje uporabljajo pri pouku kot doma (t = 14,156; df = 473; p = 0,000; t = 12,422; df = 473; SLO SLO SLO MAT MAT p = 0,000; t = 8,449; dfTJ1 = 459; p = 0,000; t = 8,177; df = 452; p = 0,000; t = 9,010; MAT TJ1 TJ1 GUM GUM GUM DRU df = 464; p = 0,000; t =8,469; df = 457; p = 0,000; t = 3,332; df = 248; p = 0,001). DRU DRU NIT NIT NIT GOS GOS GOS Na odprto vprašanje, kateri učbenik uporabljajo najpogosteje, največ učencev odgovarja, da je to učbenik za družbo (155), sledijo učbenik za naravoslovje in tehniko (130), angleški jezik (91), matematiko (50), slovenski jezik (27), gospodinjstvo (24), glasbeno umetnost (8) in likovno umetnost (1). 4.1.3 Osebne preference učencev Na odprto vprašanje, kateri učbenik imajo najraje, pa največ učencev navaja uporabo učbenika za naravoslovje in tehniko (163), sledijo učbenik za družbo (111), angleški jezik (107), matematiko (46), slovenski jezik (30), gospodinjstvo (17), glasbeno umetnost (10) in nemški jezik (6). 4.2 Učenci od 6. do 9. razreda 4.2.1 Vrsta učbenikov, ki jih učenci uporabljajo pri pouku Preglednica 4 prikazuje odgovore učencev na vprašanje, katere vrste učbenik uporabljajo pri posameznih predmetih. Preglednica 4 Vrsta učbenikov, ki jih učenci uporabljajo pri posameznih predmetih tiskani brez nimam učbenik e-učbenik tiskani in e-učbenik učbenika predmeta skupaj f % f % f % f % f % f % SLO 411 59,0 22 3,2 45 6,5 209 30,0 10 1,4 697 100 MAT 503 71,4 20 2,8 40 5,7 133 18,9 8 1,1 704 100 TJ1 647 92,7 6 0,9 31 4,4 12 1,7 2 0,3 698 100 TJ2 261 39,4 6 0,9 15 2,3 81 12,2 300 45,2 663 100 LUM 356 52,0 1 0,1 7 1,0 306 44,7 15 2,2 685 100 GUM 413 60,5 4 0,6 16 2,3 239 35,0 11 1,6 683 100 GEO 570 82,0 8 1,2 48 6,9 61 8,8 8 1,2 695 100 ZGO 613 88,2 3 0,4 28 4,0 49 7,1 2 0,3 695 100 DKE 390 56,8 2 0,3 23 3,3 17 2,5 255 37,1 687 100 FIZ 191 28,0 8 1,2 20 2,9 28 4,1 435 63,8 682 100 KEM 203 29,8 4 0,6 26 3,8 16 2,3 433 63,5 682 100 BIO 177 26,3 9 1,3 50 7,4 13 1,9 424 63,0 673 100 NAR 396 57,1 24 3,5 80 11,5 10 1,4 183 26,4 693 100 TIT 499 71,8 6 0,9 12 1,7 128 18,4 50 7,2 695 100 GOS 235 34,2 2 0,3 12 1,7 33 4,8 405 59,0 687 100 Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 15 Iz Preglednice 4 je razvidno, da pri vseh predmetih učenci pretežno uporabljajo tiskani učbenik, zelo majhen delež učencev pa poroča o uporabi e-učbenika – največ pri slovenskem jeziku, matematiki in naravoslovju. Prav tako majhen delež učencev uporablja tako tiskani učbenik kot e-učbenik, tudi teh je največ pri slovenskem jeziku, matematiki in naravoslovju, poleg tega pa še pri geografiji in biologiji. Dokaj velik delež učencev je navedel, da ne uporabljajo nobenega učbenika – največ pri likovni in glasbeni umetnosti, precej pa tudi pri slovenskem jeziku, saj pri slednjem uporabljajo samostojne delovne zvezke. 4.2.2 Pogostost uporabe učbenikov in delovnih zvezkov Pogostost uporabe učbenika V Preglednici 5 so prikazani odgovori učencev na vprašanje, kako pogosto uporabljajo učbenik pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Preglednica 5 Pogostost uporabe učbenikov pri pouku in doma po posameznih predmetih: frekvence in deskriptivna statistika 1 – nikoli 2 – občasno 3 – pogosto 4 – vedno M SD pouk doma pouk doma pouk doma pouk doma f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % pouk doma pouk doma SLO 308; 363; 136; 159; 132; 94; 105; 45,2 54,2 20,0 23,7 19,4 14,0 15,4 54; 8,1 2,05 1,76 1,12 0,97 MAT 164; 189; 85; 139; 174; 177; 260; 163; 24,0 28,2 12,4 20,8 25,5 26,5 38,1 24,4 2,78 2,47 1,19 1,14 TJ1 21; 89; 74; 205; 258; 195; 344; 128; 3,1 13,3 10,8 30,6 37,6 29,1 48,6 26,9 3,32 2,70 0,78 1,01 TJ2 89; 136; 82; 113; 95; 68; 85; 45; 25,4 37,3 23,4 31,0 27,1 18,6 24,2 13,2 2,50 2,08 1,12 1,04 LUM 304; 515; 292; 98; 43; 22; 26; 23; 45,7 78,3 43,9 14,9 6,5 3,3 3,9 3,5 1,69 1,32 0,76 0,70 GUM 267; 369; 232; 158; 82; 90; 95; 47; 39,5 55,6 34,4 23,8 12,1 13,6 14,1 7,1 2,01 1,72 1,04 0,95 GEO 102; 154; 154; 202; 240; 193; 185; 123; 15,0 22,9 22,6 30,1 35,2 28,7 27,2 18,3 2,75 2,42 1,02 1,04 ZGO 59; 117; 168; 225; 219; 193; 237; 137; 8,6 17,4 24,6 33,5 32,1 28,7 34,7 20,4 2,93 2,52 0,97 1,00 DKE 34; 118; 116; 140; 145; 105; 138; 80; 7,9 26,6 26,8 31,6 33,5 23,7 31,9 18,1 2,89 2,33 0,94 1,06 FIZ 56; 80; 65; 76; 67; 58; 61; 36; 22,5 32,0 26,1 30,4 26,9 23,2 24,5 14,4 2,53 2,20 1,09 1,04 KEM 32; 58; 72; 68; 79; 70; 67; 52; 12,8 23,4 28,8 27,4 31,6 28,2 26,8 21,0 2,72 2,47 1,00 1,07 BIO 24; 46; 40; 64; 89; 71; 97; 70; 9,6 18,3 16,0 25,5 35,6 28,3 38,8 27,9 3,04 2,66 0,97 1,07 NAR 33; 70; 144; 165; 171; 158; 137; 86; 6,8 14,6 29,7 34,4 35,3 33,0 28,2 18,0 2,88 2,54 0,91 0,95 TIT 192; 349; 295; 178; 82; 62; 65; 36; 30,3 55,8 46,5 28,5 12,9 9,9 10,3 5,8 2,03 1,66 0,92 0,88 GOS 43; 105; 97; 84; 84; 58; 45; 33; 16,0 37,5 36,1 30,0 31,2 20,7 16,7 11,8 2,45 2,07 0,95 1,03 Iz Preglednice 5 je razvidno, da učenci pri pouku najpogosteje uporabljajo učbenik za prvi tuji jezik, sledijo učbeniki za biologijo, zgodovino, domovinsko in državljansko vzgojo ter etiko, naravoslovje, matematiko, geografijo, kemijo, fiziko, gospodinjstvo, drugi tuji jezik, slovenščino, tehniko in tehnologijo, glasbeno umetnost in likovno umetnost. Podobno se kaže pri uporabi doma: učenci najpogosteje uporabljajo učbenik 16 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti za prvi tuji jezik, biologijo, zgodovino, naravoslovje, matematiko, kemijo, geografijo, domovinsko in državljansko vzgojo ter etiko, fiziko, drugi tuji jezik, gospodinjstvo, slovenščino, glasbeno umetnost, tehniko in tehnologijo ter likovno umetnost. Preverili smo tudi, ali obstajajo statistično značilne razlike v uporabi učbenikov za posamezne predmete pri pouku in doma. Rezultati t-testa za odvisne vzorce so pokazali, da so razlike med pogostostjo uporabe učbenikov statistično značilne pri vseh predmetih – učenci poročajo, da učbenike pogosteje uporabljajo pri pouku kot doma (t = 8,057; df = 654; p = 0,000; t = 8,238; df = 652; p = 0,000; t = 15,977; SLO SLO SLO MAT MAT MAT TJ1 df = 653; p = 0,000; t = 8,116; df = 329; p = 0,000; t = 11,879; df = 630; p = 0,000; TJ1 TJ1 TJ2 TJ2 TJ2 LUM LUM LUM t = 7,255; df = 643; p = 0,000; t = 9,083; df = 657; p = 0,000; t = 11,866; df = 659; GUM GUM GUM GEO GEO GEO ZGO ZGO p = 0,000; t = 11,228; df = 411; p = 0,000; t = 5,182; df = 232; p = 0,000; t = 3,570; ZGO DKE DKE DKE FIZ FIZ FIZ KEM df = 232; p = 0,000; t = 6,317; df = 234; p = 0,000; t = 6,729; df = 449; p = 0,000; KEM KEM BIO BIO BIO NAR NAR NAR t = 10,971; df = 600; p = 0,000; t = 7,131; df = 242; p = 0,000). TIT TIT TIT GOS GOS GOS 4.2.3 Pogostost uporabe delovnega zvezka V Preglednici 6 so prikazani odgovori učencev na vprašanje, kako pogosto uporabljajo delovni zvezek pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Preglednica 6 Pogostost uporabe delovnih zvezkov pri pouku in doma po posameznih predmetih: frekvence in deskriptivne statistike 1 – nikoli 2 – občasno 3 – pogosto 4 – vedno M SD pouk doma pouk doma pouk doma pouk doma f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % f; % pouk doma pouk doma SLO 107; 150; 57; 189; 228; 217; 287; 119; 15,8 22,2 8,4 28,0 33,6 32,1 42,3 17,6 3,02 2,45 1,07 2,02 MAT 398; 414; 46; 67; 65; 84; 153; 104; 60,0 61,9 6,9 10,0 9,8 12,6 23,3 15,5 1,96 1,82 1,28 1,16 TJ1 63; 111; 127; 200; 260; 232; 226; 128; 9,3 16,5 18,8 29,8 38,5 34,6 33,4 19,1 2,96 2,56 0,95 0,98 TJ2 177; 136; 50; 113; 68; 68; 56; 48; 50,4 37,3 14,2 31,0 19,4 18,6 16,0 13,2 2,01 1,78 1,16 1,06 LUM 570; 515; 30; 98; 22; 22; 18; 23; 89,1 78,3 4,7 14,9 3,4 3,3 2,8 3,5 1,20 1,17 0,63 0,56 GUM 366; 369; 62; 158; 87; 90; 144; 47; 55,5 55,6 9,4 23,8 13,2 13,6 21,9 7,1 2,01 1,65 1,25 1,00 GEO 166; 154; 163; 202; 203; 193; 137; 123; 24,8 22,9 24,4 30,1 30,3 28,7 20,5 18,3 2,46 2,19 1,08 1,01 ZGO 256; 117; 108; 225; 176; 193; 129; 137; 38,3 17,4 16,1 33,5 26,3 26,8 19,3 20,4 2,27 1,93 1,16 1,02 DKE 307; 118; 42; 140; 42; 105; 36; 80; 71,9 26,6 9,8 31,6 9,8 23,7 8,4 18,1 1,55 1,42 0,98 0,84 FIZ 82; 80; 39; 76; 66; 58; 57; 36; 33,6 32,0 16,0 30,4 27,0 23,2 23,4 14,4 2,40 2,11 1,18 1,16 KEM 70; 58; 47; 68; 73; 70; 51; 52; 29,0 23,4 19,5 27,4 30,3 28,2 21,2 21,0 2,44 2,10 1,12 1,09 BIO 93; 46; 28; 64; 49; 71; 70; 70; 38,8 18,3 11,7 25,5 20,4 28,3 29,2 27,9 2,40 2,14 1,27 1,12 NAR 248; 70; 42; 165; 113; 158; 76; 86; 51,8 14,6 8,8 34,4 23,6 33,0 15,9 18,0 2,04 1,87 1,78 1,07 TIT 471; 349; 79; 178; 38; 62; 27; 36; 76,6 55,8 12,8 28,5 6,2 9,9 4,4 5,8 1,38 1,24 0,79 0,64 GOS 84; 105; 49; 84; 91; 58; 52; 33; 30,4 37,5 17,8 30,0 33,0 20,7 18,8 11,8 2,40 2,06 1,11 1,04 Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 17 Preglednica 6 prikazuje poročanje učencev o pogostosti uporabe delovnih zvezkov pri posameznih predmetih pri pouku in doma. Razvidno je, da učenci pri pouku najpogosteje uporabljajo delovni zvezek za slovenščino, sledijo delovni zvezki za prvi tuji jezik, geografijo, kemijo, biologijo, gospodinjstvo in fiziko. Delovnih zvezkov pri vseh ostalih predmetih učenci glede na odgovore pri pouku ne uporabljajo. Učenci glede na rezultate ankete doma najpogosteje uporabljajo delovni zvezek za prvi tuji jezik, sledijo delovni zvezek za slovenski jezik, geografijo, biologijo, fiziko in kemijo. Vseh ostalih delovnih zvezkov, kot poroča večina učencev, doma nikoli ne uporabljajo. Rezultati t-testa za odvisne vzorce, s katerim smo preverili, ali so razlike med pogostostjo uporabe delovnih zvezkov za posamezne predmete pri pouku in doma statistično značilne, kažejo, da učenci pri vseh premetih delovni zvezek pogosteje uporabljajo pri pouku kot doma (t = 16,416; df = 662; p = 0,000; t = 4,643; SLO SLO SLO MAT df = 649; p = 0,000; t = 12,162; df = 657; p = 0,000; t = 4,745; df = 325; p = 0,000; MAT MAT TJ1 TJ1 TJ1 TJ2 TJ2 TJ2 t = 2,900; df = 618; p = 0,004; t = 10,177; df = 640; p = 0,000; t = 7,716; df = 644; LUM LUM LUM GUM GUM GUM GEO GEO p = 0,000; t = 10,582; df = 649; p = 0,000; t = 3,839; df = 403; p = 0,000; t = 5,576; GEO ZGO ZGO ZGO DKE DKE DKE FIZ df = 232; p = 0,000; t = 6,568; df = 231; p = 0,000; t = 3,906; df = 230; p = 0,000; FIZ FIZ KEM KEM KEM BIO BIO BIO t = 6,729; df = 449; p = 0,000; t = 10,971; df = 600; p = 0,000; t = 7,131; df = 242; NAR NAR NAR TIT TIT TIT GOS GOS p = 0,000; t = 8,057; df = 654; p = 0,000; t = 8,238; df = 652; p = 0,000; t = 15,977; GOS SLO SLO SLO MAT MAT MAT TJ1 df = 653; p = 0,000; t = 8,116; df = 329; p = 0,000; t = 11,879; df = 630; p = 0,000; TJ1 TJ1 TJ2 TJ2 TJ2 LUM LUM LUM t = 7,255; df = 643; p = 0,000; t = 9,083; df = 657; p = 0,000; t = 11,866; df = 659; GUM GUM GUM GEO GEO GEO ZGO ZGO p = 0,000; t = 11,228; df = 411; p = 0,000; t = 5,182; df = 232; p = 0,000; t = 3,570; ZGO DKE DKE DKE FIZ FIZ FIZ KEM df = 232; p = 0,000; t = 6,317; df = 234; p = 0,000; t = 5,031; df = 450; p = 0,000; t KEM KEM BIO BIO BIO NAR NAR NAR TIT = 5,424; df = 588; p = 0,000; t = 5,914; df = 256; p = 0,000). TIT TIT GOS GOS GOS Na odprto vprašanje, kateri učbenik uporabljajo najpogosteje, največ učencev navaja učbenik za matematiko (242), sledijo učbenik za angleški jezik (173), zgodovino (62), geografijo (51), slovenski jezik (27), biologijo (22), kemijo (15), domovinsko in državljansko vzgojo ter etiko (11), glasbeno umetnost (7), nemški jezik (5), naravoslovje (2), fiziko (2), gospodinjstvo (1) ter tehniko in tehnologijo (1). 4.2.4 Osebne preference učencev Na odprto vprašanje, kateri učbenik imajo najraje, največ učencev odgovarja, da najraje uporabljajo učbenik za angleški jezik (159), sledijo učbenik za matematiko (99), zgodovino (99), geografijo (74), naravoslovje (43), slovenski jezik (30), biologijo (28), domovinsko in državljansko vzgojo ter etiko (23), tehniko in tehnologijo (22), kemijo (19), glasbeno umetnost (18), likovno umetnost (13), gospodinjstvo (11), fiziko (8), nemški jezik (8) in italijanski jezik (1). 5 Sklep Z anketiranjem učencev od 4. do 9. razreda v šolskem letu 2017/2018 smo proučili uporabo učbenikov pri posameznih učnih predmetih. Zanimale so nas uporaba različne vrste učbenikov, pogostost uporabe učbenikov in delovnih zvezkov ter osebne preference učencev. Na osnovi opravljenih analiz lahko svoje ugotovitve strnemo v naslednje sklope: Vrsta učbenika Po poročanju učencev 4. in 5. razreda pri vseh predmetih prevladuje uporaba tiskanega učbenika, le majhen delež učencev uporablja e-učbenik (samostojno ali skupaj s tiskanim učbenikom). Tudi učenci od 6. do 9. razreda poročajo, da pri vseh predmetih prevladuje uporaba tiskanega učbenika, prav tako pa je le majhen delež učencev od 6. do 9. razreda navaja uporabo e-učbenika (samostojno ali skupaj s tiskanim učbenikom). Nekatere raziskave (Alfiras in Bojiah, 2020; Davy, 2007; Woody idr., 2010) prepoznavajo več dobrih lastnosti e-učbenikov v primerjavi s tiskanimi učbeniki. V e-učbenikih so namreč prisotne interaktivne vsebine, omogočeno je tiskanje na zahtevo, s čimer je poskrbljeno za različne učne sloge učencev, hkrati pa je pomemben vidik uporabe e-učbenikov tudi varčevanje s papirjem. 18 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Delež učencev 4. in 5. razreda, ki poročajo, da učbenika ne uporabljajo, je pri tujem jeziku, družbi ter naravoslovju in tehniki manjši kot pri likovni in glasbeni umetnosti, slovenskem jeziku in matematiki. Tudi v raziskavi, ki sta jo opravili Jukić Matić in Glasnović Gracin (2016), je ugotovljeno, da so učbeniki (za matematiko) že dolgo uporabljani kot orodje v izobraževanju in da imajo pomembno vlogo v različnih didaktičnih situacijah v učilnici in tudi izven nje. Pogostost uporabe učbenika in delovnega zvezka Učenci 4. in 5. razreda tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo učbenike za prvi tuji jezik, naravoslovje in tehniko ter družbo. Učenci od 6. do 9. razreda pa poročajo, da tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo učbenik za prvi tuji jezik. Učenci 4. in 5. razreda tako pri pouku kot doma najpogosteje uporabljajo delovne zvezke za matematiko, slovenski jezik, prvi tuji jezik, družbo, naravoslovje in tehniko ter glasbeno umetnost. S strani ZRSS (2017) izvedena analiza delovnih zvezkov za matematiko in slovenski jezik v 3. in 5. razredu, torej za predmeta, pri katerih smo tudi v naši raziskavi ugotovili, da sta najpogosteje uporabljena v 5. razredu, je dala naslednje rezultate: delovni zvezki za matematiko v 5. razredu v visokem deležu podpirajo cilje in standarde iz učnega načrta, pri čemer je izjema en delovni zvezek, v katerem je usklajenost s cilji učnega načrta pod 50 %. Analiza delovnih zvezkov za slovenščino v 5. razredu pa je pokazala, da le-ti v zelo velikem deležu (nad 95,7 %) podpirajo cilje in standarde znanja iz učnega načrta. Učenci 4. in 5. razreda tako učbenike kot delovne zvezke pri vseh predmetih uporabljajo pogosteje pri pouku kot pa doma (izjema so delovni zvezki pri LUM, kjer ni razlik med pogostostjo uporabe pri pouku in doma). Tudi učenci od 6. do 9. razreda tako učbenike kot delovne zvezke pri vseh predmetih uporabljajo pogosteje pri pouku kakor doma. Osebne preference učencev Večina učencev 4. in 5. razreda poroča, da imajo najraje učbenik za naravoslovje in tehniko, najpogosteje pa uporabljajo učbenik za družbo. Večina učencev od 6. do 9. razreda ima po rezultatih ankete najraje učbenik za angleški jezik, najpogosteje pa uporabljajo učbenik za matematiko. Na koncu bi bilo smiselno omeniti, da je bila raziskava izvedena v letu 2018, torej pred pandemijo virusa SARS-CoV-2. V Analizi izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji, ki jo je opravila Rupnik Vec s soavtorji (2020), je bilo ugotovljeno, da so v času izobraževanja na daljavo učenci v povprečju najpogosteje samostojno prebirali učbenik (72,9 %), kar poudarja pomen učbenika za poučevanje in učenje. Rezultati nas opozarjajo, da se je tudi uporaba učbenikov spreminjala in prilagajala glede na aktualne razmere, vendar pa konkretnejših podatkov glede vrste učbenikov, pogostosti uporabe in preferenc učencev še nimamo, zaradi česar bi bilo smiselno v prihodnosti področje uporabe učbenikov raziskati še enkrat. 6 Literatura Alfiras, M. in Bojiah, J. (2020). Printed Textbooks Versus Electronic Textbooks: A Study on the Preference of Students of Gulf University in Kingdom of Bahrain. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 15(18), 40–52. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i18.15217 Bakhsheshi Atigh, R. in Kazemipour Khabbazi, S. (2021). The Evaluation of ESP Textbooks Based on Students’ Perspectives. International Journal of Linguistics, Literature and Translation, 4(5), 56–62. https://doi.org/10.32996/ ijllt.2021.4.5.4 Davy, T. (2007). E-textbooks: Opportunities, innovations, distractions, and dilemmas. Serials, 20(2), 98–102. https:// doi.org/10.1629/2098 Devetak, I. in Vogrinc, J. (2013). The Criteria for Evaluating the Quality of the Science Textbooks. V M. S. Khine (ur.), Critical Analysis of Science Textbooks (str. 3–15). Springer. Mnenja učencev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja o uporabi učbenikov v osnovni šoli 19 Glasnović Gracin, D. (2011). Requirements in mathematics textbooks and PISA assessment [doktorska disertacija]. Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. https://netlibrary.aau.at/obvuklhs/content/titleinfo/2412281/full.pdf Gak, D. M. (2011). Textbook – an important Element in the Teaching Process. Metodički vidici, 2(2), 78–82. http:// metodickividici.ff.uns.ac.rs/index.php/MV/article/download/771/781/ Hadar, L. L. (2017). Opportunities to learn: Mathematics textbooks and students’ achievements. Studies in Educational Evaluation, 55, 153–166. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.10.002 Ivanuš Grmek, M. (2003). Učbeniški kompleti v prvem triletju devetletne osnovne šole. Sodobna pedagogika, 54(5), 74–89. Ivanuš Grmek, M., Mithans, M. in Jančič Hegediš, P. (2021a). Analysis of textbook use in 4th and 5th grades of primary school. Inovacije u nastavi, 34(3), 14–25. https://scindeks.ceon.rs/Article.aspx?artid=0352-23342103014I Ivanuš Grmek, M., Mithans, M. in Jančič Hegediš, P. (2021b). Kaj vpliva na učiteljevo izbiro učbenika? V I. Ž. Žagar in A. Mlekuž (ur.), Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse (str. 19–26, 347–348). Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-339-4.pdf Ivić, I., Pešikan, A. in Antić, S. (ur.) (2013). T extbook Quality: A Guide to Textbook Standards. Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung. http://www.gei.de/en/publications/eckert-expertise/ee-single-volume/news/ detail/News/ivan-ivic-ana-pesikan-slobodanka-antic-eds-textbook-quality-a-guide-to-textbook-standards.html Joshi, R. in Dangal, M. R. (2020). Dynamism of Availability and use of Textbooks: A Hermeneutic Phenomenological Study of School Education in Nepal. Journal of Educational Sciences, 4(4). 917–929. https://jes. ejournal.unri.ac.id/index.php/JES/article/view/8073/6692 Jukić Matić, L. in Glasnović Gracin, D. (2016). The use of the textbook as an artefact in the classroom. Journal für Mathematik-Didaktik, 37(2), 349–374. https://doi.org/10.1007/s13138-016-0091-7 Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik: na podlagi antropološke vzgoje. Jutro. Justin, J., Zupančič, M., Schlamberger Brezar, M., Ivanuš Grmek, M., Vidmar, M. in Prevodnik, E. (2003). Poročilo o rezultatih evalvacijske študije: Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove. Institutum Studiorum Humanitatis. Košak Babuder, M., Mavrič Gavez, I., Ivanuš Grmek, M. in Torkar, G. (2021). Kako dobri so slovenski učbeniki? Kazalniki kakovosti in ocenjevanja učbenikov. Sodobna pedagogika, 72(138), 26–44. Kovač, M., Kovač Šebart, M., Krek, J., Štefanc, D. in Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Center za študij edukacijskih strategij, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Mahmood, K. (2011). Conformity to quality characteristics of textbooks: The illusion of textbook evaluation in Pakistan. Journal of Research and Reflections in Education, 5(2), 170−190. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/downl oad?doi=10.1.1.1069.6438&rep=rep1&type=pdf Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Filozofska fakulteta. Oddelek za pedagogiko. Mikk, J. (2000). Textbook: Research and Writing. Peter Lang Publishing. Mithans, M. in Ivanuš Grmek, M. (2020). The use of textbooks in the teaching-learning process. V A. Lipovec, J. Batič in E. Kranjec (ur.), New Horizons in Subject-Specific Education: Research Aspects of Subject-Specific Didactics (str. 201–227). University Press, Faculty of Education. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/481 Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M. in Foy, P. (2007). PIRLS 2006: International Report. Chestnut Hill, PA. https://www.iea.nl/publications/study-reports/international-reports-iea-studies/ pirls-2006-international-report Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. in Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics. TIMMS & PIRLS International Study Center. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544554.pdf Olsher, S. in Even, R. (2018). Organizing Tools Suggested by Teachers in the Mathematics Textbook They Use in Class. International Journal of Science and Mathematics Education, 17, 1381–1399. https://doi.org/10.1007/ s10763-018-9902-2 Palló, G. (2006). Encyclopedia as Textbook. Science & Education, 15(7–8), 779–799. https://link.springer.com/article/1 0.1007%2Fs11191-004-1998-9 Pepin, B. in Haggarty, L. (2001). Mathematics textbooks and their use in English, French and German classrooms: A way to understand teaching and learning cultures. ZDM Zentralblatt für Didaktik der Mathematik. Mathematics Education, 33(5), 158–175. https://doi.org/10.1007/BF02656616 Poljak, V. (1983). Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov. DZS. Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015). Uradni list RS, (34/2015, 27/2017). 20 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš Grmek, M., Mithans, M. idr. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss. si/pdf/izobrazevanje_na_daljavo_covid19.pdf Şahin, V. in İnce, Z. (2019). The Use of the High School 12th-Grade Geography Textbook by Students in Turkey. Journal of Education and Training Studies, 7(1), 140–148. https://doi.org/10.11114/jets.v7i1.3777 Skela, J. (2008). Vrednotenje učbenikov v angleškem jeziku z vidika kognitivne teorije učenja. V J. Skela (ur.), Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse (str. 154–178). Tangram. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. ZZRC. http://www. fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznegajezika Strmčnik, F. (2001). Didaktika: Osrednje teoretične teme. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Van den Ham, H. in Heinze, A. (2018). Does the textbook matter? Longitudinal effects of textbook choice on primary school students’ achievement in mathematics. Studies in Educational Evaluation, 59, 133–140. https://doi. org/10.1016/j.stueduc.2018.07.005 Turk Škraba, M. (2005). Učbenik kot sredstvo za kakovostno učenje in poučevanje družboslovja [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Turk-Skraba-Mira.PDF Turk Škraba, M. (2006). Učbenik kot prvina učnega procesa. Vzgoja in izobraževanje, 37(5), 31–34. Vojíř, K. in Rusek, M. (2019). Science education textbook research trends: a systematic literature review. International Journal of Science Education, 41(11), 1496–1516. https://doi.org/10.1080/09500693.2019.1613584 Zavod RS za šolstvo. (b. d.). Učbeniki. https://www.zrss.si/ucbeniki-in-ucila/ucbeniki/ Zavod RS za šolstvo. (2017). Analiza delovnih zvezkov za matematiko in slovenščino v 3. in 5. razredu OŠ: vmesno poročilo. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/04/analiza-dz_3_5_razred__objava.pdf 21 KAKOVOST SLOVENSKIH UČBENIKOV ZA OSNOVNE IN SREDNJE ŠOLE Gregor Torkar1, Milena Košak Babuder1, Milena Ivanuš Grmek2 1Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta 2Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Izvleček Analiza kakovosti potrjenih učbenikov za naravoslovne, družboslovne in humanistične predmete je bila opravljena s pilotno različico kazalnikov kakovosti učbenikov. Analiziranih je bilo 73 veljavnih učbenikov za osnovno in srednje šole. Analiza kakovosti učbenikov je razdeljena v pet sklopov: splošno in celostna struktura, oblika besedila, struktura besedila, jezik in stil pisanja ter slikovno gradivo in grafične ponazoritve. V analizi ugotavljamo, da so učbeniki v večini kriterijev kakovosti večinoma ustrezni oziroma ustrezni. V razpravi izpostavljamo glavne možnosti za izboljšave. Največ teh se ponuja v sklopu splošno in celostna struktura, kjer ugotavljamo naslednje pomanjkljivosti: pogosto neustrezna debelina, struktura in barva papirja; pogosto ni kazal ključnih pojmov; veliko učbenikov nima preglednega poglavja, kjer bi bili razloženi sestavni deli posameznih poglavij in učbenika nasploh; v nekaterih učbenikih ni jasnih in izčrpnih uvodov v poglavja ter zaključkov poglavij; manjkajo slovarji manj znanih besed. V sklopu oblika besedila izpostavljamo nekatere pomanjkljivosti: veliko učbenikov uporablja zeleno, rdečo in rožnato barvo tiska, ki otežujejo zaznavanje in branje osebam z barvno slepoto; veliko učbenikov ne upošteva levostranske poravnave in ustreznih razmikov med vrsticami; v tretjini učbenikov so potrebne izboljšave v kontrastu med besedilom in ozadjem. Sklop o strukturi besedila ter jeziku in stilu pisanja je večinoma ustrezen. Nekaj priložnosti za izboljšave je tudi v sklopu slikovnega gradiva in grafičnih ponazoritev. Izpostavljamo nedosledno rabo besedilnih opisov k slikam, ki je bila opažena kar pri četrtini analiziranih učbenikov. Nadejamo se, da bodo kazalniki kakovosti v pomoč državni komisiji pri potrjevanju učbenikov ter učiteljem pri izbiri učbenikov in drugih učnih gradiv. Ključne besede: kazalniki kakovosti, osnovna šola, srednja šola, učbenik QUALITY OF SLOVENIAN TEXTBOOKS FOR PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS Abstract The quality analysis of approved textbooks for science, social science and humanities subjects was conducted using the pilot version of textbook quality indicators. 73 valid textbooks for primary and secondary schools were analyzed. The analysis of textbook quality is divided into five sections: general and integrated structure, text form, text structure, language and writing style, and visual material and graphic representations. The analysis shows that the textbooks are adequate or sufficient on most of the quality criteria. In the discussion, we highlight the most important opportunities for improvement. Most of them are offered in the general and integrated structure, where we find the following deficiencies: often insufficient thickness, texture, and color of the paper; frequent lack of references to key concepts; many textbooks do not have an overview chapter explaining the components of each chapter and of the textbook in general; some textbooks do not have clear and comprehensive chapter introductions and chapter conclusions; lack of dictionaries for less familiar words. In connection with the layout of the text, we point out some shortcomings: Many textbooks use green, red, and pink ink, which makes it difficult for people with color blindness to perceive and read the text; many textbooks do not use left justification and correct line spacing; in one-third of the textbooks, the contrast between text and background needs improvement. The text structure, language, and writing style are mostly adequate. The visuals and graphic representation also need improvement. We note that one quarter of the textbooks studied do not use consistent text descriptions for pictures. We hope that the quality indicators will help the State Commission in approving textbooks and teachers in selecting textbooks and other teaching materials. Keywords: quality indicators, primary school, secondary school, textbook 22 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 1 Uvod Definicije učbenika se razlikujejo: od tega, da ga definiramo kot knjigo, ki je napisana za izobraževalne namene, do tega, da je učbenik lahko katera koli knjiga, uporabljena pri pouku (Mikk, 2000; Swanepoel, 2010). Scheuch in Rachbauer (2019) izpostavljata, da so učbeniki pomemben vir informacij za učeče ter da lahko po eni strani nadomeščajo pomanjkljivosti kurikula, po drugi pa lahko povzročajo tudi dodatna nerazumevanja. V Pravilniku o potrjevanju učbenikov (Pravilnik …, 2015) je pojem učbenik opredeljen kot: »osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja«. Opredelitev učbenika je odvisna tudi od šolskega sistema. Nekatere države učbenik vidijo kot pripomoček za doseganje učnih ciljev in standardov znanja, druge kot predpisano učno vsebino, ki jo morajo učenci poznati (Kovač in Kovač Šebart, 2003). Jurman (1999) izpostavi, da je učbenik del metodično-didaktičnega gradiva in vzgojno-izobraževalnega procesa z informativno, konativno, kognitivno in emotivno funkcijo, s čimer vpliva na oblikovanje učenčeve osebnosti (Jurman, 1999). Učbeniki so namreč že sami po sebi vzgojno-izobraževalno sredstvo, ki razvija bralno pismenost učencev in jih uči ločevati bistveno od manj bistvenega. Učbenik učence tudi spodbuja k poglobljenemu branju, navaja na citiranje literature, daje podporo ustnemu izražanju in je zgled pisnega izražanja (Turk Škraba, 2005). Kakovost učbenika ocenjujemo po njegovi učinkovitosti pri posredovanju vzgojno-izobraževalnih vsebin učencu, kako spodbuja, motivira, aktivira učence, kako jih uvaja v svet znanja in stroke ter koliko in kako ustreza zakonitostim učnega procesa (Marentič Požarnik, 1992). Način, kako so informacije predstavljene v učbenikih, mora odražati naravo obravnavane znanosti ter olajšati sprejemanje, razumevanje in uporabo obravnavanih pojmov (Swanepoel, 2010). Ker so učbeniki namenjeni množični uporabi, morajo biti zato tudi podrejeni načelom množičnosti: jezik mora biti primeren razvojni stopnji učencev ter zahtevnost prirejena povprečnemu učencu (Jurman, 1999). Pri predstavitvi učnih vsebin mora učbenik ohraniti svojo funkcionalnost, kar pomeni, da mora učencem zagotoviti nazoren pogled v vsebino in strukturo ter jim omogočiti sistematiko predmetnega področja, s čimer pripomore k racionalnosti in ekonomičnosti pouka (Kovač idr., 2005). Devetak in Vogrinc (2013) izpostavljata: (1) da naj učbenik odgovarja načelom vsebinske pravilnosti realno-logičnih povezav, sistematičnosti, strukture ter predstave predmeta; (2) da naj učbenik upošteva individualizacijo, približa učencu učno vsebino ter prilagaja posredovanje informacij; (3) da učencu znanja ne prenesemo oziroma posredujemo, temveč mu omogočimo okolje, v katerem do njega pride sam, ter (4) da naj bo učbenik organiziran tako, da bo učni proces, ki ga predstavlja, izpeljan čim bolj ekonomično in racionalno. Kakovost učbenikov ocenjujemo tudi glede na njihovo dostopnost učencem s posebnimi potrebami (PP). Učbeniki predstavljajo pomemben vir informacij vsakemu učencu, za branje pa so zahtevnejši zlasti za učence s PP, saj vsebujejo veliko število novih, neznanih pojmov predmetnega področja, ki ga pokrivajo. Učenci s PP, med katerimi je največji delež tistih s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami, imajo pogosto slabše usvojene bralne veščine. Težave, povezane z branjem, so glavni vzrok za šolski neuspeh, saj predstavljajo bralne veščine, ki so temeljna izobraževalna spretnost, osnovo za celotno šolsko učenje. Slabo usvojene bralne veščine pa predstavljajo tveganje za socialno izključenost z vsemi njenimi negativnimi učinki na sodelovanje, razvoj in celo posameznikovo zdravje (IFLA …, 2014). V svetu imajo številne države izdelane kazalnike za ocenjevanje kakovosti učbenikov, ki jim omogočajo večjo objektivnost v postopku njihovega potrjevanja in v primerjavah (npr. Bölsterli idr., 2015; Ljevak Lebeda idr., 2018; Mukundan in Ahour, 2012; Swanepoel, 2010; Textbook Evaluation South Washington County Schools, 2009; Vojíř in Rusek, 2019). Tudi v slovenskem prostoru je bilo v zadnjih dveh desetletjih narejenih nekaj pomembnih premikov na tem področju, predvsem z evalvacijsko študijo »Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove« (Justin, 2009). V slovenskem pravilniku (Pravilnik …, 2015) o potrjevanju učbenikov je v 3. členu zapisano, da naj »pristojni strokovni svet potrdi učbenik, ki: • je skladen s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, določenimi v zakonu, ki ureja organizacijo in financiranje vzgoje in izobraževanja, Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 23 • je po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajen z veljavnim učnim načrtom oziroma s katalogom znanja, • je skladen s sodobnimi spoznanji stroke oziroma strok, ki opredeljujejo predmet ali poklicno področje, • je metodično-didaktično ustrezen, • v skladu z normativi in merili, ki jih sprejme Zavod Republike Slovenije za šolstvo, prispeva k znižanju teže šolskih torbic, • je primeren razvojni stopnji in starosti udeležencev izobraževanja, • je jezikovno pravilen in ustrezen, tehnično ustrezen in estetsko ter vizualno ustrezno oblikovan.« Justin (2009) poudari potrebo po evalvaciji učbenikov in usmerjanju njihovega razvoja tudi z izdelavo serije vzorčnih primerov učbenikov, izpostavi pa tudi potrebo po usposabljanju založnikov in učiteljev, ki bodo skrbeli za razvoj oziroma izbiro kakovostnih učbenikov. 2 Raziskovalni cilji in vprašanja Osrednji cilj predstavljene raziskave je bil analizirati kakovost trenutno veljavnih 69 slovenskih učbenikov s pomočjo kazalnikov kakovosti učbenikov (KKU), izdelanih v okviru nacionalnega projekta Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč, https://kauc.splet.arnes.si/). Rezultati pilotne raziskave na vzorcu 31 učbenikov so bili že objavljeni v reviji Sodobna pedagogika (Košak Babuder idr., 2021). Z raziskavo želimo opozoriti, kje imajo trenutno veljavni učbeniki za osnovno in srednje šole največ možnosti za izboljšave. S tem želimo tudi spodbuditi ključne deležnike (MIZŠ, ZRSŠ, založnike, učitelje, ravnatelje) na odgovorno pripravo in izbiro učnih gradiv. V raziskavi smo si zastavili za cilj analizirati kakovost pregledanih osnovnošolskih in srednješolskih učbenikov v Sloveniji. 3 Metodologija Kazalniki kakovosti učbenikov (KKU) Skupina strokovnjakov projekta Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč) je oblikovala kazalnike kakovosti učbenikov, s katerimi je možno analizirati ustreznost učbenikov. Najprej je bil izveden obsežen pregled literature, ki obravnava kazalnike kakovosti učbenikov. Na osnovi pregleda so bili oblikovani kazalniki kakovosti učbenikov (2019), ki upoštevajo tudi potrebe učencev in dijakov s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Oblikovane kriterije lahko uporabljajo učitelji, da iz množice učbenikov lažje izberejo kakovosten učbenik. Nadejamo pa se, da bodo kazalniki v pomoč pri potrjevanju učbenikov na nacionalni ravni. Kazalniki so razdeljeni v pet vsebinskih sklopov: splošna in celostna struktura (15 specifičnih kazalnikov), oblika besedila (18 specifičnih kazalnikov), struktura besedila (12 specifičnih kazalnikov), jezik in stil pisanja (16 specifičnih kazalnikov) ter slikovno gradivo in grafične ponazoritve (11 specifičnih kazalnikov). KKU so objavljeni na spletni strani projekta. Opis vzorca in postopek zbiranja podatkov Zbiranje podatkov je potekalo od januarja 2020 do junija 2021. V poročilu so zbrani podatki o kakovosti 73 učbenikov za osnovno in srednje šole. Analiziranih je bilo 38 naravoslovnih, 13 družboslovnih in 22 učbenikov s področja humanistike (Tabela 1). Pri tem je sodelovalo 55 učiteljev, ki vsakodnevno uporabljajo omenjene učbenike. Sodelujoči učitelji so bili vnaprej seznanjeni s kazalniki. Pri analizi učbenikov so imeli tudi podporo strokovne skupine, ki je sodelovala pri zasnovi kazalnikov kakovosti učbenikov. 24 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Tabela 1 Podatki o analiziranih učbenikih Naslov učbenika, avtorji, leto izdaje Področje Osnovna šola/ srednja šola Pergar, S., Slemenjak, T. in Berc-Prah, D. (2016). Barve jezika 1. 1 Učbenik za slovenščino v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Humanistika Prvo VIO osnovne Ljubljana: Rokus Klett. šole Hergan, I., Vrhovec Rot, A., Batelli, C., Kovač, T. in Kajtna Lampe, 2 M. (2010). Dotik okolja 2. Učbenik za spoznavanje okolja v 2. razredu Naravoslovje Prvo VIO osnovne OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. šole Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Ciber Gruden, J. (2011). Kdo bo 3 z nami šel v gozdiček? : berilo 3: za tretji razred osnovne šole. Ljubljana: Humanistika Prvo VIO osnovne Mladinska knjiga. šole Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Ciber Gruden, J. (2019). Kdo bo 4 z nami šel v gozdiček? : berilo 3: za tretji razred osnovne šole. Ljubljana: Humanistika Prvo VIO osnovne Mladinska knjiga. šole 5 Saksida, I., Višček, S. in Plazar, J. (2017). Zgodbe naše ulice: berilo za 2. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS. Humanistika Prvo VIO osnovne šole Kramarič, M., Kern, M., Pipan, M., Komadina, T. in Šinkovec, I. 6 (2011). Lili in Bine 1. Učbenik za slovenščino v 1. razredu osnovne šole. Humanistika Prvo VIO osnovne Ljubljana: Rokus Klett. šole Kramarič, M. in Pipan, M. (2019 ). Lili in Bine – Novi prijatelji, 7 Matematika 1. Samostojni delovni zvezek za matematiko v 1. razredu Naravoslovje Prvo VIO osnovne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. šole Grošelj, N., Ribič, M., Mitrevski, I. in Šinkovec, I. (2012). Lili in 8 Bine 2. Učbenik za spoznavanje okolja v drugem razredu OŠ. Ljubljana: Naravoslovje Prvo VIO osnovne Rokus Klett. šole 9 Mraz Novak, T., Šinkovec, I. in Bartolj, M. (2017). Lili in Bine. Učbenik za glasbeno umetnost. Ljubljana: Rokus Klett. Humanistika Prvo VIO osnovne šole Hergan, I., Biderman, S. in Pavlin, J. (2018). Spoznavanje okolja 2. 10 Učbenik za spoznavanje okolja v 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: Naravoslovje, Prvo VIO osnovne Mladinska knjiga. družboslovje šole Baloh, E., Kozel, L., Raztresen, M. in Stankovič, M. (2016). Družba 11 5. Učbenik za družbo v 5. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska Družboslovje Drugo VIO osnovne knjiga. šole Blažić, M. M., Kos, G., Meglič, D., Ritlop, N. in Vižintin, M. 12 A. (2015). Radovednih pet 4. Berilo za slovenščino – književnost Humanistika Drugo VIO osnovne v 4. razredu. Ljubljana: Modrijan. šole Kapko, D., Berc Prah, D. in Jan, S. (2016). Radovednih pet 4. 13 Slovenščina 4. Učbenik za slovenščino v 4. razredu osnovne šole. Humanistika Drugo VIO osnovne Ljubljana: Rokus Klett. šole Mihelač, B., Novosel, Š. D., Jenčič, S., Bočko, M. in Cajnar, B. 14 (2017). Reach for the stars 6. Učbenik za pouk angleščine v 6. razredu Humanistika Drugo VIO osnovne devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. šole 15 Skela, J., Gvardjančič, A. in Marguč, D. (2009). Touchstone 6. Učbenik za angleščino v 6. razredu osnovne šole. Maribor: Založba Obzorja. Humanistika Drugo VIO osnovne šole Felda, D., Cotič, M., Benčina Smotlak, N., Pisk, M., Grželj, D., 16 Vršič, V. in Bremec, B (2013). Svet matematičnih čudes 5. Učbenik za Naravoslovje Drugo VIO osnovne matematiko v 5. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS. šole Skribe Dimec, D., Gostinčar Blagotinšek, A., Florjančič, F. in Zajc, 17 S. (2015). Raziskujemo in gradimo 5. Učbenik z medpredmetnimi vsebinami za pouk naravoslovja in tehnike v 5. razredu osnovne šole. Naravoslovje Drugo VIO osnovne šole Ljubljana: DZS. Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 25 Naslov učbenika, avtorji, leto izdaje Področje Osnovna šola/ srednja šola Skribe Dimec, D., Gostinčar Blagotinšek, A., Florjančič, F. in Zajc, 18 S. (2016). Raziskujemo in gradimo 5. Učbenik z medpredmetnimi vsebinami za pouk naravoslovja in tehnike v 5. razredu osnovne šole. Naravoslovje Drugo VIO osnovne šole Ljubljana: DZS. 19 Umek, M. in Janša Zorn, O. (2012). Družba in jaz 2. Družba za 5. razred OŠ. Ljubljana: Modrijan. Družboslovje Drugo VIO osnovne šole 20 Mirjanić, A. (2012). Družba smo mi 5, e-učbenik za družbo za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Družboslovje Drugo VIO osnovne šole 21 Kostanjevec, S. (2016). Gospodinjstvo za 6. razred. Učbenik za gospodinjstvo v šestem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Družboslovje Drugo VIO osnovne šole Tawitian, E., Ganna Mahmoud, D. in Zupančič, M. (2018). Jaz, 22 midva, mi 7. Učbenik za domovinsko in državljansko kulturo in etiko v Humanistika Drugo VIO osnovne 7. razredu OŠ. Ljubljana: Rokus Klett. šole Željko, L., Verbinc, A., Vatovec, M., De Cecco, M. in Vatovec, D. 23 (2016). Matematika 6. Učbenik za matematiko v šestem razredu OŠ. Naravoslovje Drugo VIO osnovne Ljubljana: Mladinska knjiga. šole Mesojedec, A., Jenko, Š., Mesojedec, D. in Hribar Kojc, S. (2016). 24 Naravoslovje in tehnika 5. Učbenik za naravoslovje in tehniko Naravoslovje Drugo VIO osnovne v 5. razredu OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. šole 25 Zorn, M., Komac, B. in Mitrevski, I. (2016). Naša družba 5. Učbenik za družbo v 5. razredu OŠ. Ljubljana: DZS. Družboslovje Drugo VIO osnovne šole Blažič, M., Bošnjak, B., Jarc, K., Kenda, J., J., Klajn, K., Meglič, D., 26 Ritlop, N., Svetina, P., Žveglič, M., in Smiljanić, Z. (2016). Novi svet Družboslovje Drugo VIO osnovne iz besed 6. Berilo za 6. razred OŠ. Ljubljana: Rokus Klett. šole Verdev, H., Žlender, B., De Cecco, M., Renko, M. in Solanović, R. 27 (2015). Radovednih pet. Družba 5: Učbenik za družbo v 5. razredu Družboslovje Drugo VIO osnovne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. šole Verdev, H., Žlender, B., De Cecco, M., Renko, M. in Solanović, R. 28 (2019). Radovednih pet. Družba 5: Učbenik za družbo v 5. razredu Družboslovje Drugo VIO osnovne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. šole 29 Lango, J. in Mraz Novak, T. (2014). Radovednih pet, Glasbena umetnost 4 (samostojni delovni zvezek). Ljubljana: Rokus Klett. Humanistika Drugo VIO osnovne šole Mežnar, P., Slevec, M. in Štucin, A. (2015). Radovednih pet: 30 Naravoslovje in tehnika 5. Učbenik za naravoslovje in tehniko Naravoslovje Drugo VIO osnovne v 5. razredu osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Rokus Klett. šole Mraz Novak, T., Brdnik Juhart, P., De Cecco, M. in Miklavžin, A. 31 (2015). Radovednih pet. Učbenik za glasbeno umetnost v 5. razredu OŠ. Humanistika Drugo VIO osnovne Ljubljana: Rokus Klett. šole Berk, J., Draksler, J., Robič, M., Sitar, I. in Kožuh, V. (2013). 32 Skrivnosti števil in oblik 6. Učbenik za matematiko v 6. razredu OŠ. Naravoslovje Drugo VIO osnovne Ljubljana: Rokus Klett. šole Devetak, I., Kovič, M. in Torkar, G. (2018). Dotik narave 6. Učbenik 33 za naravoslovje v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Naravoslovje Drugo VIO osnovne Naravoslovje. šole 34 Verdev, H. (2015). Raziskujem stari svet 7. Učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Družboslovje Tretje VIO osnovne šole 35 Kocjan Barle, M. in Žist, M. (2013). Znanka ali uganka 9. Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Humanistika Tretje VIO osnovne šole 36 Krumpak, A. (2016). Novi vek. Zgodovina za 8. razred osnovne šole, učbenik. Ljubljana: Modrijan. Humanistika Tretje VIO osnovne šole 37 Smrdu, A. (2012). Od atoma do molekule. Učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Jutro. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole 26 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Naslov učbenika, avtorji, leto izdaje Področje Osnovna šola/ srednja šola Robič, M., Berk, J. in Draksler, M. (2012). Skrivnosti števil in oblik 38 8. Učbenik za matematiko v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Naravoslovje Tretje VIO osnovne Klett. šole Rozman, L., Sopotnik, M., Susman, K. in Devetak, I. (2018). Dotik 39 narave 7. Učbenik za naravoslovje v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Naravoslovje Tretje VIO osnovne Rokus Klett. šole 40 Geržina, A., Pucko, N. (2021). Biologija 9, samostojni delovni zvezek z e-gradivom. Ljubljana: DZS. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole 41 Kreft, M., Dolar Stojan, M. in Fon, D.(2019). Človeško telo. Učbenik za biologijo. Ljubljana: Rokus Klett. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole Kolnik, K., Vovk Korže, A., Otič, M., Senegačnik, M. in Pirc, J. 42 (2010). Geografija Afrike in Novega sveta. Učbenik za 8. razred OŠ. Družboslovje Tretje VIO osnovne Ljubljana: Modrijan. šole Sajovic, I., Wissiak Grm, K., Godec, A., Kralj, B., Smrdu, A., Vrtačnik, 43 M. in Glažar, S. (2013). Kemija 8, i-učbenik za 8. razred OŠ. Ljubljana: Naravoslovje Tretje VIO osnovne Zavod RS za šolstvo. šole Beznec, B., Cedilnik, B., Černilec, B., Gulič, T., Lorger, J. in 44 Vončina, D. (2013). Moja prva fizika 2. Učbenik za 9. razred osnovne Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. šole Vrtačnik, M., Wissiak Grm, K., Glažar, S. in Godec, A. (2014). 45 Moja prva kemija. Učbenik za kemijo za 8. in 9. razred osnovne šole. Naravoslovje Tretje VIO osnovne Ljubljana: Modrijan. šole 46 Devetak, I., Cvirn Pavlin, T. in Jamšek, S. (2010). Peti element 8. Učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole 47 Cvirn Pavlin, T., Devetak, I., Jamšek, S. (2014). Peti element 8. e-učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole Končan, T., Moderc, V., Strojan, R. in Sitar, I. (2019). Skrivnosti števil 48 in oblik 9. Učbenik za matematiko v 9. razredu OŠ. Ljubljana: Rokus Naravoslovje Tretje VIO osnovne Klett. šole Krumpak, A., Rihtaršič, M., Peklar, A. in Simeršek, D. (2015). Stari 49 in srednji vek. Učbenik za zgodovino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Družboslovje Tretje VIO osnovne Modrijan. šole 50 Razpotnik, M.J., Snoj, D. in Sitar, I. (2012). Raziskujem preteklost. Učbenik za zgodovino v 7. razredu OŠ. Ljubljana: Rokus Klett. Družboslovje Tretje VIO osnovne šole 51 Svečko, M. (2011). Spoznavamo svoje telo. Učbenik za biologijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole 52 Smrdu, A. (2012). Svet kemije 8, Od atoma do molekule. Učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Jutro. Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole Koullen, R., Wennekers, U., Kožuh, V. in Malovrh, A. (2013). 53 Tangram 7. Učbenik za matematiko v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Naravoslovje Tretje VIO osnovne DZS. šole Graunar, M., Podlipnik, M., Mirnik, J., Gabrič, A. in Slatinek Žigon, 54 M. (2015). Kemija danes 1. Učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne Naravoslovje Tretje VIO osnovne šole. Ljubljana: DZS. šole Kompare, A. … Škrabar, M. (2010). Uvod v psihologijo. Učbenik 55 za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednje tehniškega Družboslovje Srednja šola oz. strokovnega izobraževanja. Ljubljana: DZS. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T. in Curk, J. (2011). 56 Psihologija: spoznanja in dileme. Učbenik za psihologijo v 4. letniku Družboslovje Srednja šola gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS. 57 Senegačnik, J. (2015). Svet: geografija za 2. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. Družboslovje Srednja šola Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 27 Naslov učbenika, avtorji, leto izdaje Področje Osnovna šola/ srednja šola 58 Evans, V. in Dooley, J. (2013). On Screen B2. Učbenik za angleški jezik. DZS-EPC. Humanistika Srednja šola 59 Cerrolaza Aragon, M., Cerrolaza Gili, O. in Loovet Barquero, B. (2011). Pasaporte Compilado A. DZS-EPC. Humanistika Srednja šola Kavka, D., Rugel, M., Šparovec, J. in Pavlič, G. (2014). Tempus 60 novum, matematika za gimnazije. Učbenik za matematiko Humanistika Srednja šola za gimnazijsko izobraževanje. Ljubljana: Modrijan. 61 Funk, H., Kuhn, C. in Demme, S. (2005). Studio d A1, Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch. Berlin: Conrelsen . Humanistika Srednja šola 62 Funk, H., Kuhn, C. in Demme, S. (2021). Studio d A1, Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch. Berlin: Conrelsen . Humanistika Srednja šola 63 Kvas, J. (2007). Mlada obzorja, književnost 3. Učbenik za slovenščino za 3. letnik srednjega poklicnega izobraževanja. Ljubljana: DZS. Humanistika Srednja šola 64 Graunar, M., Podlipnik, M. in Cvirn Pavlin, T. (2019). Kemija za gimnazije 3, Učbenik za organsko kemijo. Ljubljana: DZS. Naravoslovje Srednja šola Mohorič, A., Babič, V. in De Cecco, M. (2014). Fizika 3, Učbenik 65 za fiziko v 3. letniku gimnazij in štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: Naravoslovje Srednja šola Mladinska knjiga. Ambrož, D., Cunderman, V., Vogel-Krakar, B., Degan-Kapus, M. 66 in Kvas, J. (2007). Branja 1: berilo in učbenik za 1. letnik gimnazij in Humanistika Srednja šola štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: DZS. Ambrož, D., Cunderman, V., Vogel-Krakar, B., Degan-Kapus, M. 67 in Kvas, J. (2020). Branja 1: berilo in učbenik za 1. letnik gimnazij in Humanistika Srednja šola štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: DZS. Mohorič, A., Babič, V. in De Cecco, M. (2013). Fizika 1. Učbenik 68 za fiziko v 1. letniku gimnazij in štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: Naravoslovje Srednja šola Mladinska knjiga. 69 Graunar, M. in Podlipnik, M. (2019). Kemija za gimnazije 3. Učbenik Naravoslovje za organsko kemijo. Ljubljana: DZS. Srednja šola 70 Pavlič, G., Kavka, D., Rugelj, M. in Šparovec, J. (2016). Linea nova. Učbenik za matematiko za 1. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. Naravoslovje Srednja šola 71 Pavlič, G., Kavka, D., Rugelj, M., Šparovec, J. in Simeršek, D. (2012). Planum novum. Matematika za gimnazije. Ljubljana: Modrijan. Naravoslovje Srednja šola 72 Pavlič, G., Kavka, D., Rugelj, M., Šparovec, J. in Simeršek, D. (2013). Spatium novum. Matematika za gimnazije. Ljubljana: Modrijan. Naravoslovje Srednja šola 73 Kamenšek, J., Perocci, P. in Količ, S. (2007). Strežba z organizacijo dela. Celovec: Mohorjeva založba. Humanistika Srednja šola Ocenjevalci so ocenili posamezni kazalnik na štiristopenjski lestvici: ocena 1 opredeljuje kazalnik »nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oziroma nejasen«; ocena 2 opredeljuje kazalnik »včasih uporabljen, delno jasen, delno očiten oziroma delno ustrezen«; ocena 3 opredeljuje kazalnik »večinoma jasen, večinoma očiten oziroma večinoma ustrezen«; ocena 4 pa opredeljuje kazalnik »vedno se pojavlja oziroma je popolnoma jasen, očiten in ustrezen«. Vprašalnik je vseboval dodatno prazno polje, kamor je lahko ocenjevalec zapisal svoj komentar o ustreznosti, primer ali priložil fotografijo primera iz analiziranega učbenika. Postopek obdelave podatkov Podatki, zbrani s kazalniki kakovosti, so obdelani na ravni deskriptivne statistike. Pri tem smo uporabili frekvenčno distribucijo ( f, f %) atributivnih spremenljivk. V rezultatih in diskusiji se osredotočamo na tiste KKU, pri katerih so učitelji zaznali pomanjkljivosti v najmanj 30 % analiziranih učbenikov: vsota odgovora 1 (nikoli) in 2 (včasih) presega 30 % vseh pregledanih učbenikov (v tabelah so specifični kazalniki označeni z odebeljenim tiskom). Podatki so predstavljeni tabelarično in grafično. 28 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 4 Rezultati 4.1 Splošno in celostna struktura Iz Tabele 2 je razvidno, da skoraj polovica ocenjevalcev (46,6 %) meni, da je papir neustrezne debeline, ker omogoča presevanja besedila z druge strani. Kar deset ocenjevalcev (13,7 %) je zaznalo neustrezen papir, ki se blešči in po mnenju učiteljev moti branje. Glede barve papirja so mnenja nekako porazdeljena; največ analiziranih učbenikov (31,5 %) ima ustrezen papir svetle, pastelne barve, kar 45,2 % analiziranih učbenikov pa ima uporabljene svetle, pastelne barve le včasih oziroma nikoli. V nekaterih učbenikih se pojavlja kombinacija bele in pastelne barve. Večina (87,7 %) analiziranih učbenikov ima po mnenju ocenjevalcev pregledno kazalo vsebine. Nekaj več kot polovica (63 %) nima abecednega kazala glavnih pojmov. Kazala glavnih pojmov so značilna predvsem za srednješolske učbenike. Dobra polovica (53,4 %) analiziranih učbenikov ima vključeno pregledno predstavitveno poglavje učbenika, kjer so jasno razloženi sestavni deli posameznih poglavij in učbenika nasploh, četrtina učbenikov ima delno vključeno predstavitveno poglavje, slaba četrtina (23,3 %) pa tega poglavja nima. Nekaj ocenjevalcev meni, da to poglavje ni potrebno, če je učbenik jasno in sistematično strukturiran. Polovica analiziranih učbenikov (53,4 %) ima na koncu vsakega poglavja vprašanja za ponavljanje, ki učencu ali dijaku omogočijo učinkovito ponovitev bistvenih informacij in ga spodbudijo h kritičnemu razmisleku o prebranem. Zdi pa se nam pomembno izpostaviti, da 15,1 % analiziranih učbenikov takih vprašanj nima. V več kot polovici (60,3 %) pregledanih učbenikov ni vprašanj, ki bi bila drugače označena z namenom, da njihov odgovor lahko učenec ali dijak poišče v priloženem kontekstu, v primerjavi s tistimi, za katera je odgovor treba poiskati drugje, zunaj učbenika. Dobra tretjina (38,4 %) analiziranih učbenikov ima na začetku poglavja jasne in izčrpne uvode (v okvirčku, kot miselni vzorec …), medtem ko jih 31,5 % opaža, da na koncu poglavja v učbeniku ni izčrpnih povzetkov (v okvirčku, miselnem vzorcu …). Skoraj polovica (46,6 %) analiziranih učbenikov ima v besedilu nove izraze in pojme posebej označene in razložene v kontekstu med besedilom, 43,8 % ocenjevalcev pa trdi, da novi izrazi in pojmi niso posebej označeni oziroma razloženi v slovarčku in prav tako niso posebej označeni in razloženi s sopomenkami (50,7 %). V polovici učbenikov (47,9 %) so ključne informacije znotraj posameznih poglavij zapisane v okvirčkih oziroma so jasno ločene od ostalih informacij. Tabela 2 Podatki sklopa Splošno in celostna struktura 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) Papir je ustrezne debeline, da onemogoča presevanje besedila z druge strani. 24 32,9 10 13,7 15 20,5 23 31,5 2,51 1,26 Papir je matiran, se ne blešči. 10 13,7 6 8,2 4 5,5 52 71,2 3,36 1,12 Papir je svetle, pastelne barve (ni bele barve). 13 17,8 20 27,4 17 23,3 23 31,5 2,69 1,10 Učbenik ima pregledno kazalo vsebine. 1 1,4 1 1,4 7 9,6 64 87,7 3,82 0,59 Učbenik ima abecedno kazalo glavnih pojmov. 46 63,0 1 1,4 2 2,7 24 32,9 2,06 1,41 Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 29 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) Vključeno je pregledno predstavitveno poglavje učbenika, kjer so jasno razloženi sestavni deli posameznih poglavij in 17 23,3 8 11,0 9 12,3 39 53,4 2,96 1,26 učbenika nasploh. Na koncu poglavja so vprašanja za ponavljanje, ki učencu omogočijo učinkovito ponovitev bistvenih informacij 11 15,1 7 9,6 16 21,9 39 53,4 3,14 1,11 in ga spodbudijo h kritičnemu razmisleku o prebranem. Vprašanja, na katera je odgovor mogoče poiskati v priloženem besedilu, so označena drugače kot tista, za katera 44 60,3 7 9,6 5 6,8 17 23,3 1,93 1,27 je odgovor treba poiskati drugje, zunaj učbenika. V učbeniku so na začetku poglavja jasni in izčrpni uvodi (v okvirčku, miselnem 15 20,5 14 19,2 16 21,9 28 38,4 2,78 1,17 vzorcu ...). V učbeniku so na koncu poglavja izčrpni povzetki (v okvirčku, miselnem vzorcu 23 31,5 10 13,7 12 16,4 27 37,0 2,60 1,29 …). V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi v 9 12,3 13 17,8 17 23,3 34 46,6 3,04 1,07 kontekstu med besedilom. V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi v 32 43,8 12 16,4 8 11,0 21 28,8 2,25 1,29 slovarčku. V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi s 37 50,7 10 13,7 17 20,3 8 11,0 1,94 1,10 sopomenkami. V učbeniku se barvno poudarjeni ali odebeljeni pojmi v samem besedilu 21 28,8 11 15,1 16 21,9 25 34,2 2,62 1,23 ujemajo s povzetkom na koncu poglavja. V učbeniku so ključne informacije znotraj posameznih poglavij zapisane v okvirčkih oziroma so jasno ločene od ostalih 7 9,6 9 12,3 22 30,1 35 47,9 3,16 0,99 informacij. Legenda: 1 – nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oz. nejasen; 2 – včasih uporabljen, večinoma nejasen, neočiten oz. neustrezen; 3 – večinoma jasen, očiten oz. ustrezen; 4 – vedno se pojavlja oz. je popolnoma jasen, očiten in ustrezen. 4.2 Oblika besedila Iz Tabele 3 je razvidno, da je v kar 76,7 % analiziranih učbenikov uporabljena enostavna pisava, ki je enakomerna in neserifna, prav tako ni uporabljen podčrtan tisk (78,1 %). V nekaj več kot polovici (61,6 %) teh učbenikov je velikost uporabljene pisave od 12 do 14, kar omogoča lažjo berljivost. Polovica učbenikov (49,3 %) ima večinoma uporabljene le male tiskane črke, medtem ko so ocenjevalci ocenili, da so naslovi poglavij in podpoglavij napisani z malimi tiskanimi črkami v polovici ocenjenih učbenikov (50,7 %), za dobro tretjino (37 %) teh učbenikov pa to drži le včasih oziroma sploh ne drži. Slabi dve tretjini (60,3 %) učbenikov imata na posamezni strani uporabljeni največ dve različni obliki pisave (npr. eno pisavo za naslov, drugo pisavo pa za preostalo vsebino). Ocenjevalci so v veliki večini (83,4 %) potrdili, da so v ocenjenih učbenikih v poglavjih bistvene informacije in ključne besede poudarjene z okrepljenim ali obarvanim tiskom ali obema hkrati. Prav tako drži, da je skoraj v vseh učbenikih (86,3 %) velikost pisave 30 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti naslovov za 20 % večja od pisave preostalega besedila. Za polovico (52,4 %) ocenjenih učbenikov drži ali delno drži, da je tisk v zeleni in rožnati barvi, ki otežuje branje osebam z barvno slepoto. Dve tretjini (69,9 %) analiziranih učbenikov nimata jasno ločenih vključenih spletnih povezav do naslovov in ostalega besedila; več kot polovica (61,3 %) analiziranih učbenikov med vrsticami nima razmika 1,5; pri 56,2 % učbenikov pa je bilo ugotovljeno, da je vedno uporabljen razmik med vrsticami 1,5. Ocenjevalci se v večji meri (89,2 %) strinjajo, da je v ocenjenih učbenikih razmik med naslovom in novim odstavkom večji od razmika med vrsticami ter da so v učbeniku jasni in dovolj veliki razmiki med posameznimi temami. V polovici (50,7 %) analiziranih učbenikov je uporabljen ustrezen kontrast med ozadjem in besedilom, kar pomeni, da je besedilo temne barve na svetlejšem, vendar ne belem ozadju. V več kot polovici analiziranih učbenikov (65,8 %) je ozadje besedila vedno enobarvno, brez vzorcev, slik ali drugih motečih elementov. V dveh petinah (58,9 %) učbenikov je uporabljena levostranska poravnava besedila. Opazimo lahko, da se v veliki večini analiziranih učbenikov (31,5 %) povedi v besedilu večinoma nikoli ne začnejo na koncu vrstice, pri 11 % pregledanih učbenikov pa se to pogosto pojavlja. Tabela 3 Podatki sklopa Oblika besedila 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je oblika pisave enostavna, enakomerna, neserifna (npr. Arial, Comic Sans, Verdana, Tahoma, Century Gothic, 7 9,6 3 4,1 7 9,6 56 76,7 3,53 0,96 Trebuchet, Calibri, Open Sans). Velikost pisave je od 12 do 14 (kar omogoča lažjo berljivost). 6 8,2 22 30,1 45 61,6 3,53 0,65 V besedilu ni poševnega tiska. 3 4,1 12 16,4 24 32,9 33 45,2 3,23 0,89 V besedilu ni podčrtanega tiska. 3 4,1 5 6,8 8 11,0 57 78,1 3,63 0,79 Besedilo v učbeniku je napisano le z malimi tiskanimi črkami (razen rabe velike 4 5,5 5 6,8 28 38,4 36 49,3 3,31 0,83 začetnice). Naslovi poglavij in podpoglavij so napisani z malimi tiskanimi črkami. 16 21,9 11 15,1 9 12,3 37 50,7 2,92 1,24 V učbeniku sta na posamezni strani uporabljeni največ dve različni obliki pisave (npr. ena oblika za naslov, druga za preostalo 2 2,7 9 12,3 18 24,7 44 60,3 3,43 0,82 vsebino). V učbeniku so v poglavjih bistvene informacije in ključne besede poudarjene z okrepljenim ali obarvanim tiskom ali obema 2 2,7 10 13,7 61 83,6 3,81 0,46 hkrati. V učbeniku je velikost pisave naslovov za najmanj 20 % večja od pisave preostalega 1 1,4 3 4,1 6 8,2 63 86,3 3,80 0,58 besedila. V učbeniku ni tiska v zeleni in rožnati/ rdeči barvi (otežujejo branje osebam z 9 12,3 22 30,1 23 31,5 19 26,0 2,71 0,99 barvno slepoto). V učbeniku se v besedilo vključene spletne povezave vizualno ločijo od naslovov in 51 69,9 2 2,7 3 4,1 14 19,2 1,69 1,24 ostalega besedila. Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 31 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je razmik med vrsticami 1,15 in 1,5. 15 20,5 8 11,0 9 12,3 41 56,2 3,04 1,23 V učbeniku je razmik med naslovom in novim odstavkom večji od razmika med 3 4,1 3 4,1 2 2,7 65 89,0 3,77 0,72 vrsticami. V učbeniku so jasni, dovolj veliki razmiki med posameznimi temami. 1 1,4 7 9,6 65 89,0 3,88 0,37 V učbeniku je ustrezen kontrast med ozadjem in besedilom (besedilo je temne 5 6,8 15 20,5 15 20,5 37 50,7 3,17 0,99 barve na svetlejšem (ne belem) ozadju). V učbeniku je ozadje besedila enobarvno, brez vzorcev, slik ali drugih motečih 2 2,7 3 4,1 20 27,4 48 65,8 3,56 0,71 elementov. V učbeniku je levostranska poravnava besedila. 9 12,3 11 15,1 10 13,7 43 58,9 3,19 1,10 V učbeniku se povedi v besedilu nikoli ne začnejo na koncu vrstice. 8 11,0 16 21,9 26 35,6 23 31,5 2,88 0,99 Legenda: 1 – nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oz. nejasen; 2 – včasih uporabljen, večinoma nejasen, neočiten oz. neustrezen; 3 – večinoma jasen, očiten oz. ustrezen; 4 – vedno se pojavlja oz. je popolnoma jasen, očiten in ustrezen. 4.3 Struktura besedila V večji meri (83,6 %) se ocenjevalci učbenikov strinjajo, da je v učbenikih uporabljena splošna struktura besedila jasna, informacije so hierarhično predstavljene, da učenčevo pozornost usmerijo na ključne ideje, informacije, tudi s pomočjo oblike in velikosti pisave (Tabela 4). Dve tretjini analiziranih učbenikov (60,3 %) posamezna besedila predstavljata v tabelah, alinejah, oštevilčena, zapisana v obliki seznama, v okvirčkih ali prikazana v različnih grafičnih prikazih. Večinoma se ocenjevalci strinjajo (74 %), da je besedilo v analiziranih učbenikih razporejeno v logičnem zaporedju, kjer si informacije sledijo od splošnih k bolj specifičnim, od znanih k novim/neznanim, od preprostih h kompleksnejšim in tako dalje. Dve tretjini (60,3 %) ocenjevalcev trdita, da so posamezna besedila predstavljena v tabelah, alinejah, oštevilčena, zapisana v obliki seznama ali pa v okvirčkih, grafičnih prikazih itd. Skoraj vsi analizirani učbeniki (86,3 %) imajo učno vsebino razdeljeno na smiselna poglavja, poglavja pa si pri večini sledijo v logičnem vrstnem redu. Približno enak delež (84,9 %) ocenjevalcev se strinja, da so v učbeniku znotraj poglavij daljša besedila členjena na podnaslove, ki besedilo smiselno razdelijo in omogočajo lažjo orientacijo. Postavitev znotraj poglavij v učbeniku je konsistentna po mnenju ocenjevalcev v 80,8 % analiziranih učbenikov. Analiza kakovosti učbenikov kaže, da so naslovi in podnaslovi poglavij pomensko močni in prispevajo k razumevanju besedila pri večini učbenikov (84,9 %), odstavki znotraj poglavij pa si pri večini učbenikov (90,4 %) sledijo v logičnem zaporedju in se med seboj smiselno povezujejo. V večini učbenikov (71,4 %) so odstavki v besedilu posameznih poglavij med seboj ločeni s presledki, le nekaj (8,2 %) pa tega nima. Da so odstavki v učbeniku ustrezno kratki (od 5 do 7 vrstic), se strinja 36,6 % ocenjevalcev, 39,7 % pa se s tem delno strinja. Pri dveh tretjinah (68,5 %) učbenikov dolžina vrstic besedila ne presega 80 znakov, pri tretjini (29 %) večinoma ne presega 80 znakov, pri 12,3 % pregledanih učbenikov pa le včasih. 32 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Tabela 4 Podatki sklopa Struktura besedila 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je splošna struktura besedila jasna in pregledna, informacije so hierarhično predstavljene, da učenčevo pozornost usmerijo na ključne ideje, informacije, tudi s pomočjo oblike in 1 1,4 5 6,8 6 8,2 61 83,6 3,74 0,65 velikosti pisave (naslovi in podnaslovi so večji od ostalega besedila, ključne informacije so odebeljene ali barvno označene …). V učbeniku so posamezna besedila predstavljena v tabelah, alinejah, oštevilčena, zapisana v obliki seznama (npr. prednosti in slabosti, podobnosti in razlik …), zapisana v okvirčkih ali prikazana v različnih 3 4,1 7 9,6 19 26,0 44 60,3 3,43 0,83 grafičnih prikazih (za nazornejšo predstavitev informacij, poudarek bistvenih informacij …). Besedilo je razporejeno v logičnem zaporedju (informacije si sledijo od splošnih k bolj specifičnim, od znanih k novim/neznanim, 1 1,4 2 2,7 16 21,9 54 74,0 3,69 0,60 od preprostih h kompleksnejšim …). V učbeniku je učna vsebina razdeljena na smiselna poglavja. 1 1,4 1 1,4 7 9,6 63 86,3 3,83 0,50 V učbeniku si poglavja sledijo v logičnem vrstnem redu. 1 1,4 2 2,7 8 11,0 62 84,9 3,80 0,55 V učbeniku so znotraj poglavij daljša besedila členjena na podnaslove, ki besedilo smiselno razdelijo in omogočajo lažjo 6 8,2 1 1,4 8 11,0 58 79,5 3,62 0,88 orientacijo. V učbeniku je postavitev znotraj poglavij konsistentna. 2 2,7 3 4,1 8 11,0 59 80,8 3,72 0,68 V učbeniku so naslovi in podnaslovi poglavij pomensko močni (napovedo glavno temo naslednjega besedila) in prispevajo k 3 4,1 8 11,0 62 84,9 3,81 0,49 razumevanju vsebine. V učbeniku so odstavki v besedilu posameznih poglavij kratki (od pet do sedem 1 1,4 16 21,9 29 39,7 26 36,6 3,11 0,80 vrstic). V učbeniku so odstavki v besedilu posameznih poglavij med seboj ločeni s 6 8,2 3 4,1 11 15,1 52 71,2 3,51 0,92 presledki. V učbeniku si odstavki znotraj poglavij sledijo v logičnem zaporedju in se med seboj 1 1,4 5 6,8 66 90,4 3,90 0,34 smiselno povezujejo. V učbeniku dolžina vrstic besedila ne presega 80 znakov (najboljše od 60 do 70 znakov). 9 12,3 12 16,4 50 68,5 3,58 0,71 Legenda: 1 – nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oz. nejasen; 2 – včasih uporabljen, večinoma nejasen, neočiten oz. neustrezen; 3 – večinoma jasen, očiten oz. ustrezen; 4 – vedno se pojavlja oz. je popolnoma jasen, očiten in ustrezen. Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 33 4.4 Jezik in stil pisanja Iz Tabele 5 je razvidno, da 71,3 % ocenjevalcev trdi, da v pregledanih učbenikih poved večinoma ali v celoti obsega od 15 do 20 besed. Razvidno je, da skupaj 41,1 % ocenjevalcev meni, da so povedi v pregledanih učbenikih enostavne in direktne, z minimalno uporabo veznikov. Več kot polovica ocenjevalcev (56,2 %) meni, da je v učbeniku uporabljena enostavna stavčna skladnja, ki omogoča dobro razumevanje. Veliko ocenjevalcev (68,5 %) trdi, da učbenik, ki so ga analizirali, ne vsebuje dvojnega zanikanja in da je učna vsebina predstavljena jedrnato, brez dolgih in zapletenih odstavkov (56,2 %). V večini (78,1 %) teh učbenikov prevladuje v besedilu uporaba tvorne oblike glagola. V večini analiziranih učbenikov (78,1 %) je raba zaimkov nedvoumna. V nekaj več kot polovici analiziranih učbenikov (67,1 %) je minimalna uporaba kratic, okrajšav, žargona in tujk, lahko pa opazimo, da kar 12,3 % učbenikov po mnenju ocenjevalcev nima za uporabljene kratice, okrajšave, žargon, tujke ali strokovne termine na voljo jasne razlage, tudi v slovarju. Jasno razlago ima le 52,1 % analiziranih učbenikov. Minimalna raba prenesenih pomenov, metafor, ki niso neposredno povezane z učno snovjo, je v večini učbenikov (74 %). Polovica analiziranih učbenikov (50,7 %) pri prenesenih pomenih ponuja njihovo razlago. Pri 57,5 % učbenikov je razlaga konceptov podprta z realnimi življenjskimi primeri, ki jih lahko učenci povežejo s svojimi izkušnjami. V večini (71,2 %) učbenikov so navodila jasno podana, zahtevnost besedila je primerna starostni stopnji učencev in dijakov (71,2 %), razlage in primeri pa so večinoma jasni in razumljivi v 68,5 % analiziranih učbenikov. Pri 56,2 % analiziranih učbenikov so definicije večinoma podane in razložene v kontekstu ter preproste za razumevanje. Tabela 5 Podatki sklopa Jezik in stil pisanja 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je dolžina povedi od 15 do 20 besed. 8 11,0 24 32,9 28 38,4 3,33 0,71 V učbeniku so povedi enostavne (enostavčne) in direktne, z minimalno uporabo veznikov. 1 1,4 9 12,3 22 30,1 30 41,1 3,31 0,78 V učbeniku je uporabljena enostavna stavčna skladnja, ki omogoča dobro razumevanje (brez uporabe izjemno zahtevnih strokovnih 2 2,7 21 28,8 39 53,4 3,60 0,57 besed, katerih pomen je nepojasnjen). V učbeniku je učna vsebina predstavljena jedrnato, brez dolgih in zapletenih odstavkov. 5 6,8 16 21,9 41 56,2 3,58 0,64 V učbeniku povedi ne vsebujejo dvojnega zanikanja. 1 1,4 2 2,7 8 11,0 50 68,5 3,75 0,60 V učbeniku prevladuje v besedilu uporaba tvorne oblike glagola (npr.: Učenci so naredili nalogo. – tvorna oblika, namesto: Naloga je 1 1,4 2 2,7 12 16,4 47 64,4 3,69 0,62 bila narejena. – trpna oblika). V učbeniku je nedvoumna raba zaimkov. 5 6,8 57 78,1 3,92 0,27 V učbeniku je minimalna uporaba kratic, okrajšav, žargona, tujk. 4 5,5 9 12,3 49 67,1 3,73 0,58 34 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je za uporabljene kratice, okrajšave, žargon, tujke, strokovne termine, neznane izraze na voljo jasna razlaga tudi v 9 12,3 5 6,8 9 12,3 38 52,1 3,25 1,12 slovarju. V učbeniku je minimalna raba prenesenih pomenov, metafor, ki niso neposredno 1 1,4 2 2,7 5 6,8 54 74,0 3,81 0,57 povezane z učno snovjo. V učbeniku je pri prenesenih pomenih ponujena njihova jasna razlaga. 10 13,7 3 4,1 7 9,6 37 50,7 3,19 1,23 V učbeniku je razlaga konceptov podprta z realnimi življenjskimi primeri, ki jih lahko 2 2,7 7 9,6 11 15,1 42 57,5 3,50 0,82 učenci povežejo s svojimi izkušnjami. V učbeniku so definicije podane in razložene v kontekstu ter učencem preproste za 2 2,7 4 5,5 15 20,5 41 56,2 3,53 0,76 razumevanje. V učbeniku so razlage in primeri jasni in razumljivi. 1 1,4 11 15,1 50 68,5 3,79 0,45 V učbeniku so navodila jasno podana. 1 1,4 1 1,4 8 11,0 52 71,2 3,79 0,55 V učbeniku je zahtevnost besedila primerna starostni stopnji učencev. 1 1,4 9 12,3 52 71,2 3,82 0,43 Legenda: 1 – nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oz. nejasen; 2 – včasih uporabljen, večinoma nejasen, neočiten oz. neustrezen; 3 – večinoma jasen, očiten oz. ustrezen; 4 – vedno se pojavlja oz. je popolnoma jasen, očiten in ustrezen. 4.5 Slikovno gradivo in grafične ponazoritve V vseh učbenikih je besedilo dopolnjeno s slikovnim gradivom: fotografijami, slikami, grafi diagrami, prikazi, zemljevidi, tabelami in podobnim. Ocenjevalci so si večinoma enotni, da v učbeniku nebesedni oziroma slikovni deli pripomorejo k boljšemu razumevanju vsebine (79,5 %) in da analizirani učbeniki vsebujejo vsebini primerne in avtentične nebesedne dele (zemljevidi, tabele, grafi, diagrami itd.) (87,7 %). Iz Tabele 6 je razvidno, da so nebesedni deli večinoma primernih velikosti (78,1 %), da so jasni in pregledni (82,2 %) in da ne vsebujejo nepotrebnih podrobnosti, ki bi motile učenčevo pozornost (79,5 %). Prav tako se večinoma strinjajo, da je v učbeniku postavitev vizualnih, grafičnih ponazoritev logična, tako da ustrezno podpirajo informacije, podane v besedilu, in ne ovirajo branja (76,7 %). S trditvijo, da so v učbeniku slikovno gradivo in druge grafične vsebine opremljeni s kratkimi opisi, razlago njihove vsebine (npr. legenda in razlaga simbolov pri zemljevidu, opis pod fotografijami ...), se strinja 64,4 % ocenjevalcev. Opisi slikovnega gradiva so vedno pod slikovnim gradivom pri 42,5 % analiziranih učbenikov, pri 5,5 % teh opisov ni pod slikovnim gradivom, pri 26 % učbenikov pa se opisi pojavijo včasih ali večinoma. V polovici analiziranih učbenikov (52,1 %) so uporabljeni simboli in druge grafične oznake za lažjo orientacijo v učbeniku/besedilu, katerih pomen je jasno predstavljen v dodani legendi. Opaziti pa je, da pri kar 23,3 % analiziranih učbenikov teh simbolov ni, pri 9,6 % učbenikov pa se simboli pojavijo včasih oziroma delno. Nazorni diagrami za pojasnjevanje postopkov in razlago so vedno uporabljeni le pri polovici (49,3 %) analiziranih učbenikov, pri 24,7 % pa nazornih diagramov ni. Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 35 Tabela 6 Podatki sklopa Slikovno gradivo in grafične ponazoritve 1 2 3 4 Kazalnik M SD ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) ƒ ƒ(%) V učbeniku je besedilo dopolnjeno s slikovnim gradivom (fotografije, slike, grafi, 1 1,4 4 5,5 67 91,8 3,92 0,33 diagrami, prikazi, zemljevidi, tabele …). V učbeniku nebesedni oz. slikovni deli pripomorejo k boljšemu razumevanju 1 1,4 13 17,8 58 79,5 3,79 0,44 vsebine. V učbeniku so nebesedni deli (zemljevidi, tabele, grafi, diagrami idr.) primerni vsebini 2 2,7 7 9,6 64 87,7 3,85 0,43 in avtentični. V učbeniku so slikovno gradivo in druge grafične vsebine opremljeni s kratkimi opisi, razlago njihove vsebine (npr. legenda 5 6,8 8 11,0 13 17,8 47 64,4 3,40 0,94 in razlaga simbolov pri zemljevidu, opis pod fotografijami …). V učbeniku so nebesedni deli primernih velikosti. 1 1,4 15 20,5 57 78,1 3,77 0,46 V učbeniku so nebesedni deli jasni in pregledni. 1 1,4 12 16,4 60 82,2 3,80 0,43 V učbeniku so nebesedni deli brez nepotrebnih podrobnosti, ki bi motile 2 2,7 13 17,8 58 79,5 3,77 0,49 učenčevo pozornost. V učbeniku je postavitev vizualnih, grafičnih ponazoritev logična, tako da ustrezno podpirajo informacije, podane v besedilu, in 1 1,4 14 19,2 56 76,7 3,78 0,45 ne ovirajo branja. V učbeniku so opisi slikovnega gradiva pod slikovnim gradivom. 4 5,5 19 26,0 19 26,0 31 42,5 3,06 0,96 Za lažjo orientacijo v učbeniku/ besedilu so uporabljeni simboli in druge grafične oznake, katerih pomen je jasno 17 23,3 7 9,6 11 15,1 38 52,1 2,96 1,25 predstavljen v dodani legendi. Za razlago, pojasnjevanje postopkov so uporabljeni nazorni diagrami njihovega 18 24,7 6 8,2 13 17,8 36 49,3 2,92 1,26 poteka. Legenda: 1 – nikoli uporabljen, neustrezen, neočiten oz. nejasen; 2 – včasih uporabljen, večinoma nejasen, neočiten oz. neustrezen; 3 – večinoma jasen, očiten oz. ustrezen; 4 – vedno se pojavlja oz. je popolnoma jasen, očiten in ustrezen. Na grafu (Slika 1) sta predstavljena skupno število KKU po posameznih vsebinskih sklopih in njihova ustreznost. Na grafu je prikazano število specifičnih kazalnikov, ki imajo pomanjkljivosti v najmanj 30 % analiziranih učbenikov: vsota odgovora 1 (nikoli) in 2 (včasih) presega 30 % vseh pregledanih učbenikov. 36 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Slika 1 Število (f) KKU po posameznih vsebinskih sklopih in njihova ustreznost 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Splošna in celostna Oblika besedila Struktura besedila Jezik in stil pisanja Slikovno gradivo in struktura grafične ponazoritve več kot 30 % učbenikov večje pomanjkljivosti skupno število kazalnikov 5 Diskusija V analizi ugotavljamo, da so učbeniki za osnovno in srednje šole v večini kriterijev kakovosti večinoma ustrezni oziroma ustrezni. V diskusiji izpostavljamo glavne možnosti za izboljšave. Diskusija je organizirana po vsebinskih sklopih analize. 5.1 Splošno in celostna struktura Analiza izbranih učbenikov je pokazala, da polovica učbenikov ni tiskana na papir ustrezne debeline, ki bi onemogočal presevanje besedila z druge strani, kar je v nasprotju s priporočili (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Omenjeni učbeniki so tiskani na pretanek papir, ki omogoča presevanje, kar je pri branju in učenju moteče ter zmanjšuje berljivost (Raduly-Zorgo idr., 2010). Nekaj učbenikov je natisnjenih na bleščečem papirju, ki otežuje branje. Strokovnjaki svetujejo uporabo matiranega papirja (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018), saj nebleščeča bralna podlaga zmanjša kontrast, besedilo pa tako postane dostopnejše tudi posameznikom s težavami pri branju. Odsevi pri sijočem oziroma bleščečem papirju razbijajo besedilo, kar otežuje branje (Raduly-Zorgo idr., 2010). Skoraj polovica analiziranih učbenikov deloma ali v celoti ne uporablja pastelnih barv papirja. Besedilo, zapisano na belem papirju, številnim bralcem ovira branje, saj lahko deluje zaslepljujoče. Bel papir vsebuje posebne kemikalije, ki nase vlečejo ultravijolično svetlobo in jo spremenijo v vidno svetlobo, ki papir naredi še bolj bel in za posameznike s težavami besedilo še bolj nejasno in nečitljivo, zato je izbira krem ali bledo rumenega papirja ustreznejša (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Primerna rešitev je tudi uporaba recikliranega papirja (Raduly-Zorgo idr., 2010). Več kot polovica analiziranih učbenikov nima abecednega kazala glavnih pojmov. Večinoma ta kazala zasledimo pri srednješolskih učbenikih. Uporaba abecednih kazal je priporočljiva, ker pripomorejo k lažji orientaciji v učbeniku in omogočajo hitrejše iskanje ključnih pojmov (Textbook and Instructional Material Evaluation Rubric Form – English Language Arts, 2013; ACTFL standards, 2018). Če je učbenik dobro strukturiran in organiziran, spodbuja tudi učenje učenja, zato je priporočljivo, da so v učbeniku navodila, Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 37 kako ga pravilno uporabljati, priporoča se uporaba stvarnega kazala ter da učbeniki vsebujejo slovar pojmov (Mann idr., 1999). Četrtina analiziranih učbenikov nima preglednega predstavitvenega poglavja učbenika, kjer so jasno razloženi sestavni deli posameznih poglavij in učbenika nasploh. Pregledna predstavitvena poglavja prispevajo k boljši orientaciji pri učenju z učbenikom ter omogočajo njegovo enostavnejšo uporabo (Devetak in Vogrinc, 2013; Evaluation and Selection of Learning Resources: A Guide, 2008). Raziskovalci priporočajo, da so vprašanja, na katera je odgovor mogoče poiskati v priloženem besedilu, označena drugače kot tista za katera je odgovor treba poiskati drugje, zunaj učbenika (Evaluation and Selection of Learning Resources: A Guide, 2008). Analiza učbenikov kaže, da ta kriterij ni vedno upoštevan. Učbeniki tudi ne smejo biti preveč enostavni oziroma vključevati le tistih vprašanj, na katera lahko učenci odgovorijo ob pomoči učbenika, saj to zmanjša aktivno obdelavo informacij ter dela učenje manj učinkovito (Devetak in Vogrinc, 2013; Boscolo in Mason, 2003; McNamara idr., 1996, v Swanepoel, 2010). Informacije, ki se aktivno ustvarjajo, se hitreje in učinkoviteje shranijo v spominu ter bolje uporabijo v novih položajih (Clark in Salomon, 2001, v Swanepoel, 2010). Z vprašanji in nalogami na višjih taksonomskih ravneh (analiza, sinteza, evalvacija) tudi prispevamo k uresničevanju načela aktivnega pouka (Jurman, 1999) ter spodbujamo posameznikovo možnost samoizobraževanja (Poljak, 1983). Devetak in Vogrinc (2013) izpostavita, da mora učbenik imeti jasno navedene cilje posamezne učne enote oziroma poglavja v učbeniku ter zaključek ali povzetek. Več kot 40 % analiziranih učbenikov ne vsebuje ali pa le delno vsebuje jasne in izčrpne uvode na začetku poglavja, ki so priporočljivi. Primerljiv odstotek učbenikov nima na koncu poglavja izčrpnih povzetkov npr. v okvirčku ali miselnem vzorcu (Textbook Evaluation South Washington County Schools, 2009; Textbook Evaluation Tool, b. d.). Novo besedišče v besedilu mora biti posebej označeno in razloženo na več različnih načinov (v kontekstu, zelo zaželena je uporaba slovarčka neznanih besed, s sopomenkami ...) (Devetak in Vogrinc, 2013; Miekley, 2005; Textbook Evaluation Chart, 2015). Analiza kaže, da razlage novih besed v kontekstu med samim besedilom nima 12,3 % učbenikov, le delno pa jo ima 17,8 % analiziranih učbenikov. Opazili smo, da slaba polovica vseh analiziranih učbenikov ne vsebuje slovarčka manj znanih izrazov, prav tako pa kar 50,7 % učbenikov nima razlage manj znanih izrazov in pojmov s sopomenkami. Priporočljivo je, da se barvno poudarjeni ali odebeljeni pojmi v samem besedilu ujemajo s povzetkom na koncu poglavja, kar omogoča, da posameznik ob prebiranju povzetkov obnovi bistvene informacije posameznega poglavja (Mayer, 2009). V učbeniku se barvno poudarjeni ali odebeljeni pojmi v samem besedilu ne ujemajo s povzetkom na koncu poglavja pri več kot četrtini učbenikov (28,8 %). 5.2 Oblika besedila Priporočeno je, da so naslovi poglavij in podpoglavij napisani z malimi tiskanimi črkami (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Temu kriteriju ne sledi ali mu delno sledi 37 % pregledanih učbenikov. Priporočila pravijo, da se je dobro izogniti zeleni in rdeči oziroma rožnati barvi tiska, saj otežujejo zaznavanje in branje osebam z barvno slepoto (Dyslexia Style Guide 2018; Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). To priporočilo ni upoštevano ali je slabo upoštevano pri skoraj polovici ocenjenih učbenikov. Prav tako ni upoštevano priporočilo, naj se v besedilu vključene spletne povezave vizualno ločijo od naslovov in ostalega besedila (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Analiza je pokazala, da več kot dve tretjini ocenjenih učbenikov tega kriterija ne izpolnjujeta. Raziskave kažejo, da na boljšo berljivost besedila vpliva razmik med vrsticami. Najoptimalnejši za branje je razmik od 1,15 do 1,5 (150 %) (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). 38 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Večji razmik bralcu omogoči lažje sledenje s prstom in zanesljivejše prehajanje iz vrstice v vrstico. Zaradi težav z orientacijo bralci z disleksijo pogosto preskočijo vrstico v strnjenem besedilu, zadosten razmik pa to preprečuje (Košak Babuder, 2009) in omogoča jasen potek besedila (Raduly-Zorgo idr., 2010). Treba pa se je zavedati, da tudi čezmeren razmik zmanjša berljivost (Smythe, 2010, v Radovan in Perdih, 2016). Analiza učbenikov je pokazala, da so razmiki med vrsticami pri 20,5 % učbenikov povsem neustrezni. Raduly-Zorgo in sodelavci (2010) poročajo, da je tudi občutljivost na kontraste ena izmed težav oseb s težavami pri branju. Zaradi ostrega kontrasta med bleščeče belim papirjem in črnim črnilom začnejo tistim, ki so občutljivi na kontraste, črke pred očmi poplesavati. Zato je treba zagotoviti ustrezen kontrast med ozadjem in besedilom. Besedilo naj bo temne barve na svetlejšem (ne belem) ozadju (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Ta kriterij je le včasih ali pa sploh ni upoštevan pri 27,3 % ocenjenih učbenikov. Svetuje se tudi levostranska poravnava besedila (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Pri obojestranski poravnavi so namreč presledki med besedami neenakomerni, kar otežuje branje (Košak Babuder, 2009). Poleg tega levostranska poravnava ne ustvarja toliko vizualnih »pretokov« (povezovanje vrstic med besedami vzdolž strani), ki so za osebe s težavami pri branju lahko moteči, zato se bralec v takšnem besedilu lažje znajde (Raduly-Zorgo idr., 2010). V 27,3 % ocenjenih učbenikov se levostranska poravnava pojavi le včasih ali sploh nikoli. 5.3 Struktura besedila V analiziranih učbenikih so kazalniki za strukturo besedila (večinoma) ustrezni. Nekaj prostora za izboljšave zaznavamo v dolžini odstavkov v posameznih poglavjih, kjer so ponekod nekoliko predolgi. Prav tako dolžina vrstic (število znakov). Omenjena kriterija sta oblikovana enotno za osnovno in srednje šole, zato so manjša odstopanja pri gradivih za srednješolce dopustna. 5.4 Jezik in stil pisanja V analiziranih učbenikih so kazalniki za jezik in stil pisanja (večinoma) ustrezni. Izpostaviti gre le, da petina analiziranih učbenikov nima jasnih razlag za uporabljene kratice, okrajšave, žargon itd. ali jih ima samo za nekatere. V besedilih se je priporočljivo izogibati rabi okrajšav, kratic, žargona in tujk. V nasprotnem primeru je treba oblikovati jasno razlago uporabljenih okrajšav, kratic, žargona, tujk, strokovnih terminov in neznanih izrazov, tudi v slovarju (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). 5.5 Slikovno gradivo in grafične ponazoritve Priporočajo se sprotni opisi slikovnega gradiva pod slikovnim gradivom, saj oko najprej pritegnejo vidni dražljaji (Raduly-Zorgo idr., 2010). Teh pri slabi tretjini pregledanih učbenikov pod slikovnim gradivom ni ali so le včasih. Oblikovanje in umestitev besednih elementov na ali pod slikovno gradivo morata biti jasna, in sicer tako, da učenci lahko preberejo slike skupaj z besedilom, da lahko razvijejo pravilno razumevanje slikovnih gradiv. Brez ustreznega besedila lahko vizualni viri spodbudijo napačne predstave (Devetak in Vogrinc, 2013). Priporočena je uporaba simbolov in drugih grafičnih oznak za lažjo orientacijo v učbeniku, katerih pomen je jasno predstavljen v dodani legendi. Simboli in druge oznake namreč pomagajo pri iskanju in podpori informacij v besedilu (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). Omenjenih simbolov in grafičnih oznak v slabi tretjini pregledanih učbenikov ni ali so prisotni včasih. omembno je tudi, da so barve, ki predstavljajo različne značilnosti slikovnega gradiva, skrbno izbrane, saj si učenci drugače razlagajo barve (Devetak in Vogrinc, 2013). Za razlago, pojasnjevanje postopkov je smiselno uporabiti nazorne diagrame njihovega poteka (Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content, 2018). V slabi tretjini analiziranih učbenikov ni Kakovost slovenskih učbenikov za osnovne in srednje šole 39 nazornih diagramov ali so nazorni le včasih. Pri tem kazalniku je treba izpostaviti, da diagrami niso obvezni oziroma značilni za vse učbenike. Najpogostejši so diagrami v naravoslovnih učbenikih. Zato je treba rezultate interpretirati z zavedanjem, da analiza predstavlja ocene za učbenike različnih predmetnih področij, kjer diagrami niso povsod enako pomembni oziroma potrebni za razumevanje učnega gradiva. Pri interpretaciji večine kazalnikov kakovosti za slikovno gradivo in grafične ponazoritve je treba izpostaviti, da ta niso enako pomembna in pogosta v vseh analiziranih učbenikih. Naravoslovni učbeniki prednjačijo pri uporabi slikovnih gradiv in grafičnih ponazoritvah. To izpostavljamo samo zato, ker so lahko odstotki nedoseganja določenih kriterijev kakovosti tudi posledica manjše zastopanosti slikovnih gradiv in grafičnih prikazov v učbenikih, na primer pri humanistiki. Sodeč po rezultatih, ki so predstavljeni v Tabeli 6, pa lahko trdimo, da to ni ključen dejavnik, saj so bili v vseh analiziranih učbenikih prisotni slikovna gradiva in grafične ponazoritve. 6 Zaključek Upamo, da bodo KKU v pomoč založnikom pri pripravi in prenovi učbenikov, državni komisiji MIZŠ in ZRSŠ pri potrjevanju učbenikov ter učiteljem pri izbiri učbenikov in drugih učnih gradiv. Predhodna analiza obstoječih kazalnikov in teoretičnih izhodišč za kakovostno pripravo učnih gradiv (npr. Devetak in Vogrinc, 2013; BDA, 2018; Miekley, 2005; Swanepoel, 2010) ter izsledki preliminarne raziskave (Košak Babuder idr., 2021) govorijo v prid vsebinski veljavnosti izdelanih kazalnikov kakovosti, vendar je težko opredeliti stopnjo ustreznosti. Vsebinska veljavnost se namreč nanaša na to, ali kazalniki oziroma merski instrumenti zajamejo celoten obseg vsebine raziskave glede na zastavljene cilje. Ključni problem tega tipa veljavnosti je, da ne moremo objektivno opredeliti stopnje, do katere operacionalizacija predstavlja teoretični konstrukt, ali so v operacionalizacijo zajete vse razsežnosti (Žnidaršič in Selak, 2018), zato dopuščamo možnost nadaljnjega razvoja in nadgradnje predloženih KKU, ki trenutno vsebujejo 72 specifičnih kazalnikov v petih vsebinskih sklopih. Predstavljeni kazalniki so v veliko pogledih primerljivi s kazalniki za digitalna učna gradiva (npr. Radovan in Perdih, 2016; Smythe idr., 2005). Dopuščamo pa možnost oblikovanja dodatnih ali nadomestnih specifičnih kazalnikov kakovosti za specifične digitalne učne elemente (npr. animacije, simulacije), predmetno specifična področja (npr. trojna narava kemijskih pojmov, glasbena in likovna umetnost) ter nekatere specifične skupine otrok in odraslih, ki so v svojem razvoju ali družbenem položaju odrinjeni, deprivilegirani, razvojno ali socialnointegrativno ogroženi. 7 Literatura in viri BDA British Dyslexia Association (2018). Dyslexia Style Guide 2018: Creating Dyslexia Friendly Content. https://cdn.bdadyslexia.org.uk/documents/Advice/Dyslexic-Employee/Dyslexia_Style_Guide_2018-final. pdf?mtime=20190409173541 Bölsterli, K., Wilhelm, M. in Rehm, M. (2015). Empirisch gewichtetes Schulbuchraster für den naturwissenschaftlichen kompetenzorientierten Unterricht. Perspectives in Science, 5, 3–13. Clark, R. E. in Salomon, G. (2001). Why should we expect media to teach anyone anything? V R. E. Clark (ur.), Learning from media: Arguments, analysis, and evidence (str. 37–70). Information Age Publishing. Davies, J., Richardson, S. in Gaudet, K. (2008). Evaluation and Selection of Learning Resources: A Guide. Canada: Prince Edward Island Department of Education. http://www.gov.pe.ca/photos/original/ed_ESLR_08.pdf Devetak, I. in Vogrinc, J. (2013). The Criteria for Evaluating the Quality of the Science Textbooks. V Critical analysis of Science Textbooks (str. 3–15). Springer, Dordrecht. Hrast, Š. in Torkar, G. (2019). Analiza učenčevega dela z naravoslovnim učbeniškim gradivom = Analysis of a pupil's work with science textbook material. Vzgoja in izobraževanje : revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 50(5/6), 79–88. IFLA – International Federation of Library Associations and Institutions (2014). IFLA Guidelines for Library Services to Persons with Dyslexia. https://www.ifla.org/files/assets/lsn/publications/guidelines-for-library-services-to-persons-with-dyslexia_2014.pdf 40 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Justin, J. (2009). Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove: poročilo o rezultatih evalvacijske študije. Pedagoški inštitut. Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje. Založništvo Jutro. KaUč. Za kakovost slovenskih učbenikov. https://kauc.splet.arnes.si/ Kovač, M., Šebart, M. K., Krek, J., Štefanc, D. in Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. Košak Babuder, M. (2009). Učenci z bralno napisovalnimi težavami (disleksija) – pomoč pri izbiri in obravnava vsebin za bralno značko. Otrok in knjiga, 36(75), 63–69. Košak Babuder, M., Mavrič Gavez, I., Ivanuš Grmek, M. in Torkar, G. (2021). Kako dobri so slovenski učbeniki? Kazalniki kakovosti in ocenjevanje učbenikov. Journal of Contemporary Educational Studies/Sodobna Pedagogika, 72(3), 26–44. Ljevak Lebeda, I. L., Mijoč, J. in Tomašević, N. (2018). Critical examination of the IEET measurement instrument for the assessment of textbook quality. Ekonomski Vjesnik, 31(2), 275–286. Mann, J. S, Lu, Y. C. in Grzybowski, S. C. (1999). The Race of Millennium: CD-ROM versus the Textbook. Canadian Medical Association Journal, 161(12), 1527–1529. Marentič Požarnik, B. (1992). Učbeniki so namenjeni učencem. V Učbeniki danes in jutri : prispevki s srečanja avtorjev DZS, Bled, 11. septembra 1991. Državna založba Slovenije. Mayer, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Miekley, J. (2005). Esl textbook evaluation checklist. The Reading Matrix, 5(29), 1–19. Mukundan, J. in Ahour, T. (2012) A review of textbook evaluation checklists across four decades (1970–2008). Journal of Language Teaching and Research 3(6), 1128–1134. Poljak, V. (1983). Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov. Državna založba Slovenije. Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015). Uradni list RS, št. 34/15 z dne 15. 5. 2015, Uradni list RS, št. 27/17, z dne 2. 6. 2017. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12484 Radovan, M. in Perdih, M. (2016). Developing Guidelines for Evaluating the Adaptation of Accessible Web-Based Learning Materials. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(4), 166–181. Raduly-Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, É. (2010). Disleksija – vodnik za tutorje. Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Rezar, M. (2019). Evalvacija učbenikov za družboslovne predmetev osnovni in srednji šoli glede na posebne potrebe učencev z učnimi težavami. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef. uni-lj.si/6025/ Smythe, I., Blenkhorn, P., Evans, G., Siegel, L. in Draffan, E. A. (2005). Provision and use of information technology with dyslexic students in university in Europe. EU funded project Welsh Dyslexia Project. https://www.researchgate. net/profile/Ea_Draffan2/publication/39995271_What_do_we_need_now/links/53e348320cf2b9d0d8332706.pdf Swanepoel, S. (2010). The assessment of the quality of science education textbooks: Conceptual framework and instruments for analysis. [Doktorska disertacija, University of South Africa]. https://www.semanticscholar.org/paper/ The-assessment-of-the-quality-of-science-education-Swanepoel/3c4d5f6002771ba200a5fefe65c08de3fc6aa429 Textbook Evaluation South Washington County Schools. (2009). http://www.sowashco.org/files/department/tls/ D833_TEXT_EVAL.pdf Textbook Evaluation Chart. (2015). Textbook Evaluation Davis EDUC 771. http://debdavis.pbworks.com/w/file/ fetch/94991948/EDUC771_8wk_TextbookEvaluationChart.docx Textbook Evaluation Tool*. (b. d.). http://images.pcmac.org/Uploads/JeffersonCountySchools/ JeffersonCountySchools/Divisions/DocumentsSubCategories/Documents/Textbook_Evaluation.doc Vojíř, K. in Rusek, M. (2019). Science education textbook research trends: a systematic literature review. International Journal of Science Education, 41(11), 1496–1516. Žnidaršič, A. in Selak, Š. (2018). Metodološki pogovori: Veljavnost in zanesljivost merskega pripomočka. Javno zdravje, 2(2), 55–62. 41 VREDNOTENJE KAKOVOSTI UČBENIKOV Z RAČUNALNIŠKIMI ODLOČITVENIMI MODELI Tadej Škvorc1, 2, Marko Bohanec1, Barbara Japelj4, Gregor Torkar3, Gašper Cankar5, Marko Robnik Šikonja2 1 Institut Jožef Stefan 2 Fakulteta za računalništvo in informatiko Univerze v Ljubljani 3 Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani 4 Pedagoški inštitut Ljubljana 5 Državni izpitni center Izvleček V članku predstavimo odločitveni model vrednotenja kakovosti učbenikov, zasnovan na metodah obdelave naravnega jezika. Z modelom ovrednotimo učbenike na podlagi treh skupin kriterijev: jezika, vsebine in strukture. Skupaj ovrednotimo osem kriterijev, ki jih je mogoče izračunati samodejno z metodami obdelave naravnega jezika. Da bi zagotovili skladnost odločitvenega modela z mnenji učiteljev, rezultate primerjamo z anketo, v kateri so učitelji in učiteljice osnovne in srednjih šol ovrednotili 19 učbenikov s podobnimi kriteriji, kot jih uporabimo v odločitvenem modelu. Na podlagi ankete prilagodimo odločitvena pravila modela tako, da so skladna z rezultati ankete. Rezultat dela je odločitveni model, ki lahko z računalniškimi metodami pripomore k analizi kakovosti učbenikov. Ključne besede: odločitveni model, obdelava naravnega jezika, berljivost, analiza učbenikov EVALUATING TEXTBOOK QUALITY USING COMPUTER DECISION MODELS Abstract We present a decision support model for evaluating the quality of Slovene textbooks based on natural language processing. We use the model to evaluate textbooks based on three groups of features: language, content, and structure. We evaluate eight features that can be automatically calculated using natural language processing. To ensure the decision rules used by the model are consistent with the opinions of teachers, we compare the results with an analysis performed by primary and secondary school teachers, who evaluated 19 textbooks using features similar to the ones proposed in our model. We adapt the decision rules of our model to ensure they are consistent with the results of teachers’ analysis. The result of our work is a decision model that uses computer methods to assist in analyzing the quality of textbooks. Keywords: decision support model, natural language processing, readability, textbook analysis 1 Uvod Kakovostni učbeniki so velikega pomena v pedagoškem procesu. Če želimo, da se učenci in dijaki čim bolje in čim lažje naučijo učno vsebino, je pomembno, da so učbeniki ustrezno strukturirani, napisani v jasnem in razumljivem jeziku in da vključujejo vso vsebino, opredeljeno z učnimi načrti. Kljub pomembnosti kakovostnih učbenikov je bilo opravljenih le malo znanih sistematičnih raziskav kakovosti slovenskih učbenikov (Justin, 2003; Košak Babuder idr., 2021). Takšne analize namreč zahtevajo veliko časa, dobro poznavanje številnih razpoložljivih učbenikov in sodelovanje strokovnjakov različnih strok, kar je v praksi težko izvedljivo. Analizo besedil lahko olajšamo z uporabo računalniških metod. S pomočjo strojnega učenja in obdelave naravnega jezika lahko v kratkem času analiziramo veliko količino besedil. V zadnjih letih je področje obdelave 42 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti naravnega jezika doseglo velik napredek pri nalogah, kot so strojno prevajanje, povzemanje besedil, razumevanje govora in generiranje besedil. Kljub napredku se avtomatske metode redko uporabljajo za vrednotenje kakovosti učbenikov. Na zahtevnost te naloge vpliva veliko kriterijev, po katerih presojamo kakovost učbenikov, kot so: kako dobro predstavijo vsebino, ali uporabljajo preprost in razumljiv jezik, ali zajamejo vso predvideno učno vsebino iz učnega načrta, ali vsebujejo kakovostne in razumljive slike, ali se način podajanja učne vsebine ujema s kognitivnim razvojem učencev, ki jim je učbenik namenjen, in še mnogo drugih. Pri izbiri kriterijev se zgledujemo po analizi Justin idr. (2003). Ocena kakovosti učbenikov je nujno tudi vsaj deloma subjektivna, s strojnimi metodami pa lahko pripomoremo k objektivnosti in hitrejši analizi. V delu raziščemo, kako lahko z metodami obdelave naravnega jezika in odločitvenim modeliranjem ovrednotimo nekatere kriterije kakovosti učbenikov. V ta namen razvijemo računalniški model za vrednotenje kakovosti učbenikov, ki temelji na metodah obdelave naravnega jezika. Z modelom ocenimo učbenike z vidika vsebine, jezika in strukture ter oblike. Rezultate modela primerjamo z obširno ročno analizo 19 osnovnošolskih in srednješolskih učbenikov. Končni model se bolje ujema s kriteriji osebnega ocenjevanja učbenikov s strani učiteljev. Prispevek obsega šest razdelkov. V drugem razdelku predstavimo sorodne raziskave. V tretjem razdelku predstavimo metodologijo strojne analize učbenikov glede jezika, vsebine in strukture. Odločitveni model za presojo kakovosti učbenikov predstavimo v četrtem razdelku, njegovo uskladitev z ocenjevanjem kakovosti učbenikov s strani učiteljev pa v petem razdelku. Prispevek končamo z zaključki in možnostmi za nadaljnje delo v šestem razdelku. 2 Sorodne raziskave Dosedanje analize kakovosti slovenskih učbenikov so omejene na osebne analize brez uporabe računalniških metod in metod za obdelavo naravnega jezika. Zaradi časovne zahtevnosti ročne analize je večina raziskav omejena na manjše število učbenikov. Justin (2003) predstavijo analizo dvanajstih slovenskih učbenikov z vidika berljivosti, uvajanja novih pojmov, osebnih besed, koherentnosti in drugih kriterijev ter ugotovijo, da se učbeniki, tudi za isti predmet in isti razred ali starost učencev po kriterijih, zelo razlikujejo. Babuder idr. (2021) predstavijo podobno ročno analizo na 31 učbenikih, ki jih ovrednotijo s petih vidikov: splošne strukture, oblike besedila, strukture besedila, jezika in sloga pisanja ter slikovnega gradiva. Področje obdelave naravnega jezika (ONJ) vsebuje obširen nabor metod, s katerimi bi lahko avtomatizirali analizo kakovosti učbenikov. Pri analizi berljivosti besedil je pogosta uporaba formul za izračun berljivosti (McCallum idr., 1982), ki na podlagi statističnih lastnosti besedila ocenijo, kako razumljivo je besedilo. Večina formul berljivosti temelji na preprostih kriterijih, kot sta pogostnost dolgih oziroma težkih besed in dolžina stavkov. Primera formul sta npr. Flesch-Kincaid grade level (Kincaid idr., 1975), ki za besedilo napove starost bralca, za katerega je besedilo primerno, in preprosta formula RIX (Anderson idr., 1983), ki je definirana kot povprečno število dolgih besed v povedi. Poleg analize jezika je z metodami ONJ možno ovrednotiti tudi ustreznost vsebine besedil. Področje sintaktične analize ponuja številne metode, ki so uporabne za analizo učbenikov. Primer so metode za izračun semantične podobnosti na podlagi globokega učenja (Reimers idr., 2019), s katerimi lahko preverimo, ali se naslov nekega poglavja ujema z njegovo vsebino. Koristna je uporaba tudi drugih metod umetne inteligence. Na primer, z metodami računalniškega vida in strojnega učenja lahko ocenimo kakovost slik tako, da prepoznamo vsebino slik, na podlagi česar lahko ovrednotimo, ali se ujemajo z besedilom (Hossain idr., 2019). Rezultate računalniške analize lahko povežemo v skupno oceno kakovosti z uporabo odločitvenih modelov (Gerrity, 1979). Pogosto se za to uporabljajo metode večkriterijskega modeliranja (angl. Multi-Criteria Decision Modeling, MCDM) (Greco idr., 2016), ki na podlagi odločitvenega modela z upoštevanjem različnih kriterijev vrnejo končno oceno kakovosti. Med te metode spada tudi metoda DEX (Decision EXpert) (Trdin in Bohanec, 2018; Bohanec, 2022), ki doda še možnost hierarhičnega strukturiranja kriterijev, izraženih z besednimi kategorijami, in jo uporabljamo v pričujoči razpravi. Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 43 3 Strojna analiza učbenikov Analiza kakovosti učbenikov je zahtevna naloga. Če jo želimo izvesti ročno, potrebujemo strokovnjake, ki so pripravljeni pregledati velike količine besedil in se odločiti, ali besedilo ustreza vnaprej postavljenim kriterijem. Analizo učbenikov lahko olajšamo z uporabo strojnih metod obdelave naravnega jezika, ki lahko za besedilo samostojno ocenijo določene kriterije V razdelku predstavimo kriterije, ki jih je možno analizirati z računalniškimi metodami. Kriterije razdelimo v tri skupine: vsebina, jezik ter struktura in oblika. Analiza vsebine s trenutnimi računalniškimi metodami je zahtevna in velikokrat nenatančna, zato se pri njej omejimo na kriterije, kjer avtomatske metode delujejo dobro. Najprej preverimo, ali učbeniki pokrivajo cilje učnega načrta. Nato preverimo, ali učbeniki vsebujejo kakovostne in raznovrstne naloge, ki od učencev zahtevajo prepoznavanje vsebine, obvladovanje rutinskih postopkov ter uporabo znanja v znanih in novih okoliščinah. Zadnji kriterij za presojo vsebine je uravnoteženost omembe obeh spolov, ki ne zadeva funkcionalne kakovosti učbenika, ampak naslavlja vlogo učbenika z vidika njegove družbene vloge kot nosilca predstav o svetu, ki se jih z učbenikom utrjuje (UNESCO, 2003). Tudi ta kriterij je možno prepoznati s strojno analizo. Pri jeziku preverimo tri kriterije. Najpomembnejši je berljivost, to je, kako zahtevno je prebrati in razumeti besedilo. Pri strojni analizi si pomagamo s formulami berljivosti. Sledi presoja kakovosti/ustreznosti uvajanja novih pojmov, kjer preverimo, ali so nepoznani pojmi ob prvi pojavitvi ustrezno razloženi. Kot tretji kriterij preverimo razmerje med abstraktnimi in konkretnimi besedami. V zadnji kategoriji, struktura in oblika, se osredotočimo predvsem na skladnost naslovov in slik. Preverimo, ali se naslovi ujemajo z besedilom poglavij in ali učbenik vsebuje dobro razmerje slik in besedila. Podrobnejši opisi kriterijev so predstavljeni v nadaljevanju. Jezik Za analizo jezika besedil obstajajo različne metode, s katerimi lahko ocenimo, ali jezik učbenika ustreza starosti učencev. Preverimo tri kriterije: a. Berljivost. Preverimo, kako zahtevno je prebrati in razumeti besedilo. Pri strojni analizi za to uporabimo formule berljivosti, ki vsakemu besedilu pripišejo številsko vrednost, ki vrednoti njegovo berljivost. Formule večinoma temeljijo na preprostih statistikah, kot sta »število dolgih besed« in »povprečna dolžina stavkov«. Skoraj vse mere berljivosti so zasnovane za angleška besedila, vendar je pretekla analiza pokazala, da nekatere dobro delujejo tudi za slovenščino (Škvorc idr., 2018). Na podlagi te analize sta za slovenska besedila najprimernejši meri SMOG (Mc Laughlin, 1969) in RIX (Anderson, 1983). RIX je definiran kot razmerje med številom dolgih besed (besed s šestimi ali več črkami) in številom povedi. SMOG je podobna mera, vendar dolge besede definira kot besede s tremi ali več zlogi. Na podlagi mer dobimo številsko vrednost, ki predstavlja zahtevnost besedila. b. Uvajanje novih pojmov. Da nove, zahtevne pojme razumemo, morajo biti ob prvi uporabi dobro predstavljeni. Za strojno analizo najprej določimo seznam zahtevnih pojmov s pomočjo seznama splošnega učbeniškega besedišča (Škvorc idr., 2018), sestavljenega na podlagi štirih korpusov slovenskih besedil. Kakovost uvajanja novih pojmov ocenimo glede na kontekst njihove prve pojavitve. Če kontekst vsebuje večinoma besede iz splošnega besedišča, ocenimo, da je pojem dobro uveden. Kot rezultat mere najprej izračunamo razmerje besed splošnega besedišča v kontekstu ter nato to razmerje diskretiziramo v ustrezno/neustrezno uveden pojem. Čim več besed izven splošnega besedišča vsebuje kontekst, tem slabše ocenimo uvedbo novega pojma. c. Razmerje med abstraktnim in konkretnim. Snov, razložena z abstraktnimi pojmi, je mnogokrat težje razumljiva, kot če je predstavljena s konkretnimi primeri, ki jih učenci lahko povežejo s svojimi lastnimi izkušnjami. Razmerje med abstraktnim in konkretnim besediščem strojno ocenimo s pomočjo slovenskega semantičnega leksikona SloWNet (Fišer idr., 2012). Leksikon vsebuje več kot 70.000 besed, pri čemer 44 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti za vsako besedo vsebuje informacije o različnih semantičnih relacijah, kot so sopomenke, nadpomenke, podpomenke itd. Na podlagi teh relacij lahko besede povežemo v drevo. Če se po grafu pomikamo v smeri nadpomenk, pridemo do abstraktnejših besed. Obratno, če se premikamo v smeri podpomenk, pridemo do konkretnejših besed (npr. stvar > bitje > žival > sesalec > opica). Kot rezultat te mere zabeležimo številsko vrednost, ki pove, kje v grafu je beseda. Najkonkretnejša beseda ima vrednost 1, najabstraktnejša vrednost 0. Vsebina Poleg jezika lahko učbenike ovrednotimo tudi z vidika vsebine. Čeprav je strojna analiza omejena, lahko določene lastnosti ocenimo. V našem delu se omejimo na naslednje kriterije: a. Skladnost s kurikulom. S strojno analizo lahko preverimo, ali učbenik vsebuje ključne pojme in vsebine, ki se pojavijo v učnem programu predmeta. Z luščenjem terminologije iz učnih načrtov izluščimo ključne pojme in preverimo, ali se pojavijo v učbenikih. b. Naloge. Preverimo lahko, koliko nalog posameznega tipa vsebuje posamezen učbenik. Naloge razdelimo v tri tipe po poenostavljeni lestvici kognitivnih ravni iz raziskave, ki že več kot 20 let meri znanje matematike in naravoslovja med učenci po svetu (TIMSS, 2015): i. Poznavanje: naloge, ki preverjajo poznavanje dejstev in rutinskih postopkov. ii. Uporaba: naloge, ki preverjajo uporabo znanja v znanih okoliščinah. iii. Sklepanje: naloge, ki preverjajo učenčeve miselne procese višjega reda, kot je posploševanje znanja na nove okoliščine. Naloge v besedilih prepoznamo s pomočjo ključnih glagolov, ki so značilni za vsak tip naloge. Za izbiro glagolov se zgledujemo po opisih kognitivnih ravni znanja v Izhodiščih raziskave TIMSS 2015, ki ima za vsak tip naloge navedene značilne glagole. c. Uravnoteženost spolov. V besedilih kakovostnega učbenika bi želeli uravnoteženo zastopanost spolov, predvsem pri nalogah, ki opisujejo primere iz realnega sveta. Strojno lahko kriterij preverimo z analizo lastnih imen, ki se pojavijo v učbeniku. S slovarjem imen vsakemu lastnemu imenu določimo spol, na podlagi česar izračunamo uravnoteženost spolov. Struktura in oblika Zadnji sklop kriterijev računalniške analize se nanaša na strukturo in obliko učbenikov. Ovrednotimo dva kriterija: a. Vsebinskost naslovov. Ovrednotimo, ali se naslovi poglavij in podpoglavij ujemajo z njihovo vsebino. Če to ne drži, je razumevanje snovi lahko oteženo. Kriterije strojno preverimo s sintaktično primerjavo naslova in vsebine poglavja. b. Razmerje med slikami in besedilom. Kakovostni učbenik naj bi vseboval zadostno količino slikovnega materiala, ki učencem pomaga pri razumevanju besedila. V digitalni obliki učbeniškega besedila so slike jasno ločene od besedila, zaradi česar je računalniška analiza razmerja med slikami in besedilom enostavna. 4 Model vrednotenja učbenikov Na podlagi strojne analize lahko pridobimo končno oceno učbenika s pomočjo odločitvenih modelov za presojanje vsakega kriterija. Model vrednotenja učbenikov smo izdelali z metodo DEX (Decision EXpert) (Trdin in Bohanec, 2018: Bohanec, 2022), ki spada med metode večkriterijskega modeliranja (angl. Multi-Criteria Decision Modeling, MCDM) (Greco idr., 2016). Te metode pomagajo pri strukturirani obravnavi odločitvenih problemov in omogočajo izgradnjo modelov, s katerimi pridobimo končno oceno odločitvene alternative po presoji več kriterijev. Posamezne osnovne kriterije hierarhično združimo v končne ocene. Metode tipa MCDM nadalje omogočajo dodatne analize, na primer analize tipa »kaj-če«, to je, kako se spremeni ocena alternative, če spremenimo oceno po enem od kriterijev. Uporabljena metoda DEX je hierarhična (kriteriji so strukturirani v drevo), kvalitativna (ocene kriterijev so simbolične, na primer »neustrezno«, »zadovoljivo«, »dobro«, »odlično«), združevanje vrednosti kriterijev v Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 45 končno oceno pa poteka na osnovi odločitvenih tabel, ki jih določi odločevalec oziroma odločitvena skupina (primeri odločitvenih tabel so na slikah 1–5). Metoda DEX je podprta z računalniškim programom DEXi (Bohanec, 2020), ki je prosto dostopen na http://kt.ijs.si/MarkoBohanec/dexi.html. V naši analizi smo s pomočjo programa izdelali odločitveni model za kakovost učbenikov in vse njegove komponente (drevesna struktura, zaloge vrednosti kriterijev in tabele odločitvenih pravil) ter z njim ovrednotili 19 učbenikov. Strukturo modela prikazuje Slika 1. Slika 1 Struktura odločitvenega modela. Kriteriji so razdeljeni v tri kategorije (vsebina, jezik, struktura in oblika), na podlagi katerih pridobimo končno oceno. Vsakemu kriteriju smo priredili nominalne vhodne vrednosti na naslednje načine. Jezik Berljivost – učbenik ovrednotimo s pomočjo formul berljivosti. Na podlagi rezultatov besedila ločimo tri ocene: oznako » slaba berljivost« pripišemo učbenikom, kjer so rezultati formul berljivosti izrazito nižji od berljivosti v ostalih besedilih, namenjenih isti starostni skupini; » srednja berljivost« pomeni, da je berljivost primerljiva z berljivostjo večine ostalih besedil, namenjenih isti starostni skupini; » dobra berljivost« označuje, da je berljivost boljša od berljivosti ostalih besedil, namenjenih isti starostni skupini. Uvajanje novih pojmov – preverimo, ali so zapleteni novi pojmi (npr. znanstvena terminologija) ob prvi pojavitvi ustrezno uvedeni. Novi pojmi so dobro uvedeni takrat, ko učbenik vsebuje poseben slovarček oziroma ločeno okence, kjer je pojem razložen, ali so v besedilu pojmi temeljito razloženi bodisi s sopomenkami bodisi z besedami, ki so učencem že poznane. Uvajanje večjega števila novih pojmov brez zadostne razlage šteje za slabo uvajanje novih pojmov. Učbenike razdelimo v tri kategorije: » neustrezno« za učbenike, kjer večji del pojmov ni dobro uveden; »zadostno« za učbenike, kjer je večina pojmov ustrezno uvedena, vendar še vedno vsebujejo slabo uvedene pojme, in »dobro« za učbenike, kjer so vsi ali skoraj vsi pojmi dobro uvedeni. Razmerje med abstraktnim in konkretnim – k enostavnemu razumevanju pripomore čim konkretneje razložena učna snov. Kot konkretne razlage štejemo direktne, krajše povedi in povedi, kjer je snov podprta z realnimi življenjskimi primeri oziroma podana v kontekstu, ki je učencem poznan ali preprost za razumevanje. Glede na razmerje med abstraktnim in konkretnim učbenike razdelimo v » manj primerne« in » bolj primerne«. Ta kriterij je pomembnejši za učbenike, namenjene učencem v nižjih razredih, in manj pomemben pri predmetih, kjer so konkretne razlage težje izvedljive (npr. matematika). 46 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Vsebina Skladnost s kurikulom – preverimo, ali učbenik vsebuje ključne pojme in vsebine, ki se pojavijo v učnem načrtu predmeta. Če učbenik vsebuje zahtevane vsebine, je ovrednoten kot » ustrezen«. V nasprotnem primeru je označen kot » neustrezen«. Naloge – preverimo, koliko nalog posameznega tipa vsebuje posamezni učbenik. Za vsak tip naloge učbenik ovrednotimo kot » manj primeren«, če vsebuje premalo nalog posameznega tipa, ali »bolj primeren«, če vsebuje dovolj nalog posameznega tipa. Število potrebnih nalog smo določili po zgledu raziskave TIMSS, ki v preverjanjih znanja predvideva 40 % nalog poznavanja, 40 % nalog uporabe znanja in 20 % nalog sklepanja. Uravnoteženost spolov – če sta v uporabljenih primerih v besedilu zastopana oba spola, učbenik označimo kot »ustrezen«, v nasprotnem primeru pa kot »neustrezen«. Struktura in oblika Vsebinskost naslovov – ovrednotimo, ali se naslovi poglavij in podpoglavij ujemajo z njihovo vsebino. Če to ne drži, je razumevanje snovi lahko oteženo in učbenik označimo kot »manj ustrezen«. Če se naslovi in vsebina ujemajo, učbenik označimo kot »bolj ustrezen«. Razmerje med slikami in besedilom – ovrednotimo količino slik v besedilu. Dobre slike lahko učencem pomagajo razumeti snov in pripomorejo h kakovosti učbenikov. Učbenike glede na količino slik uvrstimo v dve skupini: » manj primerni« in » bolj primerni«. Na podlagi predlaganih kriterijev zgradimo odločitveni model, ki celotnemu učbeniku dodeli eno izmed petih ocen: »neustrezen«, »zadosten«, »dober«, »prav dober« in »odličen«. Model temelji na odločitvenih pravilih, ki opredelijo pomembnost posameznih kriterijev. Na ta način lahko ločimo bolj pomembne kriterije (npr. skladnost z učnim načrtom) od manj pomembnih (npr. zastopanost spolov). Pri izgradnji modela je sodelovala interdisciplinarna skupina projekta KaUč, sestavljena iz pedagogov in raziskovalcev s področja odločitvenih modelov in obdelave naravnega jezika. Vsaka izmed treh skupin kriterijev ( vsebina, jezik, struktura in oblika) ima svoja odločitvena pravila, ki ocenijo kakovost celotne skupine. Končna ocena se izračuna na podlagi ocen posameznih skupin. Odločitvena pravila za vsebino so prikazana na Sliki 2. Pravila združujejo podredne kriterije »SkladnostSKurikulom«, »Naloge« in »Spola« v nadredni kriterij Vsebina, ki lahko zavzame eno od štirih vrednosti: »neustr(ezna)«, »zad(ovoljiva)«, »dob(ra)« in »odl(ična)«. Za vsako od teh vrednosti tabela vsebuje po eno pravilo (v splošnem jih je lahko več), ki določa pogoje, pri katerih Vsebina dobi to vrednost. Pravilo št. 1 na primer določa, da je vsebina neustrezna, če učbenik ni skladen s kurikulom, in to ne glede na vrednosti drugih dveh kriterijev (oznaka »*«). Pravilo št. 4 določa, kdaj je vsebina učbenika ocenjena kot odlična: skladnost s kurikulom in uravnoteženost spolov morata biti ustrezni, naloge pa vsaj srednje (oznaka »>= sred«). Poleg pravil tabela podaja tudi okvirno oceno vpliva vsakega od podrednih kriterijev na oceno vsebine, izraženo z utežjo v odstotkih (Bohanec, 2020). V tej tabeli ima daleč največji vpliv »SkladnostSKurikulom« (74 %), vpliv vsakega od drugih dveh kriterijev pa nekoliko presega 10 %. Slika 2 Odločitvena pravila za vsebino Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 47 Skladnost s kurikulom smo ocenili kot najpomembnejši kriterij. Učbeniki, ki ne vsebujejo v učnih načrtih zahtevanih ciljev in vsebine, niso primerni. Uravnoteženost tipov nalog in zastopanost spolov ocenimo kot manj pomembna kriterija, njuna pomembnost pa je odvisna od predmeta in razredne stopnje. Pri kriterijih iz skupine jezik ocenimo, da je najpomembnejše razmerje med abstraktnim in konkretnim, saj ima velik vpliv na razumevanje snovi. Odločitvena pravila za jezik so prikazana na Sliki 3. Slika 3 Odločitvena pravila za jezik Pri strukturi in obliki ocenimo, da je bolj pomembno razmerje med slikami in besedilom, saj več slikovnih elementov pripomore k lažjemu razumevanju učne vsebine. Odločitvena pravila te skupine kriterijev so prikazana na Sliki 4. Slika 4 Odločitvena pravila za strukturo in obliko Ko z modelom določimo ocene za vsebino, jezik in strukturo ter obliko, na njihovi podlagi oziroma s pomočjo odločitvenih pravil, ki so prikazana na Sliki 5, določimo končno oceno učbenikov. Slika 5 Končna odločitvena pravila za kakovost učbenikov 48 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Najpomembnejša skupina kriterijev je vsebina. Če je vsebina neustrezna, je celoten učbenik označen kot neustrezen. Jezik in struktura ter oblika ocenimo kot skoraj enakovredni skupini kriterijev. 5 Analiza in izboljšava odločitvenega modela z anketo učiteljev Odločitveni model, predstavljen v prejšnjem poglavju, je treba preizkusiti in uporabiti v praksi. Čeprav smo se pri izbiri kriterijev in odločitvenih pravilih zgledovali po preteklih analizah učbenikov, nismo imeli na voljo mnenj učiteljev. Če želimo, da bi bil model koristen v praksi, je nujno, da se njegovi kriteriji skladajo z mnenji učiteljev, ki učbenike uporabljajo. V tem poglavju predstavimo, kako smo ovrednotili in izboljšali naš odločitveni model z uporabo ankete med učitelji in učiteljicami osnovnih in srednjih šol. V sklopu projekta Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč) so učitelji in učiteljice ovrednotili 19 različnih učbenikov na podlagi 72 različnih kriterijev, vezanih na obliko, strukturo, jezik in slikovna gradiva učbenika (Košak Babuder idr., 2021). Vsak učbenik so ocenili po vsakem kriteriju z oceno od 1 do 4, na podlagi vseh ocen pa je nato za vsak učbenik izračunana skupna ocena. Večina osebno ovrednotenih kriterijev ni primerljiva z našimi samodejno izračunanimi kriteriji ali ni primerna za strojno obdelavo, zato smo jih pri analizi izpustili. Izmed 72 kriterijev smo se omejili na tiste, ki so povezani z našim odločitvenim modelom, in za vsakega izmed naših kriterijev v anketi izbrali tiste, ki so z njim povezani. Konkretno smo za naše kriterije izbrali naslednja vprašanja iz učiteljske ankete. Uvajanje novih pojmov • V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi v kontekstu med besedilom. • V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi v slovarčku. • V učbeniku so v besedilu novi izrazi in pojmi posebej označeni in razloženi s sopomenkami. • V učbeniku je, kadar so uporabljeni preneseni pomeni, ponujena njihova jasna razlaga. • V učbeniku so definicije podane in razložene v kontekstu ter učencem preproste za razumevanje. • Razmerje med abstraktnim in konkretnim • V učbeniku so povedi enostavne (enostavčne) in direktne, z minimalno uporabo veznikov. • V učbeniku je učna vsebina predstavljena jedrnato, brez dolgih in zapletenih odstavkov. • V učbeniku je razlaga konceptov podprta z realnimi življenjskimi primeri, ki jih lahko učenci povežejo s svojimi izkušnjami. • V učbeniku so definicije podane in razložene v kontekstu ter učencem preproste za razumevanje. Berljivost • V učbeniku so odstavki v besedilu posameznih poglavij kratki (od pet do sedem vrstic). • V učbeniku dolžina vrstic besedila ne presega 80 znakov (najboljše od 60 do 70 znakov). • V učbeniku je dolžina povedi od 15 do 20 besed. • V učbeniku so povedi enostavne (enostavčne) in direktne, z minimalno uporabo veznikov. • V učbeniku je uporabljena enostavna stavčna skladnja, ki omogoča dobro razumevanje (brez uporabe izjemno zahtevnih strokovnih besed, katerih pomen je nepojasnjen). • V učbeniku je minimalna uporaba kratic, okrajšav, žargona, tujk. • V učbeniku je zahtevnost besedila primerna starostni stopnji učencev. Vsebinskost naslovov • V učbeniku so naslovi in podnaslovi poglavij pomensko močni (napovedo glavno temo besedila, ki sledi) in prispevajo k razumevanju vsebine. • V učbeniku so znotraj poglavij daljša besedila členjena na podnaslove, ki besedilo smiselno razdelijo in omogočajo lažjo orientacijo. • Razmerje med slikami in besedilom • V učbeniku je postavitev vizualnih, grafičnih ponazoritev logična, tako da ustrezno podpirajo informacije, podane v besedilu, in ne ovirajo branja. • V učbeniku je besedilo dopolnjeno s slikovnim gradivom (fotografije, slike, grafi, diagrami, prikazi, Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 49 zemljevidi, tabele …). Nekateri izmed naših kriterijev nimajo primerljivih kriterijev v anketi učiteljev. Skladnost s kurikulom ni prisotna, saj so bili vsi ocenjeni učbeniki skladni z učnimi načrti. Poleg tega v anketi manjkata kriterija analiza tipov nalog in uravnoteženost spolov. Za vsakega od naših kriterijev smo izračunali oceno učiteljev kot povprečje odgovorov na vprašanja ankete, ki se nanašajo na naše kriterije. Primeri ocen učiteljev za izbrane kriterije pri prvih devetih učbenikih naše zbirke so prikazani v Tabeli 1. Tabela 1 Primeri ocene učiteljev pri kriterijih, ki ustrezajo računalniškemu modelu. Kriterij/Učbenik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Uvajanje novih pojmov 3,5 3,5 3,25 2.5 2,5 3,75 2.5 2,75 2,25 Razmerje med abstraktnim in konkretnim 3,75 3 3,5 3,25 2,5 3,25 4 3,25 4 Berljivost 3,67 3,29 3,14 3,29 2,71 3 3,71 3,29 4 Vsebinskost naslovov 4 4 4 4 4 4 4 3,5 4 Razmerje med slikami in besedilom 4 4 4 3 4 3,5 4 3,5 4 Končna ocena (od 1 do 100) 98,5 84,7 95,5 84,3 86,6 94,4 94,0 89,2 94,8 Na podlagi pridobljenih ocen lahko ovrednotimo, kateri kriteriji so pomembnejši za izračun končne ocene. Povezanost kriterijev izračunamo z uporabo Pearsonovega koeficienta korelacije, definiranega z izrazom: kjer sta X in Y vektorja vrednosti (v našem primeru ocene za posamezni kriterij in končne ocene), cor(X, Y) pa je korelacija teh vrednosti. Korelacija nam za vsak kriterij pove, koliko se ujema s končno oceno. Vrednost 0 pomeni, da so vrednosti nepovezane, vrednost 1 pa, da je med vrednostmi kriterija in končne ocene popolna korelacija. Rezultati so prikazani v Tabeli 2. Tabela 2 Pearsonov koeficient korelacije med končnimi ocenami in ocenami posameznih kriterijev Kriterij Korelacija Uvajanje novih pojmov 0,140 Razmerje med abstraktnim in konkretnim 0,576 Berljivost 0,484 Vsebinskost naslovov 0,537 Razmerje med slikami in besedilom 0,348 Iz rezultatov je razvidno, da lahko odločitvena pravila modela prilagodimo tako, da bolje ustrezajo ocenjevanju/ presojanju učiteljev. V originalnem modelu smo predpostavili, da je pri skupini struktura kriterij razmerje med slikami in besedilom pomembnejši od vsebinskosti naslovov. Korelacija anket učiteljev kaže obratno: vsebinskost naslovov je pomembnejša od razmerja med slikami in besedilom. Zaradi uporabe diskretnih vrednosti v našem odločitvenem modelu teže kriterijev ne morejo točno ustrezati koeficientom korelacije, lahko pa priredimo pravila, da so skladnejša s koeficientom korelacije. Spremembe so prikazane na Sliki 6. 50 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Slika 6 Odločitvena pravila za strukturo in obliko po upoštevanju koeficientov korelacije iz anket učiteljev Podobno storimo za kriterije v skupini jezik. Iz koeficientov korelacije je razvidno, da je uvajanje novih pojmov nizko korelirano s končnimi rezultati. Berljivost in razmerje med abstraktnim in konkretnim sta precej korelirana, pri čemer je berljivost nekoliko manj pomembna. To večinoma ustreza predlaganim odločitvenim pravilom. Pravila odločitvenega modela prilagodimo ocenjevanju učiteljev tako, da zmanjšamo pomembnost uvajanja novih pojmov in povečamo pomembnost berljivosti. Nova pravila so prikazana na Sliki 7. Slika 7 Odločitvena pravila za skupino kriterijev jezik po upoštevanju koeficientov korelacije iz anket učiteljev Pri kriterijih vsebine nimamo na voljo ocen učiteljev, vendar na tem mestu te niso ključne. Skladnost s kurikulom je zagotovo najpomembnejši kriterij, pomembnost ostalih dveh pa je odvisna od predmeta in razredne stopnje. Odločitvena pravila torej ostanejo enaka predlaganim v razdelku 4. Prav tako ne spremenimo pravil, ki določijo končno oceno učbenika. Menimo, da je vsebina zaradi skladnosti s kurikulom še vedno najpomembnejši kriterij. Pri jeziku in obliki ter strukturi so v obeh primerih kriteriji visoko korelirani s končnimi ocenami, zato jih pustimo kot enako pomembne. 6 Zaključek V delu predstavimo zasnovo odločitvenega modela za vrednotenje kakovosti učbenikov, ki temelji na računalniških metodah obdelave naravnega jezika. Predstavimo kriterije odločitvenega modela, odločitvena pravila in metode obdelave naravnega jezika, s katerimi lahko avtomatsko ovrednotimo kriterije. V odločitvenem modelu določimo kakovost učbenikov s treh vidikov: vsebine, jezika in strukture. Skupaj postavimo deset različnih kriterijev, na podlagi katerih je učbenike mogoče oceniti z eno izmed petih ocen. Da zagotovimo, da kriteriji ustrezno oblikujejo končno oceno, uporabimo rezultate osebne analize 19 učbenikov s strani učiteljev in učiteljic osnovnih in srednjih šol. Odločitvena pravila modela prilagodimo tako, da so skladna z ročno analizo, s čimer model vsaj deloma približamo praktični rabi. Menimo, da strojna analiza kakovosti učbenikov lahko pripomore k hitrejši, učinkovitejši in obsežnejši analizi slovenskih učbenikov, ki lahko služi tudi za izhodišče podrobnejši ročni/osebni presoji kakovosti posameznih učnih gradiv. Delo predstavlja osnovni odločitveni model, ki bi bil lahko izhodišče za nadaljnjo strojno analizo učbenikov. Predstavlja vir za dodatne raziskave in ponuja možnosti za širitev kvalitativne in kvantitativne analize. Pomanjkljivost študije je, da odločitvenega modela nismo praktično ovrednotili na večjem številu učbenikov. Drugo omejitev predstavlja slovenski jezik. Z metodami obdelave naravnega jezika je mogoče Vrednotenje kakovosti učbenikov z računalniškimi odločitvenimi modeli 51 ovrednotiti – poleg že vključenih v predstavljeni odločitveni model – še druge kriterije, vendar njihova implementacija v slovenščini za zdaj še ni mogoča zaradi pomanjkanja ustreznih podatkov za strojno učenje. 7 Zahvala Raziskovalno delo so sofinancirali Evropski socialni sklad ter Republika Slovenija, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport skozi projekt Za kakovost slovenskih učbenikov (KaUč) ter Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS) prek raziskovalnega programa št. P6-0411 (Jezikovni viri in tehnologije za slovenski jezik) in usposabljanja mladega raziskovalca. 8 Literatura Anderson, J. (1983). LIX and RIX: Variations on a little-known readability index. Journal of Reading, 26(6), 490–496. Babuder, M. K., Gavez, I. M., Grmek, M. I. in Torkar, G. (2021). Kako dobri so slovenski učbeniki? Kazalniki kakovosti in ocenjevanje učbenikov. Journal of Contemporary Educational Studies/Sodobna Pedagogika, 72(3), 26–44. Bohanec, M. (2022). DEX (Decision EXpert): A qualitative hierarchical multi-criteria method. V A. J. Kulkarin (ur)., Multiple Criteria Decision Making, Studies in Systems, Decision and Control 407 (str. 39–78). Springer. doi: 10.1007/978-981-16-7414-3_3, 39–78. doi: 10.1007/978-981-16-7414-3_3 Bohanec, M. (2020). DEXi: Program for Multi-Attribute Decision Making, User‘s Manual, Version 5.04. IJS Report DP-13100, Jožef Stefan Institute, Ljubljana. Gerrity, T. P. (1979). Decision Support Systems: An Organizational Perspective. Sloan Management Review (pre-1986), 20(2), 81. Fišer, D., Novak, J. in Erjavec, T. (2012). sloWNet 3.0: development, extension and cleaning. V Proceedings of 6th International Global Wordnet Conference (GWC 2012) (pp. 113–117). Greco, S., Ehrgott, M. in Figueira, J. (2016). Multi Criteria Decision Analysis: State of the art Surveys. Springer. Hossain, M. Z., Sohel, F., Shiratuddin, M. F. in Laga, H. (2019). A comprehensive survey of deep learning for image captioning. ACM Computing Surveys (CsUR), 51(6), 1–36. Justin, J.(2003). Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove, poročilo o rezultatih evalvacijske študije. Kincaid, J. P., Fishburne Jr, R. P., Rogers, R. L. in Chissom, B. S. (1975). Derivation of new readability formulas (automated readability index, fog count and flesch reading ease formula) for navy enlisted personnel. Naval Technical Training Command Millington TN Research Branch. McCallum, D. R. in Peterson, J. L. (1982, January). Computer-based readability indexes. V Proceedings of the ACM‘82 Conference (pp. 44–48). Mc Laughlin, G. H. (1969). SMOG grading-a new readability formula. Journal of reading, 12(8), 639–646. Mullis, I. V. S. in Martin, M. O. (ur.) (2013). TIMSS 2015 Assessment Frameworks. http://timssandpirls.bc.edu/ timss2015/frameworks.html Reimers, N. in Gurevych, I. (2019, November). Sentence-BERT: Sentence Embeddings using Siamese BERT-Networks. V Proceedings of the 2019 Conference on Empirical Methods in Natural Language Processing and the 9th International Joint Conference on Natural Language Processing (EMNLP-IJCNLP) (str. 3982–3992). Škvorc, T., Krek, S., Pollak, S., Holdt, Š. A. in Robnik-Šikonja, M. (2018). Evaluation of Statistical Readability Measures on Slovene texts. V Proceedings of the conference on Language Technologies & Digital Humanities 2018 (pp. 240–247). Trdin, N. in Bohanec, M.(2018). Extending the multi-criteria decision making method DEX with numeric attributes, value distributions and relational models. Central European Journal of Operations Research, 26(1), 1–41. UNESCO. (2003). Gender and education for all: The leap to equality (str. 416). UNESCO. 52 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 53 PRILAGODITVE UČBENIKOV ZA UČENCE IN DIJAKE Z DISLEKSIJO Milena Košak Babuder in Karmen Javornik Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Izvleček Ena ključnih nalog strokovnih delavcev je pomoč učencem in dijakom z disleksijo pri premagovanju težav pri branju, ki so ena od njihovih največjih ovir pri učenju. Učenci in dijaki potrebujejo pomoč pri učenju branja in premagovanju ovir in primanjkljajev na nekaterih ali vseh področjih fonološkega zavedanja, dekodiranja, skladnje, semantike in razumevanja, da bodo razumeli besedilo in bodo uspešni pri samostojnem branju in učenju iz učbenikov z različnih predmetnih področij. Ker je disleksija vseživljenjska težava oz. stanje, ki vpliva na posameznikovo branje, je zelo pomembno, da so gradiva za pouk, vključno z učbeniki, dovolj prilagodljiva in dostopna, da se zagotovi napredek učencev in dijakov z disleksijo. Učenci in dijaki z motnjami branja, ki so posledica disleksije, potrebujejo učna gradiva, ki jih je mogoče zlahka spreminjati glede na njihove potrebe, kar je relevantno upoštevati tudi pri prilagoditvah tiskanih in digitalnih učbenikov. Ključne besede: disleksija, prilagoditve bralnih gradiv, tiskani učbeniki in digitalni učbeniki TEXTBOOK ADAPTATIONS FOR PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL STUDENTS WITH DYSLEXIA Abstract One of the most important roles of school professionals is to help primary and secondary students with dyslexia overcome their reading disabilities, which are one of the biggest barriers to learning. Students need help in learning how to read and overcoming obstacles and deficits in some or all areas of phonological awareness, decoding, syntax, semantics, and comprehension in order to understand and succeed in independent reading and learning from textbooks in a variety of subject areas. As dyslexia is a lifelong condition affecting reading, it is very important that instructional materials, including textbooks, be sufficiently flexible and accessible to ensure the progress of students with dyslexia. Primary and secondary students with reading disabilities caused by dyslexia need learning materials that can be easily adapted and modified to meet their needs. This must also be taken into account when adapting printed and digital textbooks. Keywords: dyslexia, adaptations of reading materials, printed textbooks, digital textbooks, print books 1 Uvod Pismenost je temeljnega pomena za formalno izobraževanje, pri katerem veliko znanja pridobimo ravno iz tiskanih besedil, zato je obvladanje spretnosti branja ključni pogoj za samostojno učenje. Izurjeni bralci hitro in pravilno zajamejo večje dele besedila z očmi, pri čemer se ne vračajo na že prebrane vrstice, uporabljajo tiho branje, ki je hitrejše in omogoča dobro razumevanje prebranega, hitro razumejo prebrano, imajo bogat besedni zaklad, razumejo simbolične ponazoritve (npr. matematičnih in kemijskih simbolov, zemljevidov, tabel ipd.), dobro razumejo zapletene povedi in stavčne zveze, znajo prilagajati hitrost branja namenu in zahtevnosti besedila ter se znajdejo v različnih virih informacij (Marentič Požarnik, 1980). Zaradi slabo usvojene tehnike branja oz. pomanjkljive avtomatizacije branja morajo učenci in dijaki s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami (med katere sodi tudi disleksija) v to veščino vložiti več zavestnega napora, kot je to sicer značilno za večino tistih, ki nimajo težav z branjem, to pa zanje predstavlja 54 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti dodatno miselno obremenitev zlasti v stresnih okoliščinah in ob utrujenosti (Magajna idr., 2008). Ker so bolj osredotočeni na samo dekodiranje oz. tehniko branja, je spremljanje in razumevanje prebrane vsebine oteženo in okrnjeno (Košak Babuder, 2009). Bralna gradiva jim zato lahko predstavljajo tudi pomemben vir anksioznosti, saj morajo veliko časa in truda nameniti razvozlavanju dolgih in kompleksnih povedi, ki so napisane v neprimerni obliki (npr. neustrezna velikost pisave, neustrezni medvrstični razmiki itd.) (Raduly-Zorgo idr., 2010). Pomemben vpliv na branje, predvsem na bralno razumevanje, imajo pri učencih in dijakih z učnimi težavami tudi primanjkljaji na področju izvršilnih funkcij. Težave, ki iz tega izhajajo, se kažejo v pomanjkanju tekočnosti branja, težavah s pravilnim dekodiranjem besed, težavah s spremljanjem branja – ne morejo zagotoviti, da pravilno sledijo besedilu – ter težavah pri sintetiziranju vsebine (težave pri »izgradnji« pomena) in pripisovanju pomembnosti posameznim informacijam (Hudoklin, 2011). Posledice težav pri branju in pisanju so obsežne in presegajo učni uspeh, saj vplivajo na poklicne možnosti, osebno počutje in tudi na duševno zdravje posameznikov. Opisano ne predstavlja omejitev zgolj za tiste posameznike, ki jih težave pri branju neposredno zadevajo, temveč za celotno družbo (Snowling, 2019). 2 Učenci in dijaki z bralnimi težavami zaradi disleksije Med učenci in dijaki s posebnimi potrebami, ki se izobražujejo v večinskih osnovnih in srednjih šolah in imajo težave pri branju, so najštevilčnejši tisti, ki imajo disleksijo. Obstajajo številne opredelitve disleksije, vse pa vsebujejo podobne komponente. Disleksijo opredeljujejo kot specifično učno težavo ali različnost, ki je genetskega in nevrološkega izvora. Zanjo so značilne težave v jezikovnem procesiranju, fonološkem zavedanju in dekodiranju pisnega besedila, ki se kažejo kot težave pri branju, prepoznavanju besed, pisanju in črkovanju. Kognitivni primanjkljaji, ki spremljajo te nevrološko pogojene razlike, lahko vplivajo tudi na organizacijske veščine, zmožnost računanja ter druge spoznavne in čustvene zmožnosti (EDA, b. d.). Disleksijo lahko povzroči kombinacija težav na področju fonološkega (glasovnega) procesiranja, delovnega pomnjenja, hitrega poimenovanja, operiranja z zaporedji ter težav pri doseganju avtomatizacije osnovnih veščin. Posledica teh težav je moteno učenje sistemov branja in pisanja na kognitivni ravni, ki se na vedenjski ravni kaže v pomanjkljivi pismenosti (Snowling, 2019). Ta ni odvisna od posameznikove ravni inteligentnosti, vlaganja truda in socialnoekonomskega položaja. Pojavlja se po vsem svetu ne glede na kulturo ali jezik pri približno 9–12 % prebivalstva, 2–4 % prebivalstva pa se sooča z izrazito obliko (EDA, b. d.). Posamezniki z disleksijo nimajo avtomatiziranega procesa branja in povečan napor, ki ga morajo vložiti v dekodiranje pisnega besedila, močno obremenjuje njihov delovni spomin. Branje je dejavnost, ki zahteva procesiranje oz. obdelavo dveh tipov informacij – grafičnih in fonoloških ter njuno povezavo (grafo-fonološko pretvarjanje). Pri večini oseb se za branje potrebni mehanizmi vzpostavijo samodejno, pri posameznikih z disleksijo pa ta proces ne poteka samodejno. Zaradi slabšega obvladovanja fonološkega (glasovnega) in ortografskega (pravopisnega) dekodiranja, ki se kaže v težavah pri povezovanju slišane besede s črkami v zapisani besedi in s tem, kaj zapisana beseda pomeni, jim problem predstavlja tudi črkovanje (Jamieson in Morgan, 2008; Snowling, 2019). Zato je branje učencev in dijakov z disleksijo v primerjavi z njihovimi vrstniki brez disleksije počasno in zaznamovano s tipičnimi napakami, kot so zamenjava zvenečih in nezvenečih soglasnikov (npr. b/p, g/k, v/f, d/t, z/s, ž/š, c/č), zamenjava vrstnega reda črk/glasov (npr. lokomotiva – kolomotiva), vrivanje glasov (npr. trta – torta); izpuščanje črk/glasov (npr. grozd – gozd) zamenjava fonemov (npr. plamen – pramen) ter zamenjava vidno podobnih črk (npr. a/o, p/b, b/d, m/n, n/u) (Erjavec, 2011). Napačno prebrane besede pa lahko močno vplivajo na bralno razumevanje, saj spremenijo pomen prebrane informacije. Pri opazovanju gibanja oči (trajanje zaustavitve oz. fiksacije, dolžina skokov oz. sakad, tj. števila izraženih za branje netipičnih skokov oči) je bilo pri odraslih bralcih z disleksijo ugotovljeno, da vizualno vzorčijo pisne informacije na bolj naporen oz. obremenjujoč način, kar se v osnovi razlikuje od bralcev brez disleksije (Franzen idr., 2021). Zaradi omenjenih težav so učenci že v prvih letih šolanja, ko se opazijo težave pri usvajanju branja, deležni obravnav, ki so usmerjene v izboljšanje sposobnosti dekodiranja in hitrosti branja, s tem pa v povečevanje Prilagoditve učbenikov za učence in dijake z disleksijo 55 njihove bralne zmožnosti in bralnega razumevanja. Pri številnih učencih in dijakih pa težave z branjem, kljub redni in usmerjeni pomoči, vztrajajo, zaradi česar sami ali ob pomoči strokovnih delavcev razvijejo strategije in načine pomoči, s katerimi kompenzirajo svojo motnjo. 3 Prilagoditve učnih gradiv za učence in dijake z bralnimi težavami zaradi disleksije Pri mlajših učencih je za boljšo sposobnost dekodiranja in hitrost branja v ospredju izboljševanje njihovih bralnih zmožnosti, kot npr. fonološko zavedanje, hitrost prepoznavanja črk, črkovanje oz. glaskovanje, vezava glasov ali zlogov pri branju, bralna tekočnost, bralno razumevanje. Uspešno bralno razumevanje učencev in dijakov z disleksijo pa je v veliki meri odvisno od tega, kako so oblikovana pisna gradiva glede na njihove bralne zmožnosti. Pisna gradiva, ki ustrezajo bralnim zmožnostim učencev in dijakov, jim omogočajo uspešno vadenje in samostojno učenje, vendar niso pretežka, da bi se počutili nelagodno (Chall idr., 1991, v Chen in Meurers, 2018). Priporočila so oblikovana tako, da kar se da zmanjšajo vizualno nelagodje in tako naslavljajo vidni del bralnega procesa, hkrati pa spodbujajo uporabo jasnega jezika (Evett in Brown, 2005). Ob bralnih gradivih, pri katerih se počutijo kompetentne bralce, so učenci in dijaki motivirani za nadaljnje branje in samostojno učenje, potrebne pa so različne prilagoditve bralnih gradiv za učence in dijake s posebnimi potrebami – bodisi v obliki akomodacij (npr. prilagajanje gradiv na ravni njihovega izgleda) ali modifikacij (npr. prilagajanje vsebin) (Cavanaugh, 2002). Z akomodacijami spreminjamo način, na katerega učenci in dijaki dostopajo do informacij in izkazujejo svoje znanje, spretnosti in sposobnosti, pri čemer se ne spreminjajo šolski standardi ali pričakovanja – učencu in dijaku torej omogočajo, da izkaže svoje znanje, spretnosti ali sposobnosti, ne da bi znižali pričakovanja glede učenja ali učnih dosežkov in ne da bi spreminjali spretnosti ali znanja, ki se merijo (IDA, b. d.). Akomodacije učencem in dijakom z disleksijo omogočajo, da izkažejo svoje znanje, ne da bi jih pri tem ovirale z disleksijo povezane težave, saj je njihov namen učencem in dijakom z disleksijo ali drugimi učnimi težavami zagotoviti enakopraven dostop do celotne šolske izkušnje (IDA, b. d.). Osnovne štiri vrste akomodacij, ki se uporabljajo pri poučevanju in ocenjevanju, se navezujejo na naslednje komponente: (1) predstavitev – tovrstne akomodacije učencem oz. dijakom omogočajo dostop do učnega gradiva na način, ki ne zahteva branja standardnega tiska, predstavljenega v standardni vizualni obliki; (2) odziv – tovrstne akomodacije učencem oz. dijakom omogočajo alternativne možnosti za opravljanje dejavnosti, nalog in preizkusov ter s tem alternativne načine za izkazovanje svojega znanja in spretnosti oz. reševanje ali organiziranje svojega dela z uporabo elektronske naprave ali organizatorja; (3) ureditev – s tovrstnimi akomodacijami spremenimo lokacijo opravljanja preizkusa oz. naloge ali pa spremenimo okoliščine in (4) časovna razporeditev – s tovrstnimi akomodacijami spreminjamo dolžino dovoljenega časa za dokončanje preizkusa, projekta ali naloge ali pa spreminjamo način, na katerega je čas organiziran (npr. odmori) (IDA, b. d.). Zlasti akomodacije, ki se navezujejo na predstavitev, so pomembne pri oblikovanju bralnih gradiv in pri delu z učnimi gradivi (npr. učbeniki, delovni listi, testi itd.). Med drugim zajemajo prilagoditve navodil (npr. verbalno podana navodila, ponavljanje navodil, besedilo oz. navodila v zvočni (avdio) obliki, večji tisk, manj elementov na določeni strani), vizualne napotke oz. namige (npr. na določeni del usmerjena puščica na strani, poudarjeno oz. izrazito označeno besedilo), alternativni list za odgovore ter prilagoditve ocenjevanja (npr. uporaba programske opreme za pretvorbo govora v besedilo, programske opreme za pretvorbo besedila v govor, elektronskega slovarja, programa za preverjanje črkovanja, programa za preverjanje slovnice, uporaba kalkulatorja) (IDA, b. d.). Akomodacije oz. prilagoditve tiska osebam z disleksijo za izboljšanje bralne tekočnosti in posledično bralnega razumevanja so bile in so še vedno deležne velike pozornosti raziskovalcev. Največ raziskav, ki proučujejo pomen in vpliv pisav na bralne zmožnosti in ki so prijazne osebam z disleksijo, se osredotoča predvsem na ta dva vidika: grafične značilnosti oblike črk in/ali razmik med črkami in besedami (Galliussi idr., 2020). Rello 56 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti in Baeza-Yates (2013) v raziskavi potrjujeta, da vrste pisav pri osebah z disleksijo vplivajo na berljivost in pravita, da pri tej skupini oseb sans serifne enorazsežne pisave z romanskim slogom oblikovanja občutno povečajo bralno učinkovitost. Sans serifne pisave in romanski slog oblikovanja pisave namreč pri osebah z disleksijo privedejo do krajših trajanj fiksacij (Lockley, 2002, v Rello in Baeza-Yates, 2013; Rello in Baeza-Yates, 2013). Tako ob upoštevanju bralne učinkovitosti kot subjektivnih preferenc se za osebe z disleksijo kot dobre izkazujejo pisave, kot so Helvetica, Courier, Arial, Verdana in CMU, pri čemer pa pisava Arial v poševnem slogu oblikovanja občutno zmanjša berljivost (Rello in Baeza-Yates, 2013). V različnih raziskavah (Legge in Bigelow, 2011; Perea idr., 2012; Sjoblom idr., 2016; Spinelli idr., 2002; Zorzi idr., 2012) so dokazali, da povečan razmik zmanjša učinek nagnetenosti in izboljša bralno učinkovitost oseb z disleksijo celo brez treninga (Duranovic idr., 2018; Perea idr., 2012; Zorzi idr., 2012). Osebe z disleksijo so naredile bistveno manj napak in brale besedila z večjimi razmiki hitreje kot besedila z normalnimi razmiki (Duranovic idr., 2018; Perea idr., 2012; Zorzi idr., 2012). Zorzi idr. (2012) so ugotovili, da povečanje razmika med dvema sosednjima črkama in dodatno povečanje presledka med besedami in vrsticami zlasti pri bralcih z disleksijo izboljšata tekočnost branja, pri čemer pa avtorji niso upoštevali ujemanja dolžine primerjanih povedi. Hakvoort idr. (2017) so na podlagi povedi enakih dolžin ugotovili, da zelo velik razmik med črkami pri učencih z disleksijo bistveno zmanjša število napak, ne poveča pa hitrosti branja. Pri tem izpostavljajo, da povečan razmik med črkami vpliva le na natančnost branja, ne vpliva pa na branje pri šibkih bralcih in da se učinek razmika med črkami kaže tudi na medbesedni ravni (Hakvoort idr., 2017). Tudi Zikl idr. (2016) ugotavljajo, da povečanje razmikov med besedami in vrsticami pri osebah z disleksijo poveča hitrost branja. Rello in Baeza-Yates (2017) pa ugotavljata, da večja velikost črk in večji razmiki med znaki pomagajo tako osebam z disleksijo kot tistim brez nje, da berejo bistveno hitreje. Druga vrsta prilagoditev so modifikacije. Z modifikacijami vsebine kurikula oz. učnih vsebin, domačih nalog ali ocenjevanja spremenimo naravo poučevanja, ocenjevanja in pričakovanj, kaj naj bi se učenci oz. dijaki naučili (IDA, b. d.). Za razliko od akomodacije gre za modifikacijo v primeru, ko sprememba vpliva na veljavnost testne postavke ali vsebino pouka (IDA, b. d.). Modifikacije so lahko dobrodošle zato, ker z njimi učencu oz. dijaku omogočamo interakcije z drugimi učenci oz. dijaki v razredu in šoli (IDA, b. d.). Primer modifikacije vsebine kurikula oz. učnih vsebin je poučevanje drugačne, nižje ravni konceptov in informacij, primer modifikacije pouka (npr. domače naloge) je dodelitev matematičnih nalog, ki zahtevajo nižjo raven matematičnega znanja in spretnosti, primer modifikacije ocenjevanja pa je npr. dovoljenje za poslušanje besedila v zvočni obliki, kadar preverjamo bralno razumevanje (IDA, b. d.). 4 Berljivost besedil in drugih učnih gradiv V kontekstu prilagoditev bralnih gradiv za učence in dijake z bralnimi težavami pogosto govorimo o berljivosti gradiv. Berljivost je opredeljena v povezavi z enostavnostjo oz. težavnostjo pri razumevanju besedil (Ismail idr., 2016) in je pogojena z različnimi jezikovnimi dejavniki, vključno s sintaktičnimi, semantičnimi, morfološkimi in besedilnimi (diskurznimi) značilnostmi (Bailin in Grafstein, 2016). Berljivost besedila je torej tesno povezana ali celo pogojena z jezikovno kompleksnostjo besedila na način, da se berljivost besedila poveča, če se jezikovna kompleksnost zmanjša in obratno (Litsas idr., 2014). Berljivost lahko najbolje razumemo prek treh osnovnih konceptov, povezanih z razumevanjem besedila (Bailin in Grafstein, 2016): (1) povezovanje informacijskih enot, ki se nanaša na sposobnost bralca, da poveže enote informacij na ravni besed, povedi ali diskurza; (2) dvoumnost, ki se nanaša na možnost več pomenov in se lahko pojavlja tako na ravni besede, povedi ali diskurza, ter (3) predhodno znanje oz. poznavanje ozadja ali konteksta, ki se nanaša na vse informacije, ki jih bralec uporabi za razumevanje določenega dela besedila in vključuje tako bralčevo poznavanje pomenov besed kot tudi splošne informacije, relevantne za interpretacijo besedila. Tudi Schmitt idr. (2022) pri opredeljevanju ravni podpore, potrebne na področju razumevanja, izpostavljajo pomen upoštevanja ravni berljivosti besedila. Prilagoditve učbenikov za učence in dijake z disleksijo 57 Widyantoro idr. (2022) v raziskavi ugotavljajo, da je lahko med učenčevim zaznavanjem zahtevnosti besedila in ravnjo berljivosti besedila prisotna razlika, saj formule za izračun ravni berljivosti ne vključujejo vidikov, vezanih na učenca, kot so njegove izkušnje, poznavanje besedila ali teme besedila ter obvladovanje slovnice in besedišča. Pri izbiri besedil za uporabo v učnem kontekstu je torej poleg ravni berljivosti treba upoštevati tudi zgoraj navedene na učenca vezane vidike (Widyantoro idr., 2022). Tudi Litsas idr. (2014) opozarjajo, da se klasifikacije besedil glede na berljivost v večini osredotočajo izključno na jezikovno kompleksnost besedila, pri čemer se ne upoštevajo spretnosti predvidenega bralca. 5 Učbeniki za učence in dijake z disleksijo in bralnimi težavami Učbeniki, knjige, enciklopedije, slovarji itd. so učna gradiva in so del izobraževalne tehnologije. Namenjena so uporabi pri pouku in učenju oz. pri obravnavi posameznih učnih vsebin ter doseganju posameznih učnih ciljev iz učnih načrtov in so zato ustrezno didaktizirana (Bambič, 2009, v Štefanc idr., 2011). Učna gradiva so zlasti gradiva v pisni obliki, ki so lahko tiskana ali pa dostopna v elektronski obliki (na digitalnih nosilcih podatkov ali spletu). Tako tiskana kot elektronska učna gradiva so pri pouku nepogrešljiva, saj so ob učiteljevi neposredni razlagi in drugih učnih dejavnostih pomemben učni vir za učence (Štefanc idr., 2011). Učbenik kot učno gradivo predstavlja znanje, ki ga je treba usvojiti, in predlaga vaje v strukturi, ki je zasnovana tako, da olajša njihovo usvajanje. Zaradi vse večje heterogenosti populacije učencev in dijakov in velike raznolikosti situacij je takšna zasnova vse težja in predstavlja glavno težavo pri oblikovanju učbenikov (Bruillard, 2021). To velja zlasti za učbenike v tiskani obliki, zaradi česar se postavlja vprašanje o osnovnem modelu, na katerem naj bi jih oblikovali – naj bo to knjiga z notranjo strukturo, ki služi kot referenčno besedilo, ali niz neodvisnih virov, ki so povezani z metapodatki (Bruillard, 2021). Zagotavljanje prilagodljivih učbenikov je eden od temeljev univerzalne zasnove učenja – ustvarjanje učnih okolij, ki so zasnovana tako, da se prilagajajo širokemu razponu učnih potreb. 6 Tiskani učbeniki ali e-učbeniki? Učbeniki imajo v šolskem sistemu pomembno mesto, čeprav so pogosto tarča kritik (Bruillard, 2021). Kot kompleksni učni pripomočki sprožajo različne dileme, kateri učbeniki so bolj učinkoviti in primerni – ali so primernejši digitalni oz. e-učbeniki ali tiskani učbeniki, s povezavami med besedili, slikami, ali takšni, ki vključujejo celo zvočne in videoposnetke oz. ali so boljši učbeniki, ki vključujejo vaje za raziskovanje, usposabljanje, razumevanje, ocenjevanje, tisti, ki so primerni za uporabo v razredu ali zunaj njega, za učitelje ali učence ali celo za starše ipd. (Bruillard, 2021). Prednosti in pomanjkljivosti tiskanih in digitalnih učbenikov za učence in dijake z disleksijo so proučevale različne raziskave. V raziskavi Bergman in Svensson (2022), v kateri so med drugim proučevali prednosti tiskanih učbenikov in e-učbenikov tako s strani učencev kot učiteljev, so učitelji trdili, da tiskani učbeniki ne nudijo ustrezne podpore npr. za učence z disleksijo, in so prepričani, da je to lažje doseči z e-učbeniki. Bi bila pa uporaba e-učbenikov lahko težavnejša za učence, ki zaradi kakršnega koli razloga doma nimajo zagotovljenega dostopa do spleta. Večini učencev (tako s posebnimi potrebami kot brez njih), ki so uporabljali tiskane učbenike, so se zdela digitalna navodila bolj razumljiva, čeprav so radi posegali tako po tiskanih učbenikih kot e-učbenikih (Bergman in Svensson, 2022). Tudi Skolverket (2018, v Bergman in Svensson, 2022) trdi, da obstajajo prednosti in slabosti tako tiskanih kot e-učbenikov, ko gre za vidik enakovrednega izobraževanja vseh učencev in dijakov, tudi tistih s posebnimi potrebami. Vedno bolj dostopna podporna tehnologija je v pomoč tudi uporabnikom z disleksijo. Zlasti starejši učenci in dijaki z disleksijo jo pri e-učbenikih pogosto uporabljajo kot kompenzacijske strategije za lažje branje in pisanje, npr. programe za pretvorbo besedila v govor, s katerimi izboljšujejo svoje bralne sposobnosti, prilagajanje oblike besedila (npr. oblika in velikost, črk, barva ozadja itd.) (Björklund, 2011). Kako učencem in dijakom z disleksijo predstaviti berljivo besedilo, so proučevali v več raziskavah, v katerih so se osredotočali 58 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti prav na digitalna oz. e-besedila in naprave kot najprimernejše za uporabnike z disleksijo (Schneps idr., 2013), v omejenem obsegu pa tudi na tiskane knjige. Da je predstavitev besedila še posebej pomembna za osebe z disleksijo, trdita Rello in Baeza-Yates (2013), ki sta ugotovila, da slogi pisave sans serif, enobarvna pisava in romanski slog oblikovanja pisave izboljšajo učinkovitost pri branju na zaslonu. Nasprotno pa so proporcionalne pisave, serif in poševni tisk negativno vplivali na uspešnost branja e-gradiv (Rello in Baeza-Yates, 2013). O‘Brien idr. (2005) so ugotovili, da lahko večje pisave povečajo hitrost branja oseb z disleksijo, kar se ujema z ugotovitvijo Rella idr. (2013), ki so poročali, da velikost pisave pomembno vpliva na razumljivost in berljivost zaslonskega besedila, in predlagali uporabo 18-točkovne pisave. V Britanskem združenju za disleksijo (BDA, b. d.) svetujejo uporabo pisave od 12 do 14 točk, vendar opozarjajo, da lahko nekatere osebe z disleksijo potrebujejo še večjo pisavo. Rello idr. (2013) so tudi ugotovili, da razmik med vrsticami ne vpliva na berljivost pri osebah z disleksijo, ko berejo besedila na zaslonu, za razliko od razmika med črkami, ki bralcem z disleksijo koristi, če je izjemno velik (Marinus idr., 2016; Zorzi idr., 2012). Uporaba tehnoloških orodij lahko učencem in dijakom z disleksijo pomaga kot način kompenzacije težav, jim omogoča dostop do primernega bralnega gradiva glede na starost in splošni učni kurikul ter jim omogoča, da so kljub težavam, povezanim z disleksijo, enakovredni udeleženci šolskih učnih izkušenj (Puckett in O’Bannon, 2012). Z uporabo tehnoloških orodij lahko učenci in dijaki učne vsebine glasno berejo, opredelijo, prevedejo, zajamejo, preoblikujejo in povežejo z drugimi informacijami (Puckett in O’Bannon, 2012). Besedila v digitalni obliki lahko priredimo, da bodo dostopnejša učencem in dijakom z disleksijo, in sicer tako, da jih predstavimo v poenostavljeni postavitvi z uporabo zanje ustreznih oblik pisave ali pa s poudarjanjem besedila, ki je sinhronizirano z zvokom bralnika (Ikeshita idr., 2018). E-knjige in tudi e-učbeniki omogočajo vsem bralcem (tudi tistim z disleksijo in drugimi posebnimi potrebami) individualno prilagajanje funkcij za zagotavljanje večje dostopnosti, kot so spreminjanje barvnih kombinacij besedila in ozadja, velikosti pisave in razmika med vrsticami (Ikeshita idr., 2018). Prav zato se e-knjige s tovrstnimi funkcijami za zagotavljanje večje dostopnosti dojemajo kot lažje berljive za osebe z disleksijo (Evett in Brown, 2005; McCarthy in Swierenga, 2010). Obenem pa e-knjige omogočajo preprosto vključevanje večpredstavnostnih informacij (npr. sinhronizacija zvoka s poudarjanjem besedila, sinhronizacija videoposnetka s podnapisi, tridimenzionalne slike) (Ikeshita idr., 2018), ki lahko posameznikom na primer pokažejo, kako izgovoriti ali razumeti določene besede (De Jong in Bus, 2003; Ikeshita idr., 2018). Ustna predstavitev bralnega gradiva kot dodatek tradicionalni tiskani obliki odpravlja potrebo po dekodiranju bralnega gradiva in ima zato potencial, da učencem in dijakom z disleksijo in drugimi bralnimi težavami koristi pri boljšem razumevanju bralnih besedil (Wood idr., 2018). Wood idr. (2018) ugotavljajo, da lahko tehnologije za pretvarjanje besedila v govor učencem z bralnimi težavami pomagajo pri bralnem razumevanju. Idealni bralnik naj bi po mnenju avtorja Lukeša (2015) vključeval vmesnik za pretvorbo besedila v govor z navigacijo in glasovnim upravljanjem; dostopne nastavitve oblike besedila s smiselnimi prednastavitvami; navigacijo na podlagi orisov; možnosti dodajanja zaznamkov, označevanja in opomb; vmesnik za razdelitev prikaza besedila na manjše dele z možnostjo samodejnega pomikanja; dodatne napredne nastavitve bralnika (ki se ne mešajo z osnovnimi); knjižnico in dostop do spletnih repozitorijev besedil. Bralnik za učence in dijake ali osebe, ki branju niso naklonjene, pa bi moral vključevati tudi usmeritve v sklopu besedila (npr. integracija s slovarjem na način, da omogoča uporabo tudi začetnim bralcem) (Lukeš, 2015). Ikeshita idr. (2018) so ugotovili, da so učenci z disleksijo lažje brali gradiva v e-obliki, če je bil zvok bralnika sinhroniziran s poudarjanjem besedila, še zlasti, ko je celotna poved, ki jo bralec trenutno bere, poudarjena z modrim pasom. Osnovna predpostavka kognitivne teorije multimedijskega učenja je, da le-to temelji na kognitivnem sistemu z več pomnilniškimi hrambami, pri čemer je bistvena komponenta za procesiranje sistem delovnega spomina z omejeno kapaciteto (Mayer, 2014, v Andresen idr., 2019; Mayer idr., 2001, v Andresen idr., 2019). Za dobro multimedijsko učenje morajo biti integrirane informacije iz različnih reprezentacij, pri čemer lahko razumevanje in učenje na ta način potencialno otežujejo omejitve človeškega kognitivnega sistema, zlasti delovnega spomina (Mayer, 2014, v Andresen idr., 2019; Mayer idr., 2001, v Andresen idr., 2019). Prilagoditve učbenikov za učence in dijake z disleksijo 59 Delo z računalnikom zaradi možnosti strukturiranega, zaporednega in veččutnega poučevanja, ki je ključnega pomena za posameznike z disleksijo, predstavlja dobro alternativo za razvijanje pismenosti pri teh osebah prek urjenja spretnosti pridobivanja informacij, napisanih na določeni strani (dekodiranje), razumevanja, kaj je želel pisec povedati, in zapisovanja lastnih misli na način, da ga bodo razumeli tudi drugi (kodiranje), pri čemer obstaja težnja po natančnem in tekočem izvajanju omenjenih spretnosti (Smythe, 2010). 7 Zaključek Učenci in dijaki z disleksijo zaradi bralno-napisovalnih težav potrebujejo prilagojena učna gradiva, med katera uvrščamo tudi učbenike, saj lahko z njihovo pomočjo učinkovito sodelujejo pri pouku, razvijajo spretnosti ter usvajajo in izkazujejo znanje. S pripravo učbenikov, ki so v skladu s priporočili za učence in dijake z disleksijo, pa se izboljša berljivost njihove vsebine tudi za uporabnike brez posebnih potreb (Evett in Brown, 2005). Med osnovnimi prilagoditvami je izbira oblike pisav, ki so lažje berljive za osebe z disleksijo ter so všeč in koristne tudi tistim brez disleksije (Rello in Baeza-Yates, 2016). Eden največjih izzivov je zagotovo oblikovanje učbenika na način, da bo primeren za vse učence in dijake, tiste s posebnimi potrebami in tiste brez njih, ter njihove različne načine predelovanja informacij. Prejšnji poskusi oblikovanja tiskanih in digitalnih bralnih gradiv za bralce z različnimi primanjkljaji, motnjami in ovirami so bili v okviru dostopnega oblikovanja, kjer so za uporabnike s posebnimi potrebami precej pogosto vključevali prilagoditve. Danes pa ta pristop vse bolj nadomešča filozofija univerzalnega oblikovanja, katerega namen je razviti izdelke ali storitve, ki so uporabni za vse ljudi ne glede na starost, spol, kulturno ozadje ali funkcionalno raven (Story, 1998). Cilj univerzalnega oblikovanja je oblikovati eno rešitev, en učbenik, primeren za vse učence in dijake, s čimer se odpravi potreba po posebej prilagojenih rešitvah za učence in dijake z disleksijo. Rešitev za bolj učinkovito in samostojno učenje učencev in dijakov z disleksijo ponujajo tudi e-učbeniki, ki vse bolj prihajajo v ospredje z razvojem sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije. Po nedavnih poročilih 85 odstotkov učencev in dijakov, starih od 9 do 16 let, v Evropi za šolsko delo uporablja internet in bere več na elektronskih napravah kot v tiskanih gradivih (Snowling, 2019). Elektronske naprave omogočajo personalizacijo učbenika tako z oblikovnega kot tudi vsebinskega vidika. Učenci in dijaki z disleksijo si lahko glede na svoje individualne potrebe prilagodijo tipografijo besedila, z interaktivnostjo, vključevanjem videovsebin, animacij in drugih prikazov ter interaktivnih nalog in izbirnih/dodatnih vsebin pa omogočajo prilagajanje vsebine, spodbujajo aktivno vključenost učencev in dijakov in zagotavljajo nazornejše ponazoritve kompleksnih vsebin (Kopajnik, 2021). Ne glede na to, ali se v učnem procesu uporabljajo tiskani učbeniki ali e-učbeniki, jih je treba oblikovati tako, da učencem in dijakom z disleksijo kljub primanjkljajem in posebnim potrebam omogočajo njihovo uspešno uporabo za samostojno in kakovostno učenje. 8 Literatura Andresen, A., Anmarkrud, Ø. in Bråten, I. (2019). Investigating multiple source use among students with and without dyslexia. Reading & Writing, 32(5), 1149–1174. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9904-z Bailin, A. in Grafstein, A. (2016). Readability: Text and Context. Palgrave Macmillan. Bergman, N. in Svensson, E. (2022). Motivational Factors in Textbooks: Textbook Usage and its Influences on Pupil Self-Learning. University Malmö. Björklund, M. (2011). Dyslexic students: Success factors for support in a learning environment. The Journal of Academic Librarianship, 37(5), 423–429. British Dyslexia Association – BDA (b. d.). Dyslexia Style Guide. http://www.bdadyslexia.org.uk/common/ckeditor/ filemanager/userfiles/About_Us/policies/Dyslexia_Style_Guide.pdf Bruillard, E. (2021). Textbooks: current research and practices, some markers. https://gis-2if.shs.parisdescartes.fr/wp-content/uploads/2021/04/Bruillard-textbooks_research.pdf 60 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Cavanaugh, T. (2002). EBooks and accommodations: Is this the future of print accommodation?. Teaching Exceptional Children, 35(2), 56–61. Chen, X. in Meurers, D. (2018). Word frequency and readability: Predicting the text‐level readability with a lexical-level attribute. Journal of Research in Reading, 41(3), 486–510. De Jong, M. T. in Bus, A. G. (2003). How Well Suited are Electronic Books to Supporting Literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3(2), 147–164. https://doi.org/10.1177/14687984030032002 Duranovic, M., Senka, S. in Babic-Gavric, B. (2018). Influence of increased letter spacing and font type on the reading ability of dyslexic children. Annals of Dyslexia, 68(3), 218–228. Erjavec, G. (2011). Vizualni primanjkljaj v razvojni disleksiji – smernice za detekcijo. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 124–129). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. European Dyslexia Association – EDA (b. d.). What is dyslexia. https://eda-info.eu/what-is-dyslexia/ Evett, L. in Brown, D. (2005). Text formats and web design for visually impaired and dyslexic readers—Clear Text for All. Interacting with Computers, 17(4), 453–472. https://doi.org/10.1016/j.intcom.2005.04.001 Franzen, L., Stark, Z. in Johnson, A. P. (2021). Individuals with dyslexia use a different visual sampling strategy to read text. Scientific Reports, 11(1), 6449–6449. https://doi.org/10.1038/s41598-021-84945-9 Galliussi, J., Perondi, L., Chia, G., Gerbino, W. in Bernardis, P. (2020). Inter-letter spacing, inter-word spacing, and font with dyslexia-friendly features: testing text readability in people with and without dyslexia. Annals of Dyslexia, 70(1), 141–152. https://doi.org/10.1007/s11881-020-00194-x Hakvoort, B., van den Boer, M., Leenaars, T., Bos, P. in Tijms, J. (2017). Improvements in reading accuracy as a result of increased interletter spacing are not specific to children with dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 164, 101–116. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.010 Hudoklin, M. (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav učencev na področju samoregulacije in izvršilnih funkcij. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 147–160). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Ikeshita, H., Yamaguchi, S., Morioka, T. in Yamazoe, T. (2018). Effects of Highlighting Text on the Reading Ability of Children with Developmental Dyslexia: A Pilot Study. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 13(9), 239–251. https://doi.org/10.3991/ijet.v13i09.8736 International Dyslexia Association – IDA. (b. d.). Accommodations for Students with Dyslexia. https://dyslexiaida.org/ accommodations-for-students-with-dyslexia/ Ismail, A., Yusof, N. in Yunus, K. (2016). The Readability of Malaysian English Children Books: A Multilevel Analysis. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 5(6). https://doi.org/10.7575/aiac. ijalel.v.5n.6p.214 Jamieson, C. in Morgan, E. (2008). Managing dyslexia at university: a resource for students, academic and support staff. Routledge. Kopajnik, K. (2021). Evalvacija osnovnošolskih in srednješolskih naravoslovnih učbenikov glede na posebne potrebe učencev in dijakov z učnimi težavami [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. PeFprints. http:// pefprints.pef.uni-lj.si/6742/ Košak Babuder, M. (2009). Učenci z bralno-napisovalnimi težavami (disleksija) – pomoč pri izbiri in obravnava vsebin za bralno značko. Otrok in knjiga 36(75), 63–69. Legge, G. E. in Bigelow, C. A. (2011). Does print size matter for reading? A review of findings from vision science and typography. Journal of Vision, 11(5) , 1–22. Litsas, C., Mastropavlou, M. in Symvonis, A. (2014). Text classification for children with dyslexia employing user modelling techniques. IISA 2014, The 5th International Conference on Information, Intelligence, Systems and Applications. https://doi.org/10.1109/IISA.2014.6878765 Lukeš, D. (2015). Dyslexia friendly reader: Prototype, designs, and exploratory study. 2015 6th International Conference on Information, Intelligence, Systems and Applications (IISA). https://doi.org/10.1109/IISA.2015.7388008 Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v OŠ: koncept dela. Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (1980). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Univerzum. Marinus, E., Mostard, M., Segers, E., Schubert, T. M., Madelaine, A. in Wheldall, K. (2016). A special font for people with dyslexia: Does it work and, if so, why?. Dyslexia, 22(3), 233– 244. Prilagoditve učbenikov za učence in dijake z disleksijo 61 McCarthy, J. E. in Swierenga, S. J. (2010). What we know about dyslexia and Web accessibility: a research review. U niversal Access in the Information Society, 9(2), 147–152. https://doi.org/10.1007/s10209-009-0160-5 O‘Brien, B. A., Mansfield, J. S. in Legge, G. E. (2005). The effect of print size on reading speed in dyslexia. Journal of Research in Reading, 28(3), 332–349. Perea, M., Panadero, V., Moret-Tatay, C. in Gómez, P. (2012). The effects of inter-letter spacing in visual-word recognition: evidence with young normal readers and developmental dyslexics. Learning and Instruction, 22, 420–430. Puckett, K. in O’Bannon, B. (2012). Technology Applications for Students With Dyslexia. V N. Mather in B. J. Wendling (ur.), Essentials of dyslexia assessment and intervention (str. 199–222). John Wiley & Sons, Inc. Raduly-Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, É. (2010). Disleksija – vodnik za tutorje. Društvo Bravo. Rello, L. in Baeza-Yates, R. (2013). Good fonts for dyslexia. V Proceedings of the 15th International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility (str. 1–8). https://doi.org/10.1145/2513383.2513447 Rello, L. in Baeza-Yates, R. (2016). The Effect of Font Type on Screen Readability by People with Dyslexia. ACM Transactions on Accessible Computing, 8(4), 1–33. https://doi.org/10.1145/2897736 Rello, L. in Baeza-Yates, R. (2017). How to present more readable text for people with dyslexia. Universal Access in the Information Society, 16(1), 29–49. https://doi.org/10.1007/s10209-015-0438-8 Rello, L., Pielot, M., Marcos, M.-C. in Carlini, R. (2013). Size matters (spacing not): 18 points for a dyslexic-friendly Wikipedia. V G. Brajnik in P. Salomoni (ur.), Proceedings of the 10th international cross-disciplinary conference on web accessibility, May 13–15, 2013, Rio de Janeiro, Brazil (W4A’13), article no. 17. ACM. Schmitt, H. A., Witmer, S. E. in Rowe, S. S. (2022). Text Readability, Comprehension Instruction, and Student Engagement: Examining Associated Relationships during Text-Based Social Studies Instruction. Literacy Research and Instruction, 61(1), 62–83. https://doi.org/10.1080/19388071.2021.2008561 Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G. in Pomplun, M. (2013). E-readers are more effective than paper for some with dyslexia. PloS one, 8(9), e75634. Sjoblom, A. M., Eaton, E. in Stagg, S. D. (2016). The effects of letter spacing and coloured overlays on reading speed and accuracy in adult dyslexia. British Journal of Educational Psychology, 86(4), 630–639. Smythe, I. (2010). Dyslexia in the Digital Age: Making IT Work. Continuum International Publishing Group. Snowling, M. J. (2019). Dyslexia: A very short introduction. Oxford University Press. Spinelli, D., De Luca, M., Judica, A. in Zoccolotti, P. (2002). Crowding effects on word identification in developmental dyslexia. Cortex, 38(2), 179–200. Story, M. F. (1998). Maximizing usability: the principles of universal design. Assistive technology, 10(1), 4–12. Štefanc, D., Mažgon, J. in Škapin, D. (2011). Z učnimi gradivi do kakovostnega znanja: poročilo o evalvaciji empirične raziskave in racionalne evalvacije: značilnosti in uporaba učnih gradiv v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Center RS za poklicno izobraževanje. Widyantoro, A., Jamilah, J. in Purnawan, A. (2022). Text difficulty vs text readability: Students voices. Edulite (Online), 7(1), 125–136. https://doi.org/10.30659/e.7.1.125-136 Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. in Wagner, R. K. (2018). Does Use of Text-to-Speech and Related Read-Aloud Tools Improve Reading Comprehension for Students With Reading Disabilities? A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. https://doi.org/10.1177/0022219416688170 Zikl, P., Bartošová, I. K., Víšková, K. J., Havlíčková, K., Volfová, M. in Zetková, B. (2016). Influence of graphic design of the text on reading quality of pupils with dyslexia. SHS Web of Conferences, 26. https://doi.org/10.1051/ shsconf/20162601078 Zorzi, M., Barbiero, C., Facoetti, A., Lonciari, I., Carrozzi, M., Montico, M., Bravar, L., George, F., Pech-Georgel, C. in Ziegler, J. C. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 109(28), 11455–11459. https://doi.org/10.1073/pnas.1205566109 62 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 63 REPRODUKCIJA SPOLNE NEENAKOSTI V UČBENIKIH Darja Zorc Maver1 in Irina Pogorilić2 1Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta 2Osnovna šola Ledina Izvleček Enakopravnost spolov je pomembna sestavina izobraževanja. Pri tem je pomembno, da kurikul in učbeniki ne reproducirajo predsodkov in stereotipov, povezanih s spolom, in s tem prispevajo k družbeni neenakosti spolov. Poleg predsodkov je v učbenikih pogosto zaznati, da je ženski spol manj viden, kar se kaže v mnogo večji zastopanosti moškega spola v učbenikih. Pričujoči članek temelji na raziskavi, ki je bila narejena v okviru projekta KaUč ter je na osnovi kvantitativne in kvalitativne analize osmih delovnih zvezkov za slovenski jezik za četrte in osme razrede osnovnih šol skušala ugotoviti, kakšna je zastopanost spolov v učbenikih, katere lastnosti in dejavnosti se pripisujejo posamičnemu spolu in kakšne so razlike v reprezentaciji moškega in ženskega spola. Ključne besede: diskriminacija, reprezentacija spola v učbeniku, stereotipi REPRODUCTION OF GENDER INEQUALITY IN TEXTBOOKS Abstract Gender equality is an important component of education. Therefore, it is important that the curriculum and textbooks do not reproduce prejudices and stereotypes related to gender and thereby contribute to social gender inequality. In addition to prejudices, the scarce use of the female gender in many textbooks shows a predominant representation of the male gender. This article is based on the research carried out as part of the KAUČ project. Using quantitative and qualitative analysis of eight workbooks for teaching Slovenian used in the 4th and 8th grade of primary schools, we tried to determine gender representation in textbooks, the type of characteristics and activities attributed to the masculine or feminine gender and the differences in their representation. Keywords: discrimination, gender representation in textbooks, stereotypes 1 Uvod Enakopravnost spolov je pomembna sestavina kakovostnega izobraževanja. Vsebino izobraževanja določa kurikul izobraževanja, zato bi morala biti enakopravnost spolov del razvoja šolskega kurikula. Kurikul je najmočnejše orodje za prenos in preoblikovanje kulture, vrednot in prepričanj družbe na učenca. Ker se kurikul izvaja z učbeniki in učnim gradivom, bo kakršna koli podoba spola (moškega in ženske), prikazana v učbenikih, vplivala na otrokovo osebnost. Učbenik bi moral biti osredotočen na učence in bi moral negovati um mladih, ne da bi krepil stereotipe in pristranskost glede spola. Na žalost so liki deklet in žensk v učbenikih ter učnih načrtih premalo zastopani (Brahman in Rahimi, 2010; Devjak in Krek, 2004), dejavnosti spola pa predstavljene na stereotipne načine (Campbell, 2010). Takšna pristranskost glede spola je razširjena v učbenikih pri nas in v tujini. Tudi zato je obravnavanju spolov pomembno dati večji pomen pri pisanju, potrjevanju in izbiri učbenikov. Po drugi svetovni vojni je prva generalna konferenca UNESCA 1946 podala akcijski načrt za izboljšanje učbenikov in učnih metod ter objavila vodnik za izdelavo teh izboljšav. V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so bili stereotipi, povezani s spolom, predvsem pod vplivom feminističnega koncepta močno kritizirani in pojavil se je termin družbeni spol (gender), ki ga je uvedla sociologinja Ann Oakley (1972) za 64 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti razlikovanje družbenega in biološkega spola, pri čemer je biološki spol beseda, ki se nanaša na biološke razlike med moškim in žensko (...), »spol« pa je stvar kulture: nanaša se na družbeno klasifikacijo –na »moško« in »žensko«. Kot je zapisano v Resoluciji o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških (2016), sta danes ženski in moški spol oziroma so ženskosti in moškosti kljub enakopravnosti še vedno v realnih okoliščinah neenakovredne in hierarhične, kar se odraža tudi v jezikovni rabi in pisani besedi. Na pomen enakosti spolov je opozoril nedavni članek v Delu z naslovom V učbenikih so moški še vedno politiki in inženirji, ženske pa gospodinje, v katerem so podani rezultati raziskave Ane Pavlič, programske direktorice mariborskega Inštituta za proučevanje enakosti spolov, ki je z raziskavo na slovenskih in srbskih osnovnih šolah ugotovila, da se moški v učnih gradivih pojavljajo v poklicih politikov in inženirjev, ženske pa so največkrat tiste, ki skrbijo za dom in družino. Učitelji deklice dojemajo kot bolj emocionalne in jim zato nudijo večjo emocionalno podporo. Ocenili so namreč, da je pri deklicah bistveno višje izražen interes za umetnost, pri dečkih pa za matematiko. Zaznali so velik pritisk glede zunanjega videza, ki je izrazit za dekleta višjih razredov. Ta seksualizacija videza predvsem žensk je zelo pomembna etapa stereotipizacije žensk, ki jim ob vsiljevanju tekanja za nedosegljivimi in nerealnimi ideali lepote in z njo povezanega uspeha pušča škodljive emocionalne in fizične posledice (Malovrh, 2022). Apple (1992) pravi, da ima vsebina učbenika strukturo kot vednost, ki v družbi soglasno velja kot tisto znanje, ki naj bi ga prihodnje generacije vedele o družbeni skupnosti, katere del so, prav tako pa tudi o svetu, ki jih obkroža. Gre za t. i. »uradno znanje«. Učbenik je torej sredstvo za reprodukcijo družbenih razmerij. Hkrati se pojavlja tudi razmišljanje o tem, ali sta bili tako vsebina kot struktura te vednosti odločeni na legitimni način. Učbeniki so tudi tisti, ki imajo v času pouka s svojo vsebino velik vpliv na dogajanje v razredu. 2 Učbenik kot pomembno sredstvo socializacije Učbeniki imajo pomemben socializacijski vpliv. UNESCO (2003) poudarja, da imajo učbeniki v kateri koli družbi in po vsem svetu vpliv, ki daleč presega neposredne meje šole in učenja. Upoštevati moramo torej obseg njihovega vpliva: učbenik je osnovni učni pripomoček za učence in učitelje; orodje za pogajanja med različnimi akterji, ki sodelujejo pri njegovi proizvodnji in uporabi; in element komunikacije znotraj družin, zlasti za vrednote. Cilj je torej upoštevati celotno okolje učbenika in vse vpletene akterje ter raziskati možnosti učbenika kot sredstva za enakost spolov pri doseganju ciljev. V tem kontekstu so učbeniki močni vzvodi družbenih sprememb pri širjenju univerzalnih vrednot. V praksi obstajata dva cilja: pokazati, kako je neenakost spolov konstruirana v učbenikih skozi učni načrt; ter dati udeležencem orodje za revizijo učbenikov ali kritično uporabo obstoječih učbenikov (UNESCO, 2003). Dubar poudarja, da je učbenik pomemben del socializacije, ki jo razumemo kot kompleksen, aktiven, kontinuiran proces konstruiranja identitete v socialnih interakcijah (Dubar, 1996). Z drugimi besedami – je del procesa, ki je sestavljen iz učiti se igrati vloge, deliti pomene z drugimi ljudmi, se odzivati na njihova pričakovanja in jih predvideti, ponotranjiti norme, vrednote in sisteme mišljenja. Reprezentacija realnosti ni njen odsev. Razkriva oblikovanje, celo urejanje realnosti, katerega cilj je ne le pojasniti vzpostavljeni družbeni red, temveč ga tudi legitimirati. Pravzaprav predstavlja način znanja in predstavljanje realnosti prispeva k razvoju individualnih in družbenih identitet, k razširjanju norm, vedenj in vrednot: vsak sistem reprezentacije je tudi vrednostni sistem (Brugeilles in Cromer, 2009). Zato je za povečanje enakopravnosti med spoloma bistvenega pomena, da odnos učiteljev, učne strategije in učni načrt ne vsebujejo pristranskosti in stereotipov glede spola. Kurikul se izvaja z učbeniki in učnim gradivom, zato bo kakršna koli podoba spola (moškega in ženske), prikazana v učbenikih, vplivala na otrokovo osebnost. Globoko zakoreninjeno pristranskost glede spola v naši družbi širijo še prenovljeni šolski učbeniki. Na žalost so liki deklet in žensk v številnih učbenikih in učnih načrtih premalo zastopani. Takšna pristranskost glede spola je razširjena v učbenikih po vsem svetu in Reprodukcija spolne neenakosti v učbenikih 65 spodkopava motivacijo in uspeh deklet v šolah. Vsebina vsebuje projekcijo stereotipnih podob žensk (Zafar in Malick, 2006). Veliko opravljenih raziskav je bilo osredotočenih na šolske učbenike z različnih vidikov. Sem spadajo primerjalne študije, vloga učbenika v učnem procesu poučevanja in vrednotenje učbenikov. Učbeniki, ki upoštevajo spol, lahko pripomorejo k oblikovanju občutljivejšega odnosa med učenci. Devjak in Krek (2004) sta ugotovila, da se spolne razlike pojavljajo predvsem v ilustracijah in da so dečki na njih prikazani pogosteje. Odkrila sta tudi nekaj stereotipnih vlog, na primer oče hodi v službo, mama doma skrbi za gospodinjstvo, dečki se bolj zanimajo za šport, deklice za dejavnosti, ki se pripisujejo ženskemu spolu. Negativno vrednotenje je bilo opazno zlasti v reprezentacijah žensk na slikah. Mlade ženske so na primer izrazito naličene in oblečene v zapeljive rdeče obleke, izstopal pa je tudi primer slike blondinke, lepotice z globokim dekoltejem, ki je ponazarjala pomen angleške besede beautiful. Raziskava je razkrila tudi reprezentacije stereotipnih vlog, v katerih ženske običajno pomivajo posodo, kuhajo in perejo, moški pa gledajo televizijo, vozijo avtomobil in preživljajo družino. Če moški nakupujejo, kupujejo tehnične dobrine, kot so fotoaparati ali kamere. Moški nastopajo v vlogah ribiča, voznika traktorja, jamarja, čolnarja v podzemni jami, ženska pa je prodajalka na tržnici, delavka v vrtnariji ipd. Na slikah so bili moški pogosteje zastopani kot ženske. Spolne razlike so se pojavljale tudi v slikovnem gradivu, ki prikazuje delitev dela, na primer oče in sin čistita avtomobil, ženska sesa stanovanje (Devjak in Krek, 2004). Zastopanost in diskriminacija v šolskih učbenikih sta pomembni, saj vplivata na življenjske izbire otrok in tudi na motivacijo. Učenci razvijajo svojo samopodobo in identiteto glede na spolne vzornike, ki so jim izpostavljeni (Campbell, 2010). Kurikuli imajo moč »naravnega« usmerjanja žensk v določene poklice (Griffith, 2010). Stereotipi, predsodki in diskriminatorne prakse se izvajajo prek prikritega kurikula, kjer gre za t. i. prakse – tisto torej, kar Apple (1992) imenuje globoka struktura šolskega življenja oziroma šolske izkušnje. To je temeljni in organizacijski okvir zdravorazumskih pravil – torej konsenza –, ki jih učenci v šolah in vrtcih ponotranjijo in ki poleg tega podeljujejo tudi pomen sami šolski izkušnji. Če teorija družbene reprodukcije kaže, da družbena in ideološka stabilnost temeljita na ponotranjanju teh načel in pravil, tj. načel in pravil, ki ustvarjajo družbeni konsenz, potem je najučinkoviteje, meni Apple, da do te ideološke zasičenosti pride zgodaj v otrokovem življenju, in sicer že v vrtcu. Prikriti kurikul prek praks, oblik interakcije in tudi normativnega okvira, skozi katerega se uradni kurikul prečisti, ko »pride do učencev«, nevidno poučuje o družbenih in kulturnih pričakovanjih in s tem pri učencih ustvarja lastnosti in nagnjenja, ki so »funkcionalna« pozneje v življenju (Bida, 2012). Nevidnost spolne pristranskosti v učbenikih – in njenih učinkov – je del »skritega kurikula«. Pristranskost glede spola v šolskih učbenikih je pravzaprav »skrita na očeh«. Njihove stereotipe o moških in ženskah zakamuflira samoumevni sistem razslojevanja spolov in vlog, kar omejuje vizije deklet in fantov o tem, kdo so in kaj lahko postanejo. Neenakost spolov se tako s stereotipi, zdravorazumskimi praksami širi tudi prek učbenikov v vsakdanje življenje učencev in učenk in vpliva na njihove poglede, prepričanje, identitete in ne nazadnje izbiro poklica. Učitelji se velikokrat tovrstnih sporočil, ki prihajajo prek učbenikov, ne zavedajo in tako prispevajo k ohranjanju spolne neenakosti. UNESCO (2003) je zato sestavil seznam vprašanj, ki naj bi učiteljem pomagal pri izbiri učnega gradiva. Ta vprašanja so: 1. Ali so materiali, ki jih uporabljajo učitelji ali učenci, brez spolnih stereotipov? 2. Ali materiali prikazujejo ženske in moške enako pogosto? 3. Ali materiali prikazujejo ženske in moške z enakim spoštovanjem in potencialom (ko govorimo na primer o službah ali prihodnosti)? 4. Ali učni načrt odraža potrebe in življenjske izkušnje tako moških kot žensk? 5. Ali kurikul spodbuja mir in enakost za moške in ženske ne glede na njihovo raso, razred, invalidnost, vero, spolne naklonjenosti ali etnično pripadnost? 66 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Vsekakor tovrstna vprašanja lahko spodbudijo kritično refleksijo učbenika v povezavi z vprašanji diskriminacije oziroma enakosti spolov v učbenikih. Diskriminacija poteka na podlagi kategorij oziroma pripadnosti posameznim družbenim skupinam oziroma prek izključevanja posameznikov ali skupin. Je oblika prakse v družbi, katere temelj so predsodki in stereotipi, ki so globoko zakoreninjeni v kulturo neke družbe. Diskriminacija se udejanja na formalnem in neformalnem področju segregacije oziroma marginalizacije. S svojimi izločevalnimi praksami povzroči, da posameznikom, ki jih odrine rob družbe, onemogoči, da bi uživali svoje pravice in svoboščine. Ule (2009) pravi, da se osebe, ki so deležne diskriminacije, večinoma počutijo manjvredne ter da razvijejo »samoponižujoče vzorce obnašanja« (str. 231). Pogost odziv na diskriminacijo je, da se žrtve začnejo obnašati v skladu s predsodki, ki so jih deležne. Vzrok za to je, da predsodki delujejo kot oblika pričakovanja do skupine, ki so ji namenjeni. Oblike diskriminacije in neenakosti med spoloma so lahko okrepljene tudi prek učbenikov. Pravzaprav so učbeniki eno od sredstev diferencialne socializacije, ki skozi simbolično ideološko vcepljanje, vzporedno s ponavljajočimi se dejavnostmi, kot so igre, delujejo kot neposredno usposabljanje (Lahire, 2001). Skozi diskurze, ki jih posredujejo, in skozi svoje upodobitve vsakdanjega življenja prispevajo k »trajnemu procesu razvrščanja«, ki vodi do spolno opredeljene identitete, vlog in statusov. Že na začetku so osebe razvrščene v dva razreda: moški razred in ženski razred. Ta – ženski razred – je podvrženen drugačnemu načinu obravnavanja, različnim izkušnjam, uživanju in trpljenju ter različnim pričakovanjem (Goffman, 1977). Spolno specifične razlike se kažejo tako v številčni reprezentaciji spola na različnih študijskih programih kot tudi tudi pri sami izbiri študija, kjer še vedno velja, da se izbira študija odvija na osnovi binarnih tradicionalnih spolnih predstav o ženskih in moških poklicih. Čeprav se na prvi pogled zdi, da je študij »prostovoljna izbira«, pa podrobnejše analize pokažejo, da na izbiro vplivajo socializacija in biografski poteki, kjer se izkaže, da imajo moški drugačne predstave, kompetence in samopredstave kot ženske. Tako se izbira, dostop do študija in končni izhodi še vedno nanašajo na mehanizme družbene neenakosti. »Ni znano samo, da na primer učenci iz slabo izobraženih ali socialno ogroženih družin veliko redkeje študirajo, [ampak tudi,] da ljudje z migrantskim poreklom veliko pogosteje opustijo študij in obe skupini ljudi redkeje iščeta znanstveno kariero kot otroci iz akademskih gospodinjstev« (De Rider idr., 2008, str. 42). Biološki spol (ang. sex) je pripisan bitju ob rojstvu »na podlagi anatomije zunanjih genitalij (spolnega dimorfizma); ta določitev sproži družbeni odziv, s katerim se začne proces spolne socializacije novorojenega otroka«. Money in Ehrhardt (1972, v Fausto-Sterling, 2014, str. 18). Družbeni spol (ang. gender) se izoblikuje na podlagi fiziološke, gibalne, čutne, emocionalne in kulturne izkušnje posameznika v določeni družbi. Določi ga družba in ga začne izgrajevati ustrezno biološkemu spolu (Money in Ehrhardt, 1972, v Fausto-Sterling, 2014, str. 138–140). 3 Predstavitev raziskave Za namen raziskave je Irina Pogorilić v magistrskem delu z naslovom Prisotnost in obravnavanje spola v izbranih učnih gradivih devetletne osnovne šole (http://pefprints.pef.uni-lj.si/6268/1/Pogorilić_I._(2020)_ magistrsko_delo.pdf) pregledala osem delovnih zvezkov za slovenski jezik, in sicer štiri za četrti razred in štiri za osmi razred). Vzorec (N = 2110) sestavljajo vse besede, ki reprezentirajo moški oziroma ženski spol v osmih enotah samostojnih delovnih zvezkov: • Gradim slovenski jezik 4, 1. del (Cajhen, Drusany, Kapko, Križaj in Bešter Turk, 2015); • Gradim slovenski jezik 4, 2. del (Cajhen, Drusany, Kapko, Križaj in Bešter Turk, 2015); • Slovenščina 4, 1. del (Potočnik in Osterman, 2018); • Slovenščina 4, 2. del (Potočnik in Osterman, 2018); • Slovenščina za vsak dan 8, 1. del (Cajhen, Drusany, Kapko, Križaj in Bešter Turk, 2016); • Slovenščina za vsak dan 8, 2. del (Cajhen, Drusany, Kapko, Križaj in Bešter Turk, 2016); • Slovenščina 8, 1. del (Vogel, Čuden in Košak, 2018); • Slovenščina 8, 2. del (Vogel, Čuden in Košak, 2018). Reprodukcija spolne neenakosti v učbenikih 67 Vzorec je bil namenski. S kvalitativno in kvantitativno analizo učnih gradiv lahko primerjamo spolne neenakosti v fiktivnem svetu s stvarnostjo (Brugeilles in Cromer, 2009). V okviru raziskave si je avtorica magistrskega dela zastavila naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kako pogosto se v izbranih učnih materialih pojavljata moški in ženski spol? 2. Katere lastnosti in dejavnosti se v izbranih učnih gradivih pripisuje moškemu in katere ženskemu spolu? 3. Kakšne so razlike v reprezentaciji moškega in ženskega spola v izbranih gradivih? Na osnovi analize izbranih učnih gradiv je bilo ugotovljeno, da se moški spol v izbranih gradivih pojavlja za tretjino večkrat kot ženski spol. To pomeni, da so ženske manj vidne in v nekaterih dejavnostih celo spregledane, kar vse lahko vpliva na oblikovanje stališč, izbir, vlog in identitet. To dejstvo potrjujejo tudi številne druge tuje raziskave (Blumberg, 2008; UNESCO, 2003) in tudi domača, ki sta jo opravila Devjak in Krek (2004). Tudi dejavnosti, ki se povezujejo z moškim in ženskim spolom, so predstavljane na precej stereotipen način. Veliko razliko lahko opazimo tudi v zdravstvu. V gradivih za četrti razred je žensk v zdravstvu le okoli 3 %, moških pa okoli 30 %, v gradivih za osmi razred pa je žensk dobrih 5 % in moških slabih 20 %. Raziskava je pokazala, da so ženske še vedno največkrat predstavljene v poklicih v vzgoji in izobraževanju. V gradivih za četrti razred je delež žensk, zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, kar tri četrtine vseh reprezentacij poklicev, moških pa le ena tretjina. Izsledki magistrskega dela so potrdili Bourdieujeve (2010) izsledke, da se ženski spol pogosteje pojavlja v pedagoških in administrativnih poklicih. V gradivih za četrti razred delež žensk, zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, namreč predstavlja kar tri četrtine vseh reprezentiranih poklicev, moških pa le ena tretjina. Tudi poklicne dejavnosti so se med spoloma razlikovale, saj v analiziranih gradivih bodisi nismo našli žensk v naravoslovnih in tehničnotehnoloških vedah bodisi so bile manj zastopane, medtem ko so bili moški v teh poklicih dosledno reprezentirani v vseh gradivih in v veliko večji meri. Po drugi strani so bile ženske v večji meri zastopane v pedagoških, administrativnih in storitvenih poklicih. Moški so bili tudi bolj reprezentirani kot specializanti strokovnih področij, kot so elektrotehnika, strojništvo ipd., medtem ko so bile ženske reprezentirane v preprostejših specializacijah, kot so nižje uradnice, tajnice in pomočnice, katerih delo dopolnjuje moško specialistično delo. Ženske so tudi opravljale emocionalno delo in svetovale, pomagale in skrbele za otroke, živali, družinske člane in odrasle moške. Ugotovili smo namreč, da so ženske opravljale enkrat večji delež domačih dejavnosti kot moški. Čeprav so se vsi liki v analiziranih gradivih v večji meri udejstvovali v dejavnostih javne sfere, so se ženske v vseh gradivih enkrat toliko kot moški udejstvovale v dejavnostih zasebne sfere. To pritrjuje predpostavki stroge delitve dela med moškim in žensko, pri čemer je za prvega rezerviran trg, za drugo pa dom. S tovrstnim prikazovanjem se obstoječa razmerja med spoloma prikazujejo kot nekaj naravnega in samoumevnega. Moški so v učbenikih večkrat predstavljeni kot tisti, ki se pojavljajo v javni sferi in veliko manj pogosto v zasebni sferi, medtem ko je delež žensk, prikazan v zasebni sferi, veliko večji kot pri moških. Tako se družbena delitev med spoloma legitimizira tudi v učbenikih. Naslednja pomembna značilnost so načini predstavitve moškega in ženskega spola. Analizirana gradiva imajo kar precej reprezentacij, ki označujejo pasivno žensko in aktivni moški položaj. Medtem ko Nina glasbo posluša, ima rada matematiko, se smeji in klepeta, se igra z bratcem in bi rada imela psa, Matic glasbo ustvarja, hodi v glasbeno šolo, k verouku in k tabornikom (Cajhen idr., 2015, 1. del). Večinoma so v vseh gradivih deklice tiste, ki imajo živali in zanje skrbijo. Podobno kot piše Sunderland (2000), je bila tudi v magistrskem delu zaznana neenakopravna obravnava žensk, ki se uveljavlja z izključevanjem, degradacijo in izkrivljenim prikazovanjem žensk v podrejenem položaju. Tako kot Bahman in Rahimi (2010), Ullah in Haque (2016) in Devjak in Krek (2004) smo z raziskavo opazili seksistične vsebine in večjo številčno zastopanost moškega spola kot ženskega. Poleg tega smo prepoznali problematičnost nekaterih slikovnih gradiv, ki lahko nakazujejo stereotipne pasivne ženske in aktivne moške vloge. Tako kot v raziskavi Blumberg (2008) so bili tudi v naših analiziranih gradivih 68 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti primeri stereotipnih vlog, ki predstavljajo žensko umeščenost v zasebno in moško umeščenost v javno sfero. Na vprašanje, katere lastnosti in dejavnosti se v izbranih učnih gradivih za slovensko devetletno šolo pripisujejo moškemu ali ženskemu spolu, lahko odgovorimo, da so se v nekaterih primerih moškim in ženskam pripisovale tipično stereotipne vloge in lastnosti. Ženske so bile na primer čustvene, prijazne, ustrežljive, orientirane na videz, skrbele za otroke, živali in gospodinjstvo ter bile vezane na zasebno sfero. Poudarjena je bila njihova vloga negovalk, učiteljic in pasivnih bitij, ki na primer raje, kot da bi trenirale šport, skrbijo za hišne ljubljenčke ali pa počnejo pasivne dejavnosti, kot je branje ali navijanje na športnih dogodkih. Moški po drugi strani niso bili čustveni in skrbni, delovali so v ekipnih športih raje, kot da bi skrbeli za svoj videz, in se udejstvovali v aktivnih dejavnostih, ki so bolj povezane z javno sfero. Analizirano besedilo na eni strani reprezentira domnevno prirojene ženske vrline, kot so empatija, podredljivost, ustrežljivost, poslušnost, skrb za videz, na drugi strani pa prirojene moške vrline, kot so ambicioznost, atletskost, kooperativnost (med moškimi) in uporništvo. Te ugotovitve kažejo, da bo na področju pisanja, sprejemanja in izbire učbenikov treba vložiti kar nekaj truda in ozaveščanja o pomenu učbenikov pri reprodukciji spolne neenakosti. UNESCO je podal smernice, ki učiteljem in drugim strokovnim delavcem lahko pomagajo pri razmisleku, ali določen učbenik izpolnjuje kriterije, ki zagotavljajo nestereotipno obravnavo spolov. Prav tako bi moral tudi strokovni svet, ki učbenike potrjuje, tej tematiki nameniti več pozornosti pri sprejemanju in potrjevanju učbenikov. Priporočila, ki bi jih lahko upoštevali pri potrjevanju in izbiri učbenikov ter drugih učnih gradiv: 1. Prepričajte se, da so moški in ženske prikazani številčno podobno v gradivu za razred. 2. Prepričajte se, da se teme, predmeti in slike, uporabljene v razrednem gradivu, povezujejo z življenjskimi izkušnjami tako učencev kot učenk. 3. Poskrbite, da učenke in učenci ne bodo predstavljeni le stereotipno. 4. Prepričajte se, da uporabljate bolj uravnoteženo količino materialov, ki so jih napisali avtorji in avtorice. 5. Vključite ženske in moške kot primere strokovnjakov in strokovnjakinj ali vodij. 4 Zaključek Rezultati raziskave so pokazali, da smo pri pisanju in izbiri učbenikov in učnih gradiv še vedno premalo pozorni na vidik spola. Moški se v učbenikih pojavljajo večkrat kot ženske. Te so še vedno predstavljene stereotipno in v pasivni vlogi v primerjavi z moškimi. Informacije, podane v učbenikih, učenci in učenke sprejemajo kot verodostojen vir informacij, zato imajo vpliv na socializacijo učencev in učenk. S tovrstnim prikazovanjem učbeniki ne prispevajo k enakopravnejši obravnavi spola, ampak reproducirajo obstoječa razmerja moči med spolom v družbi. Čas je, da pri pisanju učbenikov tudi tej temi posvetimo več pozornosti. 5 Literatura in viri Apple, W. M.(1992). Šola, učitelj in oblast. Znanstveno in publicistično središče. Bahman, M. in Rahimi, A. (2010). Gender representation in EFL materials: an analysis of English textbooks of Iranian high schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9(2010), 273−277. Bida, G. (2012). Prikriti kurikulum, ideologija, prostor. Sodobna pedagogika, 63(1), 96–111. Blumberg, R. L. (2008). The invisible obstacle to educational equality: Gender bias in textbooks. Prospects, 38(3), 345‒361. Bourdieu, P. (2010). Moška dominacija. Sophia. Brugeilles, C. in Cromer, S. (2009). Promoting gender equality through textbooks: A methodological guide. UNESCO. Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D., Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2015). Gradim slovenski jezik 4, 1. del. Rokus Klett. Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D., Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2015). Gradim slovenski jezik 4, 1. del. Rokus Klett. Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D., Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2016). Slovenščina za vsak dan 8, 1. del. Rokus Klett. Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D., Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2016). Slovenščina za vsak dan 8, 2. del. Rokus Klett. Reprodukcija spolne neenakosti v učbenikih 69 De Ridder, D., Leichsenring, H. in Stuckrad, T. (2008). Diversity Management. Wissenschaftsmanagement, 14(4), 41–43. Devjak, T. in Krek, J. (2004). Prisotnost in vrednotenje različnosti v nekaterih učnih načrtih in učbenikih slovenske devetletne osnovne šole. Pedagoška obzorja, 19(3-4), 37–54. Dubar, C. (1996). La Socialisation. Armand Colin. Campbell, E. (2010). Women in the history’s textbooks. http://www.education.com/reference/article/ womens-history-textbooks/?page=4 Fausto-Sterling, A. (2014). Biološki/družbeni spol. Krt. Goffman, E. (1977). The Arrangement Between the Sexes. Theory and Society, 4(3), 301–331. Gregor, B. (2012). Prikriti kurikulum, ideologija, prostor. Sodobna pedagogika, 63(1), 96–111. Griffith, A. L. (2010). Persistence of women and minorities in STEM field majors: Is it the school that matters? Economics of Education Review, 29(6), 911–922. Hall, M. (2014). Gender representation in current EFL textbooks in Iranian secondary schools. Journal of Language Teaching and Research, 5(2), 253–261. Lahire, B. (2001). La construction de l‘ »autonomie« â l‘école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie, 2001(135), 151–161. Malovrh, P. (2022). V učbenikih so moški še vedno politiki in inženirji, ženske pa gospodinje. https://www.delo.si/novice/ slovenija/v-ucbenikih-so-moski-se-vedno-politiki-in-inzenirji-zenske-pa-gospodinje/ Oakley, A. (1972). Sex, gender, society. Harper Colophon Books. Pogorilić, I. (2020). Prisotnost in vrednotenje obravnavanja spola v izbranih učbenikih slovenske devetletne šole [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. http://pefprints.pef.uni-lj.si/6268/1/ Resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015–2020. http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=RESO108 Sunderland, J. (2000). New understandings of gender and language classroom research: Texts, teacher talk and student talk. Language Teaching Research, 4(2), 149−173. Ullah, H. in Haque, H. (2016). The Representation of Boys‘ and Girls‘ Activities in School Textbooks. Journal of Social Sciences, 10(1), 81–87. Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Fakulteta za družbene vede. UNESCO. (2003). Gender and education for all: The leap to equality. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php Vogel, J., Čuden,T. in Košak, Č. (2018). Slovenščina 8, 1. del. Mladinska knjiga. Vogel, J., Čuden,T. in Košak, Č. (2018). Slovenščina 8, 2. del. Mladinska knjiga. Zafar, F. in Malick, M. (2006). Dropout of girls from primary education in Punjab Lahore. Society for the Advancement of Education. 70 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 71 HOJA V SNU ALI UKREPI NA TRGU UČNIH GRADIV V SLOVENIJI Miha Kovač in Mojca K. Šebart Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Izvleček Besedilo obravnava spremembe na trgu učnih gradiv za osnovno šolo v Sloveniji v času po osamosvojitvi in pokaže, da spremembe v sistemskih rešitvah, kot je bila denimo uvedba učbeniških skladov, vplivajo tudi na vsebino in strukturo učbenikov ter učnih gradiv in seveda na njihovo uporabo. Na vsebino vplivajo tudi zahteve po potrjevanju ali opustitvi potrjevanja učbenikov in učnih gradiv, saj je na primer ukinitev potrjevanja k učbenikom pripadajočih delovnih zvezkov prispevala k nastanku novega tipa učnih gradiv, samostojnih delovnih zvezkov. Spremembe sistemskih rešitev, ki jih v besedilu predstavimo, strokovno niso bile evalvirane. Podobno je izostala strokovna evalvacija sprememb v formatu učnih gradiv, kar zadeva denimo didaktične zakonitosti pouka, vpliv na opismenjevanje, usvajanje znanja, kognitivni razvoj učencev in učenk, čeprav so bili na voljo izsledki nekaj mednarodnih raziskav. Besedilo pokaže, da so sistemske rešitve in ukrepi ministrstva povzročali protireakcijo založnikov, rešitve pa so bile pogosto drugačne od tistih, ki so jih s sistemskimi spremembami načrtovali in promovirali odločevalci. Ključni poudarek besedila je, da medij in format učnega gradiva nista nekaj, kar je nevtralno v odnosu do vsebine in ciljev sistema vzgoje in izobraževanja: odločevalci so s številnimi sistemskimi posegi sledili zahtevam, kako za učna gradiva za OŠ nameniti čim manj proračunskih sredstev, kako omejiti upravičeno negodovanje staršev, da v ustavno zagotovljeni obvezni in brezplačni šoli sami plačujejo učna gradiva za otroke, in ne nazadnje, kako omejiti zaslužke založnikov. S temi ukrepi so vplivali na strukturo, organizacijo in formate učnih gradiv ter na njihovo uporabo pri pouku in učenju za šolo doma, pri čemer pa ni bila opravljena evalvacija učinkov teh ukrepov. Sklep besedila izpostavi, da razvoj informacijske tehnologije omogoča natančno evalvacijo učnih gradiv, ki bi morala biti sistematično vključena v sistem produkcije in oskrbe vzgojno-izobraževalnega sistema z učnimi gradivi. Ključne besede: učbeniki, učna gradiva, trg učnih gradiv, format učnih gradiv, regulacija učnih gradiv SLEEPWALKING: POLICIES IN SLOVENE PRIMARY EDUCATION MARKET Abstract The text discusses the changes in the variety of primary school teaching materials in Slovenia following its independence and shows that a different systematic approach, e.g. the introduction of rental schemes, has had an indirect impact on the content and structure of textbooks and teaching materials. Similarly, changes in textbooks and workbooks approval procedures have not been content neutral, as the approval of workbooks has contributed to the emergence of a new learning material, a stand-alone workbook or a hybrid between a textbook and workbook. In addition, changes in the format of teaching materials have not been evaluated in terms of their impact on literacy, acquisition of knowledge, etc., despite the availability of some international research findings. Furthermore, administrative interventions to educational market have led to the backlash from publishers and educators, which is often different from the intentions and expectations of the decision makers. The text therefore points out that the medium and format of learning tools are not neutral and that interventions in the education market have indirectly influenced the structure, organisation, and formats of learning materials without assessing the consequences of the interventions for teaching and learning processes in schools and for home work. In the conclusion, the text emphasizes an accurate assessment of learning materials due to the development of digital information technology. Such evaluations should be systematically integrated into the system of production and distribution of learning materials and tools in educational system. Keywords: textbooks, learning tools, education market, format of learning tools 72 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Ključni poudarki v besedilu: 1. Posegi na trg učnih gradiv in spremembe formatov učnih gradiv niso vsebinsko nevtralni, ampak imajo pomembne posledice na pouk in učenje ter delo za šolo doma. 2. Trg učnih gradiv v Sloveniji je majhen, sredstva za pilotsko preizkušanje različnih rešitev na njem in za raziskovanje problematike pa so omejena, zato je pomembno regulacijske ukrepe v večji meri opreti na argumentacijo izsledkov tujih raziskav. 3. V Sloveniji razmeroma malo vemo o tem, kako se pri pouku in učenju oziroma pri delu za šolo doma uporabljajo učna gradiva. Čeprav je učbenik osrednje učno gradivo, so razmere v času zaprtja šol med pandemijo nakazale, da morda ni več tako. 1 Uvod Slovenija ima precej samosvojo zgodovino učbeniškega založništva oziroma založništva učnih gradiv. Po letu 1945 so kot v vseh socialističnih državah tudi v Jugoslaviji centralizirali pripravo in izdajanje učbeniških gradiv; za vsak šolski predmet je bil dovoljen le eden, državno nadzorovan učbenik in njemu pripadajoča učna gradiva. Vendar je bila Jugoslavija od ostalih socialističnih držav drugačna do te mere, da je posameznim republikam prepustila avtonomijo pri odločitvah o izdajanju učnih gradiv. Drugače je bilo denimo v Sovjetski zvezi, kjer je državna založba s sedežem v Moskvi izdajala skoraj vse učbenike in druga učna gradiva za posamezni predmet za vse sovjetske republike, seveda prevedene v lokalne uradne jezike (več o tem Kovač in Kovač Šebart, 2004). Slovenija je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja storila korak naprej v decentralizacijo tiskanja učbenikov in drugih učnih gradiv: če so jih v ostalih jugoslovanskih republikah izdajali le v eni za to specializirani založbi, v Sloveniji ni bilo tako. Učbenike in učna gradiva so sicer vsebinsko pripravljali na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo (v nadaljevanju ZRSŠ), tiskale in distribuirale pa so jih različne knjižne založbe. Kot je bilo možno razbrati iz arhivskega gradiva (Kovač idr., 2005), so tedanje oblasti tako odločitev sprejele kot obliko pomoči založbam, ki so s produkcijo in distribucijo učbenikov ter učnih gradiv ustvarjale presežke sredstev, s katerimi so pokrivale izgube, ustvarjene z drugimi knjigami. Ne glede na tovrstno mehčanje centraliziranega izdajanja učbenikov je bilo pravilo en predmet – en učbenik in pripadajoče učno gradivo (najpogosteje delovni zvezek) – še vedno trdno uveljavljeno. Dodatni premik v smeri decentralizacije trga učnih gradiv sega v sredino osemdesetih let prejšnjega stoletja, ko so tedanje oblasti tudi njihovo vsebinsko pripravo preselile z ZRSŠ na založbe in jih s tem tako rekoč specializirale za posamezne predmete (založba Mladinska knjiga je bila denimo specializirana za geografijo in slovenščino, založba Obzorja za angleščino, založba DZS za večino naravoslovnih predmetov, itd.). Posledično so založbe začele zaposlovati za učna gradiva specializirane urednike, ki so jim kot vsebinski svetovalci pomagali zaposleni za strokovna področja na ZRSŠ. S tem so se decentralizirale tudi uredniške kompetence za pripravo učnih gradiv. V drugi polovici osemdesetih let prejšnjega stoletja so se začeli kazati prvi zametki liberalizacije trga učnih gradiv. Najprej so nastali, podobno kot v istem času na Madžarskem in Poljskem, tako imenovani dopolnilni ali alternativni učbeniki, ki so jih učiteljice in učitelji lahko uporabljali ob – v nekaterih primerih pa celo namesto – temeljnih. Na Madžarskem in Poljskem so taki učbeniki izhajali pri edini državni učbeniški založbi, v Sloveniji pa so izhajali pri založbah, ki so bile specializirane za posamezne predmete. Te so razmeroma kmalu začele izdajati tudi učbenike in druga učna gradiva za tiste predmete, za katere prvotno niso bile specializirane, zaradi česar se je konkurenca na trgu učnih gradiv razrasla hitreje kot drugje v nekdanjih socialističnih državah (več o tem Kovač in Kovač Šebart, 2005). V Sloveniji so nastavki za razvoj učbeniškega trga tako obstajali že skoraj desetletje pred polno liberalizacijo priprave učnih gradiv. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili razvoj trga učnih gradiv za osnovno šolo v Sloveniji (v nadaljevanju: trg učnih gradiv) po osamosvojitvi leta 1991 in predvsem v zadnjem desetletju, ko sta ga pomembno Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 73 predrugačili digitalizacija in pandemija covid-19 (v nadaljevanju pandemija). Pri tem nas bodo zanimali predvsem učbeniki kot temeljno učno gradivo, a je, kot bo razvidno iz nadaljevanja, njihovo spreminjajočo se vlogo pri pouku ter delu učencev in učenk za šolo doma mogoče razumeti le, če jih obravnavamo v kontekstu produkcije in rabe ostalih učnih gradiv. Izraz učna gradiva uporabljamo v besedilu kot generični izraz za vsa tiskana učna gradiva (učbenike, delovne zvezke, učbenike z elementi delovnega zvezka, samostojne delovne zvezke) in njihove digitalne različice, pa tudi za spletne strani, namenjene učenkam in učencem za dodatno učenje. Kot bomo nekoliko podrobneje razložili v nadaljevanju, z izrazom knjižna učna gradiva označujemo tista elektronska in tiskana učna gradiva, ki imajo knjižno informacijsko arhitekturo, s čimer jih ločimo od digitalnih učnih gradiv, ki te arhitekture nimajo (na primer spletne strani). Na osnovi zbranih podatkov o gibanju cen učnih gradiv, o tržnih deležih založb in o produkciji učnih gradiv bomo opravili kvantitativno analizo o vlogi učbenika v osnovni šoli (v nadaljevanju OŠ). Na tej osnovi bomo opozorili na sistemske rešitve in tržne omejitve, ki vplivajo na vsebinske in oblikovne spremembe v formatih učnih gradiv, in nakazali, da vplivajo tudi na odločanje o tem, s katerimi učnimi sredstvi bodo učenci v šolah in pri delu za šolo doma usvajali znanje in sledili ciljem ter standardom znanja iz učnih načrtov za posamezne predmete programa OŠ. Kot bomo pokazali, postavljajo – glede na obseg in število – različna »neučbeniška« tiskana in digitalna učna gradiva v nov položaj tudi tiskane in digitalne učbenike. Na podlagi zbranih podatkov bomo skušali odgovoriti na vprašanje, ali je učbenik še vedno osrednje učno gradivo pri pouku in delu učencev za šolo doma. V zadnjem delu besedila bomo opravili primerjavo stanja na obravnavanem področju z nekaterimi drugimi evropskimi državami in skušali poiskati rešitve za bolj kakovostno in tudi učinkovitejšo oskrbo z učnimi gradivi v Sloveniji. 2 Trg učnih gradiv v Sloveniji (2014–2021) 2.1 Spremembe formatov in nosilcev učnih gradiv za osnovno šolo V vzgojno-izobraževalnem sistemu (v nadaljevanju VI sistem) v Sloveniji so od srede devetdesetih let prejšnjega stoletja pri pouku in za delo učencev za šolo doma uporabljali učbenike, ki si jih je ogromna večina učencev izposodila v učbeniških skladih. Uporabljali so tudi delovne zvezke ter druga učna gradiva, ki so jih kupovali starši ali skrbniki otrok (v nadaljevanju starši). Take razmere so se po letu 2005 počasi, a vztrajno spreminjale. Vsaj deloma so bile povezane s potrjevanjem učbenikov in drugih učnih gradiv. Kot piše Kepic Mohar (2020) v pregledu sprememb Pravilnika o potrjevanju učbenikov (v nadaljevanju Pravilnik), se je predmet potrditve spreminjal v razponu »od rabe krovnega pojma učna sredstva (1996), pod katerim so bili navedeni: učbeniki, delovni listi, zvezki, zbirke nalog, atlas in druga učna sredstva, ki dopolnjujejo učbenik ali pa so njegov sestavni del, ter so se v nadaljevanju Pravilnika navajala kot učbeniki, do besedne zveze učbeniki in učna sredstva (1999), pod katerim so bili navedeni učbeniki, delovni zvezki, zbirke nalog, berila, atlasi in geografske karte in učna sredstva, ki obsegajo večji del učnega načrta ali kataloga znanj ter so bodisi sestavni del učbenika ali njegovo nujno dopolnilo.« (Kepic Mohar, 2020, str. 54.) Pravilnik iz leta 2000 podpre uvedbo nove devetletne šole, »v postopek potrjevanja pa uvrsti tudi priročnike za učitelje (24. člen), pri čemer med naloge Komisije za učbenike uvrsti tudi presojo o ustrezni klasifikaciji učnih gradiv (8. člen). Temu sledi obrat: Pravilnik iz leta 2006 je postopek potrjevanja omejil le na učbenik, v dopolnitvi leta 2010 so dodani e-učbeniki, v Pravilniku iz leta 2015 pa d-učbeniki in i-učbeniki, ki dopuščajo vpisovanje« (Kepic Mohar, 2018, str. 161–164). Pravilniki so posegali tudi v organizacijo vsebine učnih gradiv: »Pravilniki od leta 1996 do 2006 posebej prepovedujejo, da bi imel učbenik kakršnekoli elemente delovnega zvezka, le izjemoma (›posebni didaktični ali metodični razlogi‹) jih lahko ima le v prvih treh razredih osnovne šole oz. v prvem razredu (1996, 1999).« (Kepic Mohar, 2018, str. 56) Pravilnik iz leta 2000 delovni učbenik še dodatno »omeji na prvi razred osnovne šole in nižje poklicne šole, pri čemer je nenavadno, da Pravilnik iz leta 2002 naredi izjemo, saj podaljša veljavnost za 5 let delovnim zvezkom, ki so samostojno učno gradivo, pri čemer ni navedena definicija samostojnega delovnega zvezka, predvidevamo pa lahko, da združuje značilnosti učbenika in delovnega zvezka, kar so značilnosti tudi delovnih učbenikov, v dopolnitvi istega leta pa vzpostavi delovni zvezek kot 74 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti dopolnilo učbeniku, a hkrati še vedno dopušča delovni zvezek kot samostojno učno gradivo.« (Kepic Mohar, 2018) Kot še opaža Kepic Mohar (2020), iz »Pravilnika ni mogoče razbrati metodično-didaktičnih razlogov za terminološke spremembe, pri delovnem učbeniku kot vrsti učnega gradiva pa bi bilo mogoče domnevati, da so razlogi za prepoved elementov delovnega zvezka v učbeniku bolj kot metodično-didaktične narave posledica učbeniških skladov, ki ne dopuščajo pisanja v učbenik«, saj bi to pomenilo, da ga v skladih ne morejo izposojati nekaj let. Skratka: domnevamo lahko, da učbenikov z elementi delovnega zvezka v večini razredov OŠ niso uporabljali iz ekonomskih razlogov, tj. zato, da bi zmanjšali stroške obnove učbeniških skladov. Prav tako lahko domnevamo, da je bil – poleg zaupanja v avtonomijo učiteljev, da bodo znali strokovno avtonomno presoditi in izbrati ustrezna učna gradiva – eden od razlogov za ukinitev potrjevanja delovnih zvezkov pričakovanje, da jih kot obvezna učna gradiva ne bo treba proračunsko financirati ali poslušati kritike v javnosti, da brezplačna OŠ starše preveč finančno bremeni z nakupovanjem obveznih učnih gradiv, ki jih ni mogoče hraniti v učbeniških skladih. A se to ni zgodilo: kot bomo videli v nadaljevanju, se uporaba delovnih zvezkov ni le povečala, temveč so založniki začeli pripravljati delovne zvezke z elementi učbenika (ne pa učbenikov z elementi delovnega zvezka, ki jih Pravilnik ni dovoljeval v celotni OŠ, za tako učno gradivo se začne uveljavljati tudi izraz samostojni delovni zvezki), s čimer so se po eni strani izognili potrjevanju, po drugi pa so se s tem izognili temu, da bi jih lahko šole odkupovale za šolske sklade. Ta proces je dobil pomemben pospešek po letu 2011 s formalno ureditvijo zamrznitve obnavljanja učbeniških skladov, hkrati pa je tedanji minister za šolstvo prižgal zeleno luč za prenovo oziroma posodabljanje učnih načrtov programa OŠ. S tem je samostojne delovne zvezke/delovne zvezke z elementi učbenika in druga nepotrjena učna gradiva bilo mogoče formalno ustrezno uporabljati v šolah, učbenikov pa ne. Stari učbeniki namreč niso bili usklajeni s prenovljenimi učnimi načrti, novih pa šole niso smele kupovati za obnovo učbeniških skladov, ker niso bili potrjeni (niti niso založniki hiteli z njihovo pripravo, saj so vedeli, da jih šole ne bodo smele kupiti), samostojni delovni zvezki oziroma delovni zvezki z elementi učbenika so bili tako tedaj tisto novo osnovno učno gradivo, za katero ni bilo formalnih omejitev za uporabo v OŠ. Ni jasno, kakšno vlogo so ta učna gradiva imela v vsakdanji šolski rabi, je pa, kot bomo videli, iz dostopnih podatkov mogoče vsaj za silo razbrati dinamiko njihovega širjenja. A to je bil šele začetek sprememb. V drugem desetletju tega stoletja so iz tiskanih učbenikov začeli nastajati elektronski učbeniki, ki so bodisi zaslonska kopija tiskanih učnih gradiv bodisi so obogateni z avdio in video elementi ter interaktivnimi vsebinami. V skladu z dikcijo 2. člena Pravilnika (2015) so digitalni učbeniki razdeljeni na dve ravni: na prvi ravni so digitalizirani učbeniki (v nadaljnjem besedilu: d-učbeniki), ki so v bistvu elektronske izdaje tiskanih učbenikov in vsebujejo le besedilo in slike. Na drugi ravni so interaktivni učbeniki (v nadaljnjem besedilu: i-učbeniki), ki vključujejo interaktivne elemente, konstrukcije in interaktivne naloge z večkratno povratno informacijo, ki se opira na besedilo. I-učbenik omogoča shranjevanje odgovorov in spremljavo uporabnika (prim. prav tam). Rečeno v terminologiji založniških študij imajo vsi ti učbeniki knjižno informacijsko arhitekturo (kazala, poglavja, strani …) in so opremljeni z ISBN-ji, zato jih bomo v nadaljevanju skupaj z drugimi tiskanimi gradivi, kot smo že omenili, imenovali knjižna učna gradiva. Opremljenost z ISBN seveda olajša statistično spremljanje njihove produkcije in rabe. V zadnjih letih vse več založnikov, računalniških podjetij in pedagoških delavcev razvija tudi digitalna spletna učna gradiva, ki nimajo knjižne informacijske arhitekture, kot sta denimo portala UČIMse (b. d.) in Lilibi (b. d.). Ta učna gradiva, ki pogosto vsebujejo elemente računalniških iger – in, kot piše Blaesi (2017, str. 80), zato bolj kot na knjige spominjajo na računalniške igre – so s pandemijo dobila pomemben razvojni pospešek. Dostop do njih je pogosto plačljiv, bodisi neposredno prek spleta bodisi tako, da uporabniki dobijo brezplačno kodo za dostop, ko kupijo tiskani delovni zvezek ali tiskani učbenik. Ta učna gradiva so bila zasnovana za neobvezno usvajanje in utrjevanje znanja doma, vendar pa se je v času pandemije pokazalo, da lahko po potrebi nadomestijo delovne zvezke, saj z ustrezno nadgradnjo omogočajo učiteljem, da na Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 75 daljavo spremljajo učence pri reševanju nalog. Mnogi založniki so v času zaprtja šol ta učna gradiva ponudili v brezplačno uporabo, s čimer se je njihova raba utrdila in se prenesla v obdobje, ko so znova postala plačljiva. Vsa predstavljena, zelo različna učna gradiva je smiselno spremljati na štirih ravneh: 1. Spremljanje velikosti knjižnega trga in tržnih deležev na njem nam daje vpogled v razmerja moči na trgu učnih gradiv in deloma govori tudi o pluralnosti rabe učnih gradiv. Pri tem izhajamo iz predpostavke, da se učna gradiva, ki jih izdaja posamezna založba, glede tehnične kakovosti izdelave praviloma pomembno ne razlikujejo, pri založbah z utečenimi uredniškimi ekipami pa zelo verjetno tudi glede vsebinske kakovosti ne; drugače je lahko pri tistih založbah, ki pripravljajo učbenike zgolj z zunanjimi sodelavci. Odgovor na dilemo lahko zagotovi raziskava, ki do zdaj še ni bila opravljena. 2. Spremljanje uporabe učbenikov, ki si jih učenke in učenci izposojajo v učbeniških skladih, in spremljanje produkcije in rabe z ISBN-ji opremljenih učnih gradiv, ki jih kupujejo oziroma plačujejo starši (kot so delovni zvezki, samostojni delovni zvezki/učbeniki z elementi delovnega zvezka, digitalni in interaktivni učbenik itd.), nam omogoča razumeti vlogo in obseg rabe na tiskani knjigi utemeljenih učnih gradiv v VI sistemu. 3. Spremljanja obsega ponudbe digitalnih učnih gradiv brez knjižne informacijske arhitekture nam omogoča razumeti obseg sprememb, ki se zaradi digitalizacije dogajajo v VI sistemu, pri čemer domnevamo, da zaradi elementov računalniških iger učenci in učenke ta gradiva uporabljajo tudi v času, ki ga ne dojemajo kot čas, ki ga porabijo za delo za šolo doma. 4. Kot smo zapisali v poglavju 2.1, je bil nastanek samostojnih delovnih zvezkov tesno povezan s spremembami regulacije trga in Pravilnika, ne pa pedagoških, didaktičnih in drugih strokovnih razmislekov, zato je spremljanje regulacijskih ukrepov nujno tudi za razumevanje vsebinskih sprememb na trgu učnih gradiv. Metodologija za raziskovanje rabe učnih gradiv se torej na prvi pogled zdi enostavna in jasna: na predstavljenih treh ravneh zbrane kvantitativne podatke je treba povezati z izsledki spremljanja dejanske rabe učnih gradiv pri pouku in pri učenju učencev za šolo doma, pridobljenimi z anketiranjem učencev, učiteljev in staršev, vse skupaj pa nadgraditi še s statistiko o rabi digitalnih učnih gradiv (ta je generirana samodejno pri izdajatelju učnega gradiva). Podatki o številu prodanih delovnih zvezkov, izposojenih učbenikov in/ali razdeljenih kod za dostop do elektronskih učnih gradiv namreč ne povedo veliko o tem, v kakšnem obsegu jih učenci in učenke, učitelji in učiteljice dejansko uporabljajo. Iz nadaljevanja besedila bo razvidno, da dobršen del kvantitativnih podatkov, ki bi jih morali poznati, da bi lahko opravili natančno in kakovostno analizo obravnavane problematike, ni javno dostopen ali celo ni zbran. To je ena od mnogih reči, ki bi jih bilo treba formalno urediti, da bi lahko spremljali delovanje trga tiskanih in digitalnih učnih gradiv in njihovo rabo v šoli in za delo učencev za šolo doma. Prav tako v Sloveniji nimamo longitudinalnih raziskav o tem, kako se spreminjajo načini rabe učnih gradiv v VI sistemu. 2.2 Velikost trga učnih gradiv za osnovno šolo in tržni deleži založb Pri analizi in zajemu podatkov o tržnih deležih založnikov in o finančnem obsegu trga učnih gradiv se srečujemo s številnimi težavami. Na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju MIZŠ) ne spremljajo celovito in sistematično cenovnih gibanj na trgu učnih gradiv, niti ne sledijo spremembam v velikosti trga in v tržnih deležih založb. Založniki to sicer počnejo sami za svoje založbe, a imajo razmeroma omejen dostop do podatkov drugih založb, saj podatkov praviloma ne delijo med sabo in z javnostjo. Do podatkov o razmerah na trgu učnih gradiv se založniki praviloma dokopljejo tako, da spremljajo podatke o izbranih učbenikih in učnih gradivih na spletnih straneh šol in jih potem primerjajo s svojimi prodajnimi podatki. Za anonimizirane podatke o tržnih deležih, ki smo jih pridobili za analizo, se lahko zahvalimo dobri volji ene od založb. Ob tem opozarjamo, da poteka distribucija učnih gradiv na različne načine, prek različnih trgovcev in distributerjev, zato velja podatke, na katere se v besedilu opiramo, jemati z določeno mero rezerve. Predstavljamo jih, ker presojamo, da kljub omejitvam ustrezno nakazujejo osnovna razmerja na trgu učnih gradiv v Sloveniji. 76 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Pomemben vir podatkov, na katerega se opiramo, je Zveza aktivov svetov staršev Slovenije (v nadaljevanju ZASS), ki je sistematično spremljala gibanje cen delovnih zvezkov, podatke o tem pa od leta 2011 objavljala na svoji spletni strani. Vir podatkov so bili spletne strani šol in poročila lokalnih aktivov staršev. Podatki so bili objavljani do leta 2019, po tem letu v času zaključka urejanja tega besedila novejših podatkov na tej spletni strani žal ni bilo. Glede produkcije knjižnih učnih gradiv sta osrednji vir podatkov Nacionalna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani (v nadaljevanju NUK), ki katalogizira nove izdaje učnih gradiv, in sistem COBISS, ki naj bi po ukinitvi aplikacije Trubar (b. d.) beležil zgolj izposoje učbenikov v učbeniških skladih. S pomočjo Špele Zupan in Damijane Kisovec smo pripravili pregled letne produkcije novih knjižnih učnih gradiv in novih učbenikov. Pregleda izposoj učbenikov žal ni bilo možno pripraviti, saj sistem COBISS v času pisanja tega (še) ni omogočal. 2.3 Vrednost in velikost trga učnih gradiv po podatkih Zveze aktivov staršev Slovenije Podatki ZASS kažejo, da se je v letih od 2011 do 2019 trg učnih gradiv finančno krčil. Povprečen skupni strošek nakupa delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv (učbeniki so iz te ocene izvzeti, ker so brezplačno na voljo v učbeniških skladih) za devet razredov OŠ je v šolskem letu 2011/12 znašal 766,81 evra na učenko oziroma učenca (Preglednica 1). Ta strošek se je do šolskega leta 2018/19 zmanjšal na 533,61 evra oziroma za slabo tretjino (Preglednica 2); če vrednost iz leta 2011 revaloriziramo s SURS-ovim indeksom cen (SURS, b. d.) na vrednost v letu 2019, je ta razlika še večja (766,81 evra iz leta 2011 je bilo v letu 2019 vrednih 844,26 evra), kar pomeni, da je bil komplet delovnih zvezkov in drugih plačljivih učnih gradiv za vso OŠ v šolskem letu 2018/2019 v povprečju za dobro tretjino cenejši kot junija 2011. V tem času se je trg – recimo temu tako – tudi cenovno nekoliko poenotil: če je v letu 2011 razlika med najdražjimi in najcenejšimi kompleti delovnih zvezkov in drugih za starše plačljivih učnih gradiv za vse razrede OŠ znašala 595,93 evra (656,12 evra po revalorizaciji na leto 2019; glej Preglednico 1), je leta 2019 ta razlika znašala 527,60 evra, po revalorizaciji torej petino manj kot leta 2011 (glej Preglednico 2). Preglednica 1 Cene delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv v evrih, šolsko leto 2011– 2012 OŠ/RAZRED 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. SKUPAJ POVPREČJE 59,90 69,33 74,12 89,77 84,52 101,37 95,65 104,17 87,97 766,81 MAKSIMUM 104,00 108,96 128,21 145,80 142,45 190,30 182,55 182,21 138,72 1051,50 MINIMUM 0,00 20,10 24,70 34,70 34,70 44,30 57,45 33,75 39,75 455,57 RAZLIKA MAX.–MIN. 86,00 88,86 103,51 111,10 107,75 146,00 125,10 148,46 98,97 595,93 Delovna skupina za učna gradiva. (b. d.). Zveza aktivov staršev Slovenije. http://www.zasss.si/ds/UG/2011_12.html Ob tem opozarjamo, da je tedanje MIZŠ v šolskem letu 2017/2018 uvedlo odkup vseh za starše plačljivih učnih gradiv za prvi razred OŠ in ga v letu 2018/19 nadaljevalo z odkupom učnih gradiv za drugi razred in v šolskem letu 2019/20 z odkupom učnih gradiv za tretji razred OŠ. Ta ukrep je še vedno v veljavi, ni pa se nadaljeval z odkupom učnih gradiv v višjih razredih OŠ. Iz Preglednice 2 je razvidno, da je odkup učnih gradiv za prvo triletje OŠ (ob upoštevanju revalorizacije) prepolovil cene teh in njihovo povprečno vrednost praktično izenačil s ceno, ki jo je bilo pripravljeno pokriti MIZŠ (30 evrov za prvi razred in 40 evrov za drugi razred OŠ; ta cena je ostala enaka tudi v šolskem letu 2021/22 ne glede na zvišanje cen papirja in inflacijo). To se je zgodilo, čeprav so šole in starši lahko izbrali tudi dražje komplete učnih gradiv, če so razliko v ceni plačali starši ali šola iz drugih virov. To znižanje cen je večje kot v višjih razredih, kjer odkupa ni bilo in so se cene znižale predvsem zaradi konkurence med založbami; tu so cene padle za slabo tretjino. Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 77 Preglednica 2 Cene delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv v evrih, šolsko leto 2018–2019 OŠ/RAZRED 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. SKUPAJ POVPREČJE 28,51 39,64 44,47 61,18 64,56 72,03 68,98 83,52 68,99 533,51 MAKSIMUM 49,25 65,50 72,80 97,55 133,60 130,90 117,60 150,62 143,05 822,75 MINIMUM 0,00 0,00 0,00 0,00 15,00 14,90 26,00 14,45 10,95 295,15 RAZLIKA MAX.–MIN. 49,25 65,50 72,80 97,55 118,60 116,90 91,60 136,17 132,10 527,60 Delovna skupina za učna gradiva. (b. d.). Zveza aktivov staršev Slovenije. http://www.zasss.si/ds/UG/2011_12.html Na osnovi podatkov o številu učencev in povprečnih cenah učbeniških kompletov lahko v grobem ocenimo povprečno velikost trga učnih gradiv za OŠ v Sloveniji. Leta 2011 je bilo v OŠ v Sloveniji vpisanih 159.694 učencev, zato v besedilu gradimo na grobi predpostavki, da je posamezna generacija v povprečju štela 18.000 otrok; če je bila torej povprečna vrednost kompleta učnih gradiv za devet razredov OŠ v tem letu 766,81 evra, je bil celotni trg delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv vreden 13.802.580 evrov, oziroma, ob revalorizaciji na cene v letu 2019, 15.334.666 evrov. Upoštevajoč še strošek za obnovo šolskega sklada, ki v povprečju znaša 1,5 milijona evrov na leto (1,67 ob revalorizaciji), lahko finančno velikost trga učnih gradiv v letu 2011 ocenimo na okoli 17 milijonov evrov. V šolskem letu 2018/19 je bilo v OŠ v Sloveniji vpisanih 183.892 učencev oziroma približno 20.000 otrok na generacijo. Ker je bila povprečna vrednost kompleta učnih gradiv v tem šolskem letu 533,51 evra, je bil celoten trg učnih gradiv vreden 10.666.000 evrov; ob predpostavki, da je bilo za obnovo šolskega sklada porabljenih tradicionalnih 1,5 milijona evrov (ki je v tem času zaradi inflacije izgubil cca 9 % vrednosti), je bil v šolskem letu 2018/19 trg učnih gradiv za OŠ v Sloveniji čez palec vreden okoli 12 milijonov evrov oziroma 5 milijonov evrov manj kot leta 2011. Do leta 2021 se ta razmerja niso bistveno spremenila, kar pomeni, da se je v letih od 2011 do 2021 trg učnih gradiv za OŠ v celoti finančno skrčil za dobro tretjino. 2.4 Tržni deleži izobraževalnih založb glede na prodajo učnih gradiv Postopna uvedba devetletne obvezne OŠ je v šolskem letu 2003/04 (po kurikularni prenovi oziroma prenovi učnih načrtov (1996)) ustvarila razmere, v katerih so se založniški deleži premešali na novo. Največji tržni delež je pri tem ustvarila založba Rokus (ki je leta 2008 postala del nemškega koncerna Klett), založba DZS pa si je skupaj z Modrijanom in Mladinsko knjigo izmenjaje delila drugo do četrto mesto (več o tem Kovač idr., 2005). Ob tem se je na trgu uveljavilo še nekaj manjših založb, ki so pokrivale posamezne predmete in so si v posameznih primerih za te predmete tudi priborile vodilne tržne deleže. Taka razmerja so na knjižnem trgu ostala nespremenjena do leta 2014, v letu 2015 pa so se, z zagotovitvijo sredstev za obnovo učbeniških skladov, ponovno odprla vrata za spoprijem na trgu učnih gradiv: tržna deleža založbe Rokus Klett in Mladinska knjiga sta začela naraščati, deleža ostalih dveh največjih založb, založbe Modrijan in založbe DZS, pa sta začela upadati. Ves ta čas so bila razmerja med založbami razmeroma stabilna: pri večini predmetov imajo dve ali tri od njih enega najpogosteje uporabljanih učbenikov in drugih učnih gradiv. V letih od 2017 do 2021 so se razmerja na trgu učnih gradiv še dodatno pomaknila v prid največjih založb (Preglednica 3): vedno pomembnejšo prodajno vlogo so dobili kompleti učnih gradiv za vse predmete v posameznem razredu OŠ, hkrati pa se je zmanjšal obseg prodaje učnih gradiv prek knjigarn, zato velja predstavljene podatke razumeti le kot približke. V drugem in tretjem triletju OŠ je na trgu učnih gradiv imela vodilno vlogo založba Rokus-Klett. V tem času je postala tudi lastnica založbe Modrijan – izobraževanje, zato je njen tržni delež presegel 40 % prodaje učnih gradiv. Na drugem mestu je bila založba Mladinska knjiga z nekaj več kot 17-% tržnim deležem (skupaj z učbeniki za angleščino založbe Oxford University Press, ki na slovenski trg vstopa prek prodajne mreže MKT, pa je imela skupina Mladinska knjiga okoli 25-% tržni delež), na tretjem mestu pa je bila založba DZS le še z okoli 10-% tržnim deležem. Od vseh ostalih založb ni imela nobena tržnega deleža, ki bi bil večji od 3 %. 78 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Preglednica 3 Tržni deleži štirih največjih izobraževalnih založnikov v Sloveniji v letih od 2017 do 2021 Leto (%) Založba 2017 2018 2019 2020 2021 ZALOŽBA ROKUS KLETT, D. O. O. 35,42 36,06 35,41 36,21 33,47 MLADINSKA KNJIGA ZALOŽBA, D. D. 13,00 13,90 14,31 14,28 17,61 DZS, D. D. 11,20 10,32 10,59 10,00 10,38 OXFORD UNIVERSITY PRESS 8,71 8,56 9,28 8,26 8,32 MODRIJAN 6,14 5,72 5,13 5,96 5,66 Interni podatki Mladinske knjige Trgovina. (2022). Ljubljana: Mladinska knjiga. Nekoliko drugačne so bile razmere na trgu učnih gradiv prvega triletja OŠ. Zaradi postopnega odkupa učnih gradiv, ki se je začel leta 2017, je postalo hipotetično mogoče, da bi posamezni učitelj ali učiteljica vsako leto zamenjal oziroma zamenjala vsa učna gradiva, ki jih uporablja, saj ga/je pri tem ni več omejevala ureditev učbeniških skladov. V letih 2018 in 2019 do večjih sprememb na tem delu trga ni prišlo, po letu 2019 pa je založba Mladinska knjiga rahlo povečala svoje tržne deleže. Podobno se je zgodilo tudi v letih 2020 in 2021. Ta relativna statičnost tržnih deležev opozarja, da so bili, vsaj na začetku uvajanja tega sistema, učitelji in učiteljice konservativni in so se držali preizkušenih učnih gradiv. Tako tudi tu osnovna razmerja med posameznimi založbami niso bila bistveno drugačna kot pri učnih gradivih za drugo in tretje triletje OŠ. Predstavljeni podatki nas vodijo k sklepu, da sta finančno krčenje in oligopolizacija osrednji lastnosti razvoja trga učnih gradiv za OŠ v zadnjem desetletju. Vprašanje, ali gre med krčenjem in oligopolizacijo za kavzalni proces ali korelacijo, bomo skušali osvetliti še s pomočjo podatkov o obsegu produkcije učnih gradiv za OŠ, ki smo jih pridobili iz NUK-a. 2.5 Produkcija »knjižnih« učnih gradiv za osnovno šolo Tudi pri zbiranju in analizi podatkov o številčni produkciji »knjižnih učnih gradiv« smo se srečali z nekaj težavami. Te so deloma povezane s terminologijo, ki jo uporabljajo založniki, in posledično z načinom katalogizacije teh gradiv v knjižničnem sistemu, deloma pa tudi s tem, da založniki v NUK ne oddajo obveznih izvodov za vsa učna gradiva, ki jih izdajo. Kar zadeva učbenike, težavo predstavlja tudi netransparentno stanje v učbeniških skladih, saj po ukinitvi aplikacije Trubar (b. d.), v kateri so se zbirali podatki, nismo imeli več na razpolago podatkov o tem, katero učno gradivo je v njih in kakšna je dinamika njegove izposoje. Aplikacijo Trubar (b. d.) naj bi nadomestil nacionalni knjižnični informacijski sistem COBISS, a ta ob zaključku pisanja tega besedila (spomladi 2022) še ni omogočal kumulativnega vpogleda v izposojo vseh učbenikov za vse razrede OŠ. Še dodatno težavo povzročajo številne nove izdaje že izdanih učbenikov, ki včasih so, včasih pa niso opremljene z novim ISBN-jem. Za povrh se nekateri založniki ne držijo utečene terminologije ter uporabljajo tudi izraze, kot sta natis in edicija, pri čemer ni jasno, ali z njimi označujejo ponatise ali dopolnjene in popravljene izdaje. Kot bomo videli v nadaljevanju, je še večja zmeda pri opisih digitalnih učnih gradiv. Pričakujemo, da bo vodenje podatkov o stanju v učbeniških skladih prek COBISSA ta del težav v nekaj letih vsaj glede učbenikov omililo. Zaplete glede razumevanja podatkov o številu izdanih učnih gradiv povzroča tudi veljavni Pravilnik (2015). Digitalni učbeniki, ki so po definiciji Pravilnika (2015, 2. člen) le zaslonska različica tiskanih učbenikov, so opremljeni z drugim ISBN-jem kot tiskani učbeniki, na podlagi katerega so nastali, in so kot taki statistično zavedeni posebej, čeprav so le njihova zaslonska kopija. Iz tovrstnih statistik ni jasno niti to, ali so interaktivni učbeniki popolnoma samostojna učna gradiva ali pa so nastali iz tiskanih učnih gradiv in so zato vsaj na besedilni ravni deloma ali pa v celoti identični z njimi. Zato število izdanih ISBN-jev ni ustrezen vir Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 79 za razumevanje podatkov o dejanskem številu izdanih učbenikov, saj se vsak format istega učbenika zavede posebej. Manj težav je pri spremljanju produkcije delovnih zvezkov, saj ti praviloma obstajajo le v tiskani obliki. Ob vsem tem pa prihaja do razlik tudi med podatki v vzajemni bazi in lokalni bazi NUK, pri čemer je število učbenikov v vzajemni bazi praviloma višje kot v bazi NUK, saj so v vzajemno bazo vnesena tudi učna gradiva, ki ne ustrezajo standardom obveznega izvoda. V besedilu nas, kot smo uvodoma zapisali, zanimajo učbeniki in ostala učna gradiva, ki jih izdajajo založbe v Sloveniji, zato smo se odločili, da bomo, dokler ta težava ne bo rešena, pri analizi podatkov o učbeniški produkciji uporabljali podatke iz lokalne baze NUK. Vse navedeno opozarja, da je podatke v Preglednici 3 treba jemati z določeno mero rezerve, a so najboljše, kar je v danih razmerah na voljo. Podatke smo pridobili iz Nacionalnega bibliografskega centra v NUK maja 2022. Preglednica 4 Število vseh izdaj učnih gradiv za OŠ po založbah, 2015– 2021 Založba Število izdaj Rokus Klett 1373 Klett-Modrijan 241 Modrijan 360 Mladinska knjiga OUP 713 DZS 711 Vse založbe (55) 3766 Nacionalni bibliografski center v NUK. (2022). NUK. Podatki v Preglednici 4 na prvi pogled pokažejo, da finančno krčenje trga učnih gradiv za OŠ ni negativno učinkovalo na številčnost njihove ponudbe, je pa zato oligopolizacija trga učnih gradiv tu še toliko očitnejša. Po podatkih lokalne baze NUK je namreč v letih od 2015 do 2021 pri 55 različnih založbah in izdajateljih izšlo 3766 vseh učnih gradiv v knjižnem formatu, a kar tretjina tega gradiva je izšla pri eni založbi, dve tretjini pri dveh založbah, 90 % pa pri štirih založbah. Kot je razvidno iz Preglednice 5, je med 3766 učnimi gradivi 1349 učnih gradiv katalogiziranih kot učbeniki. Pri 2417 delovnih zvezkih – spet zaradi neurejenih opisov založnikov – ni jasno, ali gre za delovne zvezke ali pa za samostojne delovne zvezke/delovne učbenike/ učbenike z elementi delovnega zvezka. Iz Preglednice 5 je razvidno, da je letno število izdanih učbenikov in delovnih zvezkov precej stabilno. Preglednica 5 Letno število izdanih učbenikov in delovnih zvezkov, ponatisi in prve izdaje v letih 2015– 2021 Leto izida Splošna oznaka Učbenik Delovni zvezek učnega gradiva za osnovne šole za osnovne šole Skupaj Dva medija 5 17 22 Elektronski vir 28 11 39 2015 Slikovno gradivo 1 1 Tiskano 154 292 446 Vsota 188 320 508 Dva medija 4 16 20 Elektronski vir 70 71 141 2016 Slikovno gradivo 1 1 Tiskano 188 278 466 Vsota 263 365 628 80 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Leto izida Splošna oznaka Učbenik Delovni zvezek učnega gradiva za osnovne šole za osnovne šole Skupaj Dva medija 1 12 13 Elektronski vir 45 47 92 2017 Slikovno gradivo 1 1 2 Tiskano 122 277 399 Zvočni posnetek 1 1 Vsota 170 337 507 Dva medija 2 9 11 Elektronski vir 5 24 29 2018 Slikovno gradivo 1 1 Tiskano 151 299 450 Vsota 158 333 491 Dva medija 12 12 2019 Elektronski vir 7 18 25 Tiskano 182 303 485 Vsota 189 333 522 Dva medija 2 9 11 2020 Elektronski vir 6 10 16 Tiskano 137 335 472 Vsota 145 354 499 Dva medija 2 4 6 Elektronski vir 51 18 69 2021 Tiskano 181 353 534 Zvočni posnetek 2 2 Vsota 236 375 611 Skupaj: 1349 2417 3766 Nacionalni bibliografski center v NUK. (2022). NUK. V Preglednici 5 uporabljena besedna zveza dva medija praviloma pomeni, da je tiskanemu mediju dodan elektronski vir na USB- ali DVD-nosilcu. Podatki v Preglednici 5 vsebujejo vse ponatise, dotise ter nove izdaje učbenikov in delovnih zvezkov, izdanih z določeno letnico. Število novih izdaj učbenikov in delovnih zvezkov je, kot je razvidno v nadaljevanju iz Preglednice 6, bilo najvišje leta 2015. Preglednica 6 Nove izdaje osnovnošolskih učbenikov in delovnih zvezkov po predmetih LETO SKUPAJ 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 1. izdaja 59 45 38 42 43 43 51 321 1. triletje 1 1 Angleščina 7 3 5 9 4 7 5 40 Biologija 1 1 3 2 7 Dejavnosti 1 1 2 Domovinska in državljanska kultura in etika 2 3 5 Fizika 5 2 1 1 3 12 Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 81 LETO SKUPAJ 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Geografija 8 2 4 4 2 6 26 Glasbena vzgoja 5 2 3 1 1 2 14 Gospodinjstvo 1 3 4 Italijanščina 1 1 Kemija 2 2 2 1 3 10 Likovna umetnost Madžarščina 1 1 Matematika 12 15 9 6 8 7 4 61 Naravoslovje 3 6 1 3 2 2 17 Nemščina 2 3 3 2 1 11 Slovenščina 10 7 8 8 10 10 11 64 Spoznavanje družbe 2 2 4 Spoznavanje okolja 1 2 1 1 2 2 9 Tehnika 1 2 4 7 Zgodovina 2 4 2 2 3 5 7 25 Nacionalni bibliografski center v NUK. (2022). Ljubljana: NUK. Ugotavljamo, da nove izdaje vsako leto pomenijo okvirno le slabo desetino vseh izdanih učbenikov in delovnih zvezkov, ki so na voljo na trgu učnih gradiv, vse drugo so novi natisi, dotisi in ponatis novih ali popravljenih izdaj ter prvi in drugi dotisi prvega ponatisa prve izdaje. Kot je razvidno iz Preglednice 5, se nekatera gradiva ponatiskujejo več kot 15 let. V nadaljevanju je iz Preglednice 7 razvidno, da delež elektronskih izdaj učbenikov in delovnih zvezkov, opremljenih z ISBN, zajema približno četrtino do tretjino vsakoletne nove produkcije učnih gradiv, pri čemer njihovo število izrazito niha in je po letu 2017 doživelo precejšen upad. Večina tega upada je deloma povezana z zmanjšanjem novih elektronskih učnih gradiv za pouk slovenščine in matematike, po ustnih informacijah založnikov pa deloma tudi s počasnim pridobivanjem CIP za tovrstna učna gradiva. Ponovno opozarjamo, da smo se pri analizi srečali s terminološkim problemom, saj založbe elektronske izdaje označujejo na štiri različne načine (prva elektronska izdaja, prva digitalna izdaja, prva elektronska objava, elektronska objava 1.0). Predpostavili smo, da imamo v vseh štirih primerih opravka s prvo izdajo digitalnega učnega gradiva, zato smo jih sešteli. Preglednica 7 Nove izdaje elektronskih učnih gradiv LETO SKUPAJ 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 1. elektronska izdaja 19 96 56 16 11 13 55 266 Angleščina 6 5 1 2 13 Biologija 1 1 1 5 8 Dejavnosti Domovinska in državljanska kultura in etika 3 2 5 Fizika 2 2 1 1 6 Geografija 4 4 Glasbena umetnost 1 4 1 4 10 Gospodinjstvo 1 4 5 82 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti LETO SKUPAJ 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Kemija 8 1 9 Likovna umetnost 4 4 Matematika 1 17 10 2 4 5 7 46 Naravoslovje 2 9 6 1 2 20 Nemščina 1 1 2 2 6 Slovenščina 6 33 8 10 3 4 15 79 Spoznavanje družbe 1 8 2 1 1 13 Spoznavanje okolja 3 7 2 12 Tehnična vzgoja 2 3 5 Zgodovina 7 4 1 9 21 Nacionalni bibliografski center v NUK. (2022). Ljubljana: NUK. Dodatno anomalijo v statistikah knjižnih učnih gradiv pomenijo samostojni delovni zvezki in učbeniki z elementi delovnega zvezka. Kot že omenjeno, sta oba tipa učnih gradiv hibridni publikaciji, pri čemer naj bi se obe vrsti učnih gradiv razlikovali po tem, da naj bi bilo v učbenikih z elementi delovnega zvezka več t. i. učbeniških vsebin, pri samostojnih delovnih zvezkih pa naj bi, poenostavljeno rečeno, prevladovale vaje in naloge, obogatene z učbeniškimi vsebinami. Vendar je ta delitev le okvirna, saj nimamo vsebinskih meril za ločevanje med enim in drugim tipom publikacij, zato je praksa pri klasificiranju tovrstnih učnih gradiv razmeroma kaotična. Težavo povzročajo tudi različni interesi avtorjev in založnikov: če so namreč prvi zainteresirani, da so publikacije opredeljene kot učbeniki, saj jim to prinaša več točk pri napredovanju v nazive, založnikom bolj ustreza, da so publikacije opredeljene kot samostojni delovni zvezki, s čimer se izognejo potrjevanju in izposojanju učnih gradiv v učbeniških skladih. Po ustnih informacijah urednikov iz ene od založb njihovi uredniki tudi pri tovrstnih učnih gradivih zaradi ugotavljanja kakovosti izvedejo postopke recenziranja, čeprav ti niso formalno predpisani. Kot je razvidno iz Preglednice 8, se je število letno izdanih samostojnih delovnih zvezkov in delovnih učbenikov v seštevku predvsem po letu 2020 močno približalo številu letno izdanih učbenikov. Preglednica 8 Osnovnošolski učbeniki, delovni zvezki, samostojni delovni zvezki in delovni učbeniki Leto OŠ učbeniki OŠ DZ Skupaj Od tega samostojnih DZ Od tega delovnih učbenikov 2015 143 284 427 59 5 2016 180 270 450 84 3 2017 109 270 379 80 1 2018 145 291 436 91 5 2019 170 295 465 100 4 2020 134 323 457 124 2 2021 171 342 513 139 5 SKUPAJ 1052 2075 3127 677 25 Nacionalni bibliografski center v NUK. (2022). Ljubljana: NUK. Tako naraščanje produkcije samostojnih delovnih zvezkov zastavlja dvoje pomembnih vprašanj. Če bi namreč samostojni delovni zvezki dejansko nadomeščali rabo učbenikov – ne bi pa jih uporabljali hkrati – bi to pomenilo, da v približno polovici OŠ v Sloveniji učbeniki niso več temeljno učno gradivo; če pa jih uporabljajo skupaj z učbeniki, se seveda zastavlja vprašanje, na kakšen način učenci in učitelji kombinirajo rabo teh dveh deloma prekrivajočih se vrst učnih gradiv. Kot bomo poudarili v sklepu, bi raziskovanje načinov rabe učnih Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 83 gradiv in izčiščenje podatkov o njihovi produkciji morala postati ena od prioritet šolske politike, saj se sicer znajdemo v razmerah, v katerih kot mesečniki tavamo po trgu učnih gradiv in se odločamo na pamet. Nekoliko drugačno, a kljub vsemu podobno sliko o številu knjižnih učnih gradiv dobimo iz kataloga potrjenih učbenikov, kot ga objavlja MIZŠ (prim. Katalog potrjenih učbenikov, b. d.). Kot pove že njegovo ime, na pristojnem ministrstvu v katalog uvrščajo samo potrjene učbenike, ne pa tudi delovnih zvezkov in samostojnih delovnih zvezkov, ki jih ni treba potrditi. Poleg tega so v katalogu navedeni vsi veljavni učbeniki – ne glede na letnico izida in ne glede na to, ali so na trgu dejansko na voljo. Format kataloga potrjenih učbenikov se je v zadnjih letih spreminjal (najprej s tiskanega v spletni katalog, nato pa je še spletni katalog doživel nekaj modifikacij), njegovi uredniki pa v zadnjih letih niso vedno postregli s točnimi podatki o številu potrjenih učnih gradiv. Tako je bilo denimo v letu 1995 v njem na 22 straneh predstavljenih 130 enot, v letu 2004 pa na 168 straneh od 550 do 600 enot (Kovač idr., 2005, str. 137). Uporabniku prijaznejši je spletni katalog za leto 2019, ki omogoča natančen vpogled v število enot v njem; brez učbenikov za manjšine in prilagojene programe je obsegal 770 enot (prim. Seznam učbenikov, 2019). Podobno organiziran spletni učbeniški katalog je za leto 2020 obsegal 727 enot oziroma slabih 7 % manj kot leto prej (prim. Seznam učbenikov, 2020). V letu 2021 je spletni katalog potrjenih učbenikov obsegal 811 enot (prim. Seznam učbenikov, 2021). V vseh letih so bili v katalogu tudi digitalni učbeniki, a se jih iz kataloga žal ni dalo izločiti oziroma ugotoviti njihovega deleža. Število potrjenih učbenikov pomeni nabor učbeniških naslovov, iz katerega se potem napajajo vse prve izdaje, ponatisi in dotisi učbenikov. Ker je, kot je razvidno iz Preglednice 5, v letih od 2015 do 2021 izšlo 1349 različnih izdaj učbenikov, to pomeni, da založbe v šestih letih v povprečju ponatisnejo posamezni učbenik manj kot dvakrat, kar je seveda logično glede na obstoj učbeniških skladov. Tako stanje posredno potrjuje našo predpostavko o nizki donosnosti učbenikov in je eden od vzrokov za oligolizacijo trga učnih gradiv. V nadaljevanju besedila bomo pokazali, da je do podobnih nenačrtovanih obratov, kot smo jih opisali pri tiskanih učnih gradivih, prišlo tudi pri rabi digitalnih neknjižnih učnih gradiv. 2.6 Digitalna učna gradiva brez knjižne informacijske arhitekture Podatke o stanju na trgu digitalnih učnih gradiv smo pridobili s pomočjo raziskave o njihovi rabi med učitelji, izsledki pa so objavljeni v besedilu Digitalna učna gradiva po pandemiji kot del šolske rutine (Kepic Mohar in Kovač, 2021). Raziskava je bila izvedena pod okriljem založbe Mladinska knjiga pozno spomladi leta 2020, a se izsledki zaradi koronskih ukrepov z veliko verjetnostjo razlikujejo od tistih, ki bi jih zbrali v šolskem letu, ko šole še niso bile zaprte, učitelji in učenci (pogosto tudi starši) pa niso bili vključeni v izobraževanje oziroma pouk na daljavo prek spleta. Druge založbe podatkov o rabi digitalnih učnih gradiv z raziskovalci žal ne delijo na podoben način. Zbiranje podatkov je potekalo od junija do avgusta 2020 s spletno anketo prek odprtokodne aplikacije 1KA ter z beleženjem rabe izobraževalnih portalov učimte.com in učimse.com prek Google Analytics v obdobju od 15. marca 2020 do 25. junija 2020. Podatke o rabi portalov smo primerjali s podatki iz leta poprej. Spletna anketa je bila poslana bazi osnovnošolskih učiteljev, uporabnikov učnih gradiv založbe Mladinska knjiga, odzvalo pa se je 661 osnovnošolskih učiteljev, od tega 53 % učiteljev predmetne stopnje, 32 % učiteljev razredne stopnje in 20 % učiteljev četrtega in petega razreda OŠ. Ta priložnostno neslučajnostni vzorec predstavlja slabe 3 % vseh osnovnošolskih učiteljev. Zaradi narave vzorca rezultatov ni mogoče razumeti kot statistično reprezentativnih za celotno učiteljsko populacijo, ampak kot relevantna izhodišča za nadaljnje raziskovalne usmeritve. Verjamemo tudi, da je vzorec dovolj velik in raznolik, da vsaj približno nakazuje trende glede rabe digitalnih učnih gradiv v OŠ. Raziskava je odgovarjala na tri hipoteze: 1. učitelji so pred pandemijo digitalna učna gradiva v primerjavi s tiskanimi uporabljali le občasno; 2. v času pandemije se je raba digitalnih učnih gradiv povečala; 84 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 3. povečanje rabe digitalnih učnih gradiv med pandemijo je spremenilo pričakovanja učiteljev glede uporabe teh gradiv v prihodnosti. Odgovori respondentov so potrdili prvo hipotezo, da je bila raba digitalnih učnih gradiv pred pandemijo v primerjavi s tiskanimi kljub dostopnosti le občasna, saj so učiteljice in učitelji domnevali, da nekateri učenci in učenke do teh gradiv doma nimajo dostopa. Ta zadržanost pri rabi digitalnih učnih gradiv za delo učencev za šolo doma se je izkazala za upravičeno, saj je dobrih 40 % anketiranih odgovorilo, da je v prvem valu pandemije izgubilo stik z enim ali več učenci. Razlogov za to raziskava ni ugotavljala, lahko pa domnevamo, da se je to zgodilo tudi zato, ker učenke in učenci niso imeli dostopa do spleta oziroma podpore staršev pri zagotavljanju pogojev za sledenje izobraževanju oziroma pouku na daljavo. Odgovori respondentov so tudi pokazali, da so učenci in učenke pri izobraževanju na daljavo (učitelj z učenci ne izpelje celotnega učnega procesa prek spleta; učence uvede, posreduje naloge za samostojno delo ipd.) oziroma pouku na daljavo (učni proces v celoti poteka prek spleta za denimo iste predmete) ter pri delu za šolo doma nekoliko presenetljivo uporabljali v največjem deležu učbenike v elektronskem formatu. Domnevamo, da tiskanih učbenikov učenci niso imeli doma: čeprav so si jih v učbeniških skladih izposodili, so jih v visokem deležu hranili v šolah. To odpira dodatno vprašanje, koliko zares vemo o tem, kako in katera učna gradiva uporabljajo učenci in učenke pri delu za šolo doma. Izsledki raziskave kažejo tudi, da se je število dnevnih obiskov portalov Mladinske knjige za učitelje in učence v času pandemije povečalo za 626 % oziroma za 1700 %, kar potrjuje drugo hipotezo, da so učenci in učitelji digitalna učna gradiva med pandemijo uporabljali v veliko večji meri kot pred njo. Povečanje rabe portala ucimse.com, kjer so predvsem neknjižna učna gradiva, za 1700 % nakazuje, da se je v času pandemije raba teh gradiv utrdila. Kar 70 % vprašanih je tudi odgovorilo, da so postali med pandemijo bolj vešči v rabi digitalnih učnih gradiv in jih bodo v prihodnosti zagotovo več uporabljali, s čimer so nakazali spremembo pričakovanj glede uporabe teh. Iz odgovorov je tudi razvidno, da so nekateri učitelji in učiteljice začeli neknjižna digitalna učna gradiva pripravljati sami (Kepic Mohar in Kovač, 2021). Podatki govorijo torej o tem, da je pandemija utrdila in povečala rabo neknjižnih in knjižnih digitalnih učnih gradiv. Tak obrat je logičen, saj je bila v času zaprtja šol to najfunkcionalnejša rešitev. Problem pa je, da so ta obrat narekovale specifične družbene okoliščine in ne evalvacija uporabe učnih gradiv pri doseganju načrtovanih ciljev in standardov znanja učencev, prav tako ne didaktični in drugi strokovni razmisleki pedagoških delavcev in delavk. V Sloveniji namreč sistematične evalvacije kakovosti učnih gradiv – in znotraj njih primerjalnih analiz rabe zaslonskih in tiskanih učnih gradiv – žal nimamo. Še več: nimamo niti primerjalne evalvacije doseganja ciljev in standardov znanja programa OŠ med pandemijo, kot so jih učenci dosegali v procesu izobraževanja na daljavo in v procesu pouka na daljavo. Da bi bila taka evalvacija relevantna, bi morali ugotoviti tudi to, ali so bila v obeh oblikah izvedb uporabljana enaka učna gradiva, nujna pa bi bila tudi evalvacija vloge staršev v procesu izobraževanja na daljavo in pouka na daljavo ter pri delu za šolo doma, ki zelo verjetno odraža tudi nepravičnost v procesu doseganja ciljev in standardov znanja ter je v veliki meri vezana na socialni in kulturni kapital družin. Skratka: o tem, kako in zakaj so digitalna učna gradiva vplivala na kakovost pouka in učenja med pandemijo – in posledično, kako bodo vplivala na njuno kakovost po njej – v resnici ne vemo skoraj ničesar. 3 Posledice intervencij države na trgu učnih gradiv V poglavjih 2.1, 2.2 in 2.3 smo pokazali, da so na strukturo in ponudbo tiskanih in digitalnih učnih gradiv pomembno vplivali posegi države, čeprav to sploh ni bil njihov namen; mednje štejemo tudi ukrepe zaradi pandemije, saj je bilo zaprtje šol prav tako ukrep države, ki bi bil lahko vsaj deloma tudi drugačen (več o razlikah med državami glede trajanja zaprtja šol denimo v Our world in Data, School closures …, 2022). Še bolj naravnost povedano, ukrepi, ki na prvi pogled zgolj regulirajo odnose na trgu učnih gradiv, imajo tudi nenačrtovane posledice na poučevanje in učenje. V naslednjih vrsticah podajamo celovit pregled ukrepov države glede oskrbe z učnimi gradivi in nakazujemo njihove posledice. Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 85 Sistemske rešitve oskrbe z učnimi gradivi za obvezno in brezplačno OŠ so bile posledica iskanja odgovorov politike na tri ključna vprašanja: 1. kako za učna gradiva za OŠ nameniti čim manj proračunskih sredstev; 2. kako omejiti upravičeno negodovanje staršev, da v ustavno zagotovljeni obvezni in brezplačni šoli, za katero mora poskrbeti država, sami plačujejo učna gradiva za otroke; 3. kako omejiti zaslužke založnikov. Kot smo že pokazali na primeru samostojnih delovnih zvezkov, so se založbe na vsak ukrep države na področju politike učnih gradiv odzvale tako, da so poiskale nove formate in nove rabe učnih gradiv, ki so omejevalne ukrepe obšle. Temu so sicer sledili novi regulacijski ukrepi države, a so se jim založbe ponovno ustrezno prilagodile. Če ukrepe ocenjujemo glede na učinke, ki so jih proizvedli, lahko rečemo, da so bili kratkoročni in konceptualno nedomišljeni, bistveno jih je krojila ekonomska logika, ki se je požvižgala na strokovne premisleke. Ukrepe države in odzivi založb v letih od 1992 do 2018 nanje natančneje prikazuje Preglednica 9, ki jo povzemamo po Kepic Mohar (2020) in ji dodajamo še ukrepe in odzive v letih od 2018 do 2021. Preglednica 9 Ukrepi države na trgu učnih gradiv Leto Ukrep države Reakcija založb po uvedbi ukrepa 1992 Trg učnih gradiv se sprosti, konkurenca med več Založniki monopolnih učbenikov višajo cene in učbeniki za isti predmet je uvedena postopoma. ustvarjajo ekstradobičke; rast konkurence. Plačljiva izposoja v učbeniških skladih (za izposojo Izpad prihodkov pri prodaji učbenikov založbe 1996 plačajo starši tretjino cene učbenika, vanj pa otroci ne smejo pisati, si označevati ipd.). Obvezne in nadomeščajo z dodajanjem delovnih zvezkov učbeniku pripadajoče delovne zvezke plačujejo starši. v učbeniške komplete. 2003/04 Uvedba devetletke. Prerazporeditev tržnih deležev. Razvoj samostojnih delovnih zvezkov kot 2006 Učbeniki postanejo edino učno gradivo, ki ga mora potrditi Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. odgovor, da ti niso več potrjevani in niso obvezno učno gradivo, ki pripada učbeniku. Nekatere založbe ponujajo šolam brezplačne 2008 Starši ne plačujejo izposojevalnine učbenikov v učbenike za šolske sklade, če te uporabljajo učbeniških skladih učnih gradiv. njihove delovne zvezke, s čimer postane učbenik tržno orodje za prodajo delovnih zvezkov. 2010 Prenova učnih načrtov. Razvoj digitalnih učbenikov in drugih digitalnih učnih gradiv; cenovna vojna med založbami; 2010 Ukrep soglasja staršev k ceni neučbeniških učnih gradiv; zamrznitev obnove učbeniških skladov. razvoj spletnih strani za učitelje s pripravami oziroma načrtovanjem pouka in učne ure ter s pripomočki za izvedbo pouka. 2011 Pozivi MIZŠ k razmisleku o zmanjšanju uporabe delovnih zvezkov. Razvoj delovnih zvezkov z vsebinami učbenika. 2011 ZŠRS začne razvijati brezplačne digitalne učbenike Razvoj digitalnih učbenikov in spletnih vsebin za t. i. temeljne predmete OŠ. za učence. 2014 Začetek obnove učbeniških skladov učnih gradiv. Razvoj kompletov učnih gradiv za vse predmete istega razrede. 2017/18 Sofinanciranje države/brezplačni učbeniki in učna Intenzivno trženje kompletov učnih gradiv za gradiva za prvi razred OŠ, t. i. kompleti učnih gradiv. razrede 1–3. Intenzivno trženje kompletov učnih gradiv za 2019/21 Sofinanciranje države/brezplačni učbeniki in delovna učna gradiva za drugi in tretji razred OŠ. razrede 1–3; padec cen na raven sofinanciranja države. 2020/21 Zaprtje šol zaradi pandemije. Nagla rast rabe neknjižnih digitalnih učnih gradiv. Kepic Mohar, A. (2020). Vpliv tehnologije in družbenih okoliščin na uredniško delo v Sloveniji. [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, str. 66–67. 86 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Analize (Kovač idr., 2005, predvsem str. 135–152) so že leta 2005 pokazale, da so odnos javnosti do učbenikov in učnih gradiv pomembno oblikovale polemike o njihovih cenah. V času takoj po osamosvojitvi konkurenca med več učbeniki za isti predmet namreč še ni polno zaživela, trg ni v ničemer deloval kot regulator cene, država pa ni vzpostavila mehanizmov, s katerimi bi omejevala dobičke založnikov, katerih učbeniki so imeli monopolni položaj za posamezni predmet/razred. Ti pri višanju cen niso imeli ne tržnih in ne pravnih omejitev. Visoki donosi so na trg učnih gradiv pritegnili nove založnike, kar je v naslednjih letih povečalo konkurenco in tudi nekoliko znižalo cene teh. Kot je razvidno iz Preglednice 9, je zaradi visokih cen učnih gradiv in finančne nezmožnosti, da bi zagotovila učencem in učenkam brezplačna učna gradiva v OŠ, šolska politika leta 1996 sprejela sistemski ukrep: na šolah so bili uvedeni šolski skladi. Ob tem, da so vzpostavljali korektiv apetitom založnikov po dobičku, so predvsem delovali kot socialni korektiv, ki je odgovarjal na kritike staršev in javnosti, da so učna gradiva za obvezno OŠ in tudi za srednjo šolo predraga. Učbeniški skladi so delovali tako, da so starši za enoletno izposojo učbenika plačali tretjino njegove nabavne vrednosti. V letu 2002 si je po internih podatkih resornega ministrstva učbenike izposojalo od 60 do 80 % otrok (Kovač idr., 2005, str. 153). Po internih analizah založnikov je ta številka v letu 2013 presegala 90 %. Dodatno krčenje trga učnih gradiv je povzročila rešitev, da število izposoj istega učbenika v učbeniških skladih ni bilo omejeno, tako da so bili nekateri učbeniki izposojeni tudi po desetkrat, s čimer so nekatere šole ustvarjale presežke sredstev, saj so na posamezni učbenik pobrale dva do trikrat več izposojevalnine, kot je bila njegova nabavna vrednost. Po drugi strani so na nižanje prihodkov založnikov vplivale tudi manjše generacije vpisanih otrok. Naslednja finančno-regulacijska posega na trg učnih gradiv sta iz let 2006 in 2008: kot že opisano v poglavju 2.3, so leta 2006 ukinili potrjevanje delovnih zvezkov (ter jih s tem spremenili v neobvezno učno gradivo, saj ni več veljalo, da sta učbenik in pripadajoči delovni zvezek v učbeniškem kompletu), leta 2008 pa je bil sprejet še ukrep, ki je ukinil plačevanje izposojevalnine v učbeniških skladih. Skladi so bili tedaj odvisni od dotoka sredstev iz proračuna, ki pa ni zadoščal za njihovo obnovo. Šole so bile tako prisiljene, da obnovo učbeniških skladov dodatno upočasnijo. Posledica tega je bil padec prodaje učbenikov (Graf 1). Graf 1 Padec prodaje učbenikov v treh največjih založbah v letih od 2008 do 2011 Padec prodaje učbenikov po založbah 120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Založba 1 Založba 2 Založba 3 2008 2009 2010 2011 Gradivo za tisko vno konferenco. (2012). Zbornica knjižnih založnikov in knjigotržcev. Založniki so, kot smo zapisali v poglavju 2.3, izpad prodaje učbenikov (Graf 1), ki je bil posledica izposoje v učbeniških skladih, nadomeščali z izdajanjem samostojnih delovnih zvezkov. Ta usmeritev, ki je bila prej ko slej nehotena posledica precej nespretne regulacije trga, je bila za učence in učenke, ki jih imajo na voljo, ustrezna, saj so v eno publikacijo združili dve; kupili so jo starši, zato so učenke in učenci v njo lahko beležili Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 87 opombe, podčrtovali in jo trajno hranili, česar jim učbeniki, ki so bili izposojeni iz učbeniških skladov, niso omogočali. Prednost za založnike je bila dvojna: s tako publikacijo se je bilo mogoče izogniti tako zahtevam po potrjevanju učbenikov kot tudi odvisnosti od obnove učbeniških skladov. Še več, tak pristop je založnikom občasno jamčil tudi odkup njihovih učbenikov za učbeniške sklade, saj so jih šole kupovale že zato, ker so učbeniki ostali edino obvezno učno gradivo. Nekatere založbe so tržno nišo poiskale tudi v ponudbi brezplačnih učbenikov za učbeniške sklade tistim šolam, ki bi izbirale in redno uporabljale njihove delovne zvezke oziroma druga učna gradiva. S tem so učbeniki tako rekoč postali marketinško orodje za prodajo delovnih zvezkov: ti so morali prinesti založbam dovolj sredstev, da so z njimi pokrile strošek razvoja brezplačnih učbenikov. Kot smo ugotavljali že v raziskavi učbeniškega trga leta 2005, so se zaradi tega učbeniki tanjšali in cenili, delovni zvezki pa debelili in dražili (Kovač idr., 2005, str. 153–156). Na razvoj trga učnih gradiv so nato pomembno vplivali dogodki v letih 2010 in 2011, ko je začetek prenove učnih načrtov sprožil tudi začetek prenove učnih gradiv; hkrati je ministrstvo (do leta 2014) ustavilo dotok sredstev za obnavljanje učbeniških skladov, ob tem pa so sprejeli sistemsko rešitev soodločanja staršev pri najvišji ceni za komplet učnih gradiv v posameznem razredu. Ob tem je ZRSŠ začel razvoj brezplačnih digitalnih učbenikov, ki so seveda pomenili konkurenco plačljivim učnim gradivom založb. Učbeniki ZRSŠ niso bili sprejeti z navdušenjem oziroma so bili razmeroma neuporabni, saj tedaj vsi učenci in učenke še zdaleč niso imeli na razpolago naprav, s katerimi bi lahko dostopali do njihovih vsebin. Vsi ti ukrepi so upočasnili prodajo delovnih zvezkov, še dodatno skrčili trg učnih gradiv in založbam zmanjšali prihodke (Graf 2). Graf 2 Padec prodaje delovnih zvezkov po založbah v letih od 2008 do 2011 Padec prodaje delovnih zvezkov po založbah 120,0% 100,0% 80,0% 73,3% 73,6% 61,2% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Založba 1 Založba 2 Založba 3 2008 2009 2010 2011 Gradivo za tisko vno konferenco. (2012). Zbornica knjižnih založnikov in knjigotržcev. Založbe so na tako stanje reagirale na nekaj inovativnih načinov: v naslednjih letih so se resno lotile priprave digitalnih učnih gradiv, nastajati so začeli digitalni kompleti učnih gradiv, za povrh pa so s tem razvojni pospešek dobili samostojni delovni zvezki, ki so, kot smo pokazali, zaradi prepovedi prenove skladov postali temeljno novo učno gradivo, ki ga je bilo v šolah mogoče uporabljati ob prenovljenih učnih načrtih. Digitalna učna gradiva so bila za založbe pomembna tudi zato, ker način delovanja učbeniških skladov ni omogočal njihovega hranjenja in izposoje. 88 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Najuspešneje je tovrstne razmere izkoristila založba Rokus Klett, ki je na trg poslala komplet učnih gradiv za prvo triletje Lili in Bine (Libili, b. d.): ta je bil na podlagi koprodukcijskih učnih gradiv narejen kot kombinacija tiskanih delovnih zvezkov in digitalnih učnih gradiv, zato ga ustavitev obnove učbeniških skladov ni zadela, hkrati pa je velik del učiteljstva in staršev takšna učna gradiva želel, saj se jih je držal pridih novosti, modernosti in inovativnosti. Kako uspešna je bila ta poteza založbe Rokus-Klett, nakazuje dejstvo, da je imel digitalni komplet učnih gradiv Lili in Bine že leta 2017 skoraj 50-% tržni delež med učnimi gradivi v prvih treh razredih OŠ. Založba Rokus-Klett je nato ponudila digitalne komplete učnih gradiv za vse predmete še za četrti in peti razred (Radovednih pet, b. d.). Poenostavljeno rečeno so bili ti pripravljeni tako, da jih je založba OŠ ponudila hkrati za vse razrede po znižani ceni: če se je šola odločila za tovrstne komplete in je pri pouku na vzgojnoizobraževalni vertikali uporabljala samo učna gradiva te založbe, je dobila dodatne popuste ali brezplačna učna gradiva. Da je bil ta pristop tržno uspešen, nakazuje dejstvo, da so zgledu te založbe sledile tudi druge: to ni bila le nujna prilagoditev na potezo največjega igralca na trgu, ampak tudi obramba pred izpadom prihodkov zaradi finančnega krčenja trga učnih gradiv. Tak razvoj trga je seveda največ manevrskega prostora odprl tistim založbam, ki so bile sposobne investirati v razvoj in trženje paketov učnih gradiv v tiskanem in digitalnem formatu. Za obdobje po letu 2012 žal ni na voljo založniških podatkov o prodaji učbenikov in učnih gradiv, zato ne vemo, kako so te spremembe vplivale na promet založb. Če torej pod vse povedano potegnemo črto: v letih od 1996 do 2011 pomanjkljivo financirana obnova učbeniških skladov, v poglavju 2.1 opisane spremembe Pravilnika (1996) in uvedba novih učnih načrtov so bili glavni razlogi, da so se založbe odločile za produkcijo (samostojnih) delovnih zvezkov. Tako stanje je bilo, mimogrede, lahko tudi voda na mlin vsem tistim založbam, ki so želele z naglo produkcijo in agresivnim trženjem doseči čim večji tržni delež, kakovost pa so ob tem potisnile na stranski tir. Z drugimi besedami, dinamika sprememb pri rabi in produkciji knjižnih tiskanih ter digitalnih učnih gradiv v letih od 1996 do 2011 nakazuje, da je do njih prišlo zaradi nedomišljenih varčevalnih ukrepov države in intervencij na trg učnih gradiv, ne pa zaradi strokovnih, denimo didaktičnih premislekov. K temu velja dodati, da nadaljnje krčenje trga učnih gradiv ni bilo samo posledica zmanjševanja rabe učnih gradiv in odkupa učnih gradiv v prvem triletju po letu 2017, ki je de facto – čeprav de iure to ni bil – deloval kot cenovna kapica: založbe so se namreč za tržne deleže borile tudi tako, da so nižale cene kompletov učnih gradiv in OŠ ponujale številna brezplačna učna gradiva in druge vsebine, kot so digitalizirani učbeniki, priprave učnih ur za učitelje in dodatna digitalna učna gradiva, v nekaterih primerih pa tudi spletna orodja za preverjanje in ocenjevanje znanja. Razvoj takih gradiv se je spremenil v nujo, saj učiteljice in učitelji niso izbirali novih učbenikov in delovnih zvezkov, če ti niso imeli take nadgradnje. Z drugimi besedami, način regulacije trga učnih gradiv je pripeljal do tega, da je, kot smo pokazali v poglavju 2.3, konkurenca med založbami nižala cene, hkrati pa širila ponudbo učnih gradiv, kar je še dodatno okrepilo položaj največjih založb: vsi opisani ukrepi države so na trgu učnih gradiv povzročili, da so veliki založniki rasli, mali pa so se krčili. Vse zapisano nas torej utrjuje v sklepu, da so se spremembe na trgu učnih gradiv dogajale precej stihijsko, brez premisleka o njihovih dolgoročnih posledicah, hkrati pa pregled ukrepov v zadnjem desetletju nakazuje, da imajo pri regulaciji trga večjo težo finančni kot pa strokovni (vsebinski, didaktični in drugi) argumenti in da odločevalci niso razumeli, da imajo njihove ekonomske odločitve tudi nepričakovane stranske vsebinske posledice. Še bolj skrb vzbujajoče je, da smo ob vsem tem imeli opravka tudi s popolno odsotnostjo ciljne in posredno vsebinske ocene temeljnih učnih gradiv za OŠ, ki bi morala biti v domeni Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje. Besedilo bomo nadaljevali s predstavitvijo nekaterih regulacij trga učnih gradiv v evropskem prostoru ter ob tem opravili razmislek o oskrbi učencev in učenk s tiskanimi in digitalnimi učnimi gradivi. Nakazali bomo tudi, kako bi lahko presekali neproduktivni preplet regulacijskih ukrepov trga in njihovih nenačrtovanih vsebinskih posledic. Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 89 4 Kako naprej: nekaj evropskih primerjav Pregled evropskih trgov učnih gradiv, ki smo ga opravili leta 2005 (Kovač idr., 2005), je pokazal, da v Evropi prevladujeta dva modela oskrbe z učnimi gradivi: v nekaterih – manj številnih – državah so učenke in učenci vsa učna gradiva brezplačno dobili v trajno last, v nekaterih so si učbenike – brezplačno ali pa za doplačilo – izposojali v učbeniških skladih, ostala učna gradiva pa so, bodisi brezplačno dobili v šoli bodisi so jih plačali starši. Ti sistemi so bili v posameznih državah utečeni in so delovali dlje časa, prilagojeni pa so bili lokalnim razmeram: v Avstriji denimo, kjer tako kot pri nas poznajo strokovno potrjevanje učbenikov, je sredstva za nabavo učnih gradiv zagotavljala država, šola pa je učbenike naročila v knjigarnah in jih plačala z vavčerji, ki so jih knjigarne unovčile v državni poštni banki; vsa učna gradiva so nato prvi šolski dan učenci prejeli v šoli. V Skandinaviji, kjer praviloma niso poznali potrjevanja učnih gradiv, je bila odločitev o njihovem izboru in nakupu tako vsebinsko kot finančno prepuščena šolam, ki so – bodisi od države bodisi od lokalnih skupnosti – za svoje delovanje prejele dovolj sredstev, da so jih lahko uporabile tudi za nakupe učnih gradiv (več o geografiji vrednotnega ozadja potrjevanja učbenikov v Kovač in Kovač Šebart, 2018). V nekaterih nemških zveznih deželah so šolske sklade uporabljali na podoben način kot pri nas, sredstva za ostala učna gradiva pa so zagotavljali starši (več o tem v Kovač idr., 2005). Na Madžarskem, denimo, so se po letu 2010 nasprotno odločili za rešitev, ki spominja na nekdanje socialistične čase: na trgu učnih gradiv ni konkurence, učbenike in ostala učna gradiva izdaja proračunsko financirana državna založba. Stanje na trgu učnih gradiv v različnih državah se je začelo spreminjati z digitalizacijo, ki jo je še dodatno pospešila pandemija. Spremembe se torej dogajajo tukaj in zdaj, zato utečenih in skozi čas evalviranih rešitev oskrbe z digitalnimi učnimi gradivi ni še nikjer, lahko pa začrtamo nekaj sistemskih rešitev in v zvezi z njimi izpostavljenih dilem, ki so si podobne skoraj povsod po Evropi. Osnovni vprašanji, na kateri bi bilo pri tem treba odgovoriti, sta dve: 1. kako, kje in kdaj so digitalna učna gradiva strokovno ustreznejša od tiskanih, kje in kdaj pa je za usvajanje znanja mladih generacij strokovno ustrezno vztrajati pri tiskanih učnih gradivih; 2. ali naj bodo digitalna učna gradiva prosto dostopna ali pa naj bodo plačljiva na podoben način, kot so denimo pri nas plačljivi delovni zvezki. Kar zadeva prvo dilemo, so reči vsaj na načelni ravni jasne: izsledki treh metaštudij (Clinton, 2019; Delgado idr., 2018; Singer in Alexander, 2016) pokažejo, da je razumevanje daljših informativnih besedil boljše, ko jih beremo s papirja, kot če jih beremo z zaslona; to je še posebej pomembno v času, ko učence navajamo v branje besedil, zato lahko na podlagi teh treh metaštudij domnevamo, da je treba ohraniti tiskana učna gradiva in jih tudi uporabljati v šoli ter pri delu učencev za šolo doma. Temu pritrjuje tudi zadnja OECD (2021) raziskava o bralni pismenosti petnajstletnikov, ki ugotavlja, da je razumevanje vsebine digitalnih besedil s povezavami na vsebine zunaj besedila slabše od razumevanja vsebine tiskanih besedil, potem ko rezultate obtežimo s socialnim statusom otrok in s šolami (str. 121). Podobne rezultate je dalo tudi raziskovanje branje leposlovja: kot jih povzema Wolf (2020), so »študentje, ki so prebrali tiskano knjigo, uspešneje povzeli kronološki potek dogajanja kot njihovi vrstniki, ki so uporabljali bralnik.« (str. 75–76) Avtorica domneva, da je tako zato, ker »zaslonu manjka konkretno oprijemljiva prostorska razsežnost knjige« (prav tam, str. 76). Ena od študij (Salmerón idr., 2018) je pokazala, da se podobne razlike pri povzemanju in pomnjenju besedila pojavijo tudi pri branju fotokopij in tiskane knjige. Izsledki raziskovanja opozarjajo tudi na to, da sta – kadar so digitalni objekti besedilu dodani tako, da se njegovo osnovno sporočilo krepi, ne pa da so pri tem motnja – branje in učenje s pomočjo zaslonskih vsebin učinkovita (Bus idr., 2015; Meyer, 2020; Takacs idr., 2015). Velja pa seveda tudi obratno; če digitalni objekti delujejo kot motilci, je njihov učinek na razumevanje in pomnjenje prebranega negativen (več o tem Takacs idr., 2015). Po analogiji lahko sklepamo, da tudi preveč dinamičen prelom učbenika negativno vpliva na razumevanje in pomnjenje, torej na usvajanje znanja učenk in učencev. Izsledki raziskav ob tem pokažejo še, da so pri tako imenovanih utrjevalnih nalogah digitalna orodja lahko zelo učinkovita (Merchant idr., 2014). 90 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Reševanje tovrstnih problemov in dilem v Sloveniji se zdi torej na načelni ravni enostavno: ko se odločamo o formatih učnih gradiv, velja slediti raziskavam v svetu, pri tem pa ustrezno evalvirati tudi domača učna gradiva. Nekoliko bolj zapletene so reči pri financiranju digitalnih učnih gradiv. Na Norveškem so denimo leta 2007 ustanovili Državno digitalno učno areno (Nasjonal digital læringsarena, b. d.; v nadaljevanju NDLA) z namenom, da razvije in ponudi v brezplačno uporabo digitalna učna gradiva za norveške srednje šole (11. do 13. leto šolanja). NDLA nima zaposlenih razvijalcev, urednikov ali celo avtorjev, saj učna gradiva naroča pri zunanjih izvajalcih. Učna gradiva so brezplačno na voljo v vseh norveških administrativnih pokrajinah (z izjemo Osla), ki NDLA financirajo tako, da ji namenijo približno 25 % od svojega celotnega proračuna za nabavo učnih gradiv; preostanek namenijo šolam za nabavo tiskanih učnih gradiv. Posledično imajo šole na razpolago zelo malo ali nič denarja za nakup plačljivih digitalnih učnih gradiv, zato je NDLA postala tako rekoč monopolist, saj za založnike ni ekonomske računice, da bi se spustili v tržni spopad z brezplačnim učnim gradivom. V podobno smer gre razvoj trga učnih gradiv tudi na Finskem, kjer je pomemben ponudnik digitalnih in video izobraževalnih vsebin postala nacionalna televizija, zaradi česar se je največji založnik učbenikov in učnih gradiv Sonoma obrnil na Generalni direktorat EU za konkurenco s prošnjo, naj razsodi, ali je v skladu z načeli konkurence, da je javno financirana ustanova postala eden večjih pripravljavcev brezplačnih digitalnih in video izobraževalnih vsebin, saj se s tem de facto ukinja trg tovrstnih učnih gradiv. Odločitev o tem vprašanju bo pomembno vplivala na to, na kakšen način se bo v Evropi razvijala oskrba z digitalnimi učnimi gradivi (Sanoma newsroom, 2021). Toda, na Norveškem so za OŠ razvili drugačen pristop k razvoju in nabavi digitalnih učnih gradiv kot za srednjo šolo. Tu javnega monopolnega ponudnika prosto dostopnih učnih gradiv ni, za prevlado na trgu pa se bori nekaj klasičnih založnikov učbenikov in razvijalcev programske opreme, ki jih država občasno spodbuja z razvojnimi subvencijami, hkrati pa lokalne skupnosti OŠ zagotavljajo sredstva za nakup tovrstnih učnih gradiv. Skratka, na ravni OŠ je na Norveškem oskrba z digitalnimi učnimi gradivi prepuščena premišljeno reguliranemu trgu. Čeprav trenutno še ni na razpolago študij o kakovosti in uporab(nost)i učnih gradiv, ki nastajajo pri javno financiranih monopolnih ponudnikih na eni strani in na trgu na drugi, o uspešnosti tržno nastalih učnih gradiv ne nazadnje priča tudi dejstvo, da sta slovenska Lili in Bine (Libili, b. d.) deloma licenčni norveški produkt. Vsaj po vednosti avtorjev teh vrstic v Evropi še ni bila opravljena primerjalna študija o stroškovnih razlikah pri neposrednem, državnem financiranju digitalnih učnih gradiv in pri bolj tržnem pristopu, kjer financiranja ni, namesto tega pa šole na trgu odkupujejo učna gradiva, ki jih proizvajajo založniki, ki si konkurirajo med sabo. Ni dvoma, da bi bila priprava take študije zahtevna, saj predpostavlja pripravo metodologije, ki bi pri javnem financiranju monopolnega proizvajalca učnih gradiv upoštevala tudi številne skrite stroške, za povrh pa bi bilo treba s cenovnega in vsebinskega vidika ovrednotiti tudi odsotnost možnosti izbire med učnimi gradivi različnih proizvajalcev na monopolnem trgu. Vse tovrstne dileme se v tem trenutku kažejo tudi v Sloveniji. V prvem triletju OŠ, kjer država odkupi vsa učna gradiva ne glede na format in skozi ceno posredno nadzira njihovo količino in obseg, je sistem oskrbe z učnimi gradivi v Sloveniji podoben tistemu v Avstriji. V drugem in tretjem triletju OŠ imamo pri tiskanih učnih gradivih kombinacijo izposoje učbenikov v učbeniških skladih in drugih učnih gradiv, ki jih plačujejo starši, podobno kot v nekaterih nemških deželah, pri digitalnih učnih gradivih pa smo nekje med Norveško in Finsko, nadgrajeno z nekaj posebnostmi Slovenije. Kot smo pokazali, brezplačna digitalna učna gradiva, ki jih je s pomočjo proračunskih in sredstev Evropske unije pripravil ZRSŠ, niso doživela širše uporabe, ker niso imela tiskane podpore, medtem ko so hibridna učna gradiva založb Rokus Klett in Mladinska knjiga v široki uporabi (glej denimo Kepic Mohar in Kovač, 2021). Tudi ta gradiva financirajo starši, bodisi z neposrednim nakupom kod bodisi tako, da učenci dobijo kode ob nakupu tiskanih učnih gradiv; v primerjavi z Norveško pri nas OŠ namreč praviloma nimajo na voljo sredstev za njihov nakup. To pomeni, da založbe učnih gradiv v Sloveniji strošek razvoja digitalnih učnih gradiv vgradijo v ceno tiskanih učnih gradiv, predvsem delovnih zvezkov. Če bi denimo v šolah ukinili rabo vseh tistih tiskanih učnih gradiv, ki jih z nakupom pri založbah financirajo starši, bi s tem založbam posredno ukinili tudi vir financiranja digitalnih učnih gradiv. Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 91 Ob tem velja spomniti še na eno pomembno lastnost slovenskega založništva učnih gradiv: tako kot drugje po Evropi (več o tem Blaesi, 2018) tudi založniki v Sloveniji sistematično prirejajo seminarje in delavnice, na katerih skupaj z učiteljicami in učitelji evalvirajo učbenike in učna gradiva, ko so ta še v pripravi, zbirajo povratne informacije o že narejenih učnih gradivih, pripravljajo seminarje o načinih njihove uporabe in omogočajo deljenje strokovno ustreznih oziroma t. i. dobrih pedagoških praks. V Sloveniji nimamo raziskav o vplivu teh evalvacij in seminarjev na kakovost učnih gradiv in na procesno kakovost pouka in učenja ter na kakovost znanja mladih generacij, njihova dobra obiskanost in dejstvo, da jih največje založbe organizirajo od osamosvojitve naprej, pa nakazujeta, da so vsaj po mnenju učiteljic in učiteljev ter založb ti seminarji koristni in potrebni. Pri digitalnih učnih gradivih je njihov pomen še toliko očitnejši, saj so dosedanje raziskave (denimo Kepic Mohar in Kovač, 2021) in načini njihove uporabe pokazali, da zahteva nagel razvoj tehnologij na tem področju sistematično in permanentno izobraževanje učiteljev in učiteljic. Tudi ti seminarji so financirani iz prihodkov, ki jih založbe ustvarijo na trgu. 5 Namesto sklepa: možne smeri razvoja trga učnih gradiv Na podlagi zapisanega smo predvideli nekaj možnih ukrepov in smeri razvoja trga učnih gradiv v Sloveniji, o katerih bi bilo smiselno opraviti širšo strokovno razpravo. 1. Ker je trg učnih gradiv v Sloveniji majhen, sredstva za pilotsko preizkušanje različnih rešitev na njem in za raziskovanje problematike pa so izrazito omejena, je pomembno ukrepe opreti na argumentacijo izsledkov tujih raziskav. Tu, kot smo omenili, imamo v mislih predvsem raziskave, ki se ukvarjajo z razlikami med branjem s papirja in z zaslona in s kakovostjo multimodalnih tiskanih in digitalnih učnih gradiv. Za učitelje, učiteljice in starše, širšo strokovno in laično javnost, seveda pa tudi za založbe, bi bilo odločanje o rabi tiskanih in digitalnih učnih gradiv lažje, če bi denimo vsaki dve leti zbrali podatke o ključnih izsledkih tovrstnih raziskav in jih predstavili prevedene iz znanstvenega v poljudnostrokovni jezik. Učitelji in učiteljice bi jih lahko strokovno avtonomno upoštevali pri načrtovanju in izvajanju pouka in pri naslavljanju pričakovanj na učenke in učence v šoli ter pri njihovem delu za šolo doma, založbe in avtorji pa seveda pri pripravi učnih gradiv. 2. Glede ohranjanja odprtega trga učnih gradiv in njegove regulacije so možnosti za učenje iz tujih napak in dobrih praks nekoliko drugačne, saj – kot že omenjeno – ni opravljenih raziskav o tej problematiki. Na voljo so le podatki, ki jih zbirata evropsko in svetovno združenje založnikov (Federation of European Publishers, FEP in International Publishers Association, IPA), a je dostop do njih omejen s članstvom v obeh organizacijah. Ti podatki so po drugi strani dovolj informativni, da omogočajo kompetentno odločanje o rešitvah, ki jih velja preizkusiti tudi v Sloveniji. Seveda je za tovrstne odločitve potreben dialog med vsemi zainteresiranimi deležniki, skupni cilj pa bi moral biti kakovostno znanje učencev in učenk, pri čemer sta izbor in odgovornost za izbiro ter uporabo učnih gradiv v domeni strokovne avtonomije učiteljev, v participaciji s starši, postopoma v času šolanja pa tudi z učenci in učenkami. Založbe so, skupaj s strokovnimi telesi, ki potrjujejo učbenike, odgovorne za njihovo kakovost. Glede na polpretekle izkušnje z monopolizacijo trga učnih gradiv in glede na ciljno in ne vsebinsko zasnovo učnih načrtov je obstoj trga učnih gradiv smiseln, seveda pa ga velja iz zgoraj začrtanih izhodišč evalvirati oziroma strokovno presojati. Pri tem ne gre pozabiti niti na to, da je trg lahko pomemben (pogosto pa ne zadosten) korektiv cen učnih gradiv, hkrati pa širina ponudbe tudi preprečuje, da bi kako od njih na trgu zmanjkalo. 3. V Sloveniji razmeroma malo vemo o tem, kako se pri pouku oziroma pri delu učencev za šolo doma uporabljajo učna gradiva. Čeprav je učbenik osrednje učno gradivo, so – kot opisano že zgoraj – razmere v času zaprtja šol med pandemijo nakazale, da morda ni več tako (Kepic Mohar in Kovač, 2021). Seveda pa zgolj na teh osnovah ne moremo trditi, da učbenika v šolah več ne uporabljajo, še manj pa vemo o tem, kaj – če sploh kaj – ga nadomešča. Da bi to izvedeli, bi bilo treba opraviti nekaj raziskav: denimo o tem, kakšna so pričakovanja učiteljev glede virov usvajanja znanja učencev in učenk, kakšno vlogo imajo pri učenju zapiski, ki nastajajo pri pouku, pa tudi, kaj odgovarjajo učenci in starši o tem, iz česa se učenci 92 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti učijo in delajo za šolo doma. Longitudinalno spremljanje odnosa do učnih gradiv in načinov njihove rabe v VI sistemu je zato eden od temeljnih predpogojev za ustrezno vrednotenje in spreminjanje kakovosti pouka in procesa učenja. 4. Kot smo pokazali v besedilu, je odkup učnih gradiv v prvem triletju OŠ skoraj prepolovil cene kompletov učnih gradiv. Do tega je po eni strani prišlo zato, ker so – zaradi rednega vsakoletnega odkupa in posledično večje prodaje – založniki lahko nekoliko znižali cene, hkrati pa je cenovna kapica diktirala tudi količino in obseg učnih gradiv. Po analogiji bi se nekaj podobnega v primeru vsakoletnega odkupa zgodilo tudi v drugem in tretjem triletju OŠ. Pred sprejemom take odločitve bi bilo seveda strokovno ustrezno opraviti evalvacijo dosedanje brezplačne oskrbe z učnimi gradivi v prvem triletju glede na njihovo kakovost in uporabo pri pouku in učenju za šolo doma. Odločevalci o tem bi morali imeti tudi znanje o strukturi in prepletu založniških, tiskarskih, oblikovalskih in avtorskih stroškov, saj bi cenovna kapica določala obseg in količino učnih gradiv, ki bodo na voljo v posameznem razredu. V takem primeru bi bilo smiselno določiti tudi okvirno razmerje za odkup digitalnih in tiskanih učnih gradiv (denimo 1 : 4 v višjih razredih, tako kot je to denimo na Norveškem). 5. Pandemija z ukrepi na področju šolstva je med drugim pokazala tudi, da vsi učenci in učenke nimajo enakega dostopa do spletnih tehnologij, prav tako se pomembno razlikuje tudi podpora, ki so jo bili pri rabi teh učnih gradiv deležni doma. Podobno so razlike tudi pri opremljenosti šol in njihovi pokritosti z brezžičnim omrežjem. Da digitalizacija izobraževalnih procesov ne bi še povečala neenakosti in nepravičnosti med učenci v obvezni OŠ, ki prihajajo iz različnih okolij, bi moral pomemben del rabe digitalnih učnih gradiv potekati v šoli, ki bi hkrati morala zagotoviti vsem enake pogoje za njihovo uporabo za delo doma. Glede uvajanja v uravnoteženo rabo tiskanih in digitalnih učnih gradiv bi zato slej ko prej potrebovali dolgoročno strategijo, ki je Slovenija v tem trenutku nima. In ne nazadnje – tako, kot smo to preizkušali v okviru projekta KaUč (b. d.) – treba je opolnomočiti učiteljice in učitelje, da bodo znali strokovno avtonomno izbrati kakovostna učna gradiva, ponuditi jim velja tudi kriterije za presojo in razširiti zavedanje o vlogi tiskanih učbenikov, drugih tiskanih in digitalnih učnih gradiv. Za produkcijo teh pa na drugi strani potrebujemo vlaganje v razvoj založniških in uredniških kompetenc na področju založništva učnih gradiv. Oba cilja je daleč najlažje doseči s sodelovanjem vseh vpletenih strani. Vse doslej zapisano v seštevku pomeni, da smo se tako rekoč prvič v zgodovini znašli v razmerah, v katerih je možno razmeroma natančno ugotoviti, kako učenke in učenci uporabljajo različna učna gradiva in kako to vpliva na proces učenja in na usvajanje znanja. Še več: zaradi nekaj zgoraj omenjenih metaštudij in raziskav (Bus in Takacs, 2015; Clinton, 2019; Delgado idr., 2018; Mayer, 2020; Singer in Alexander, 2017) bistveno več vemo tudi o tem, kako različni formati in oblikovanja učnih ter besedilnih gradiv vplivajo na kognitivne procese. Bila bi velika škoda, če znanj, ki jih dajejo znanstvene raziskave in primerjalne rešitve v drugih državah, ne bi interdisciplinarno povezali in na osnovi domačih evalvacij poiskali sistemsko optimalne rešitve za kakovostno presojanje učnih gradiv in njihovo uporabo. 6 Literatura in viri Blaesi, C. (2018). Educational Publishers and Educational Publishing. V E. Fuchs in A. Bocks (ur.), The Palgrave Handbook on Textbook Studies (str. 73–95). Palgrave MacMillan,. Bus, A. G., Takacs, Z. K. in Kegel C. A. T. (2015). Affordances and limitations of electronic story books for young children‘s emergent literacy. Developmental review, 35, 79–97. doi 10.1016/j dr2014.12.004 Clinton, V. (2019). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42(2), 288–325 . https://doi.org/10.1111/1467-9817.12269 Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. in Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on comprehension. Educational Research Review, 25, 23–38. https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X18300101 Delovna skupina za učna gradiva. (b. d.). Zveza aktivov staršev Slovenije. http://www.zasss.si/ds/UG/2011_12.html Gradivo za tiskovno konferenco (30. avgust 2012). Tiskovna konferenca knjižnih založnikov in knjigotržcev. Hoja v snu ali ukrepi na trgu učnih gradiv v Sloveniji 93 Interni podatki Mladinske knjige Trgovina (2022). Mladinska knjiga. KaUč. (b. d.). https://kauc.splet.arnes.si/ Kepic Mohar, A. (2020). Vpliv tehnologije in družbenih okoliščin na uredniško delo v Sloveniji. [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Kepic Mohar, A. in Kovač, M. (2021). Digitalna učna gradiva po pandemiji kot del šolske rutine? Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 72, 28–43. Kovač, M., Šebart, K. M., Krek, J., Štefanc, D. in Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Pedagoška fakulteta. Kovač, M. in Kovač Šebart, M. (2004). Where East meets West: controversies of textbook publishing in small former communist countries. Publishing research quarterly,20(3), 40–51. Kovač, M. in Kovač Šebart, M. (2018). Educational Publishing: How it Works: Primary and Secondary Education. V A. Phillips in M. Bhaskar (ur.). The Oxford handbook of publishing (str. 275–288). Oxford University Press,. Lilibi. (b. d.). https://www.lilibi.si/ Mangen, A, Gerard, O. in Velay, J. L. (2019). Comparing Comprehension of a Long Text Read on Print Book and on Kindle. Frontiers in Psychology: Cognitive Science. 10, 1–11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00038 Mayer, R. (2020). Multimedia learning. Cambridge University Press. Merchant, Z., Goetz, E. T., Cifuentes, L., Keeney-Kennicutt, W. in Davis, T. J. (2014). Effectiveness of virtual reality-based instruction on students’ learning. Outcomes in K-12 and higher education: A meta-analysis. Computers & Education, 70, 29–40. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.033 Nasjonal digital læringsarena. (b. d.). https://ndla.no/ OECD . (2021). 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World. OECD. https://doi.org/10.1787/ a83d84cb-en Our World in Data. (2022). School closures during the COVID-19 pandemic. https://ourworldindata.org/grapher/ school-closures-covid Pravilnik o potrjevanju učbenikov. (2015). Uradni list RS, št. 34/15 in 27/17. http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=PRAV12484 Radovednih pet (b. d.). https://www.radovednih-pet.si/o-seriji Salmerón, L., Gill, L. in Bråten, I. (2018). Effects of Reading Real Versus Print-Out Versions of Multiple Documents on Students. Contemporary Educational Psychology, 52, 25–35. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.12.002 Sanoma newsroom. (b. d.). https://www.sanoma.com/fi/news/2021/ kotimaisen-mediamarkkinan-reilut-pelisaannot-harkittava-huolellisesti/ Seznam učbenikov (2019). https://osvic.splet.arnes.si/files/2019/06/Seznam-2019_2020.pdf Seznam učbenikov (2020). https://scpo.splet.arnes.si/files/2020/06/Seznam-u%C4%8Dbenikov-2020-2021.pdf Seznam učbenikov (2021). https://ucbeniki.cobiss.si/ Singer, L. in Alexander, P. (2017). Reading on paper and digitally: What the past decades of empirical research reveal. Review of Educational Research, 87(6), 1007–1041. https://doi.org/10.3102/0034654317722961 SURS. (b. d.). https://www.stat.si/Inflacija/sl-SI#/revalorisation Takacs, Z. K., Swart, E. K. in Bus, A. G. (2015). Benefits and Pitfalls of Multimedia and Interactive Features in Technology-Enhanced Storybooks: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 85, 698–739. https://doi. org/10.3102/0034654314566989 Trubar. (b. d.). https://paka3.mss.edus.si/Trubar/Javno/default.aspx UČIMse. (b. d.). https://www.ucimse.com/ Wolf, M. (2020). Bralec, vrni se domov. Beroči možgani v digitalnem svetu. Cankarjeva založba. 94 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 95 ALI JE IZBRAN UČBENIK POVEZAN Z NAČINOM POUČEVANJA? Gašper Cankar1 in Barbara Japelj Pavešić2 1Državni izpitni center 2Pedagoški inštitut Izvleček V prispevku se osredotočamo na podatke, pridobljene z mednarodno raziskavo znanja matematike in naravoslovja, TIMSS 2015, ki so povezani z nacionalnimi informacijami o tem, kateri učbenik so uporabljali učitelji in učenci v določeni šoli. Odgovore učiteljev matematike in naravoslovnih predmetov v osmem razredu obravnavamo glede na štiri sklope vprašanj: kako pogosto v razredu pri poučevanju izberejo določen način dela; kako pogosto od učencev pričakujejo različne vrste dela in odziva; kako pogosto imajo pozitivne in negativne občutke ob poučevanju in koliko se počutijo samozavestne glede na različne učbenike, ki so izbrani kot obvezno učno gradivo v določenem razredu. Za dodaten opis učiteljev smo dodali podatke o starosti in letih izkušenj s poučevanjem ter vrednosti na lestvici zadovoljstva z delom in občutka omejenosti pri poučevanju zaradi negativnih izzivov v razredu. Opazovanje primerjav med učbeniki je pokazalo v splošnem na pomen uporabe učbenikov kot dodatnega vira poučevanja k učiteljevi razlagi in delu v razredu, podrobneje pa opozorilo na nekatere vidike učbenikov, ki so povezani z razlikami v učnih dejavnostih in pristopih v razredu. Rezultati so namenjeni predvsem strokovni presoji ob načrtovanju neizogibnega prehoda na še samostojnejšo učenčevo uporabo digitalnih ali spletnih učnih gradiv v bližnji prihodnosti. Ključne besede: učbeniki, matematika in naravoslovje, stališča, učni pristopi, učitelji IS THERE A CONNECTION BETWEEN THE TETXBOOK USED IN THE CLASSROOM AND A WAY OF TEACHING? Abstract This paper shows the comparison of the answers given by the eighth-grade mathematics and science teachers to the following sets of questions: how often do they choose a certain way of working in the classroom? How often do they expect different types of work and response from students? How often do they have positive and negative feelings when teaching? How confident do they feel when it comes to different compulsory textbooks used in specific class of students. To provide more detailed description of teachers, we added some extra information regarding their age and years of teaching experience, as well as values on the scale of job satisfaction and limited sense of freedom in teaching due to negative circumstances in the classroom. The study's data is taken from a large international survey of mathematics and science knowledge, TIMSS 2015, related to the national information on the types of textbook used by teachers and students in a certain school. In general, the comparative analysis of textbooks has shown the importance of using textbooks as additional source of teaching to the teacher's explanations and other activities in the classroom. Furthermore, it has drawn attention to some aspects of textbooks related to differences in learning activities and approaches in the classroom. The results are primarily intended for professional judgment when planning the inevitable transition to even more independent students' use of electronic or online learning materials in the near future. Keywords: textbooks, mathematics and science, attitudes, teaching approaches, teachers 96 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 1 Uvod V Sloveniji je poučevanje centralizirano. Za vse predmete je predpisan nacionalni kurikul, torej nabor poučevanih vsebin, načrtovanih ciljev in pričakovanj do znanja učencev. Nacionalni dokumenti, kurikuli za vsak predmet, predpisujejo tudi nekatere druge značilnosti in ureditve poučevanja, kot so uporaba domačih nalog, obseg, pogostost in načini ocenjevanja, uporaba pripomočkov in digitalne tehnologije. Poleg tega vsebujejo tudi priporočila za izvedbo pouka, kot so opisi učnih metod, pristopov k obravnavi določene vsebine in predlogi za primerne pripomočke. Nacionalno je nadalje zagotovljeno, da za vsak predmet in razred obstaja nabor učbenikov, med katerimi učitelj enega izbere kot obveznega za pouk v določenem razredu. Na voljo je nadalje še mnogo učnega gradiva, ki ni obvezno. Delovni zvezki z vodenimi vprašanji iz poučevane učne vsebine, zvezki in zbirke dodatnih vaj, atlasi, zemljevidi, digitalni viri so na voljo za učence; priporočila za izvedbo pouka, priročniki za učiteljevo uporabo učbenika in digitalni viri so lahko namenjeni učiteljem za načrtovanje in podporo pri poučevanju. Gradiva za učitelje in nacionalna priporočila za kakovostno poučevanje so namenjena dviganju učiteljeve samozavesti ter njegove avtonomije pri poučevanju. Glede na pestre možnosti se pričakovano pouk različnih učiteljev med seboj razlikuje, kljub temu da vsi učijo isto učno vsebino, ki je nacionalno predpisana. V prispevku osvetljujemo vlogo učbenika v neposrednem poučevanju v razredu. 2 Problem Raziskovanje razlik v poučevanju je tesno povezano z ugotavljanjem znanja učencev. Če skušamo raziskovati dejavnike, ki pripomorejo k napredovanju v znanju, razlik v znanju ne smemo pojasnjevati samo v luči razlik med učenci, ampak tudi kot posledico razlik v poučevanju. Ko se osredotočamo na vlogo učbenika, je pomembno razumeti, do katere mere izbira učbenika oblikuje poučevanje. V okviru raziskovanja razlik v učenju in poučevanju zaradi izbire učbenika se v tem prispevku osredotočamo na učiteljski pogled in poročilo o načinu poučevanja glede na izbran ali predpisan učbenik za njegove učence. Prvo raziskovalno vprašanje je široko, in sicer ali je mogoče zaznati razlike v načinih poučevanja pri uporabi različnih učbenikov. Drugo je ožje: kateri dejavniki poučevanja so povezani z značilnostmi učbenika in ali jih je mogoče opredeliti brez poglobljene analize posameznega učbenika. V okviru projekta KaUč smo raziskovali povezanost izbire učbenika z znanjem in stališči učencev pri nekaterih predmetih in nekaterih razredih. Ugotovili smo, da so razlike v znanju večinoma majhne ali celo zanemarljive ter da ima izbira učbenika večji vpliv na stališča učencev do učenja določenega predmeta, kot je večja naklonjenost učenju ali večja samozavest (Japelj Pavešić in Cankar, 2022). Pregled literature pokaže, da je raziskovanja učbenikov v povezavi z znanjem učencev relativno malo, sploh v preteklosti. Redke študije, ki so, se ukvarjajo z neposrednimi razlikami v znanju posameznega predmeta, kadar učenci uporabljajo različne učbenike. Raziskovalci se najpogosteje ukvarjajo z učinki učbenika na učenje učencev in z vidiki uporabe učbenikov s strani učiteljev. Večinoma ugotavljajo, da ima učiteljeva izbira učbenika lahko vpliv na učenčeve dosežke. Oakes in Saunders (2004) sta npr. ugotovila, da različni učbeniki razložijo razlike v dosežkih učencev na različnih ravneh izobraževanja. Podobno ugotavljajo na primeru matematike različni avtorji (Hadar, 2017; Sievert, Van den Ham in Heinze, 2021), ki opozarjajo, da se učinek izbire učbenikov v šolskih letih tudi kumulira. V študiji o učinkih učbenikov matematike na razredni stopnji v Nemčiji (Van den Ham in Heinze, 2018) rezultati večstopenjske regresijske analize kažejo, da izbira učbenika matematike pomembno vpliva na matematične dosežke učencev in da se posamezni učbeniki po svojih učinkih bistveno razlikujejo, čeprav so vsi učenci sicer izpostavljeni istemu kurikulu. Dosedanje raziskave se pogosto bolj kot na merjenje dejavnosti pri pouku osredotočajo na učiteljeva stališča do učbenika. Raziskovalci namreč opažajo razlike in pomen učiteljeve uporabe učbenika. Milli in Winch (2019) opozarjata, da mogoče različni učitelji izbirajo različne učbenike in je tako težko ocenjevati vpliv samega učbenika, saj gre vedno tudi za način, kako ga učitelj vključi v poučevanje. Kitajski avtorji (Fan idr., 2021) opozarjajo, da učbenike učitelji v različnih državah ali kulturah uporabljajo različno, skladno tudi s kulturno Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 97 tradicijo kot primarni ali sekundarni vir poučevanja. Ugotavljajo, da se manj izkušeni učitelji bolj zanašajo na učbenike kot bolj izkušeni, ker jim zmanjkuje časa za avtorske priprave na učne ure, ter opozarjajo, da se učbeniki uporabljajo v več fazah poučevanja: kot vir za načrtovanje pouka, kot osnova za vodenje pouka in kot izhodišče za refleksijo o doseženih učinkih, torej v rokah učitelja pomenijo vez med načrtovanim, izvedenim in doseženim kurikulom. V vseh korakih so lahko učbeniki v podporo (ali oviro) učiteljem pri poučevanju, kar so pokazale tudi objavljene opazovalne študije o konkretnih izdajah učbenikov po svetu. V svoji študiji med učitelji v Šanghaju, ki je glede na merjenje znanja matematike v raziskavi PISA izjemno uspešna regija, so ugotovili, da učbenik učiteljem v večji meri predstavlja pomoč pri poučevanju, kot jih mogoče ovira pri njihovih avtonomnih pristopih, še posebej jim pomaga pri načrtovanju poučevanja in izvedbi pouka v razredu, manj pa pri preverjanju znanja. Učbenikom pripišejo pomembne zasluge za visoke dosežke šanghajskih učencev. Švedski raziskovalci (Jannika idr., 2014) so v študiji, v kateri so opazovali razlike pri pouku matematike med učitelji, ki so uporabljali gradiva in učbenike dveh založb, ugotovili, da učitelji zaznavajo velike razlike v načinu podpore različnih učbenikov pri načrtovanju poučevanja matematike in pri sami izvedbi pouka. Pri uporabi enega učbenika so izmerili mnogo več individualnega dela učencev kot pri uporabi drugega, učitelji pa so bolje ocenili pokrivanje kurikularnih vsebin z enim učbenikom kot drugim. Razlike v pristopih k poučevanju ob uporabi različnih učbenikov in to, v kolikšni meri se učitelji zanašajo na učbenike pri načrtovanju in pripravi pouka, so raziskali tudi v skandinavski študiji (Lepik idr., 2015) med več kot 400 učitelji v Estoniji, na Finskem in Norveškem. Pokazala je, da imajo učitelji v Estoniji in na Finskem podobna stališča do učbenikov, saj so sami odgovorni za izbiro učbenika in ta močno vpliva na njihovo didaktiko, na Norveškem pa so učitelji od učbenika manj odvisni in ga v večji meri uporabljajo kot vir nalog za učence. Tudi slovenska avtorja (Devetak in Vogrinc, 2013) opozarjata na vidik učiteljeve rabe učbenika, ko zapišeta, da je učenje naravoslovja mnogo več kot samo branje besedila v učbeniku. Učenec integrira precej zapletene naravoslovne koncepte skozi učbeniška besedila in njihovo vizualizacijo vsebine, kar opozarja na bistveno sodelovanje učitelja in njegovih učnih strategij ob uporabi učbenika. V Sloveniji se zdi, da učbeniki še posebej pomembno soustvarjajo pouk v nižjih razredih, saj je študija uporabe učbenikov na razredni ravni pokazala, da učenci učbenike uporabljajo bolj pri pouku kot doma (Ivanuš-Grmek idr., 2021). To kaže na pomembnost njihovega učinka na izvedbo pouka. Skladno z ugotovljenimi dejstvi smo zasnovali pregledno študijo razlik v poučevanju glede na uporabljen učbenik, ki bi lahko dopolnila že znano. Osredotočili smo se na izpostavljene dejavnike, kot so učiteljeva stališča do poučevanja, a smo pregledali tudi razlike v pristopih k poučevanju ob uporabi različnih učbenikov. Rezultati potrjujejo hipotezo, da z uporabo različnih učbenikov nastajajo razlike v poučevanju in se razlikujejo tudi stališča učiteljev. Kakor tudi drugi raziskovalci ugotavljamo, da ni mogoče določiti smeri vpliva med učbeniki in poukom, saj so tako stališča in pripravljenost učiteljev na poučevanje kot uporaba določenega učbenika med seboj vzajemno povezani. 3 Metode in podatki V Sloveniji smo v letu 2015 še razpolagali z javno zbirko podatkov o predpisanih učbenikih na vsaki šoli, ki so se zbirali za potrebe učbeniških skladov na portalu Trubar. Za vsako šolo, predmet in razred šolanja so bili na voljo podatki, kateri učbenik je bil izbran za obveznega. Podatke portala Trubar smo združili s podatki učiteljev reprezentativnega vzorca učencev osmih razredov osnovnih šol za sodelovanje v Mednarodni raziskavi trendov znanja matematike in naravoslovja, TIMSS 2015. Analizirali smo poročila učiteljev o pouku matematike, fizike, kemije in biologije glede na izbran učbenik za posamezni predmet. Učbeniki so na šoli izbrani za celotne razrede, kar je omogočilo zanesljivo povezavo med razredom učencev, njihovim učiteljem in učbenikom za določen predmet. Učitelji v raziskavi TIMSS niso reprezentativni vzorec, temveč s svojimi odgovori na vprašalnike o poučevanju prispevajo dodatne spremenljivke k spremenljivkam učencev. Zato so vse analize nujno opravljene na uteženem vzorcu učencev in rezultati poročani skozi deleže učencev, katerih učitelji so prispevali posamezne odgovore. 98 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Za analize smo uporabili predpisano specifično statistično metodologijo, ki upošteva vzorčne uteži, manjkajoče vrednosti in zasnovo vzorca v obliki hierarhične strukture vzorčenja najprej šol, nato pa celotnih razredov učencev, ki so jim pridruženi učitelji ustreznih predmetov. Na večjih šolah, kjer sta bila v vzorec izbrana dva ali več razredov, posamezni predmet pa je v vseh poučeval isti učitelj, je ta učitelj odgovoril na vprašalnik o poučevanju v vsakem razredu posebej. Razpolagali smo z odgovori 470 učiteljev matematike in 215 odgovori učiteljev biologije, kemije in fizike na vprašalnike o poučevanju 4260 vzorčenih učencev, ki so z utežmi predstavljali reprezentativnih 17066 osmošolcev v Sloveniji v letu 2015. V študiji smo obravnavali odgovore učiteljev na štiri sklope vprašanj: kako pogosto v razredu pri poučevanju izberejo določen način dela, kako pogosto od učencev pričakujejo različne vrste dela in odziva, kako pogosto imajo pozitivne in negativne občutke ob poučevanju in koliko se počutijo samozavestne. Za dodaten opis učiteljev smo dodali podatke o starosti in letih izkušenj s poučevanjem ter vrednosti na lestvici zadovoljstva z delom in občutka omejenosti pri poučevanju zaradi negativnih izzivov v razredu. Posamezna vsebina vsakega sklopa vprašanj je opisana v nadaljevanju razdelka z rezultati. 4 Rezultati Deleži učbenikov, ki so jih imeli učenci v času zbiranja podatkov, to je leta 2015, so med predmeti zelo različni (Preglednica 1). Razen pri biologiji, kjer sta bila na voljo dva potrjena učbenika, se izkaže, da so pri nekaterih učbenikih deleži učencev zelo majhni, kar ne omogoča statistično stabilnih ocen. Vseh rezultatov v povezavi z učbeniki, ki jih je imelo v uporabi manj kot 3 % učencev, v nadaljevanju zato ne bomo obravnavali. Pri vseh predmetih, razen pri kemiji, po obstoječih podatkih okoli petina učencev učbenika ni imela predpisanega. To lahko pomeni, da so uporabljali e-učbenik, ki ga ni bilo treba prijaviti v učbeniškem skladu, ali niso imeli obveznega nobenega učbenika ali pa šola učbenika ni prijavila v nacionalni portal. Pri analizah te učence (in odgovore povezanih učiteljev) upoštevamo kot posebne skupine. Pri matematiki je imelo daleč največ učencev učbenik UM21, več kot dve tretjini. Delež učencev, ki je imel pri tem učbeniku moškega učitelja, je 17-%. Malo nižji je med učenci, ki učbenika niso imeli predpisanega. Pri biologiji je imela en učbenik, UB1, polovica učencev in med njimi jih je le 12 % učil moški učitelj. Pri fiziki so deleži moških učiteljev največji med vsemi predmeti in presežejo 40 % učencev pri najpogostejšem učbeniku UF3, ki sta ga imeli skoraj dve tretjini učencev, in v skupini brez učbenika. Pri kemiji so učbeniki najenakomerneje razporejeni; med petino in tretjino učencev ima po enega od treh učbenikov in le 16 % jih učbenika nima. Deleži moških učiteljev so nizki, podobni kot pri biologiji. Preglednica 1.1 Učenci po spolu svojega učitelja glede na izbrane učbenike Učbeniki % učencev, % učencev, % učencev, ki jih uči ženska. ki jih uči moški. ki imajo izbran učbenik. Matematika UM1* 100,0 2,9 UM2* 82,5 17,5 65,6 UM3* 86,8 13,2 7,8 UM4 68,6 31,4 2,0 UM5 100,0 0,5 UM6 41,9 58,1 0,7 Nimajo učb.* 84,1 15,9 20,5 1 V nadaljevanju so učbeniki označeni z oznakami – npr. UM1 (Učbenik za matematiko 1), UB2 (Učbenik za biologijo 2) ipd. Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 99 Preglednica 1.1 (nadaljevanje) Učenci po spolu svojega učitelja glede na izbrane učbenike Učbeniki % učencev, % učencev, % učencev, ki jih uči ženska. ki jih uči moški. ki imajo izbran učbenik. Biologija UB1* 88,4 11,6 51,61 UB2* 96,7 3,3 28,92 Nimajo učb.* 94,5 5,5 19,47 Fizika UF1 55,6 44,4 1,3 UF2* 62,9 37,1 13,5 UF3* 59,7 40,3 65,4 Nimajo učb.* 52,4 47,6 19,8 Kemija UK1* 85,8 14,2 23,4 UK2 85,9 14,1 7,5 UK3* 98,3 1,7 30,7 UK4* 96,8 3,2 20,4 UK5 100 0 0,7 UK6 100 0 0,9 Nimajo učb.* 100 0 16,5 * V primerjavah upoštevamo le označene učbenike, ki jih ima zaznavno velik delež učencev (3 % ali več). V razporeditvi učiteljev po starosti med skupine po uporabi učbenika izstopa matematika, kjer so starostne razlike med učitelji najizrazitejše. Starostne kategorije odražajo leta poučevanja, ker v Sloveniji velika večina učiteljev ostane v svojem učiteljskem poklicu od prve zaposlitve naprej. Učbenik UM1 v povprečju izbirajo učitelji z najmanj leti poučevanja za seboj. Učitelji najpogosteje izbranega učbenika imajo v povprečju deset let več izkušenj od prvih in so po letih poučevanja podobni učiteljem, ki učijo po tretjem učbeniku UM3. Zanimivo je, da so učitelji, ki ne učijo po nobenem tiskanem učbeniku, v povprečju najstarejši in najbolj izkušeni. Pri vseh naravoslovnih predmetih v povprečni starosti učiteljev ni večjih razlik, opazimo pa, da je v celoti njihova starost višja kot pri matematiki. V vseh skupinah glede na učbenike imajo več kot 20 let izkušenj in starost od 40 do 50 let. Preglednica 1.2 Starost in leta izkušenj učiteljev glede na učbenike Učbeniki Povprečje let izkušenj s poučevanjem s. e. Starost učiteljev* s. e. Učbeniki matematike UM1 12,96 0,26 3,51 0,03 UM2 21,36 0,11 4,08 0,01 UM3 20,13 0,28 3,87 0,03 UM6 20,79 0,99 3,84 0,09 Nimajo učb. 22,95 0,19 4,22 0,02 Učbeniki biologije UB1 22,60 0,25 4,38 0,05 UB2 20,40 0,30 4,10 0,03 Nimajo učb. 21,94 0,35 4,16 0,03 100 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Preglednica 1.2 (nadaljevanje) Starost in leta izkušenj učiteljev glede na učbenike Učbeniki Povprečje let izkušenj s poučevanjem s. e. Starost učiteljev* s. e. Učbeniki kemije UK1 26,85 0,29 4,54 0,02 UK3 19,02 0,29 4,05 0,03 UK4 20,77 0,31 4,14 0,03 Nimajo učb. 22,40 0,39 4,24 0,03 Učbeniki fizike UF2 21,06 0,42 4,15 0,03 UF3 22,25 0,21 4,20 0,02 Nimajo učb. 21,16 0,29 4,23 0,03 *Starost učiteljev: manj kot 25 let = 1; od 25 do 29 let = 2; od 30 do 39 let = 3; od 40 do 49 let = 4; od 50 do 59 let = 5; 60 let ali več = 6. Slika 1.2 Starost učiteljev, ki uporabljajo različne učbenike Matematika Biologija Fizika Kemija Občutek stresa ali nelagodja na delovnem mestu, ki bi bil lahko povezan tudi z dejstvom, da poučujejo po določenem učbeniku, je bil izmerjen posredno z učiteljevo samooceno, koliko ga pri poučevanju v razredu omejujejo različni dejavniki, še posebej skrb za določene skupine učencev in nemotiviranost za Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 101 učenje. Razpolagamo s skupno lestvico učiteljevega občutka omejenosti zaradi izzivov v razredu, hkrati pa še s klasično lestvico zadovoljstva s poklicem in delom. Obe lestvici sta usmerjeni tako, da so večje vrednosti pomensko bolj pozitivne, torej pomenijo manjši občutek omejenosti in večje zadovoljstvo z delom. Med učitelji, ki učijo po različnih učbenikih, opazimo nekaj posamičnih razlik (Preglednica 1.3). Pri občutku omejenosti ponovno izstopa matematika, kjer so razlike zaznavne, pri drugih predmetih ne. So pa povsod razlike v zadovoljstvu z delom. Preglednica 1.3 Občutek omejenosti pri delu in zadovoljstvo učiteljev glede na učbenike Učbeniki Občutek omejenosti zaradi negativnih izzivov v razredu * s. e. Zadovoljstvo učiteljev s poklicem s. e. Matematika UM1 12,81 1,19 10,65 1,04 UM2 11,38 0,15 9,79 0 ,13 UM3 10,88 0,48 9,72 0,44 Nimajo učb. 11,06 0,32 9,56 0,22 Biologija UB1 11,28 0,25 9,92 0,23 UB2 11,16 0,31 9,71 0,29 Nimajo učb. 11,16 0,43 10,85 0,29 Kemija UK1 10,86 0,33 9,32 0,35 UK3 11,19 0,29 9,94 0,32 UK4 11,08 0,34 10,02 0,42 Nimajo učb. 11,08 0,38 10,55 0,36 Fizika UF2 10,58 0,34 9,30 0,45 UF3 11,05 0,19 9,67 0,21 Nimajo učb. 11,25 0,37 9,57 0,27 * Mednarodna lestvica s povprečjem 10 in st. odklonom 2 točki zajema postavke vprašanja pri poučevanju. V tem oddelku me naslednji dejavniki omejujejo zelo, malo ali nič, z večjo vrednostjo za manjši občutek omejenosti: a) učenci, ki jim manjkajo potrebno predhodno znanje ali spretnosti, b) učenci, ki prihajajo v šolo slabo prehranjeni, c) učenci, ki prihajajo v šolo neprespani, č) učenci, ki motijo pouk, d) učenci, ki jih pouk ne zanima, e) gibalno in drugače telesno ovirani učenci, f) učenci z umskimi, čustvenimi ali psihološkimi posebnimi potrebami. 102 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Slika 1.3 a Učiteljev občutek omejenosti pri poučevanju zaradi negativnih izzivov v razredu glede na učbenik Matematika Biologija Fizika Kemija Ugotovimo, da se čutijo najmanj omejeni učitelji matematike, ki učijo po prvem učbeniku UM1. Ti so tudi najzadovoljnejši s poklicem med vsemi skupinami. Druge tri skupine učiteljev matematike, ki učijo zaznavne deleže učencev po drugih učbenikih ali brez, se čutijo bolj omejene zaradi izzivov v razredu, ki jih prinašajo specifične potrebe učencev. Učitelji najpogosteje izbranega učbenika so po občutku omejenosti podobni učiteljem izbranega tretjega učbenika UM3 in tistim, ki nimajo učbenika. Zadovoljstvo s poklicem je najnižje v skupini učiteljev, ki ne učijo po učbeniku, drugi dve skupini pa sta med seboj podobno manj zadovoljni s poklicem kot prva skupina, vendar bolj zadovoljnejši kot tisti brez učbenika. V celoti se zdi, da se med skupinami učiteljev, ki učijo z različnimi učbeniki, kažejo razlike. S prvim izbranim učbenikom si pri poučevanju pomagajo mlajši in zadovoljnejši učitelji, brez učbenika poučujejo starejši in s poklicem nezadovoljni učitelji. Najpogostejši izbran učbenik v povprečju uporabljajo sicer starejši in s službo manj zadovoljni učitelji, ki pa jih izzivi zaradi specifičnih potreb učencev le malo omejujejo. Pri naravoslovnih predmetih je raven občutka omejenosti povsod okoli 11 točk, kar je za pol standardnega odklona nad mednarodnim povprečjem 10 točk in je dobra novica. Naravoslovni učitelji se torej ne čutijo omejene zaradi posebnih izzivov učencev v razredih bolj kot drugje po svetu. Po zadovoljstvu z delom pa so vsi naravoslovni učitelji dosegli nižje vrednosti, največ povprečnih 10 točk, večinoma pa še nižje vrednosti, kar za naš šolski sistem ni najbolje. Pomeni, da so s poučevanjem manj zadovoljni in v svojem delu najdejo manj pozitivnega kot kolegi po svetu. Pri biologiji in kemiji so najzadovoljnejši tisti, ki ne učijo z učbenikom, pri fiziki pa ni velikih razlik, vendar se ta vzorec ne ponovi. Glede na povprečno višjo starost kot pri matematiki lahko morda sklepamo, da zadovoljstvo z delom s starostjo upada in se pri naravoslovju, kjer so učitelji starejši, pokaže izraziteje. Večje zadovoljstvo v skupinah predpisanega tiskanega učbenika pri biologiji in kemiji kaže na negativno povezanost med uporabo učbenikov in učiteljevim veseljem z delom. Sicer lahko le ugibamo, ampak če so ti Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 103 učitelji res uporabljali e-učbenike, bi lahko to pomenilo, da ti povečajo njihovo poklicno zadovoljstvo. Nujno je torej še naprej spremljati uporabo gradiv in opazovati ne samo njihov učinek na znanje in stališča učencev, ampak tudi vpliv na občutek avtonomije in poklicnega zadovoljstva učiteljev. Čeprav podatki še ne kažejo ekstremnih vrednosti, pa za šolski sistem ni pozitivno, da obstaja trend k nižjemu zadovoljstvu z delom, ki se povezuje z neogibnim staranjem populacije učiteljev. Mlade generacije učencev potrebujejo pozitivne in srečne učitelje, ki bodo veselje do učenja in znanja razširjali z medsebojnim sodelovanjem. Morda ti podatki lahko nakazujejo tudi razloge za nemotiviranost slovenskih učencev za učenje teh predmetov, še posebej fizike, kjer so učitelji najmanj zadovoljni. Slika 1.3 b Zadovoljstvo učiteljev s poklicem glede na učbenik Matematika Biologija Fizika Kemija Učitelje nadalje opisuje njihov odnos do sodelovanja s kolegi. Skupne priprave na poučevanje in izmenjevanje informacij o poučevanju po raziskovalnih izsledkih ugodno vplivajo na kakovostno poučevanje. Ker tudi kaže, da se celotna šola skupaj odloči za izbiro učbenika, lahko sklepamo, da je sodelovanje deloma povezano tudi z izbiro učnih gradiv. Učitelji so imeli priložnost poročati o sodelovanju med kolegi (vprašanje 9). 9. Kako pogosto učitelji sodelujejo s kolegi pri posameznih naslednjih aktivnostih: a) Pogovarjamo se o načinih poučevanja določene vsebine. b) Sodelujemo pri pripravi didaktičnih gradiv. c) S kolegi delim svoje izkušnje s poučevanjem. č) Grem opazovat pouk v druge razrede, da se o poučevanju naučim še kaj novega. d) Pri skupnem delu preizkušamo nove zamisli. e) Delam v skupini z drugimi, da uspešno izvedemo kurikul. f) Delam skupaj z učitelji višjih in nižjih razredov, da učencem zagotovim večletno zveznost poučevanja. Deleže učencev, katerih učitelji so izbrali posamezno odgovorno kategorijo na to vprašanje glede na izbran učbenik, smo zapisali v preglednice od 1.4 do 4.4 zaporedoma za matematiko, biologijo, kemijo in fiziko. Med predmeti so vidne razlike. 104 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti Če opazujemo pri matematiki samo učitelje s prvimi tremi učbeniki in zadnjo skupino, kjer učenci nimajo učbenika, vidimo razlike v najpogostejših odgovorih posameznih skupin na nekatere postavke. Zanimivo je, da se učitelji s prvim učbenikom zelo pogosto pogovarjajo o načinih poučevanja določene vsebine, mnogo pogosteje kot druge tri skupine. Tudi mnogo pogosteje delajo skupaj z učitelji višjih in nižjih razredov, da učencem zagotovijo večletno zveznost poučevanja, kot učitelji, ki ne učijo po učbeniku. Pri biologiji se učitelji, ki učijo z učbenikom, med seboj skoraj ne razlikujejo, tisti brez učbenika pa kažejo manj sodelovanja s kolegi na šoli. Manj pogosto skupaj pripravljajo didaktične materiale, delijo izkušnje s poučevanjem in se skupaj s kolegi trudijo za izvedbo kurikula. Izrazito manj je tudi vertikalnega povezovanja z učitelji nižje stopnje za povezan prehod učencev v letih šolanja. Pri kemiji je zanimiva razlika v pogostosti opazovanja pouka drugih kolegov, ki je najpogostejše pri učbeniku UK4 in najmanj pogosto v skupini brez učbenika. Zadnja skupina kaže tudi manj pogosto deljenje izkušenj s poučevanjem. Skupine z učbeniki izkazujejo, da učitelji kar dveh tretjin učencev pogosto ali zelo pogosto izmenjujejo izkušnje s poučevanjem, v tisti brez učbenika pa ima skoraj polovica učencev učitelje, ki to počnejo samo tu in tam. Pri fiziki smo opazili razlike v poročilih o pogostosti skupnega preizkušanja novih zamisli in skupnega truda za izvedbo kurikula, ki je najpogostejše v skupini brez učbenika. Sicer se o tem, kako poučevati, med seboj največkrat pogovarjajo učitelji z učbenikom UF3. V kolikšni meri ti podatki kažejo na značilnost izbranega učbenika, da spodbuja pogostost različnih vrst sodelovanja ali ne, ali pa so opažene vrste sodelovanja bolj osebne značilnosti določene generacije ali skupine učiteljev, kot so mlajši učitelji pri matematiki, iz podatkov ne moremo sklepati. Ugotavljamo, da se kažejo nekatere povezave med učbeniki in sodelovanjem učiteljev, ki odpirajo nova vprašanja o podrobnem študiju učnih gradiv. Sodelovanje med zaposlenimi na šoli je v današnjem času vse bolj znak odličnosti in ima preverjeno ugoden vpliv na šolsko klimo in na končne rezultate poučevanja, kot je znanje učencev. Če učitelji med seboj sodelujejo, je verjetnejše, da bodo znali tudi učence naučiti bistvenih spretnosti timskega dela, ki so po mnenju nekaterih raziskovalcev nujne za njihovo uspešno prihodnost (Polak, 2009). Zato je uporaba učbenikov, ki sodelovanje spodbujajo že med učitelji, zaželena. Pouk v razredu so učitelji opisali z odgovori o pogostosti posameznih dejavnosti ali pristopov k učenju, ki jih uporabljajo pri svojem poučevanju. Na vprašanje (vprašanje 14), kako pogosto pri pouku v tem oddelku naredijo naslednje, so izbrali odgovor med možnimi: vsako ali skoraj vsako učno uro, pri približno polovici učnih ur, pri nekaterih učnih urah, nikoli ali skoraj nikoli. 14. Kako pogosto pri pouku v tem oddelku naredite naslednje? a) Vsebine učnih ur povezujem z vsakdanjim življenjem učencev. b) Od učencev zahtevam, da razložijo svoje odgovore. c) Od učencev zahtevam, da rešijo težje naloge, pri katerih morajo preseči poučevano. č) Spodbudim razpravo med učenci v razredu. d) Novo vsebino povežem s predhodnim znanjem učencev. e) Naročim učencem, da se sami odločijo o svojih postopkih reševanja nalog. f) Spodbudim učence, da pri pouku izražajo svoje ideje. V preglednicah od 1.5 do 4.5 so navedeni deleži učencev znotraj skupin, ki uporabljajo določen učbenik, katerih učitelji so izbrali posamezno odgovorno kategorijo na vprašanje o pogostosti izbire predlagane dejavnosti učencev za matematiko, biologijo, kemijo in fiziko. Če upoštevamo le učbenike, ki jih uporablja znatni delež učencev in učiteljev, lahko ponovno opazimo razlike med skupinami glede na učbenik. Pri matematiki vsako ali skoraj vsako uro vsebine povezujejo z vsakdanjim življenjem najpogosteje ob tretjem učbeniku UM3, od drugih večinoma pri polovici ur. Pri biologiji več kot 80 % učencev to počne vsako uro Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 105 pri učbeniku UB2 in brez, pri UB1 pa tretjina učencev le vsako drugo uro. Pri fiziki vsaj tri četrtine učencev vsako uro povezujejo fiziko z vsakdanjim življenjem, največ pri UF3, pri kemiji pa je tega največ z učbenikom UK4 – dve tretjini učencev vsako uro – in najmanj pri učbeniku UK1, polovica učencev le vsako drugo uro. Velika večina učencev vsako uro razlaga odgovore ob matematičnem učbeniku UM1 in UM2, ob tretjem in brez pa le vsako drugo uro. Pri kemiji ni večjih razlik med učbeniki, dobra polovica učencev razlaga odgovore vsako uro, pri biologiji pa je tega več pri drugem učbeniku, dve tretjini učencev vsako uro v primerjavi z le polovico tistih, ki uporabljajo prvi učbenik. Učitelj od učencev največkrat zahteva, da rešijo težje matematične naloge, pri katerih morajo preseči poučevano učno vsebino, pri vsaki drugi uri z učbenikom UM1, pri drugih redkeje, pretežno le pri nekaterih urah. Pri naravoslovju je podobno, večinoma učitelji to zahtevajo od učencev le tu in tam, pri fiziki pogosteje pri UF2 kot UF3 (skoraj 40 % proti le tretjini vsaj pri polovici ur), pri biologiji pogosteje pri UB2 kot UB1 (polovica proti 40 % vsaj pri polovici ur), največkrat pa pri obeh v skupini brez učbenika. Razpravo med učenci pogosteje spodbudijo učitelji matematike z učbenikom UM2 in tisti brez učbenika kot učitelji manj pogosto izbranih učbenikov. Pri fiziki in biologiji med učbeniki ni razlik, približno 40 % učencev razpravlja pri polovici ur. Pri kemiji vsako uro razpravlja o učni vsebini kar tretjina učencev z učbenikom UK1, pri drugih učbenikih in brez pa to počne pol manj učencev. Novo učno vsebino vse skupine povežejo z že znanim pretežno vsako uro in tudi največ učencev učitelji spodbujajo, da pri pouku vsako uro izražajo svoje ideje, in sicer pri vseh učbenikih. Malo večji deleži učencev so pri drugem učbeniku za biologijo (90 % za UB2 proti 65 % za UB1), pri fiziki in kemiji jih 75 % oziroma 80 % učencev znanje povezuje vsako uro. Malo manj se učenci sami odločajo o reševanju nalog, vendar so deleži podobni pri vseh učbenikih matematike, biologije, fizike in kemije. V splošnem se veliko, dobra polovica učencev, o svoji poti do rešitve odloča le tu in tam, kar kaže na pomanjkanje učenja samostojnosti pri reševanju problemov. Ugotavljamo, da bi lahko učbeniki bili povezani z načinom predstavitve vsebine, ki je bolj ali manj povezana z vsakdanjimi izkušnjami, in bolj ali manj spodbujali aktivno vlogo učenca pri reševanju problemskih nalog in preverjanju svojega reševanja, ki se kaže kot razlaga odgovorov in razprava v razredu. Podatki hkrati kažejo tudi na nacionalni kurikul in enotno prakso poučevanja reševanja problemov, pri kateri učenci niso deležni pogoste spodbude k samostojnemu iskanju poti do rešitve izzivov in problemskih nalog. Ločiti je sicer treba učenje standardnih postopkov za iskanje rešitev na določenem koraku problema od širšega načrtovanja pristopa k rešitvi večkoračne ali kompleksne naloge z informacijami iz več virov. Podatki se povezujejo s poročanjem učiteljev (TIMSS, TALIS), da se ne počutijo najsamozavestnejše pri snovanju in zastavljanju problemskih nalog svojim učencem. To je razumljivo povezano s pogostostjo te prakse v razredu. Predpostavljamo, da je z izbiro učbenika povezana tudi učiteljeva naklonjenost določenim pristopom pri poučevanju glede na to, koliko samozavesten se počuti pri izvedbi posamezne dejavnosti ali je motiviran zanjo, ker se počuti zanjo dovolj močan. Prikazujemo odgovore na vprašanje o samooceni samozavesti učitelja (vprašanje 17). Med predlaganimi dejavnostmi so bile večinoma takšne, ki zahtevajo od učiteljev dodaten trud. Razumemo jih kot nadgradnjo osnovnega zahtevanega poučevanja po učnem načrtu. Rahlo se razlikujejo med matematiko in naravoslovnimi predmeti, kjer so dodana vprašanja o eksperimentiranju. Vse tudi povezuje skupen namen dvigovanja ali vzdrževanja močne motivacije učencev za učenje. V preglednicah od 1.6 do 4.6 so prikazani deleži učencev, katerih učitelji so ocenili svojo samozavest za izvedbo dejavnosti kot zelo visoko, visoko, srednjo ali nizko. V splošnem se razume, da se učitelji kot strokovnjaki čutijo dovolj izobražene in zato samozavestne za večino učnih pristopov. Po pričakovanjih so zato deleži večji pri kategorijah visoke samozavesti. 106 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 17M. Kako bi ocenili svojo samozavest pri poučevanju matematike v tem oddelku, kadar delate naslednje? a) kadar navdušujete učence za učenje matematike, b) kadar učencem kažete različne strategije reševanja problemov, c) kadar postavljate izzivalne, zahtevnejše naloge učno bolj uspešnim učencem, č) kadar prilagajate poučevanje tako, da pridobite zanimanje učencev, d) kadar pomagate učencem, da bi učenje matematike cenili kot vrednoto, e) pri preverjanju razumevanja in znanja matematike med učenci, f) pri izboljševanju razumevanja matematike med učno šibkejšimi učenci, g) kadar predstavljate matematiko učencem kot zanje pomembno in potrebno, h) pri razvijanju višjih stopenj mišljenja učencev. 17N. Kako bi ocenili svojo samozavest pri poučevanju vašega naravoslovnega predmeta v tem oddelku, kadar delate naslednje: a) kadar navdušujete učence za učenje vašega naravoslovnega predmeta, b) kadar učencem razlagate naravoslovne koncepte ali načela tako, da izvedete naravoslovne eksperimente, c) kadar postavljate izzivalne, zahtevnejše naloge učno bolj uspešnim učencem, č) kadar prilagajate poučevanje tako, da pridobite zanimanje učencev, d) kadar pomagate učencem, da bi učenje vašega naravoslovnega predmeta cenili kot vrednoto, e) pri preverjanju razumevanja in znanja vašega naravoslovnega predmeta med učenci, f) pri izboljševanju razumevanja vašega naravoslovnega predmeta med učno šibkejšimi učenci, g) kadar predstavljate vaš naravoslovni predmet učencem kot pomemben in potreben, h) pri poučevanju naravoslovnega predmeta z uporabo metode raziskovalnega učenja. Učitelji se kljub temu razlikujejo po samooceni svoje samozavesti. Daleč najsamozavestnejši so učitelji matematike prve skupine, ki se uči po učbeniku UM1; skoraj vsi so tako zelo samozavestni, da zmorejo navdušiti učence za učenje matematike, med tistimi, ki ne učijo po učbeniku, pa ima samo tretjina učencev zelo samozavestne učitelje pri navduševanju za učenje. Splošno sliko razlik pa nam pokaže primerjava deležev učencev, katerih učitelji so se ocenili za zelo samozavestne. Pri prikazovanju različnih strategij reševanja problemov so se ob učbeniku UM1 učitelji skoraj vseh učencev ocenili za zelo samozavestne, pri prevladujočem učbeniku UM2 okoli polovica in brez učbenika že zaznavno manj kot pol. Pri postavljanju izzivalnih, zahtevnejših nalog učno uspešnejšim učencem se zelo močne čutijo učitelji dveh tretjin učencev, ki imajo prvi učbenik; samo polovica tistih, ki imajo najpogostejši učbenik UM2, in samo 40 % učencev ima zelo samozavestne učitelje za to nalogo med starejšo populacijo učiteljev skupine brez učbenika. Izredno velike razlike so v samooceni samozavesti učiteljev za reševanje matematičnih problemov, pri katerih rešitev in postopek reševanja nista takoj razvidna med učenci (17G). Deleži učencev z zelo samozavestnim učiteljem se gibljejo od skoraj 80 % pri učbeniku UM1, več kot dobra polovica pri UM3 in 43 % pri najpogostejšem učbeniku UM2 do zelo nizkih 11 % v skupini brez učbenika. Postavka se zdi precej povezana z vsebino v učbenikih in nalogah, ki so učencem na voljo ob poučevanju z določenim učbenikom. Kaže, da UM1 najbolj spodbuja to zelo pomembno učno aktivnost, ki se v svetu šteje kot pomembno merilo kakovostnega poučevanja. Podobno je s samozavestjo učiteljev pri razvijanju višjih stopenj mišljenja učencev, ki sega od 80 % učencev z UM1, več kot 40 % pri UM3, na tretjino med učenci brez učbenika in pade na četrtino učencev z najpogosteje izbranim učbenikom UM2. Razvijanje višjih stopenj mišljenja je kritična točka našega izobraževanja, ki se kaže kot pomanjkljivo skozi različne informacije in zbrane podatke, tukaj pa se celo povezuje z uporabo določenega učbenika. Pri naravoslovnih predmetih so razlike še večje. Učitelji biologije, ki delajo z UB1, so precej manj samozavestni kot tisti, ki delajo po UB2. Deleži učencev z zelo samozavestnim učiteljem so pri UB1 za tretjino nižji kot pri UB2. Sicer so najvišji v skupini brez učbenika. Pri kemiji samozavest raste od UK1 čez UK3 na največjo pri UK4 za vse postavke. Na primer, kar tri četrtine učencev ima učitelja, ki je zelo visoko samozavesten pri motiviranju za učenje kemije, in skoraj dve tretjini učencev imata zelo samozavestnega učitelja pri izvedbi poskusov (pri UK1 je delež teh le 42-%). Pri kemiji je pri vseh učbenikih nižja samozavest med učitelji pri izboljševanju razumevanja predmeta med učno šibkejšimi učenci. Pri fiziki je zanimivo večji delež učencev z zelo samozavestnim učiteljem Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 107 za motiviranje učenja in pri izboljševanju razumevanja fizike med učno šibkejšimi učenci in manjši delež z malo samozavestnimi učitelji pri razvijanju višjih stopenj mišljenja učencev pri UF2 kot UF3. Povsod drugje so učitelji, ki učijo z UF3, samozavestnejši kot tisti, ki učijo z UF2. Učitelji, ki fiziko učijo brez učbenika, so najmanj samozavestni med vsemi tremi skupinami – ali pa najbolj kritični do sebe? Podatki torej kažejo najprej, da je učbenik potrebno gradivo za razvijanje znanja višjih kognitivnih kategorij (tisti brez učbenika so tega deležni občutno manj pri matematiki in fiziki), ter nadalje navajajo na idejo, da se učbeniki glede ponudbe izzivalnih nalog za problemsko učenje zelo razlikujejo med seboj. Seveda pa tega ni mogoče potrditi brez podrobne analize učbenikov. Mogoče je, da so učitelji določene skupine učencev že sami prizadevnejši pri učenju problemskega reševanja nalog, učbenik pa jim pri tem samo dodatno pomaga ali so ga sami takšnega izbrali. Kakor koli, učbeniki so povezani z učiteljevo pripravljenostjo na poučevanje in izvajanje določenih učnih praks. Rezultati opozarjajo, da smer povezave ni določena, saj ne vemo, ali samozavestnejši učitelji izbirajo druge učbenike ali pa izbran učbenik povratno dviguje samozavest in pripravljenost na poučevalne izzive posameznemu učitelju. Zaključujemo z neposrednimi poročili učiteljev o pogostosti njihove aktivnosti v razredu, ki zahteva določen odziv učencev. Podatki so v preglednicah od 1.7 do 4.7, zbrani pa so bili z vprašanjem številka 18 vprašalnika za učitelje v TIMSS 2015. Pregled postavk kaže, kaj je pomembna aktivnost učiteljev tudi v drugih državah, saj so bile postavke izbrane in zastavljene v sodelovanju med vsemi državami. Vprašanja se za učitelje matematike v nekaterih postavkah razlikujejo od vprašanj za učitelje naravoslovnih predmetov, ker vključujejo eksperimentalno delo. Navajamo jih ločeno. 18M. Kako pogosto pri pouku matematike v tem oddelku učencem naročite, da naredijo naslednje? a) Vas poslušajo pri razlagi nove matematične snovi. b) Poslušajo vašo razlago, kako rešiti nalogo. c) Si zapomnijo pravila, postopke in dejstva. č) Pod vašim vodstvom (posamezno ali v skupini) rešujejo naloge. d) Pod vašim vodstvom cel razred skupaj rešuje naloge. e) Samostojno (posamezno ali v skupini) rešujejo naloge, kadar ste vi zasedeni s čim drugim. f) Rešujejo matematične probleme, pri katerih rešitev in postopek reševanja nista takoj razvidna. g) Pišejo preizkus znanja za preverjanje ali ocenjevanje znanja. h) Delajo v skupinah med seboj različno sposobnih učencev. i) Delajo v skupinah med seboj podobno sposobnih učencev. V vseh skupinah učencev glede na učbenike matematike prevlada približno polovica učencev, ki jim učitelji vsako uro razlagajo učno vsebino tako, da jih učenci poslušajo pri razlagi. Razlika pa je v pogostosti poslušanja učitelja, kako se reši naloga. Izstopa prva skupina, kjer to prevlada le pri polovici ur in je skladno s podatki o problemskem učenju iz prejšnjega vprašanja in o večji samostojnosti učencev pri reševanju izzivov. Poročilo podpirajo tudi deleži učencev, ki rešujejo matematične probleme, pri katerih rešitev in postopek reševanja nista takoj razvidna (18G) – izstopajoče pogosteje v prvi skupini pri polovici ur in prevladujoče le včasih v vseh drugih skupinah. Tudi reševanje nalog pod vodstvom učitelja (18D) se razlikuje med prvim UM1 in v skupini brez učbenika: skoraj vsi učenci iz prve skupine proti le tretjini učencev brez učbenika so tega deležni vsako uro. Učitelji naravoslovnih predmetov so vsi dobili enako vprašanje, nanj pa so odgovorili za pouk določenega predmeta, ki so ga učili v sodelujočem razredu učencev. Če so učili več predmetov, so na vprašanje odgovorili ločeno za vsakega. 108 Kakovost učbenikov v Sloveniji: izzivi in priložnosti 18N. Kako pogosto pri pouku naravoslovnega predmeta v tem oddelku učencem naročite, da naredijo naslednje? a) vas poslušajo pri razlagi nove naravoslovne snovi b) opazujejo naravne pojave in opišejo, kar vidijo c) vas gledajo pri izvajanju poskusa ali raziskave č) oblikujejo ali načrtujejo poskuse ali raziskave d) izvajajo poskuse ali raziskave e) predstavijo rezultate poskusov ali raziskav f) interpretirajo rezultate poskusov ali raziskav g) uporabijo rezultate poskusov ali raziskave, da podprejo zaključke h) preberejo snov iz učbenika ali drugih virov i) zapomniti si morajo dejstva in načela j) uporabljajo formule in znanstvene zakone za reševanje rutinskih problemov k) opravijo praktične naloge izven učilnice ali terensko delo l) pišejo preizkus za preverjanje in ocenjevanje znanja m) delajo v skupinah med seboj različno sposobnih učencev n) delajo v skupinah med seboj podobno sposobnih učencev Pri pouku biologije je malo razlik v pouku z učbenikoma ali brez. Dobra polovica učencev vsako uro sliši razlago nove učne vsebine in še tretjina vsako drugo uro. Naravne pojave opazi in opiše četrtina učencev vsako uro in še skoraj polovica vsako drugo uro, če imajo učbenik. Tisti brez učbenika nepričakovano v skoraj polovičnem deležu opazujejo in opišejo naravne pojave le včasih ali nikoli. Podatek daje slutiti, da učbeniki navajajo na opazovanje pojavov bolj pogosto kot učitelj, ki uči brez predpisanega učbenika. Učbenik UB1 kaže pogostejše oblikovanje ali načrtovanje poskusov med učenci, saj jih skoraj tretjina to počne vsako ali vsako drugo uro. Z učbenikom UB2 in brez več kot 70 % učencev poskuse načrtuje le včasih. Zanimiva je tudi razlika v branju iz učbenika ali gradiva. Čeprav podobno veliki deleži učencev, slaba tretjina, z učbenikom ali brez, vsebino bere le včasih ali nikoli, pa je branje najpogostejše v skupini brez predpisanega učbenika. Ena od možnih pojasnil je, da ob odsotnosti učbenika za domače učenje učitelji pogosteje poskrbijo za branje vsebine iz priložnostnih učnih gradiv v šoli. Razlika v pogostnosti dejavnosti učencev je še pri uporabi formul in znanstvenih zakonov pri reševanju rutinskih problemov, ki je izrazito pogostejše z učbenikom UB1 kot UB2. Pri prvem 84 % učencev tako rešuje probleme iz biologije redno vsako ali vsako drugo uro, pri drugem učbeniku UB2 pa 81 % učencev le včasih ali nikoli. Tisti brez učbenika so vmes, slaba polovica jih probleme z uporabo znanstvenih zakonov rešuje redno vsaj vsako drugo uro, tretjina včasih in šestina nikoli. Ti podatki kažejo na razlike v ponujanju priložnosti in podpore učencem za reševanje problemov. Analiza v celoti opozarja, da bi bile lahko nekatere značilnosti pouka močno povezane z vsebino, predstavitvijo in pričakovanimi zahtevami do učencev v dveh različnih učbenikih. Dve tretjini učencev brez učbenika za kemijo posluša razlago učitelja vsako uro v primerjavi s polovico učencev med tistimi, ki imajo učbenik UK4 in slabimi 60 % z učbenikoma UK1 ali UK3. Deloma je to pričakovano, saj se učenci lahko z dobro razlago vsebine sami seznanijo iz učbenika, pri pouku pa opravijo aktivnejše dejavnosti. Z učbenikom UK3, pa tudi brez učbenika, učenci pogosteje opazujejo naravne pojave in opišejo, kar vidijo. 85 % oziroma 80 % učencev jih to počne redno vsako ali vsako drugo uro, medtem ko delež tistih, ki le včasih opazujejo naravne pojave in opišejo, kar vidijo, v skupinah z drugima učbenikoma doseže 30 %. Opazovanje učitelja pri izvajanju poskusa ali raziskave in interpretiranje rezultatov poskusov ali raziskav sta manj pogosta med učenci brez učbenika kot med učenci s predpisanim učbenikom. Učenci z učbenikom UK4 manj pogosto izvajajo poskuse ali raziskave, vendar pogosteje uporabijo rezultate poskusov ali raziskave, da podprejo zaključke, kot druge skupine. Ponovno, učbeniki lahko zagotovijo več virov in podpore za izvajanje poskusov, kot jih ponudi učitelj samostojno. Nadalje si morajo učenci z učbenikom UK4 precej pogosteje zapomniti dejstva in načela kot učenci z drugimi učbeniki ali brez njega: 40 % vsako in še 30 % vsako drugo uro v primerjavi z drugimi, kjer si mora dejstva in načela zapomniti največ tretjina vsako uro in pri učbeniku UK3 skoraj 40 % učencev samo včasih. Skladno s prejšnjo ugotovitvijo učbenik UK4 kaže tudi večjo pogostost uporabe formul in znanstvenih zakonov za reševanje rutinskih problemov kot druge skupine s četrtino učencev, ki formule in znanstvene zakone redno vsako uro uporablja za reševanje rutinskih Ali je izbran učbenik povezan z načinom poučevanja? 109 problemov. Učenci z učbenikom UK1 pogosteje opravijo praktične naloge zunaj učilnice ali terensko delo in pišejo preizkus za preverjanje in ocenjevanje znanja – deleži tistih, ki to počnejo redno vsako ali vsako drugo uro, je večji kot pri ostalih skupinah. Iz analize je videti, da tudi učbeniki kemije različno usmerjajo dejavnosti pouka celo v bistvenih elementih, za katere predpostavljam, da neposredno vplivajo na znanje učence. Primer je obseg pomnjenja in uporabe znanstvenih dejstev za problemske naloge. Pri fiziki opazujemo učence z dvema različnima učbenikoma in skupino učencev brez predpisanega učbenika. Razlike v pogostosti odzivov učencev na pouk so majhne. Razliko opazimo pri učiteljevi oceni pogostosti spremljanja njegove razlage nove učne vsebine. Učenci z obema učbenikoma večinoma (60 %) poslušajo razlago nove učne vsebine vsako uro. Med učenci brez učbenika jih razlago nove učne vsebine vsako uro sliši le tretjina, slaba polovica jih je deležna razlage vsako drugo uro, šestina pa le včasih. Nadalje, učenci z učbenikom UF2 manj pogosto predstavljajo rezultate poskusov ali raziskav, kar 85 % le včasih ali nikoli. Med učenci z učbenikom UF3 ali brez pa jih tretjina poskuse predstavlja vsako ali vsako drugo uro. Razlika med poukom z učbenikom ali brez je še v pogostosti dela učencev v heterogenih skupinah, ki je pogostejše med tistimi brez učbenika. Vsaj tretjina med njimi jih dela po skupinah vsako ali vsako drugo uro, medtem ko skoraj 90 % učencev z učbenikom le včasih ali nikoli. Tako so torej tudi učbeniki za fiziko povezani s poukom in ustvarjajo različne priložnosti za učenje učencem, ki se učijo po določenem predpisanem viru. 5 Razprava Študija je prvi nacionalni pregled poročanja učiteljev o pouku glede na učbenik, ki temelji na dostopnih, a še vedno pomanjkljivih podatkih. Manjka razumevanje načina uporabe učbenikov pri učencih. Kljub temu da vsi učenci v oddelku večinoma uporabljajo isti učbenik, ga mogoče ne uporabljajo vsi enako. Na to opozarjajo različni avtorji (French idr., 2015), ki so opazili, da nekateri pridobivajo znanje z branjem iz učbenikov, drugi poiščejo drugačne poti. Tudi Berry idr. (2011) opozarjajo, da učbeniki imajo učinek, ker pa jih nekateri učenci preprosto ne berejo, to predstavlja z učbeniki povezano oviro pri pridobivanju znanja. Hardin idr. (2019) posebej opozarjajo, da uporaba učbenikov sama po sebi ne zagotavlja boljših dosežkov pri učencih, še vedno je ključen učitelj, ki ga uporablja. Zbiranje podatkov o tem, kakšna so stališča učencev do učbenikov in kakšen je njihov način uporabe v povezavi z izmerjenim znanjem učencev, ostaja v načrtu za prihodnje raziskovanje. V okviru projekta KaUč pa je že nastala zbirka podatkov in analize stališč učencev do učbenikov vseh predmetov, ki je dobro izhodišče za nadaljnje usmeritve tako uporabe učbenikov kot njihovega razvoja (Poročilo o uporabi učnih gradiv v sodelujočih šolah?). Kljub raziskavam, ki jasno kažejo, da učbeniki imajo učinek, pa obstajajo opozorila, da ti učinki niso veliki (Blazar idr., 2020) in je njihov velikostni red manjši kot dejavniki, povezani neposredno z učiteljem in dejavnostmi v razredu. To je tudi v skladu s spoznanji dinamičnega modela Creemersa in Kyriakidesa (2012), ki v jedro učne izkušnje postavljata interakcijo med