Valerija Vendramin
V zameno za feminizem: »uspešna« dekleta in »ospoljeni« neoliberalizem
Abstract
In Exchange for Feminism: "Successful" Girls and "Gendered" Neo-Liberalism
The aim of the article is to show predominant trends in discussions about gender equality in education today. It appears that the coordinates are more and more fixed: standardized international approaches in educational research are closely connected with political and economic imperatives. The issue of gender equality in education is put aside, as the success of girls in international testing presumably attests to the achieved gender equality. The parties in question are now the "post-feminist successful girls" on one side and the "failing boys" on the other. The author shows that the "rhetoric" of equal opportunities stems from a greatly narrowed focus on what gender means in terms of equality in education. This analysis is complemented with a wider view of the post-feminist landscape (in which feminism is seen as no longer needed), more and more marked by the neoliberal logic of practicality in the context of accountability; wider educational goals are disregarded completely. These developments toward neoliberal discourse of excellence have already been analyzed in detail in the Anglo-American tradition, but Slovenia has also followed in these footsteps, together with the promotion of the culture of standards and achievements. Keywords: gender in education, gender equality, achievements, post-feminism, neoliberalism
Dr. Valerija Vendramin is Senior Research Fellow at the Educational Research Institute, Ljubljana. Her research fields include educational studies, gender studies and feministic theory (also feministic epistemology), and cultural studies. (valerija.vendramin@pei.si)
Povzetek
Avtoričin namen je pokazati prevladujoče težnje v razpravah o enakosti med spoloma v vzgoji in izobraževanju danes. Videti je, da so koordinate čedalje bolj ustaljene: standardizirani mednarodni pristopi k raziskovanju vzgoje in izobraževanja so tesno povezani s političnimi in gospodarskimi imperativi. Vprašanje o enakosti med spoloma je odrinjeno, saj uspeh deklet na mednarodnih testih domnevno kaže na doseženo enakost. Zdaj se govori o »postfeminističnih uspešnih dekletih« na eni strani in »neuspešnih fantih« na drugi. Avtorica pokaže, da »retorika« enakih možnosti izvira iz precej zoženega fokusa na to, kaj pomeni enakost med spoloma v izobraževanju. Ta analiza je dopolnjena s širšim pogledom na postfeministično pokrajino (kjer je feminizem viden kot nepotreben), ki jo bolj in bolj zaznamuje neoliberalna logika praktičnosti, širši edukacijski cilji pa so potisnjeni ob stran. Ta razvoj v smeri neoliberalnega diskurza odličnosti so že podrobno analizirali v anglo-ameriški teoriji. Slovenija tudi nekako že sledi tem korakom, skupaj s promocijo kulture standardov in dosežkov.
Ključne besede: spol v izobraževanju, enakost med spoloma, dosežki, postfeminizem, neoliberalizem
Dr. Valerija Vendramin, višja znanstvena sodelavka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Njena raziskovalna področja so: edukacijske študije, ženske študije in feministična teorija (tudi feministična epistemologija), kulturološke študije. (valerija.vendramin@pei.si)
42
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
Uvodne besede
Problematika vdiranja neoliberalizma v šolski sistem, akademski svet in znanstveno-razisko-valno delo je obširna in pereča. Vsa ta področja intelektualnega delovanja dobesedno preplavlja psevdoekonomski in utilitarno zveneč novorek, ki tu in tam sicer omenja tudi zmanjšanje spolnih in socialnih neenakosti, kar pa kot cilj seveda nima nikakršnih možnosti, ker je denimo poslan v paketu s povečanjem konkurenčnosti.1 Trg in menedžerska logika ponujata tudi projekt vseživljenjskega učenja, ki ga preveva paradigma individualizirane odgovornosti za blaginjo oziroma revščino, družbeno-ekonomskih razlogov za to pa, kot da ni (Kump, 2008: 83), in še in še ... da vrednotenja znanstvenih rezultatov, v katerem vse bolj prevladujejo specifična merila učinkovitosti in uporabnosti, niti ne začnem omenjati.2
Tukaj se bom osredinila na ožjo temo, ki pa mi je raziskovalno najbliže - to so spoli v vzgoji in izobraževanju - in njeno relevantnost, kot je v zadnjem času precej omejeno dojeta. To problematiko bom analizirala prek ozkega, a precej povednega pogleda v danes preferirano raziskovanje vzgoje in izobraževanja, ki ga čedalje bolj zaznamuje neoliberalna logika praktičnosti v kontekstu (čim boljših) dosežkov (Ringrose, 2013: 149). Zanimalo me bo, kako se razume enakost med spoloma3 v vzgoji in izobraževanju in kakšne so današnje specifičnosti. V skladu s sodobnimi feminističnimi tematizacijami bom pokazala, da govor o doseženi in celo preseženi enakosti med spoloma lepo služi zamegljevanju obstoječih starih in porajajočih se novih problemov oziroma neenakosti.
Ta pogled bom dopolnjevala s širšim pogledom na »družbeno in kulturno pokrajino, ki bi ji lahko rekli postfeministična«, kot pravi Angela McRobbie, ena najpomembnejših avtoric s področja novih teorij o »genderpower« in postfeminizma (McRobbie, 2009: 1).4 Neoliberalizem, kot pravi Jessica Ringrose, »deluje kot totalizirajoč diskurz, skozi katerega se rekonstituira subjektivnost v ekonomskih okvirih, kjer tržne vrednote in komodifikacija popolnoma zasitijo konstrukcijo sebstva in drugega« (Ringrose, 2013: 3). In to gre lepo z roko v roki s tezo, da sta neoliberalizem in postfeminizem diskurza, ki se vzajemno krepita, da je neoliberalizem »ospoljen«, saj so ženske v večji meri kot moški vključene v dinamiko sprememb, transformacij in samoregulacij (Gill in Scharft v Ringrose, 2013: 4).
V nadaljevanju bom najprej poskusila pokazati nekatere specifičnosti te »postfemini-stične pokrajine« (tu se bo treba v veliki meri opreti na anglo-ameriško literaturo, saj so feministične teoretičarke že opravile pomembne analize, ki nam kažejo natanko iste poteke, kot se danes odvijajo pri nas z nekaj zamude v primerjavi z zahodno Evropo),5 potem pa
1	V mislih imam Berlinski komunike, ki opisuje enoten evropski visokošolski prostor. Vsi komunikeji so dostopni tule: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_en.htm. Glede novoreka gl. tudi Krambergar in Rotar, 2010: 134. Glede novoreka kot neoliberalščine gl. Adam, 2012.
2	Za nekaj več o aktualnem, »objektivnem« vrednotenju znanstvenih dosežkov, kot ga uveljavljajo tudi merila slovenske znanstvene politike, gl. Vendramin, 2013, v tisku.
3	Uporabljala bom dvojino (dva spola), čeprav je zadeva s spoli kompleksnejša, vendar tega na tem mestu ne morem razdelati. Za več prim. Vendramin in Šribar, 2010.
4	Njej dolgujem tudi prvi del naslova pričujočega članka (prim. McRobbie, 2009: 1).
5	Glede ZDA, prim. izvrstno besedilo Michaela W. Appla, ki analizira ameriški edukacijski sistem (Apple, 2000), bere
Valerija Vendramin | V zameno za feminizem: »uspešna« dekleta in »ospoljeni« neoliberalizem
43
bom na hitro pogledala na domačo situacijo in domači šolski sistem, v katerega prav tako vdira kompetitivni etos, ki se osredinja na individualne dosežke. Postavljena je zahteva po hiperu-činkovitosti šol, učiteljev oziroma učiteljic in učencev oziroma učenk, kar čedalje bolj postaja zaščitni znak »globaliziranih« šol ter kulture standardov in dosežkov, kot je zapisala Jessica Ringrose (2013: 23), ki je to formulirala na podlagi analize britanske Bele knjige iz leta 2010. V tem britanskem dokumentu se slavi kultura tekmovalnega etosa, osredinjena na individualizirane dosežke, kar je v nadaljevanju izpeljano kar v dokaz enakosti med spoloma. Beremo jo lahko, pravi avtorica na istem mestu, kot neoliberalni recept za »naredi-si-sam« sebstvo (navezava na nekatere poudarke v slovenski Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) bo nemara na mestu). Temu trendu bi ob veliki restrukturaciji izobraževalnih sistemov v luči globalizacije morali namenjati primerno pozornost tudi pri nas. Ampak najprej k temu, kako je danes videna enakost med spoloma.
Postfeminizem in retorika enakih možnosti
S postfeminizmom6 je povezanih veliko domnevnih pridobitev za ženske, ki pa se izkažejo za problematične, in to že na sami načelni ravni, saj gre, kot to natančno ubesedi Lilijana Burcar, za strateško prisvajanje in hkratno izvotljevanje feminizma, s čimer se ustvarja iluzorična predstava, da je tu na delu progresivna drža. Z neoliberalnim prevzemom se preoblikuje tudi pojem feminističnega opolnomočenja (empowerment), ki je zdaj povezan z logiko individualne odgovornosti v sistemu, kjer naj bi imele ženske neomejene možnosti. Dokaz teh možnosti pa je posredovan skozi optiko procentualnega preštevanja žensk in poudarjanja dejstva, da vse večje število nadaljuje izobraževanje, kar ne pove ničesar denimo o tem, pod kakšnimi zaostrenimi pogoji in za kakšno plačilo vstopajo med delovno silo (Burcar, 2011: 28-29).
Priča smo torej momentu, ko ideološki diskurzi inkorporirajo feminizem (ali vsaj nekatere njegove dele oziroma zahteve) ter ga hkrati smešijo kot zastarelega in preživetega (McRobbie, 2009: 1). To je del taktike (ki utegne biti prepoznana tudi v našem prostoru) za odvračanje pozornosti od posledic modernega globalnega kapitalizma ter obnovljenih in celo intenziviranih oblik (hetero)seksistične spolne politike v izobraževanju (Ringrose, 2013: 7).
Feministični ideali so depolitizirani, na delu je promocija »institucionalno priznanega in politično razvodenelega feminizma« (Burcar, 2011: 33). A o »depolitiziranem feminizmu« je pravzaprav težko govoriti (le kaj bi to bilo?), govorimo raje o »depolitizaciji feminizma«, ki vodi v nekaj, čemur res ne moremo reči feminizem - ki je družbeno transforma-tivno in zatorej ne nepolitično gibanje. Različna politična vprašanja, povezana s feminizmom, so zdaj priznana, za nekatera so se tudi poiskale bolj ali manj ustrezne rešitve, tudi prek nekakšne
pa se - vsaj prvi del - natanko kot analiza slovenskih razmer. Konservativna modernizacija (izraz, kot pokaže Apple, še zdaleč ni nesmiseln) uvaja svoje vizije: zasebno je dobro, javno je slabo; javne institucije (denimo šole) so črne luknje, v katere se zliva denar, ki potem kar ponikne, pijejo finančno kri naše družbe, rezultatov pa ni; dominantni normi sta učinkovitost in »etika« stroškovne upravičenosti. Nenehni finančni rezi in nuja po čedalje tesnejših povezavah med izobraževanjem in gospodarstvom so predstavljeni kot nujni, kot neogibni (Apple, 2000: 59, 64). Žal zveni znano, šolsko področje postaja šolski trg (Adam, 2012).
6 Za več o terminološki problematiki izraza »postfeminizem« gl. Šribar, 2012; in Vendramin, 2012.
44
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
institucionalizacije feminizma. Toda pri tej institucionalizaciji feminizma in njegovem vključevanju v mainstream gre za »selektivno odbiranje njegovih posameznih elementov, ki so nato dekontekstualizirani in vsebinsko preosmišljeni« (Burcar, 2011: 28). Zaradi »povsem transparen-tne zainteresiranosti rabe v imenu razveze od družbenih konstrukcij spola je 'postfeminizem' vaba za zlorabo epistemološke in politične moči feminizma/feminizmov« (Šribar, 2012: 121).
Od tod je le še korak do navidezno tehtne ugotovitve, da naša, sodobna družba ne potrebuje (več) feminizma oziroma da je zdaj čas za postfeminizem, ki je tu razumljen kot nekaj, kar presega nepotrebni feminizem. Tudi če sprejmemo domnevo, da ne moremo govoriti o postfeministični clean-cut ločitvi od feminizma (prim. npr. Genz, 2006), je konservativni obrat depolitiziranega »feminizma« (narekovaji so, kot menim, nujni) bistvena značilnost. Pojav pa, ki spremlja ta obrat, ki kooptira in depolitizira feminizem, je tudi administrativna »politika navidezno enakih možnosti« (Burcar, 2011: 34).
Postfeminizem v vzgoji in izobraževanju
Splošen vtis, ki danes prevladuje v segmentu vzgoje in izobraževanja, je, da je deklicam in ženskam omogočena mobilnost po vsej izobraževalni vertikali in tako tudi dostop do poklicev po njihovi izbiri. To naj bi bil med drugim nedvoumen dokaz postfeministične družbe, v kateri je zato feminizem nekako odvečen, (feministične) tematizacije spola pa pogosto dojete kot »luksuzno vprašanje«, ki morda lahko sicer pride na vrsto, a le takrat, ko bomo premagali druge, nujnej-še probleme. In če je bil (oziroma če je) feministični projekt posvečen spopadanju z različnimi neenakostmi, to slavljenje uspeha oziroma domnevno izpolnjenega feminističnega projekta prikriva neenakosti, tako tiste, ki so bile že prej pogosto potisnjene ob stran, kot tudi tiste, ki jih porajajo nove družbene in ekonomske razmere. Kot pravi Angela McRobbie, prav ta opustitev oziroma zanikanje nujnosti ali smiselnosti feminizma omogoča subtilno oživitev spolnih neenakosti, ki jih je mogoče hitro spregledati, ker nad njimi visi senca nekakšnega obrazca vidnosti in očitnosti svobode, povezana s homogenizirano kategorijo žensk oziroma deklet (McRobbie, 2007: 720). Popularna in potrošniška kultura, ki je zlezla na področje ženske svobode ali osvobo-jenosti, domnevno podpira žensko uspešnost, a hkrati utesnjuje ženske v nove postfeministične odvisnosti. Res je sicer, da so določeni elementi feminizma upoštevani in vključeni v politično in institucionalno življenje. Elementi, ki izhajajo iz besednjaka, v katerem so zdaj besede, kot je »opolnomočenje« in »izbira« (McRobbie, 2009: 1), so pretvorjeni v individualistični diskurz in uporabljeni kot nekakšen nadomestek za feminizem, nekakšen faux-feminizem. Hkrati pa je »pravi« feminizem predstavljen kot nekakšna monstruozna grdota, zaradi katere v grozi drgetajo mlade ženske. Obljubo svobode in neodvisnosti prinašata zmožnost služenja denarja in participacija v potrošniški kulturi. »Postfeministična maškarada« zatiranja, pravi Angela McRobbie, je zakrita kot opolnomočenje.
Enakost med spoloma je torej dosežena tako v izobraževanju kot tudi na delovnem mestu (in seveda tudi doma). Ta retorika enakih možnosti je kar dobro utrjena, a v vzgoji in izobraževanju prek precej zoženega fokusa na vse skupaj. Zato se je treba vprašati, kaj enakost med spoloma danes sploh pomeni in kaj je implicirano v pojavu »postfeminističnih uspešnih deklet «. Ta se v aktualnem sedanjem trenutku navezuje predvsem na interpretacijo uspeha deklet na različnih bolj ali manj globalnih merjenjih znanja kot znaka dosežene enakosti med
Valerija Vendramin | V zameno za feminizem: »uspešna« dekleta in »ospoljeni« neoliberalizem
45
spoloma (Ringrose, 2013: 24; prim. tudi Vendramin, 2012).'
Uspešna dekleta pa po obstoječi logiki implicirajo neuspešne fante, neredko je interpretacija njihovega uspeha še malo premaknjena - kot da so dekleta nekako uspešna na račun fantov, kar je videno kot deviantno, in zato zdaj fantje potrebujejo posebno pozornost.8 To pa seveda ne velja le za vzgojo in izobraževanje, enako aktualno je na trgu dela, kjer ženske krivijo za družbene probleme, ker so (preveč?) uspešne na račun moških. V ozadju je postfeministični diskurz, ki promovira idejo, da so dekleta prehitela fante tudi zato, ker je šel feminizem s svojimi zahtevami predaleč. V tem okviru je treba razumeti diskurz o uspešnosti deklet, ki da prekašajo fante oziroma jih prehitevajo pri izobraževalnih dosežkih, kot jih kažejo specifični načini merjenja znanja.
Za izčrpno analizo tega pojava in interpretacije tule ni prostora, opozoriti pa je treba (tudi izhajajoč iz številnih anglo-ameriških feminističnih analiz), da je ta podoba »fanta, ki mu gre čedalje slabše«, vse bolj prisotna v edukacijskih politikah različnih držav in da pomembno vpliva na dodelitev sredstev in energij v šolanje (Ringrose, 2012: 21). To, kako koncipiramo problem, določa tudi njegovo reševanje: če so neuspehi fantov pripisani zunanjim dejavnikom (neustreznemu izobraževalnemu sistemu denimo ali celo feminizaciji učiteljskega poklica/ učnih metod itn.), potem se problem rešuje na specifičen način in drugače, kot če bi krivca iskali kje drugje.
Ta tako imenovani boy-turn (obrat k fantom oz. nujnost le-tega zaradi fantov, ki jim gre čedalje slabše) je v britanskem kontekstu že dobro obdelan, pri nas pa stopa v ospredje v zadnjem času. Tudi zadnja slovenska Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju zastavlja razmislek na podoben način,9 sprašuje se denimo, ali vzgojno-izobraževalni sistem fantom zagotavlja manj možnosti za pridobitev kakovostnega znanja in izobrazbe, in ugotavlja, da razlike v znanju po programih in stopnjah izobrazbe po spolu postajajo širši družbeni problem (Bela knjiga, 2011: 38; prim. tudi Vendramin, 2012: 117). Bi recimo vprašanje, ali vzgojno-izobraževalni sistem dekletom zagotavlja manj možnosti za pridobitev kakovostnega znanja in izobrazbe, bilo prav tako označeno za širši družbeni problem?
Ta postfeministična dinamika očitkov zoper feminizem in logike »nesreče«, ki je zadela fante, je postala že nedvoumno, nesporno »dejstvo«, zdrav razum ..., kar dodatno motivira globalizacija s svojo restrukturacijo izobraževalnih sistemov - homogenizacijo in vpeljavo nove lestvice vrednot, pri katerih specifična kulturna identiteta ni več pomembna. Države, ki so se v mednarodnih primerjalnih raziskavah merjenja različnih izobraževalnih dosežkov10 odrezale
7	Povedati moram, da se v prispevku na splošno ne opredeljujem do merjenja znanja na splošno, ne morem jim oponirati per se, trdim pa, da je treba biti izjemno previden pri interpretaciji in motivih za to, še bolj pa pri morebitnih ukrepih, ki bi izhajali iz ugotovitev teh merjenj.
8	Še ena pojasnitev mojega stališča: seveda ne pravim, da slabi ali slabši dosežki (določenih skupin) fantov (ali deklet!) niso utemeljen razlog za skrb, problem pa je, kako to interpretirati in reševati.
9	Priznam, da se v prispevku omejujem samo na en segment Bele knjige in da sem torej precej pristrana. Ne gre mi za analizo orientacije Bele knjige v celoti, temveč samo za del, ki se nanaša na spol v vzgoji in izobraževanju (ki je, resnici na ljubo, zelo kratek, str. 37-39), in za ugotavljanje, da je kategorijo »enakosti med spoloma« v veliki meri zavzela skrb za dosežke.
10	Npr. PISA (Programme for International Student Assessment), ki jo je »lansirala« OECD in ki evalvira izobraževalne sisteme po vsem svetu tako, da meri kompetence petnajstletnikov in petnajstletnic na ključnih področjih: branju, mate-
46
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
slabše, spreminjajo kurikulum tako, da v njem reducirajo nacionalno specifično komponento in poudarjajo univerzalna znanja (Kodelja, 2005: 215). To pa je pripeljalo do tehno-racionali-stične kulture t. i. kurikularnega fundamentalizma, kjer se meri specifične, tj. kvantifikabilne različice dosežka (Sh. Benjamin v Ringrose, 2013: 24; gl. tudi Vendramin, 2009), in kjer se kaže strast do lestvic in rangiranja na njih, ne glede na to, kako sporne so lahko in kako ideološka je njihova uporaba.11 Promovirana je kultura standardov in učinkovitosti tako na ravni učencev in učenk kot seveda tudi na ravni učiteljev in učiteljic.
V takem ozračju so poročila, da so dekleta boljša od dečkov na standardnih testih, uporabljena kot dokaz enakosti med spoloma. Širši vzgojno-izobraževalni cilji, kot so denimo boljše razumevanje, socialne kompetence, širjenje sposobnosti itn., so odrinjeni ob stran, ker so v danem, vedno nekako »kritičnem« trenutku nepomembni. Visoki rezultati deklet pa naj bi kazali, da so te premagale socialne ovire, kar naprej vodi v legitimacijo sistema, kar naj bi posledično nakazovalo, da so feministični cilji vendar doseženi in je delo tu potemtakem opravljeno. Testni rezultati, disagregirani po spolu, postanejo kategorije enakosti, pri katerih pač delamo kljukice (equality tick box), podobno kot druge politike afirmativne akcije, kar zelo zreducira naše razumevanje spola v šoli (Ringrose, 2013: 24).
Poleg tega je treba opozoriti vsaj še na nekaj stvari, ki so bistvenega pomena za razumevanje drugih nians (ne)enakosti v izobraževanju. Prvič, razlike v dosežkih med spoloma so precej manjše kot razlike, izhajajoče iz vrzeli, ki jih zaznamujejo druge družbene osi marginaliza-cije (rasa, razred).12 Drugič, neenakosti lahko profiliramo še malo drugače. Geert Driessen in Annemarie van Langen (2013: 6) denimo predlagata razlikovanje med dvema oblikama izobraževalne neenakosti: vertikalno, ki pomeni neenake možnosti določenih družbenih skupin, ki ne morejo doseči višje izobraževalne ravni, in horizontalno, ki zadeva razlike med skupinami pri razporeditvi na določene izobraževalne sektorje. In naprej, nikakor ne zadošča samo ugotavljati, kakšne so razlike v dosežkih med deklicami in dečki, saj temeljijo na statični pomembnosti (kvantifikacijo je nujno treba dopolniti s kvalitativnimi metodami), če pa so pri interpretaciji preprosto vzete za »prave«, »realne«, je to že lahko podlaga za vse mogoče trditve o tem, kakšne so deklice in ženske in kaj je zanje značilno, ki se pogosto izrekajo tako v znanstvenem okviru kot tudi v vsakdanjem, zdravorazumskem govoru. In še (težav z obstoječim miselnim okvirom kar ni konec): treba je opozoriti še na očitno, a prav zaradi tega nekako »prikrito« dejstvo - da se uspeh deklet pravzaprav ne meri in ne vrednoti sam zase, ampak v luči tega, kaj nam lahko pove o uspehu ali neuspehu fantov. In končno: osredinjanje na to
matiki in naravoslovju, kot pravijo na http://www.oecd.org/pisa/. Ob tem se veliko govori o »najboljšem usposabljanju za vstop med jutrišnjo delovno silo«, povezavi izobraževanja in gospodarstva itn. Za nekaj več o problemih s PISO gl. tudi Vendramin, 2009.
11	Res ne morem mimo omembe razvpite šanghajske lestvice, ki razvršča univerze po precej problematičnih merilih, kot je pokazano v Kramberger in Rotar, 2010. Poleg tega je nastala iz popolnoma lokalnega interesa. Prim. tudi Vendramin, 2013.
12	V vseh evropskih državah dekleta denimo dosegajo pomembno boljši povprečni uspeh pri bralni pismenosti. A tu so pogosto prikrite pomembne razlike med skupinami fantov in deklet (Plevnik, 2010: 80). Spol je torej le eden od dejavnikov, ki ga je treba v zvezi z dosežki na različnih predmetnih področjih upoštevati kot spremenljivko; pogosto je socialno-ekonomski položaj pomembnejši dejavnik.
Valerija Vendramin | V zameno za feminizem: »uspešna« dekleta in »ospoljeni« neoliberalizem
47
vrzel v nekaterih edukacijskih politikah na Zahodu morda tudi kaže na to, da je »spol« za vlade »lahka varianta«, ker za ukvarjanje s spolno vrzeljo (drugače kot denimo z vrzeljo, povezano z razredom) ni treba načenjati vprašanj družbene pravičnosti, distribucije bogastva ipd. (Francis in Skelton, 2005: 5). Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se ustvarijo kategorične razlike med dečki in deklicami.
Kaj je pravzaprav implicirano v pojavu »postfeminističnih uspešnih deklet«, je pomembno, a bolj kot ne spregledano vprašanje, skupaj z drugimi pojavi seksizma v šolah. Pomeni, skratka, kot da bi akademska uspešnost pomenila, da seksizma v šolah ni več in da so dekleta (seveda, tudi fantje) zdaj v spolno nevtralnem univerzumu (prim. Vendramin, 2013: 118). Posledično, kot smo že omenili, je raziskovanje neenakosti pogosto videno kot nepomembno in tudi nepotrebno.
Poleg tega pa ta razprava o spolu in izobraževanju tudi implicira, da spričo tega, ker gre delu deklet bolje kot delu fantov, dekleta ne potrebujejo več feminističnih intervencij. Dekleta so nekje med girl power in neoliberalno enakostjo, kot pravita Shauna Pomerantz in Rebecca Raby, postale razstavni otroci individualiziranega uspeha. In če dekleta lahko počnejo vse, postanejo vse, kar hočejo, in imajo vse, kar hočejo, potem je feminizem svoje že opravil in ga ne potrebujemo več (Pomerantz in Raby, 2011). Strukturne omejitve so redefinirane kot osebno trpljenje, uspeh kot individualni dosežek. Tako je kolektivna narava zatiranja prikrita in ni potrebe po organizirani akciji, ki bi popravila družbeno nepravičnost (Genz, 2006: 343).
Če pa te trditve res držijo, pravi Vicki Coppock s sodelavkama (1995: 51), potem bi jih bilo mogoče dokazati in pokazati ne le z materialnim uspehom tistih žensk, ki so »profitirale« pri tem dostopu, temveč tudi z osebnimi izkušnjami na poti navzgor. Tu pa je podoba nemara drugačna, tu smo na poti razkritja vzgojno-izobraževalnega mita, saj tu, pri tovrstnem govoru o enakosti med spoloma umanjka velik diapazon vsakdanjih praks: interakcije, komunikacije, spodbude, pohvale, organizacije časa, uporabe opreme in pripomočkov ipd., kar lahko vse umestimo pod oznako prikriti kurikulum, ki je lahko edino smiselno izhodišče za razmislek o (ne)diskriminacijskih praksah in enakosti med spoloma v kontekstu vzgoje in izobraževanja.
In za konec ...
Kot torej kaže, se aktualna razprava o enakosti med spoloma (v tujini in Sloveniji) odvija med čedalje bolj ustaljenimi koordinatami. V ospredju so obsežni mednarodni standardizirani pristopi k raziskovanju izobraževanja, ki se v končni posledici iztečejo v vprašanje o kakovosti izobraževalnega sistema in bodoče uspešnosti v globalni ekonomiji, kjer se kaže vpliv političnih in gospodarskih imperativov in kjer je ena vrsta racionalnosti močnejša kot vse druge: ekonomska racionalnost. Tu je šolski sistem viden kot pač še ena vrsta produkta (Apple, 2000: 59, 60).
V nasprotju z danes splošno prevladujočo »ugotovitvijo«, da je tako v vzgoji in izobraževanju kot tudi v širšem družbenem življenju enakost med spoloma dosežena, je treba slediti malce kritičnejšemu pogledu v to problematiko. Individualni uspehi zakrivajo vsaj dvoje: osebno ceno, ki jo je bilo treba plačati za »privilegirano umestitev v konsolidaciji obstoječih oblastnih praks (v izobraževanju in drugod)« (Burman, 2005: 264 ) in dejstvo, da so ta mesta obkrožena s tistimi, ki jim ni uspelo - za kar so, kot jim je rečeno, odgovorni sami, saj pripoznanje strukturnih omejitev v ta okvir slavljenja individualnega uspeha seveda ni vključeno.
48
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
Z analizo razmerij med mediji, dominantnimi diskurzi spola, edukacijsko politiko in raziskovalnimi usmeritvami ter živetimi izkušnjami deklic in deklet je mogoče postaviti tezo, da postfeministično predpostavljanje enakosti med spoloma zamegljuje problematiko spolne razlike in seksizma, ki ga dekleta izkušajo v učilnicah, na igriščih in onstran njih (Ringrose, 2013: 139), da ne omenjam izobraževalne vertikale in pogosto nepredušno zaprtih vrat, steklenih stropov in puščajočih cevi13 in kar je še drugih takih stavbeniških metafor. Prav gotovo za to slabo gradnjo ne moremo kriviti le sedanjega trenutka.
Literatura
ADAM, ANDREJ (2012): Neoliberalni diskurz v šoli. Dnevnik, 17. November. Dostopno na: http://www. dnevnik.si/objektiv/odprta-stran/neoliberalni-diskurz-v-soli (17. november 2012).
APPLE, MICHAEL W. (2000): Between Neoliberalism and Neoconservatism: Education and Conservatism in a Global Context. V Globalization and Education. Critical Perspectives, N. C. Burbules, in C. A. Torres (ur.): 57-78. New York in London. Dostopno tudi na: http://www.southalabama.edu/coe/faculty/ fregeau/615readings/BetweenNeoliberalismNewconservatism.pdf (24. september 2013).
BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU V REPUBLIKI SLOVENIJI (2011). J. Krek in M. Metljak(ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
BURCAR, LILIJANA (2011): Post-feminizmi v službi neoliberalnega »humanizma«: obstranjevanje kritične refleksije in delegitimacija družbeno-političnega boja. Profemina, zima-prolece: 27-45.
BURMAN, ERICA (2005): Childhood, Neoliberalism and the Feminization of Education. Gender and Education XVII (4): 251-267.
COPPOCK, VICKI, HAYDON, DEENA in RICHTER, INGRID (1995): The Illusions of »Post-Feminism«. New Women, Old Myths. Abingdon: Taylor and Francis.
DRIESSEN, GEERT in VAN LANGEN, ANNEMARIE (2013): Gender Differences in	Primary and
Secondary Education: Are Girls Really Outperforming Boys?. International Review of Education 59(1): 67-86. Dostopno na: http://link.springer.com/ article/10.1007%2Fs11159-013-9352-6#page-1, 1-34 (18. avgust 2013).
FRANCIS, BECKY in SKELTON, CHRISTINE (2005): Reassessing Gender and Achievement. Questioning Contemporary Key Debates. London in New York: Routledge.
GENZ, STEPHANIE (2006): Third Way/ve. The Politics of Postfeminism. Feminist Theory VII (3): 333-353.
KODELJA, ZDENKO (2005): Komparativne edukacijske raziskave in šolska politika. Šolsko polje XVI (3-4): 211-226.
KRAMBERGER, TEJA in ROTAR, DRAGO B. (2010): Evropa gre v Šanghaj: vdor neoliberalizma v akademski svet. Sodobna pedagogika (4): 132-146.
KUMP, SONJA (2008): Učenje odraslih za življenje ali za preživetje?. Sodobna pedagogika (3): 76-89.
MCROBBIE, ANGELA (2009): The Aftermath of Feminism. Gender, Culture and Social Change. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage.
MCROBBIE, ANGELA. (2007): Top Girls? Young Women and the Post-Feminist Sexual Contract. Cultural Studies XXI (4-5): 718-737.
13 Stekleni strop (glass ceiling) in puščajoča cev (leaky pipeline) sta uveljavljeni (morda že kar preveč »ponarodeli«?) metafori za opis posledic ovir, na katere dekleta in ženske naletijo na svojih kariernih poteh.
Valerija Vendramin | V zameno za feminizem: »uspešna« dekleta in »ospoljeni« neoliberalizem
49
PLEVNIK, TATJANA (2010) (ur.): Razlike med spoloma pri izobraževalnih dosežkih: študija o položaju v Evropi in sprejetih ukrepih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno tudi na: http://eacea.ec.europa. eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/120SL.pdf (25. januar 2011).
POMERANTZ, SHAUNA in RABY, REBECCA (2011): Straight A and Okay? Researching Academically Successful Girls in the Wake of Post-Feminism. Dostopno na: http://www.genderandeducation.com/issues/straight-a-and-okay-researching-academically-successful-girls-in-the-wake-of-post-feminism/ (15. november 2012).
RINGROSE, JESSICA (2013): Postfeminist Education?: Girls and the Sexual Politics of Schooling. London in New York: Routledge.
ŠRIBAR, RENATA (2012): Zaklinjanje feminizma s »post«: realitetni učinki praznega označevalca. Šolsko polje XXXIII (5-6): 121-132. Dostopno tudi na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/ SP/2012/SP_XXIII_2012_5-6/Solsko_polje_XXIII_2012_05-06.html (24. september 2013).
VENDRAMIN, VALERIJA (2013): »Globalna« znanost in konceptualni manko: hegemonizacija znanstvenih prostorov skozi prizmo feministične teorije. Šolsko polje XXXIV (3-4): 183-195. Dostopno tudi na: http:// www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/SP/2013/SP_XXIV_2013_3-4/Solsko_polje_ XXIV_2013_03-04.html (8. maj 2014).
VENDRAMIN, VALERIJA (2012): Postfeminizem: nova doba, stare težave (in kaj to pomeni za vzgojo in
izobraževanje). Šolsko polje XXIII (5-6): 111-120. Dostopno tudi na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/ file/digitalna_knjiznica/SP/2012/SP_XXIII_2012_5-6/Solsko_polje_XXIII_2012_05-06.html (24. september 2013).
VENDRAMIN, VALERIJA IN ŠRIBAR, RENATA (2010): Spol v raziskovanju : od binarizma in homogenosti h kompleksnosti. Družboslovne razprave XXVI (64): 25-43.
VENDRAMIN, VALERIJA (2009): Razmisleki in pomisleki ob PISI: naravoslovna pismenost, kurikulum in (ne)razlike v dosežkih med spoloma. Šolsko polje XX (3-4): 71-85. Dostopno tudi na: http://www.pei. si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/SP/2009/SP_XX_2009_3-4/SP_XX_2009_3-4.html (24. september 2013).
50	Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu