135 Doživl}aj|ka,pedagogika: ttietóá^ Aoásfeíalí kaj vea? 3edagogy: method, 'ashion or something more? Mitja Krajnčan, dipl. defekt. vzg.zaMVO, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16, 1000Ljubljana. Mitja Krajnčan Povzetek Metoda doživljajske pedagogike se vedno pogosteje upo- rablja tako v institucionalnih kot izveninstitucionalnih obli- kah pomoči otrokom in mladostnikom s težavami v social- ni integraciji. Razpoznavna je skozi načrtovane pedago- ške aktivnosti in reflektirana doživetja, izkušnje in spozna- nja. Merila, ki zagotavljajo kakovost izvajanja projektov, so: značilnosti osebe doživljajskega pedagoga (sposobnost umikanja, popolnost udeležbe, istovetenje z doživljajsko- pedagoškim konceptom, ekološka ozaveščenost), obvlada- nje doživljaj skop edagoških znanj, pedagoško-psihološka usposobljenost (empatičnost, posluh za pogovore,razvit ob- čutek za signale v zvezi s skupinsko dinamičnimi in indivi- dualnimi procesi, fleksibilnost, poznavanje posebnosti cilj- nih skupin, velik izbor iger, delavnic, vaj in obvladovanje Socialna p e d a o ^ i k a, i 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 Športnih zvrsti), podajanje jasnih neinstitucionalnih vlog, visoka mera varnostne orietnacije, veščina vodenja tesnih in intenzivnih odnosov, dobra pripravljenost in uigran te- am. Potrebno je izbrati pravšen prostor in okolje, kjer bo potekal doživljajskopedagoškiprojekt, ki bo izpeljan v me- todičnem zaporedju (priprava, izpeljava, evalvacija). Av- tor vključuje v prispevek tudi prikaz standardov kakovo- sti, in sicer kakovost dosežkov, kakovost procesa, struktu- re in koncepta; zaključuje ga s sklepi za kakovosten me- nedžment. Ključne besede: doživljajska pedagogika, doživetje, sku- pina, veščine, okolje, merila, kakovost, menedžment Abstract The experience based pedagogic method is still widely used in both institutional and non-institutional frameworks as an aid to children and young people with problems of so- cial integration. It is characterised by planned pedagogic activity and reflected experiences, experimentation and knowledge The standards of measurement for determining the quality of performance of projects are: the personal characteristics of the experience based pedagogue (abi- lity to hold back, thoroughness of participation, identifi- cation with the experiential-pedagogic concept, environ- mental awareness, mastery of exeperiential-pedagogic . knowledge, pedagogo-psychological ability (empathy, an ear for conversations, a highly developed feeling for si- gnals connected with group dynamics and individual pro- cesses, flexibility, knowledge of the peculiar characteristics of group aims, a large selection of games, workshops, exer- cises and a command of a variety of sports), handing over clearly non-institutional roles, a high level of safety orien- tation, skill in guiding close and intense relationships, gre- at willingness and a practised team. It is necessary to cho- se a suitable space and surroundings for the experiential- pedagogic project to take place in, and for it to be conduc- ted in a methodical sequence (preparation, execution, eva- luation). The author also includes in the article a demon- stration of the standards of quality, and additionally the quality of results, the quality of the process, structure and Milja Krajnčan: Doživljajska pedagogika_ y J J concept: He concludes with resolutions for quality mana- gement. Keywords: experiental pedagogy, experience, group, ta- lents, media, measures, quality, management Doživljajska pedagogika je vzgoja za življenje. Je več kot ideja ali teorija. Je človeška slika, je izziv mišljenju, učenju in ravnanju peda- gogov. Je izziv za vsakega člana in vodjo. Vsak projekt je enkraten in neponovljiv. (Bültens, 1991) 1. Pojem in teorija doživljajske pedagogike (načela in cilji) Doživljajsko pedagogiko razumemo kot alternativo in dopolnitev tra- dicionalnih in uveljavljenih vzgojnih oziroma izobraževalnih ustanov. Zakoreninjena je v reformni pedagogiki; po drugi svetovni vojni je bila skoraj popolnoma pozabljena in je njen pomen narasel šele vnovejšem času. Doživljajska pedagogika si kot alternativa išče novih poti zunaj institucij, kot dopolnitev pa je razvidno njeno prizadevanje, da išče no- ve spodbude znotraj starih strukturnih povezav (Ziegenspeck,1992). "Jemljemo jo kot možnost, da v tradicionalni vzgoji prelomili zakr- nele strukture, da bi vsebine in metode znova formuhrali, da bi tako prišh iz pedagogike moraliziranja in pridiganja k pedagogiki doživet- ja, ravnanja in avtentičnosti." (Bauer, 1985). Pod izrazom doživljajska pedagogika danes navadno razumemo na- ravnošportno usmerjene dejavnosti: na vodi, kopnem in v zraku. Ta enostranska usmeritev na zunanje (out door) pedagoške dejavnosti je danes resničnost, vendar jo je treba v prihodnosti bolj nadomeščati z notranjimi (in door) pedagoškimi dejavnostmi, kajti prav na umetni- škem, glasbenem, kulturnem in tudi tehničnem področju obstajajo še številne doživljajskopedagoške razvojne in oblikovalne možnosti. Pri tem se zdi nujna terminološka razmejitev: Doživljajska peda- gogika ni niti trening preživetja niti skavtsko ali taborniško izobra- ževanje in tudi nima nič skupnega s pogubnim geslom "Velja samo tisto, kar utrjuje". Doživljajska pedagogika je in ostaja vzgoja: soci- alnovzgojna moč mora biti pri vseh načrtih in v vseh okoliščinah opredeljena ter mora ostati vidna, torej mora praksi vedno omogo- čati utemeljivost in transparentnost (Ziegenspeck,1992). j^ßß Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 Hamburžan Jürgen Funke (Neubert,1990) je takole povzel nekate- ra merila, ki so pomembna za naravnošportno zasnovano doživljajsko pedagogiko: "Delo mora: • vsebovati doživetje in izkustvo narave; • temeljiti na soodgovornosti vseh udeležencev za uspeh projek- ta; • izrecno učiti znanje in ravnanje, ki je potrebno za obstoj projek- ta; • vzpostavljati socialne odnose na podlagi projekta; • biti usmerjeno k mladostnikom na pragu odraslosti; • k osebju prištevati ne samo pedagoge, temveč predvsem tudi posamezne strokovnjake (mornarje, alpiniste itd.), ki sodeluje- jo strokovno in ne pedagoško; • vsebovati določeno tveganje, ki ga je po najboljših močeh in vesti mogoče nadzorovati in zadrževati, vendar pa ne popolno- ma izključevati; • biti zasnovano vzgojno." Doživljajska pedagogika ni niti dopolnilo niti alternativa, mogoče pa jo je označiti kot metodo zavodske vzgoje. V ospredju je doživeta sposobnost vsakega, ki se krepi oziroma se mora sploh aktivirati. Na splošno je občutenje samega sebe temeljno izhodišče vsakega doži- vetja. Šele ko je to doseženo, je možno reflektirati socialne in dejan- ske situacije. ~ Pojem doživetja: doživetje je subjektivno opazovanje qqq predho- dnikov, ki se občuti kot pomembno. Izkušnja se oblikuje skozi vsoto doživetih deležev. Izkušnja je potemtakem pridobljena skozi lastno doživetje in lastno uvidenje in nadzor. Iz izkušnje rastejo spoznanja, iz katerih lahko morebiti nastanejo uvidi, ki so najvišja stopnja člove- ške modrosti {vem, da nič ne vem). Doživetje, izkušnja, spoznanje in uvid so torej pomembni pojmi v in za doživljajsko pedagogiko (Fisc- her, 1993). Doživljajskopedagoška vsebina, kot jo poznamo danes, ima cilj, da si vsak posameznik krepi sposobnosti doživetja, da je sposoben doži- veti tako sebe kot tudi svojo okolico. To se zgodi prek neposrednih občutenj in dojemanja konkretnih, socialnih situacij. Doživljajsko po- lje je določeno v okolju, v signiflkantnem vedenju (Rogers) in z osebo. __Milja K raja ča a: Doživljajska f) e d a o fi i k a_ i 39 ki je to polje pripravila, da so zunanje nevarnosti in ogroženosti mini- malne. Vsak človek rabi doživetje za uspešen čustveni, socialni in intelek- tualni razvoj. Način, kako bo posameznik shajal s tem doživetjem, je lahko za vsakega razhčen. Če sprejmemo to nestandardiziranost in zastopamo mnenje, da je vsak sam odgovoren za svoja doživetja, potem moramo tudi dopustiti, da pri otrocih in mladostnikih lahko le-to prinese po- vsem razhčne učinke (tudi neželjene), kar pa je sporno s pedagoške- ga vidika. Življenje posreduje različna neposredna doživetja, s katerimi se lahko dovolj diferencirano in oprijemljivo (enostavno in jasno) pribli- žamo družbeni resničnosti. Predstava, da je vedno možno resnično, pravo ali avtentično doživetje pa je vsekakor velikokrat iluzija, saj je naša resničnost vse preveč posredovana. 2. Doživljajska pedagogika - moda - metoda ali kaj drugega Doživljajska pedagogika ni več nekaj neznanega, ampak je meto- da pristopa (tako v preventivi kot kurativi), ki v našem prostoru posta- ja čedalje bolj prepoznavna. Zato je zelo pomembno, da se izkušnje in znanja izmenjavajo, se kritično vrednotijo in tako naredijo učinkovi- ta. V zadnjih nekaj letih se ta metoda uporablja vedno pogosteje. Ven- dar starejši kolegi in naši predhodniki vedo povedati, da so podobno počeh že sami. Zakaj je zdaj temu potrebno reči doživljajska pedago- gika? Ah morda to zahteva trg, ali morda, ker pri nas ni oblikovanega trga na področju pomoči mladim s težavami v socialni integraciji, ime doživljajska pedagogika veliko obeta lastniku - državi oziroma usta- novitelju vzgojnih zavodov, šol in podobnih ustanov. Ministrstvu za šolstvo in šport, ter Ministrstvu za delo, družino in socialne zadeve, ki ima enako vlogo pri centrih za socialno delo? Ali je metoda način za ustanovo, ki je znala novo ime dobro prodati, vedela, kako priti v ne- kem trenutku do denarja, ne glede na kakovost in dejanskost tistega, kar se izvaja? "Potrebno je, da se za metodo skriva resničnost doživljajskopeda- goških zahtev in metodičnih zaporedij kakor tudi kompetentnosti iz- vajalcev. Strokovna metoda doživljajske pedagogike vsekakor zahte- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 va, da se izvaja po merilih, ki jih sama razvija, in ki so tako izkustve- no kot znanstveno dorečena" (Ziegenspeck, predavanja, Lüneburg 1994). 5. Merila, ki zagotavljajo kakovost doživljajskopedagoških projektov in metode kot take Merila, ki zagotavljajo standarde kakovosti izpeljave doživljajsko- pedagoških projektov, bomo razdelili v kategorije: osebnostne značil- nosti doživljajskega pedagoga (ideologija pedagoškega dela), peda- goško-psihološka usposobljenost, ki se posebej izraža v sposobnosti motiviranja, posluhu za pogovor, sposobnost poslušanja, razvijanju občutka za signale v zvezi s skupinsko dinamičnimi in individualnimi procesi, fleksibilnosti, spretnosti uporabe in izvajanja doživljajsko pe- dagoških dejavnosti ob zajetnem programu iger in vaj, visoki meri varnostne orientacije. 3.Í. Osebnostne značilnosti doživljajskega pedagoga Poudariti želimo, da zahteva po omenjeni vlogi oziroma "obrti" ne zahteva nadpedagoga ali nadčloveka. Vsekakor pa moramo v njeni metodični specifičnosti opredeliti nekatere posebnosti, s katerimi mo- rajo biti izvajalci dobro opremljeni in morajo biti nanje pripravljeni. Tako je zelo pomembno, da se človek - strokovnjak, ki se ukvarja z omenjeno metodo, dejansko identificira kot doživljajski pedagog in sicer zato, da dejansko izžareva strokovnost oziroma paradigmo, ki jo doživljajska pedagogika zagovarja. Vsekakor ne mislimo na togo zagovarjanje nečesa in odrivanje vsega drugega, ampak na metodo dela, za katero stojimo z jasnim vedenjem, zakaj jo izvajamo, kaj prinaša in kakšnega človeka zahteva. Ostala znanja se lahko uporabljajo kot dopolnilo in jih nikakor ne gre zavre- či. Vsekakor pa doživljajski pedagog stoji za filozofijo pedagoga, ki hoče ponuditi mladim vsebine, ki jim bodo pomagale k polnejši ude- ležbi v življenju. Ziegenspeck (1992, str. 23) pravi, da celosten osnutek doživljajsko- pedagoško usmerjenih osnutkov označuje, da "...srce, roka in razum sodijo skupaj in tvorijo celostnost človekovega življenja in socialnih odnosov, pri čemer služi srce za življenje in ljubezen, roka za ravnanje in opravljanje, razum za učenje in usmerjanje in v celoti treh elementov __Milja K r a j n č u n : /) o živ Ij aj s k a peda ¿í o g i k a_ j_41 bi svet naj imel smisel, saj podaja posamezniku zavest in emancipacijo za vse. Neposredno učenje s srcem, roko in razumom v resničnih okoli- ščinah in z ustvarjalnimi osnutki reševanja problemov ter lastnostjo socialnih povabil gradijo področja vzgojnih osnutkov, ki so odgovor- na in premeščena na praktično usmerjena razmišljanja, prirejena indi- vidualnim in skupinskim spremembam drže in vrednostnih meril terso tudi skozi nje sprožena in utemeljena. " V različni doživljajskopedagoški literaturi smo izbirali citate o zna- čilnostih doživljajskega pedagoga: • Reinersova (Hofmann, 1989) navaj a kot temeljno pristojnost sprem- ljevalca - doživljajskega pedagoga, da postane odvečen. Omenjena pristojnost narekuje sposobnosti, ki se pri uresničevanju izkažejo kot precej problematične. Rainersova pravi, da doživljajski peda- gogi navajajo, da je najtežje gledati, kako otroci zapleteno počnejo reči, ki smo jih pravkar razložili in pokazali... Vendar je ozavešče- no umikanje skupinskemu dogajanju izvedljivo, ko insinuiramo po- ložaje, ki omogočajo lastno ravnanje in pridobivanje novih izku- šenj. Premišljen izbor doživetih situacij omogoča vlogi spremlje- valca, da opazuje, zagotavlja varnost in kasneje v pogovoru njiho- vo ravnanje reflektira. Ta drža mora biti posredovana udeležen- cem, saj v nasprotnem primeru lahko deluje izzivalno ah leno. • Intenzivnost in narava projektov narekujejo popolnost udeležbe, s sposobnostjo, da se spustimo v intenziven odnos, ki ga ustvarjamo v vzajemnosti sobivanja, pod zelo enostavnimi pogoji, daleč od ci- viliziranih pripomočkov in udobnosti (Ziegenspeck, 1992) • V skupini, kjer so otroci in mladostniki z razhčnimi potrebami, je zelo pomembno, da z empatijo pravočasno zaznavamo in razpo- znavamo ter tako ovrednotimo psihične dejavnosti in stanja posa- meznikov in skupine (Riehn,. 1991) • Spremlj evalec se mora istovetiti z doživlj aj skopedagoškim koncep- tom, v dejavnostih naj bo deležen avtentičnega lastnega interesa oziroma mora se znati upreti skušnjavi ter predstaviti samega sebe in svojo pristojnost. Navdušenje lahko vzbuja samo tisti, ki je spo- soben biti navdušen (Riehn, 1991) • Ekološka zavest voditelja, ki vodi skupine v izvirnih, neokrnjenih pokrajinah in ima neposredno možnost, da posameznikom ponudi zgled in ozavesti uvideven odnos do narave (Bauer, 1985). Naslednja razsežnost spremljevalca - doživljajskega pedagoga - je ^¿¡.2 Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 pedagoško-psihološka usposobljenost. Potrebno je razviti občutek, katere naloge najbolj ustrezajo potrebam skupine oziroma posame- znim članom. Udeleženci se najlažje učijo iz položajev, ki so zanje koristni. Naloga naj bo za udeležence izzivalna in tudi uresničljiva. Udeleženci morajo biti za nalogo dojemljivi. Spremljevalec mora pri- dobiti njihovo pozornost in jih mora znati prepričati o koristi naloge. Spremljevalci morajo vedeti, kako motivirati za nekaj, znati mora- jo podati jasen smisel. Motivacija udeleženca je odvisna še od nasled- njega (Bültens, 1991, str. 52): 1. od udeleženčevega telesnega stanja. 2. od povezave med aktivnostjo in stvarjo, ki jo mladostnik hoče ime- ti, ali se je dejavno lotiti (sodelovanje pri načrtovanju obrokov, ker je vegetarijanec in bi rad sestavil alternativni jedilnik) ali pa vidi povezavo med aktivnostjo in nečim, kar bi rad preprečil (postavi šotor, ker ne žeh biti moker). 3. pri motivaciji igra pomembno vlogo pričakovanje nekega uspeha (noče plezati, ker meni, da ne bo zmogel). 4. končno je za motivacijo odločilno, da je posameznik udeležen pri odločanju in postavljanju ciljev. Pomemben člen v delovanju doživljajskega pedagoga je posluh za pogovor o mejnih doživetjih, kar olajša prenos izkušenj v vsakdan. Reinersova (Hofmann, 1989) je pri svojem praktičnem delu ugoto- vila: če imamo občutek, da nam situacija uhaja iz rok, moramo dejav- nost takoj prekiniti in o tem načeti in spodbuditi razpravo ("Imate pro- blem, v čem je težava in kako bi jo lahko učinkovito reših?"). Pomemb- na sposobnost doživljajskega pedagoga je sposobnost poslušanja, ker naj ga ne bi zanimalo samo, kako omogočiti udeležencem izkušnje, temveč tudi, kako jim pomagati, da na podlagi doživetij spoznajo do- ločene stvari za svoje nadaljnje življenje. Pogosto se skrivajo sporoči- la članov skupine za predstavitvijo neke pereče težave. S tem ustvari- mo sprejemanje trenutnega problema in prostor, da izgovorimo glob- lja čustva in mish. Doživljajski pedagog mora razviti tudi občutek za signale v zvezi s skupinsko= dinamičnimi pa tudi individualnimi procesi. Zanj se zastavlja naloga, da v naknadnem pogovoru o posameznih dejavnosti razbere iz odzivov, odgovorov in zadržanj posameznikov pa tudi ce- lotne skupine, katere težave so se pojavile pri obravnavani dejavnosti (Hofmann, 1989). _Milj a K r a j nč a n : Doživljajska peda g o g i k a_ i 43 Doživljajski pedagog mora biti feksibilen (prožen). Programi lah- ko pogorij o zaradi napačnega časovnega načrtovanja, pri čemer je lažje zapolniti čas kot pa nadomestiti zamujeno; pogosteje propadejo dolgoročni programi (podrobno načrtovanje za več kot en dan) zato, ker se skupina razvija drugače kot smo pričakovah in odpadejo neka- tere dejavnosti /igre, medtem ko so bolj potrebni pogovori / predela- ve. Spremljevalec naj bo spreten in naj si preskrbi čim pestrejši pro- gram/izbor vaj in iger, da v danem trenutku hitro in sproščeno ponu- di drugo možnost. Potrebno je poznati igre za ogrevanje, socialnoin- terakcijske delavnice, izrazne delavnice, ker lahko z njihovo pomočjo podpremo in vplivamo na skupinski proces. Doživljajski pedagog se mora že na začetku ukrepa nujno pozani- mati, s katerimi udeleženci bo imel opraviti. Da izvedemo doživljaj- skopedagoški projekt, mora spremljevalec skupine poznati poseb- nosti svoje ciljne skupine, torej, kaj lahko njegova skupina naredi brez varnostnega rizika in česa ne (Hofmann, 1989). Nadaljnja pristojnost doživljajskega pedagoga je obvladanje športne zvrsti, ki jo mish uporabiti pri svojem ukrepu. Če je ne obvlada, mora zaradi varnostnotehničnih pomislekov pritegniti strokovnjaka. S pedagoškega vidika ima lahko zunanji strokovnjak tudi negativ- ne posledice (Bauer, 1985): 1. nova / druga oseba je dodatni dejavnik motenj, 2. mogoče je, da oseba dela s skupino "nepedagoško" in 3. lahko se pojavijo težave v razdelitvi pristojnosti glede odgovorno- sti. V zvezi z "športno" pristojnostjo je treba upoštevati tudi visoko me- ro varnostne orientacije spremljevalca. Doživljajskopedagoški ukrepi želijo med drugim spodbuditi pustolovskega duha in mnoge dejavno- sti se zdijo nevarne. Ves čas moramo biti pozorni na odgovornost spremljevalca za varnost udeležencev. Samoumevno je, da je konec koncev v primeru nevarnosti odgovoren vodja skupine, neodvisno od tega, koliko odgovornosti imajo spremljevalci. Posebno pozorni mo- ramo biti na prevelike napore, predvsem tedaj, če udeleženci telesno niso povsem pripravljeni. Hufenus (Bauer, 1985) navaja kompetence, kijih morajo imeti vodje doživljajskopedagoških projektov, in so sestavljene iz vedenja, znanja Socialna fj e daga g i ka, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 13 5- 154 in stroliovne opredelitve, ki revidira etabliran pristop do otrok. Vodje morajo biti opremljeni z vedenji o povezovalnih učinkih v doživljajski pedagogiki, vedenji o specifičnem grupnodinamičnem delovanju, ve- denjem o zadevaj očem doživljaj skopedagoškem prostoru, vedenjem in znanjem na področju organizacije, imeti mora izkušnje in sposob- nosti podpornih premagovanj kriz, sposobnost managementa pod ek- stremnimi pogoji, specifična projektna praktična znanja, sposobnosti vodenja v partnerskih strukturah, pozitiven odnos do podeželja, nara- ve, domačinov, močen in enoznačen ter vpliven odnos do mladih, iden- tificirati se mora s pedagoškim poslanstvom in naravno avtoriteto. Avtentičnost vodij je za mlade pomemben segment. Stil vodenja mora biti suveren in je pomembna predpostavka avtonomije in fleksi- bilnosti. Integrirane kompetence delovanja, znanj in vedenj ter oseb- nostnih kvalifikacij se morajo izražati v pedagoški identiteti. Dodatno izobraževanje vodij doživljajskopedagoških projektov stre- mi k osvojitvi naslednjih znanj (Ziegenspeck, 1992, str. 84): 1. udeleženci imajo na voljo zajetna praktična znanja in sposobnosti v povezavi z življenjem in preživljanjem v naravi; 2. imajo sposobnost kognitivnega spoznavanja situacije v divjini ter sposobnost spoznanja in uravnavanja ustreznega strukturiranja in vzorca delovanja; 3. znanja o grupni dinamiki in vodenju; 4. vodja je vedno v položaju, ko mora doživljaj skopedagoške procese reflektirati, pisati poročila, koncepte, načrtovati, organizirati in iz- peljati dejavnosti. S tem so mišljene tudi sposobnosti vodenja tesnih in intenzivnih odnosov, ki segajo na individualni nivo ter hkrati na skupinski. 3.2. Veščine vodenja skupine, vodenja tesnih in intenzivnih odnosov in uigranost teama Izredno močan odnosni dejavnik se več kot obrestuje pri nadalj- njem delu v ustanovi, nadaljnjem sobivanju, ki nenadoma postane znosnejše, bolj človečno in voljno uporabljati svoje zmožnosti. Ust- varjena bližina je pogojena z metodičnim ciklom, ki je vsaki skupini lasten in se začne ustvarjati že v pripravah (predstavili ga bomo v naslednjem poglavju). S trajno navzočnostjo določenih vzgojiteljev se dosega večja za- nesljivost in občutek dolžnosti kot v klasični zavodski strukturi. To pa __Milju Krajnčan: Doživljajska ¡i e d a g o g i li a_ i 45 pripomore li večji stalnosti pedagoških in osebnih odnosov. Eno iz- med glavnih vlog ima dejstvo, da skozi občutek zasebnosti in podob- nosti v življenjskih okohščinah posredujejo čim naravnejšo življenj- sko skupnost. Projektno delo na doživljajskopedagoških projektih zahteva inten- zivno skupino, z veliko inertakcij, dogovarjanja, usklajevanja. V de- javnostih, kjer je ritem gibanja odvisen od narave dejavnosti, obdan s spontanostjo, s subtilno, nevidno avtoriteto narave ter moči, ki jo po- nujajo naravnošportne dejavnosti ah druge intenzivne vsebine in še kaj, kroji skupina ob uspešnem vodji in teamu prijetno socialno vzduš- je. Blusteinova pravi, da bomo zadovoljiv odnos z otroki dosegli le ob zavedanju, kaj jim z določenim načinom postavljanja (mej - bližine - razdalje oziroma odnosa - "sebe") dajemo in kaj jemljemo. Torej. Vsi - predvsem pa otroci, si zaslužimo, da se spoštljivo ravna z nami (Ran- kelj, 1997). Potreben je ozaveščen odnos in jasna postavitev svojega odnosa do udeležencev in sodelujočih (team). Pomembno je sprotno in vsako- dnevno reflektiranje, izmenjava mnenj in videnj odnosnih vezi, kakor tudi preverjanje pri ostalih udeležencih njihovih videnj posameznih odnosov (Ziegenspeck, 1992). Ustvarja se tudi socialna bližina z okolico, v kateri projekt poteka. Možnost zunanjih stikov je pri otrocih in mladostnikih povečana. Po- kažejo se boljše možnosti za neformalne stike s sosedi oziroma z na- ključnimi ljudmi, ki jih srečajo. Hkrati otroci dobivajo vehko praktič- nih socialnih izkušenj (nakupovanje v trgovini, dogovori za odobritev bivakiranj na različnih ozemljih, v planinskih kočah, srečujejo se s tujimi jeziki, s tujimi kulturami itd.). Doživljajska pedagogika je že po načinu svojih postopkov neposre- dno vezana na obliko skupinskega dela. Skupinske procese krepijo okvirni pogoji projekta oz. dejavnosti. Doživljajska skupina se pogo- sto opira sama nase in ima komaj kaj stikov z vsakdanjim okoljem. Skupnega življenja ne ustvarjajo ukazi in pokornost, uvedena v hi- erarhični red, marveč soodločanje, demokratična pravila ter strokov- ne kompetence. Bistvenega pomena je skupinsko razreševanje nalog in situacij, pri čemer se skupina uravnava po šibkih posameznikih. Skorajda ni projekta, kjer sodelovanje in sopomoč ne bi bili nujna. Zaradi zaprtega socialnega prostora se pokaže, da je v konfliktnih Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 3, št. 2, xlr. 135- 154 položajih možnost umika ali izognitve dejanskemu toku skupinske dinamike skorajda nična. Dejavnosti so oblikovane tako, da so mla- dostniki brezpogojno odvisni drug od drugega. Nujno je sodelovanje, ker se drugače ekipa ne premika v pravo smer; nujna je komunikaci- ja, saj je treba razdeljevati skupinske naloge in se pogovarjati o dnev- nih načrtih, nujna je odgovornost, saj je lahko ogrožena varnost vseh, če se izgubi ah poškoduje samo kak posamezen del opreme; in nujno je zaupanje, saj ima tisti, ki sredi brzice ali na steni drži varovalno vrv, včasih v rokah življenja drugih. Da bi dosegh cilj, se morajo soočiti z nastalimi problemi in jih rešiti. Spoprijeti se morajo verbalno, če ho- čejo najti rešitve in kompromise. Tako spoznajo, da stari vzorci reše- vanja, kot na primer beg ah pretep, ne vodijo k rešitvi, ampak k osa- mitvi, in da brez skupnega dela ne gre. Neposredne posledice dejavnosti ali opustitev dejavnosti v omeje- nem in preglednem okviru ponazorijo skupini smisel in nujnost norm in pravil. Naslednji pozitiven vidik odmaknjenosti skupine je odsot- nost institucionalnih vzrokov konfliktov, kot sta zahteva po čistoči in hišni red v domu. Pedagog je osvobojen naloge nadziranja in se lahko bolj osredotoči na procese v skupini. V doživlj ajskopedagoških skupinah se kaže razlika v primerjavi z drugimi skupinskodinamičnimi pristopi. Pri običajnih seminarjih se odnosi med udeleženci vzpostavljajo sprva po primernih, ustrezno iz- branih metodah, šele nato gre za predočanje in obravnavanje. Pri do- življajskih skupinah so odnosi razvidni že pri izpeljavi duševno in te- lesno obremenjujočih dejavnosti. Zaradi telesnega in duševnega stre- sa se zmanjšajo mehanizmi prelaganja in obrambe, dejavnosti posta- nejo manj popačene in bolj neposredne; hkrati seveda nenehno pote- kajo živahni skupinski procesi (Riehn, 1991). 3.3. Izbira pravšnjih okolij Doživljajskopedagoška okolja delimo na: • področja v neokrnjeni naravi oziroma na področja, oddaljena od urbanih središč • kraje, kjer so omogočene različne naravno-športne dejavnosti • projekte v mestih (velemestih s specifičnim socialnim aranžma- jem) • projekte v zraku • projekte v vodi __Milj a K r a j nč a n : I) o življa j .s k u p e d a g o g i k a_ 147 • projekte za prvim vogalom oziroma na • potovalne in statične projekte Ta doživljajska polja so navzoča v vsakem procesu, kjer: • so ogroženosti majhne • ne ve eden vsega in drugi ničesar • učenje poteka prek lastnega delovanja • je učni proces odgovoren s soodločanjem • je vključena cela oseba kot učljiva • ima tuje vrednotenje drugorazredni značaj Ta doživljajska polja so v normalnem vsakdanu zavodske skupine prav tako navzoča kot v navidez eksotičnih doživljajskopedagoških projektih v tujini. Za nekoga je dogodivščina za vogalom, drugi ima za tem vogalom kup negativnih izkušenj, da si mora tako poiskati zača- sno tuja doživljajska polja. Doživljajska polja niso pomembna samo za razvoj otrok in mladih, ki svoje strahove in agresijo pokažejo, ampak tudi za tiste, ki so v obi- čajno zavodsko vzgojo dobro integrirani, saj so se socialno primerne vedenjske strategije tako razvile, da svoje strahove potlačijo; gre za mladostnike, ki so v skupni govorni uporabi označeni kot "lahki za vzdrževanje". Večina vzgojiteljev tudi po zelo dobro potekajočih potovanjih nima želje, da bi ga še ponovih. Naše izkušnje gredo v to smer, da doživljaj- skopedagoške vsebine izgubijo svoj pedagoški namen, če so vzgojite- lji preveč dobro pripravljeni vodniki. Zato je treba vsak projekt vedno znova dobro zasnovati in premishti. V neznanem področju si pridobimo izkušnje, ki so podlaga za odno- sne spremembe. Dajejo možnost razvoja lastne identitete in krepijo samozaupanje. Spoznanje svojih meja podaja verjetnost, da bodo en- krat prestopih lastno senco. Biti skupaj pomeni sprejeti odgovornost in zaupanje v ravnanje partnerjev, članov skupine. Akcije uspejo le, če uspejo usklajevanja, če se med seboj posluša in sodeluje. Komuni- kacija in kooperacija sta za uspešno teamsko delo ključni. Intenzivno skupinsko življenje na ozkem prostoru terja obilo strpnosti in priprav- ljenosti, tako da pozabimo na lastne potrebe. Telesni napori niso ob- čuteni le kot obremenitve, ampak tudi kot priložnost za zavestno tele- sno izkušnjo in zvišano pripravljenost do dosežka. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 val. 3, šl. 2, sli'. 135- 154 Nazaj k izvoru je moto doživljajske pedagogike; nazaj k enostav- nim, preglednim ter obvladujočim okoliščinam, v katerih mladi raz- poznajo neposredni smisel. Doživljajskopedagoško plodno okolje je osrednji medij za intenzivne izkušnje z samim seboj in drugimi. Dosežek ima na pedagoškem področju naslednje dejavnike: moti- vacijo, usposabljanje, osebne zmožnosti, nivo aspiracije, energijo, vztrajnost do uspešnega zaključka. 3.4. Metodično zaporedje (priprava, izpeljava, evalvacija) Ustvarjena bližina je pogojena z metodičnim ciklom, ki je vsaki skupini lasten in se začne ustvarjati že v pripravah. V vseh fazah je kolikor je le mogoče zahtevana udeležba vseh udeležencev - torej spremljevalcev in mladih, ki se tabora udeležujejo. Vsekakor je jasno, da gre predvsem za posredovanje občutka, da gre za skupno stvar in da je treba na sugestiven in kolikor je mogoče tenkočuten način spod- buditi mlade, da soustvarjajo načrt poti, da načrtujejo poteke dnevov, dejavnosti itd. ter da dobijo predstavo in občutek o finančnem ozadju, vsej potrebni infrastrukturi, vsem dogovarjanju, z eno besedo, da do- bijo vpogled v management projekta. Projekt je zelo odvisen od tega, koliko se bo delalo na skupini in kako se bo projekt pripravil. Med izpeljavo projekta imajo udeleženci vpogled v to, koliko de- narja je na voljo, imajo možnost vplivati na spremembo programa in na tak način skozi celoten projekt sodelovati v odločanju, soodloča- nju, v skrbi za izpeljavo, infrastrukturo, denar, skupino, soudeležen- ce, sebe. Presenečeno, toda odgovorno sprejemajo svojo novo vlogo, pooblastila in brez večjih muk postajajo spontano odgovorni. S sprot- nim reflektiranjem jim omogočamo, da pridejo do tega spoznanja. V konkretnih situacijah to pomeni, da vsak dan nekdo iz skupine skrbi zanjo. To pomeni, da skrbi za denar, za aktivnosti, za potek in delova- nje skupine in posameznikov v tistem dnevu. Prav tako to pomeni, da je treba iz trgovine prinesti hrano, jo pripraviti, skuhati, odmeriti koli- čino, izdvojiti zanjo od razpoložljive (ponavadi omejene) vsote denar- ja, skuhati, pospraviti itd. Skozi izkušnjo na lastni koži spoznajo, da hrana na krožniku ni samo po sebi umevna. V primeru, da hrane ni, da se nakupujejo druge stvari in podobno, je naloga vodje, da pripravi skupino, da pritisne na posameznika in da tudi skupina določi posle- dice. Izvedba mora biti pedagoško preračuna in predvidena ter mora __Milj a K r aj nča n : I) o živi j a j s k a p e da g o g i k a_ Ì4C zagotoviti Itar najbolj varen okvir - tako posamezniku, skupini in ce- lotni izpeljavi projekta. Sama izpeljava zahteva skrbno načrtovano za- snovo, ki posamezniku in skupini nudi sprotno stimulacijo in interes kakor tudi njeno intenziteto skozi sobivanje. Tako se naravnošportne dejavnosti vklučene na začetku (kajak, kanu, plezanje, splavarjenje...), konec je več kot potrebno prirediti stimulativno, kar pa ponavadi vklju- čuje "adrenalinsko injekcijo" (hydrospeed, paraglaiding, rafting, ba- loni, zmaji). V vmesna področja sta vključeni dve ekspediciji, socialno interaktivne dejavnosti, delavnice, izrazne, sproščujoče delavnice in spoznavno - izkustvene dejavnosti. Vsekakor so vsebine dejavnosti in njihova intenziteta odločujoče odvisne udeležencev. Evalvacija kot zaključek je prav tako pomebna kot prva dela, kljub temu, da se zdi, da je projekt fizično že izpeljan in je zaradi tega to popolnoma odveč. Tako je zelo pomembno, da se v zadnjem večeru izmenjajo mnenja. Najspretnejši spremljevalec se prvi izpostavi in poda videnje vsakega udeleženca in spremljevalcev, kakor tudi svoje. Gre za zelo pomembno in tudi pedagoško zahtevno dejavnost, saj se mora izpostaviti res vsebine, ki dvigujejo samopodobo, dvigujejo občutek lastne vrednosti in višajo samopercepcijo ter ne letijo na osebnost po- sameznika, ampak so kontrolirano vezane na vedenje posameznika. Povedane kakovosti se v intenzivni skupini doživljajo posebej pomemb- no in tako doprinašajo k potrditvi sprotnih refleksij in vzpodbude po- sameznika, da je potrebno imeti interes, vendar veliko energije, da se bo tudi v običajnem okolju dokazal s svojimi krepostmi. Sledita eval- vaciji v "back home" okolju, kjer se v obstoječi resničnosti po nekem času skupina ozre nazaj in pogleda, kaj je pravzaprav resnično prido- büa. Spremljevalci imajo teden dni kasneje evalva cijo sami in sicer po metodologiji evalvacijske pole Liineburškega instituta za doživ- ljajsko pedagogiko, avtorja Zigenspecka (1992). 3.S. Obvladanje doživljajskopedagoških znanj V krog nujnih doživljajskopedagoških znanj, s katerimi naj razpo- laga doživljajski pedagog, so vključene naslednje vsebine: kritičen pre- gled sedanje pedagogike, etabliranih šolskih in socialnih ustanov, za- četki doživljajske pedagogike, teorija doživljajske pedagogike (nače- la, cilji, elementi, transfer), ekološko ozaveščanje, razvojnopsiholo- ška dimenzija mladostnikovih potreb, ki jih lahko skozi projekte za- dovoljijo, socialnopsihološke zakonitosü dela s skupino, načela, cilji in elementi doživljajske pedagogike, uvajanje v pedagoški manage- ј^ЗО Socialna pedagogika, 19 99 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 ment, evalviranje projektov, praktično metodične doživljajskopeda- goške vsebine, analiza in pomen doživetja v leposlovni literaturi in v znanstvenem pedagoško-psihološkem gradivu, mediji doživljajske pe- dagogike, doživljajska pedagogika skozi jadranje, meje in možnosti doživljajske pedagogike... 3.6. Jasna postavitev neistitucionalnih vlog Na projektih, tu in zdaj, se vloge oblikujejo glede na nujnosti, ki se porazdeljujejo vsak dan in v celotnem projektu. To ne pomeni, da spremljevalci ne nastopajo v situacijah, kjer imajo več izkušenj, ak- tivneje, seveda če se izkaže za potrebno. Vendar so si glasovi med seboj enakovredni in prav omenjeno dejstvo sih doživljajskega peda- goga, da spretno in s pomočjo vseh naravnih danosti ter metodične postavitve projekta bdi nad kakovostjo in smiselnostjo doživljajsko- pedagoškega projekta. Tudi mladi ne doživijo samo osemurnega vsevednega pokhcnega vzgojitelja, učitelja, ampak človeka s slabostmi in krepostmi, kar spre- meni raven odnosa in relativizira odnos do avtoritet. Tovrsten odnos, usmerjen v partnerstvo, poveča delovanje odraslega kot identifika- cijske figure. Nek pedagog pravi:'Doživete dejavnosti tudi nam odra- slim omogočajo, da smo lažje "drugačni" (oz. pogosto nam v takih situacijah tudi ne preostane nič drugega), bližji, neposrednejši, bolj dosegljivi, malo bolj "navadni ljudje" kot sicer' (Ziegenspeck, 1992). 4. Standardi kakovosti kot kontrolna funkcija pri izpeljavi projektov 4. i. Kakovost dosežkov Ocenjevanje kakovosti dosežkov se kaže v primerjavi "naj bi" in "je". Iz tega lahko potegnemo sporočilo, v kolikšnem obsegu so bih na začetku postavljeni cilji doseženi. Bistvena izhodišča evalvacije so operacionalizirani opisi ciljev, ki omogočajo preskus, validno po- izvedovalno metodo kot tudi ustrezno dokumentacijo poteka prek poročil in evalvacijskih pol. Ocene dosežkov lahko prispevajo na raz- hčnih nivojih k organizacijski gradnji kontrole opravljenega dela in reviziji ciljev. Tako je lahko vprašanje preverjeno, namreč, ali so v načrtu pomoči postavljeni cilji doseženi ter ah je potrebno narediti revizijo cilja, ker so se izhodiščni pogoji spremenili (Outward Bo- und, 1988). ____Milja K raj nča ri: Doživljajska pedagogika_ j_3t 4.2. Kakovost procesa Ocena kakovosti procesa vsebuje sporočila o tem, kako delovanje poteka, kako bo opravljen prenos v posameznem primeru pod dani- mi okvirnimi pogoji. Kakovost procesa se izkaže v upoštevanju ciljev, načina, obsega in časovnega zaporedja dosežkov glede na načrtova- no, izpeljano in evidentirano. Ocena kompetentnosti in odnosnega razvoja pa se lahko doseže, če sledijo teoretičnim zasnovam in utemeljitvam tudi vsebinske po- nudbe, ki so v svoji učinkovitosti preizkušene. Skozi izkušnje, ki pozitivno krepijo doživetje lastne vrednosti in skozi k cilju usmerjenem razvijanju kompetenc samozaznavanja in zazanavanja drugih in samokontrole, se razvija sposobnost samokr- miljenja. Razlikujemo različne nivoje nadzora: - normativni nadzor (vse delne naloge, ki se navezujejo na etiko, kulturo in prezentacijo vzgoje); - strateški nadzor (naloge, ki vsebujejo etiko doživljajske pedagogi- ke in prilagajanja trgu); - operativni nadzor (vključeni so vsi načrtovani, kontrolni in infor- macijski procesi, ki se naslanjajo na znanstveni in pedagoški uspeh. (Outward Bound, 1988, str.47) "Kontrolhng" bo kolikor mogoče motiviral odgovorne za učinkovi- to ravnanje z ozkimi možnostmi in priključil kakovostna merila. Proces vedno vsebuje gibanje. Je dinamičen in ne statičen, pri če- mer vedno deluje ah pozitivno ali negativno na dosežek. Torej je do- sežek vedno povezan z genezo - nastajanjem in znaki poteka. Dober proces je varovalo pred slabimi dosežki. Omenil bi še pomen procesnega ogledala in sicer, kako je proces viden od zunaj, kako je s strani drugega, ki ima z njim opraviti, za- znan, doživet in razumljen. To lahko razumemo z nivoja menedž- menta, s strani pedagogov in tudi strank. Samoevaluacija še nima merodajne standardizacije in tava v vsaki ustanovi drugače. 4.3. Kakovost strukture Pod pojmom kakovost strukture razmemo po eni strani primernost dosežkov glede na regionalne strukturne pogoje, ki so izdani skozi j^^2 Socialna /> e d u g o g i k a , 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 natančne socialne storitve. Gledano iz makroperspektive gre za vpra- šanje različnih ponudb pomoči z doživljajsko-pedagoškimi vsebinami. Ob zavarovanju kakovosti je treba preizkusiti učinkovitost ter oce- niti, kako varčno in gospodarno bo uporabljala razpoložljive možnosti in jih prenašala v standarde postopkov. Iz tega preizkusa učinkovito- sti se morajo razvijati interna navodila, ki vsebujejo tudi ureditev do- kumentacije in popravke napak (Outward Bound, 1988). 4. 4. Kakovost koncepta Standardi kakovosti koncepta vsebujejo možnosti za (Outward Bo- und, 1988, str. 55): • koncepte nadaljevanja ustreznega razvoja potreb • koncepte, prilagojene posameznemu primeru in • koncepte v povezavi z naprej razvijajočimi se ciljno usmerjenimi osnutki dodatnih spremljajočih pedagoških metod. 4.S. Posledice za dober menedžment Po tem ko osvetlimo razsežnosti kakovosti, se razvijajo različne vr- ste evaluiranja, ki je namenjeno različnim subjektom, za katere se rezultati prikazujejo. V razpravi o dosežkih pomoči mladim kaže pri- poročati evaluacijske študije, ki služijo profiliranju in legitimnosti doživljajskopedagoških pristopov navzven - strokovni javnosti. Če smo pripravljeni o tem, kar dobrega delamo, tudi govoriti in poročati, potem lahko spoštovanje standardov kakovosti doprinese k samokritični refleksiji, tudi v razpravi o kakovosti zavarovanja ali do- brem memedžmentu, in to nujno pomeni, da nazadnje opredelimo dobro pedagoško ravnanje strokovnih sodelavcev. Zavarovanje in na- daljnje razvijanje dosežkov -izsledkov - procesa, struktur in koncep- tov, terja od delavcev, ki se štejejo za odgovorne akterje, da zagotav- ljajo k rezultatu naravnano delovanje na vseh nivojih. 5. Priloga Za boljše razumevanje navajam še spisek različnih razsežnosti stro- kovnosti po Gerullu (Ziegenspeck, 1992): Kooperacija in koordinacija v vzgojnem načrtu sodelujočih: • sovplivanje na doživljajskopedagoški načrt • priprave • izpeljava sprejemov na projekte - vključitev • nadaljevanje vodenja doživljajskopedagoškega - vzgojnega načrta __Milj a K r a j n č a n : I) o živi j a j s k a p e d a g o g i k a_ јУ 3 • menjave informacije med starši, vzgojnimi zavodi, CSD in izvajal- cem • poprojektna faza Konceptualna in osebna kontinuiteta: • doživlj ajskopedagoška identiteta * • usmerjenost k vrednotam • pedagoška homogenost • integracija vsakdana in pedagogike Konkretni življenski pogoji: • procesno vzdušje • skupinsko vzdušje • preglednost • afektivnost Vsakodnevno oblikovanje • standardne situacije • skupinske dejavnosti • naravnošportne, doživljajskoemocionalne ponudbe • udeležbe na dolžnostih • upoštevanje pravic • strukturiranje • iskanje ustreznih doživlj ajskopedagoških prostorov • pravila in sankcije Integracija v okolje in socialni stiki: • usmerjenost k skupnosti • stiki z nasprotnim spolom • vključevanja v družbo še naprej in • neposreden stik z vsakokratnim novim okolj em in nujna orientaci- ja k iznajdlivosti Razpoložljivost (internih/eksternih) možnosti: • izkušenjski nivo in obremenljivost sodelavcev • svetovanje • dodatno izobraževanje, nadaljevanje izobraževanja • evalvacije • supervizija • infrastrukturne ponudbe Metodični standard: • sistematično doživljajskopedagoško načrtovanje • kvalifikacijski nivo delavcev • intenziteta pokhcne in finančne podpore ^J"^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 135- 154 • komunikacijski nivo (vodenje pogovorov, menjava informacij...) Organizacija in vodenje: • soodločanje • kompetence • odgovornost • stil vodenja 6. Literatura 1. AFET Erlebnispädagogik - Eine Standortbestimmung (1992). Son- derausgabe. Selbstausgabe, Erlenhof. 2. Bauer G. H. (1985). Erlebnis- und Abenteuerpädagogik. Muenchen: Reiner Hampp Verlag. 3. Brünger M. (1993). Dissoziale Jugendliche nach Sozialtherapeutisc- her Intervention. Lüneburg. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispä- dagogik. 4. Bullens H. (1991). Erlebnispädagogik aus Tätigkeits- und Motiva- tions- psychologischer Sicht. Zeitschrift für Erlebnispädagogik (5- 6), s. 5-23. 5. Fischer T. (1993). Theoretische und praktische Überlegungen zu Methoden und Instrumenten empirischer Forschung in der Erleb- nispädagogik. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik. 6. Hofmann M. (1989). Erlebnispädagogik als Methodischer Ansatz in der Sozialpädagogik. Zeitschrift für Erlebnispädagogik. (1), s. 5- 16. 7. Riehn E. (1991). Erlebnispädagogik ausserhalb und innerhalb der Heimerziehung,. Schweizer Heimwesen. (11), s. 22-36. 8. Neubert W. (1990). Der Erlebnis in der Pädagogik. Lüneburg: Ver- lag Klaus Neubauer. 9. Outward bound - Persönhchkeitsbildung durch Erlebnispädago- gik. (1988) Berichte und Materialen. (5), s. 3-12. lO.Rankelj, J. (1997). Disciplina za 21. stoletje: Postavljanje meja in odgovornosti (Zapis predavanja Jane Blustein). Bilten Združenja za Socialno pedagogiko Slovenije - Slovenska sekciia FIGE. (2), s. 26-36. 11.Ziegenspeck J (1992). Erlebnispädagogik (Rücklbhck-Bestandsa- ufnahme-Ausbhck). Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik. Pregledni znanstveni članek, prejetjaniiaTJa 199S.