Preverjanje Piagetove teorije kognitivnega razvoja: structure d'ensemble, formalno-logično mišljenje in
model ekvilibracije
DARJA PICIGA
UVOD
Po več kot petdesetletnem Piagetovem spreminjanju in predvsem dograjevanju teorije, ki naj razloži nastanek znanja in mišljenja pri človeku, je težko določiti bistvene postavke te teorije. Piaget je v svojem razvoju genetične epistemologijc le redko zavrnil predhodno teoretično delo. Zgodilo se je tudi, da so nekateri konstrukti (kot sta egoccntrizcm in intuicija), na katere se je v določenem obdobju pogosto skliceval, izginili iz njegovega dela, ne da bi razložil, kaj je bilo z njimi narobe. Evolucija Piagetove teorije se je razvijala bolj kot dodajanje novih elementov, ne pa nadomeščanje starih. Značilen pa je tudi proces spreminjanja stopnje, do katere jc poudarjal določene aspekte razlage. Jacques Montangero, ki v Ženevi velja za najboljšega poznavalca te teorije, poudarja naslednjih sedem postavk, ki so po njegovem mnenju bistvene za generično cpistemologijo in se pojavljajo v Piagetovem delu od prvih publikacij dalje (1985, str. 128-129):
" 1. Razvojni aspekt: spoznavanje je razvijajoč se proces.
2.	Biološki aspekt: Na začetni stopnji psihološkega razvoja izhaja spoznanje iz bioloških procesov. V vsakem trenutku v razvoju obstaja podobnost med kognitivnimi funkcijami in procesi ter biološkimi funkcijami in proccsi.
3.	Slrukluralislični in racionalislični aspekt: spoznavanje poteka preko obdelovanja zunanjih in notranjih podatkov s psihološkimi oblikami organizacije (strukturami, senso latu in senso slrictu). Strukture senso strietu so oblike ravnotežja.
4.	"Nomolctski" aspekt: Oblike spoznavanja, za katere se je Piaget zanimal, imajo splošen karakter; aplicirajo se na različne vsebine in so značilne za večino posameznikov na podobni stopnji razvoja.
5.	Sckvencialni in integralivni aspekt: kognitivna rast producira oblike naraščajoče kompleksnosti:
a)	Elementarne oblike se integrirajo v bolj izdelane.
b)	Sekvenca pojavljanja oblik je za določeno področje v toku razvoja invariantna.
c) Prehod na bolj kompleksne oblike predstavlja kvalitativno spremembo.
6.	Dialektika sinhronijc in diahronijc, ali stabilnosti in spremembe: razvojna epistemologija mora upoštevati tako forme spoznanja kot razvijajoči se proces, ki razloži prehod med njimi, ker je ravnotežje rezultat približevanja ravnotežju. Zato mora razvojna epistemologija vključevati tako stabilnost (invariante) kot spremembe (transformacije) tako v vsebini spoznavanja kot v njegovi obliki in razvoju.
7.	Konstruklivizcm: Razvoj kognicije je posledica interakcije med spoznavajočim subjektom in realnostjo. Kot posledica tega je razvoj odvisen tako od aktivnosti subjektov, od njihovih struktur in samoregulacijskih mehanizmov, kot od značilnosti njihovega okolja."
Tako Montangero kot Beilin (1985a) se strinjata v tem, kateri element jc mogoče izločiti iz Piagetovega dela brez Škode za teorijo genetične epistcmologije. To so specifični abstraktni modeli miselnih struktur. Tudi Piaget je v svojem zadnjem obdobju čutil potrebo, da nadomesti ali dopolni svoje predhodne ekstenzionalnc logične modele (to je grupe in grupiranja) z logiko pomena. Ta naloga jc ostala nedokončana.
Konccpl strukluriranc cclolc (slruclurc d'cnscmblc) razlaga kvalitativne napredke v rezoniranju. Na določeni stopnji v razvoju se ločeni delčki znanja grupirajo skupaj in konstituirajo strukturirano celoto. Ta celota jc kvalitativno različna od vsote svojih delov. V Piagetovem delu sta značilni strukturi konkretno-logičnih operacij (grupiranje) in formalno-logičnih operacij (grupa). V zadnjih dveh desetletjih, za katera jc karakteristična dominacija funkcionalističnih konceptov v psihologiji (Beilin, 1985 b), so se pojavila številna empirično podkrepljena in tudi teoretično zasnovana zavračanja koncepta formalnega mišljenja kot vseobsegajočega kombinatornega sistema, ki naj bi determiniral celotno subjektovo kognitivno aktivnost. V nadaljevanju bom orisala empirično testiranje, kritike ter poskuse zagovora tega dela Piagetove teorije. Bistvena kritika modela formalnih operacij izhaja iz empiričnih podatkov, ki so dokazovala vezanost teh operacij na posamezna področja (domain-spccifity). Če structures d'ensemble" izhajajo iz splošnih reorganizacij, ki rezultirajo v določenem sinhronizmu dosežkov v določenem trenutku razvoja, potem jc zelo težko razložiti pojav horizontalnih zamikov (dčcalages), to jc uporabe določene operacije oz. operativne strukture v odvisnosti od vsebine, na katero se aplicira. Ti zamiki niso značilni samo za formalno mišljenje, ampak so v večji meri opisani v razvoju konkretno-logičnih operacij: znan je zamik v razvoju pojmov konzervacije, ki se najprej razvija za diskontinuiranc količine (okrog 6. leta starosti), šele s pojavom formalnih opcracij pa za volumen in gostoto.
Piaget je razložil obstoj horizontalnih zamikov z odpori, ki jih subjektovi strukturirajoči aktivnosti predstavljajo figurativni aspekti situacijc (to so odpori objekta). V klasični repertoar zagovornikov Piagetove teorije sodi tudi razlaga s "competence" in "performance" nivoji, ki bo predstavljena v nadaljevanju. De Ribupicrre, Ricbcn in Lautrey (1985) ugotavljajo, da bi morali horizontalni zamiki obstojati za vse subjekte v enaki meri (kolektivni zamiki), če naj bi veljala razlaga z odpori objektov. Vendar so ti avtorji za konkretno-logične operacije ugotovili t.i. individualne zamike, saj so se pri nalogah z operativnimi in figurativnimi aspekti za različne subjekte pojavljali zamiki v različni smeri. Montangero pa išče drugačno razlago za zamike: samo vsebina, ki je bila organizirana do določene stopnje, se lahko "obdeluje" na operativni način. Ne glede na različne razlage horizontalnih zamikov pa ostaja dejstvo, da s sedanjimi raziskovalnimi
metodami ni mogoče empirično dokazati obstoja strukturiranc celote, ene najbolj kritičnih točk Piagetove teorije.
Klasični problem pri razlaganju spoznavne rasti je vprašanje relativnega vpliva vrojenih sposobnosti in zunanjih faktorjev na razvoj. Piaget zavarača tako aprioristično (nativistično) kot empirislično pozicijo in postulira konstruktivizem kot eno temeljnih postavk svoje teorije. Pomembno vlogo ima samo-regulirajoči mehanizem, to je mehanizem uravnoteževanja. Model ekvilibracijc (uravnoteževanja) razlaga kognitivni razvoj s prehodom od začetno ncdifcrenciranih struktur (in torej izvorov notranjih nasprotij) do istočasno na koherenten način diferenciranih in koordiniranih struktur. To so osnovni procesi napredujoče ekvilibracijc, periodičnih disckvilibracij in ponavljajočih se reekvilibracij. Ti procesi prevladujejo v celotnem mentalnem razvoju.
Kot povzemata Mocssingcr in Poulin-Dubois (1981), so izvori disckvilibracij kontradikcije (posebej na preoperativni stopnji), ovire asimilaciji (to je odpori objektov ali nc-recipročna asimilacija shem) in vrzeli - "gaps" ("potrebe" v funkcionalistični tradiciji).
Začetki spoznanj in ncdifcrcnciranc strukture v različnih področjih vključujejo implicitne ali celo eksplicitne kontradikcije (protislovja). Relativna ncdifercnciacija med časom in hitrostjo lahko vodi tako do sodb tipa "hitrcjc=daij=več časa" kot do sodb "prišel hitrcjc=manj časa". Ncločcvanjc v zvezi s pojmom teže omogoča mladim subjektom, da istočasno ugotavljajo, da majhni čolni plavajo, ker so lahki in jih voda nosi, ter da veliki čolni plavajo, ker so težki in se lahko sami nosijo.
Neizogibno je, da subjekti prej ali slej občutijo take kontradikcije, in iskanje poti za njihovo preseganje vodi tako k distinkcijam (to je diferenciaciji spoznanj) kot h koherencam - to jc h koordinaciji spoznanj. Te dislinkcijc in te kohcrcncc lahko subjekt doseže le s preoblikovanjem in relativizacijo spoznanj. Tako npr. za mlade otroke isti objekt ne more biti istočasno večji kot drugi in manjši kot tretji, ker ne more biti istočasno velik in majhen. Šele kasneje relativira ta dva atributa.
Tudi teorija ekvilibracijc jc doživela številne kritike, ki jih bom skušala povzeti v zadnjem delu članka. Seveda moj prikaz diskusij o veljavnosti Piagetove teorije in poskusov njenega dopolnjevanja ni popoln; na nekatere opozarjam tudi na drugih mestih (npr. Piciga, 1989; Piciga, poslano v tisk). Širiši okvir, ki opozarja na bistvene pomanjkljivosti te teorije, pa lahko najdemo v Bcilinovi (1985 b) označitvi novega funkcionalizma, ki jc nastal kot odgovor na strukturalizem tako Piageta kot tudi drugih avtorjev. Za večino sodobnih trendov in konccptov v razvojni psihologiji jc značilno, da se zavzemajo za specifičnost po področjih, gcncralizacijc morajo bili čim bližje podatkom iz opazovanja, teorije se konstruirajo od spodaj navzgor, poudarja se vpliv konteksta na funkcijo.
Formalno-logičnc opcracijc z vidika ločevanja med pojavnim in globinskim nivojem mišljenja
V slovenski znanstveni prostor je Piagctov konccpt formalno-logičnih operacij vstopil prcccj pozno, dejansko pred kakimi desetimi leti. Najbolj vidna je predstavitev v knjigi Intelektualni razvoj deteta (Pijažc, Inhcldcr, 1978), v slovenskem znanstvenem tisku pa predvsem v Kunst-Gnamuš (1979) in v Štantc, Winter (1984).
Biirbcl Inhelder in Jean Piaget sta leta 1958 (1972) predstavila model razvoja mišljenja po stadiju konkretno-logičnih opcracij.Okrog 11. leta se pojavijo začetki te nove strukture mišljenja, in ta razvoj naj bi se zaključil okrog 15. leta starosti. Najpomembnejša lastnost formalno-logičncga mišljenja jc obrnjena relacija med možnim in realnim, to jc podrejenost realnega možnemu. Iz te značilnosti je možno izpeljati tudi ostale tri karakteristike ravnotežja na tem stadiju:
-	izjavna ali proporcionalna logika (to jc logika vseh možnih kombinacij in nc verbalna logika): adolescent je npr. sposoben formulirati vse možne hipoteze in jih nato preveriti s sistematično eksperimentalno metodo - izločanje faktorjev po principu "vse ostalo ostane isto";
-	sistem opcracij na drugo potenco (grupa INRC: I = identična opcracija, N = negacija, R = reciprok, C = korclativ). Konkretne operacije lahko imenujemo operacije na prvo potenco, ker sc nanašajo direktno na objekte. Primer jc strukturiranje odnosov med danimi elementi. Možno pa je tudi strukturirati relacijc med relacijami, kot jc npr. v primeru proporcev, ki jih subjekt obvlada na stadiju formalnih opcracij;
-	formalno mišljenje tvori kombinatomi sistem. V mišljenju adolescenta in odraslega obstaja vseh 16 binarnih opcracij, znanih iz formalne logike (matrika 16 elementov, formirana z dvema propozicijama in njunima ncgacijama), ki tvorijo strukturirano ccloto. V ilustracijo formalnega mišljenja bom opisala opcracionalno shemo pri koordinaciji dveh sistemov referenc, v kateri najdemo grupo INRC.
Koordinacija dveh sistemov referenc: V eksperimentu (ki ga jc Piaget opisal že leta 1946) sc polža spravi v gibanje na deski, ki sc lahko premika ali v isto ali v nasprotno smer kot polž. Subjekt na konkretni stopnji ve zelo dobro, da sc lahko polž premika z leve na desno in se lahko vrne z desne na levo, kar jc inverzna opcracija, ki izniči predhodno. Prav tako ve, da če jc polž nepremičen na deski, bo gibanje deske z leve na desno povzročilo, da bo polž končal na isti točki (v odnosu na zunanji referenčni okvir) in da ga bo nasprotno gibanje deske vrnilo na začetno točko. Toda šele na stopnji formalnih opcracij jc možna predikcija za obe vrsti gibanj simultano, kajti potrebno jc koordinirati dva sistema rcfcrcnc, od katerih jc eden mobilen in drugi imobilen. Težava leži npr. v razumevanju dejstva, da sc lahko polževo gibanje z leve na desno kompenzira s premikom deske od desne na levo, in da polž v tem primeru ostane na istem mestu (v odnosu na referenčni okvir) brez nasprotnega gibanja.
Podobno je v primeru, ko sc veliko število igračk-kolesarjev premika z enakomerno hitrostjo in v enakomernih razmikih pred opazovalcem. Opazovalca vprašamo, ali bo videl več kolesarjev v istem časovnem intervalu, če ostane nepremičen, če hodi v nasprotni smeri kot kolesarji ali če hodi v isti smeri. Tudi ta problem sc reši šele na stopnji formalnih opcracij.
Težava pri tovrstnih problemih leži v razlikovanju in kombiniranju dveh vrst transformacij: 1. izničenja (npr. vračanje polža iz B v A, potem ko se je premaknil iz A v B); 2. kompenzacija (npr. ko gre polž iz A v B, medtem ko se deska premakne iz B v A). Problem torej vključuje koordinacijo dveh sistemov, vsak od njiju vsebuje direktno in inverzno operacijo, toda eden od sistemov jc v odnosu kompenzacije ali simetrije na drugega. Takoj se lahko vidi, da jc ta koordinacija enaka tisi, ki se doseže z grupo INRC, ker je N inverz od I, in C od R, medtem ko je R simetrična oz. kompenzira I (recipročnost).
Torej je problem ločiti inverzijo N od recipročnosti R istočasno, ko sc ju koordinira. Zato ta problem ni možno rešiti pred stadijem formalnega mišljenja.
Pri prvem primeru lahko gibanje polža iz A do B označimo z I in N bo njegovo gibanje iz B v A; R bo gibanje deske iz B v A (torej R = C od N) in C bo gibanje deske iz A v B (torej C od I = N od R):
Po knjigi "De la logique de l'cnfant a la logique de 1'adolcsccnt" jc proučevanje logičnega mišljenja postalo zanimivo področje tako za psihologe kot za znanstvenike tistih ved, za katere so zlasti značilni procesi logičnega sklepanja (filozofi, matematiki, fiziki, itd.). E. Ncimarck (1979) ugotavlja čedalje večje sprejemanje obstoja stadija odraslega mšljcnja, ki jc v strukturi in lastnostih kvalitativno različno od stadija konkretnih operacij. Šc vedno jc najbolj izdelana in najbolj obširna obravnava odraslega mišljenja tista, ki sta jo podala Inhcldcrjcva in Piaget leta 1958. Čeprav so številni avtoriji skušali izdelati nove metode za ugotavljanje formalno-logičncga mišljenja (npr. Scadamarlia 1977; Sieglcr Atlas, 1976), sc šc vedno največkrat uporabljajo originalne naloge Inhclderjcvc in Piagcta. Vendar ostaja veliko skcpticizma glede splošnosti formalnega mišljenja, metodologije ugotavljanja in teoretične karaktcrizacije njegovih bistvenih vsebin.
Kot povzemata Štante, Winter, se jc Piaget sam leta 1972 (članek Intclectual evolution from adolescence to adulthood, povzeto po Modgil, Modgil, 1976 a) moral soočiti z rezultati, ki so pokazali, da do 15. leta vsi adolescenti ne dosežejo stadija fromalnih operacij, nekatere raziskave celo pri vseh odraslih niso našle značinosti formalnega stadija (Modgil, Modgil 1976 a; Stone Day, 1980). Pod vplivom teh kritik je moral Piaget že leta 1972 postaviti naslednjo tezo: vsi normalni ljudje naj bi dosegli nivo formalnih operacij do 20. leta starosti, in to le na področju, kjer sc njihove sposobnosti najbolj razvijejo, in pri poklicni specializaciji.
Tudi rezultati S. Grbič (1982), pridobljeni na vzorcu beograjskih adolescentov, potrjujejo to hipotezo. Avtorica je proučevala karakteristike logičnega mišljenja adolcsccntov (17-18 let) s štirimi netestnimi metodami, ki izhajajo iz dominantnih teorij razvoja mišljenja. Posamezne metode ugotavljajo razvitost naslednjih oblik mišljenja: 16 binarnih intcrpropozicionalnih operacij, hipotetično zaključevanje, operacije klasifikacije in formiranje hierarhično urejenih pojmov. Korclacijc med posameznimi metodami so majhne, kar vodi k zaključku, da je mišljenje subjektov specializirano. Iz rezultatov jc tudi razvidno, da adolescenti v večini primerov niso dosegli stadija formalnih opcracij, kot sta ga Inhcldcrjcva in Piaget prvotno definirala.
Ideja, da način uporabljanja formalnih struktur ni nujno enak v vseh primerih, se nanaša tudi na mnoge rezultate tujih avtorjev, ki so pokazali, da lahko sposobnosti formalnega mišljenja obstajajo v enem kontekstu, v drugem, na videz tesno povezanem, pa ne, oz. da preskušnjc formalnega mišljenja nc merijo enotne dimenzije sposobnosti (npr. Bart 1971; Kuhn, Ho, Adams, 1979; Linn, Swincy, 1981; Martorano, 1977; Roberge, Flcxer, 1979; White, Fcrstcnbcrg, 1978).
Rezultate empiričnih študij, ki so pokazale intraindividualne nekonsistentnosti v uporabi konkretno - ali fromalno-operacionalnega mišljenja pri širokem razponu nalog, so mnogi kritiki uporabili kot očitek Piagetovemu pojmovanju strukture (Broughton, 1981 a). Piaget jc že leta 1941 predlagal hipotezo o horizontalnem zamiku, ki razloži sistematične nekonsistentnosti. Poskušal jc pokazati, kako jc fenomen empiričnega zamika na določenih nalogah sistematično in napovedljivo povezan z "odpori" objektov, vgrajenimi v materialih različnih preskušenj. Preprost problem inkluzije razredov otroci lahko rešijo prej ali kasneje v odvisnosti od tega, ali jc problem postavljen z materialom intuitivne naprave (npr. dcklice, dečki, otroci), ali pa z bolj kompleksnim materialom (npr. redeče krogle, bele krogle, lesene krogle). Podobno jc konzervacija količin, ki jc v naravi v bistvu operativna, hitreje rešena na področju snovi kot na področju teže. Popolnost operativnega mišljenja zahteva brez dvoma neodvisnost od neposredne vsebine, toda dokler jc otrok na stopnji konkretnih opcracij, sc ta pogoj šc nc realizira. Laurendcau in Pinard (1962) ugotavljata, da na rezultat vplivajo kompleksnost materiala, izkušnje subjekta in instrukcije.
Flavcll in Wohlwill (1969) sta sugerirala, da četudi so horizontalni zamiki ostali ad hoc konstrukti v Piagetovi teoriji, in zato podvrženi najrazličnejšim zlorabam, jih je možno sistematično razložiti v okviru modela ločevanja med "competence" in "performance" (globinskim in pojavnim nivojem). "Competence" pomeni notranje posedovanje neke operacije, "performance" pa zmožnost aplicirati operacijo na določeno nalogo. Avtorja sta definirala štiri faze v oblikovanju nove kognitivne strukture. V prvi sc dana opcracija šc ni začela razvijati in posameznik ni uspešen na nobeni nalogi, ki zahteva to opcracijo. V drugi fazi se opcracija razvija na globinskem nivoju in verjetnost uspeha na določeni nalogi, četudi vedno večja od 0, jc odvisna od "pcrformancc" faktorjev, vsebovanih v nalogi. V tretji fazi jc opcracija popolnoma razvita na "compctcnce" nivoju, vendar lahko "pcrformancc" faktorji šc vedno ovirajo njeno aplikacijo na določeno nalogo. Upad v velikosti teh horizontalnih zamikov med tretjo fazo je zaključen v fazi 4, v kateri "pcrformancc" faktorji nič več ne ovirajo uspešne aplikacije operacije. Ločevanje med globinskim in pojavnim nivojem seje izkazalo kot zelo uspešna obramba pred kritiki Piagctovcga stadija formalnih opcracij, ki so v analizi protokolov našli dokaze samo za nekatere, nc pa za vseh 16 propozicionalnih opcracij (npr. Bynum in ostali, 1972 - analizirali so edini protokol, v katerem sta Inheldcr in Piaget našla vseh 16 opcracij). Ti rezultati so namreč vodili k pomislekom, ali popolnoma razviti formalni misleci dejansko uporabljajo vseh 16 opcracij izjavne logike. Kritiki tovrstnih pomislekov so poudarjali, da ni možno uporabljati pojavnih podatkov za sklepanje o ustreznosti detajlov v globinskem modelu.
Število "pcrformancc" faktorjev, ki lahko blokirajo uporabo opcracij, jc v zadnjih letih hitro naraščalo (Stone, Day, 1980). Pogosto so opisani v izrazih informacijskega procesiranja ali avtomatičnih aspektov subjekta. Ta kategorija vključuje mehanizme pozornosti, spomin za relevantne informacijo, razumevanje verbalnih inslrukcij, sposobnost dajanja verbalnih razlag, kognitivne stile, zaupanje ali pomanjkanje zaupanja v presojanje itd. Pogosto so za razlago horizontalnih zamikov uporabljene karakteristike nalog, kot so domačnost (bližina), abstraktnost in kompleksnost stimulusov, vendar jc jasno, da te variacije v nalogah učinkujejo na uspeh na način, da vplivajo na informacijsko proccsc.
Čeprav so nekatere študije potrdile štiristopenjski model doseganja opcracijc (npr. Bcrzonsky, 1971; Moshman, 1977), Stone in Day (1980) opozarjata na nevarnost
negativnega racionalizma. Pod slednjim razumela takšno strategijo ocenjevanja kognitivnega razvoja, v katerem sc otrokovo mišljenje eksplicira v izrazih dcviacij od popolnoma formaliziranega logičnega računa. To lahko raziskovalce vodi k ločenemu ugotavljanju številnih različnih spretnosti informacijskih procesov, kar lahko blokira demonstracijo "competence". Ta pristop lahko vodi cclo k temu, da postane v principu nemogoče dokazati, da otrok ne poseduje določene kognitivne operacije - ker bi bilo vedno mogoče določiti dodatne "performance" faktorje kot potencialno razlago za otrokov neuspeh, da dokaže določeno "competence" v svojem "performance". Kljub težavam v definiranju "competence", številnim alternativnim modelom zanjo in ugotovitvi, daje odnos mentalnih struktur do psihološke in bihevioralnc aktivnosti težji, kot se jc predpostavljajo, pa Broughton (1981 a) meni, da ni razloga za obup.
Ncimarckova (1979) occnjuje, da so mnogi raziskovalci prepričani, da so sposobnosti adolescentov boljše, kot bi se lahko sklepalo iz na splošno revnih rezultatov, cclo med odraslimi. Nekateri skušajo to dokazati z ugotavljanjem variabcl v nalogch, ki lahko interferirajo z optimalnim uspehom. Vendar teza, da bi subjektom bolj domač material prej vodil k formalnim operacijam kot arbitraren, abstrakten ali simboličen material, ni bila enotno potrjena. Številni zanimivi rezultati pa izhajajo iz hipoteze o vplivu manipulacije navodil na uspeh v nalogah formalnega mišljenja. Tovrstni rezultati sugerirajo, da so zgodnejša dela previsoko postavila začetek formalnih operacij (med drugim Slatcr, Kingston, 1981; Linn, Swiney, 1981).
Logično-matcmalične operacije in nadpovprečna inteligentnost
Konccpt kognitivnega razvoja kot serije kvalitativno različnih razvojnih faz nujno postavi vprašanje odnosa med Piagctovimi merami kognitivnega razvoja in psihometričnimi testi inteligentnosti. Ta problem jc tako širok, da bi zahteval posebno študijo. Zato bom samo nakazala različne razlage tega vprašanja z naslednjega vidika: v kolikšni meri lahko višja inteligentnost implicira bolj razvite strukture mišljenja.
R. A. Webb (1974) je proučeval 25 nadarjenih otrok (IQ > 160) v starosti 6,2 - 11,4 let. Najbolj presenetljiv rezultat jc uspeh nadpovprečno inteligentnih otrok na konkretno-operativnih problemih, ki so težki za starejše, povprečne otroke. Vendar so podatki pokazali, da nadarjeni otroci pod 11. letom ne zmorejo reševati nalog formalnega nivoja. Tudi podatki drugih avtorjev potrjujejo, da 1Q ali mentalna starost ne napoveduje doseganja opcracij novega stadija. Webb razlaga rezultate z analogijo med inteligentnostjo in spretno uporabo orodij. Razvoj samih orodij (opcracij) jc lahko preko različnih okolij relativno stabilna, specifična značilnost človeške vrste in omejena (ovirana) s faktorji dozorevanja. Kako dobro bodo orodja uporabljena, jc na drugi strani odvisno od veliko stvari, ki vključujejo izkušnjo in inteligentnost. Nadarjeni otroci v primerjavi s svojimi vrstniki zelo dobro uporabljajo orodja, karakteristična za njihovo razvojno stopnjo.
Webb ugotavlja, da opisana razlaga narave stadijev in horizontalnega razmika ni popolnoma v skladu s Piagctovim stališčem, po katerem so operacije identificirane z nalogami in ki implicira notranjo sposobnost, ki jo vzorec nalog le nepopolno spremeni. Rezultati pa so potrdili Wcbbovo hipotezo, da tiste naloge, ki so značilne za prehode med stadiji (npr. preproste naloge konzcrvacijc ali klasifikacije) - korelirajo z IQ, čc sploh, le v omejenem starostnem obsegu (to je pri 5 - 7 let za preproste naloge
konzervacije in pri 11 - 13/14 let za formalne operacije). Naloge, ki so težki preskusi določenih opcracij (npr. konzervacija teže ali volumna za konkretno-operativne otroke), bi po drugi strani morale pokazati opazne korclacije z rezultati IQ znotraj stadijev.
Za obdobje prehoda na konkretno-operativni nivo potrjujejo to hipotezo rezultati študije na ljubljanskih otrocih pred vstopom v šolo (Horvat, 1983). Avtor ugotavlja, da siccr obstajajo statistično pomembne zveze med analitičnim in psihometričnim načinom merjenja kognitivnega razvoja, vendar niso tako velike, da bi lahko govorili o dejansko pomembni povezanosti (najvišje korclacijc med 0,30 in 0,40, kar pomeni do 15 % skupnega dela pojasnjene variance).
Keating (1976) je proučeval naslednjo hipotezo: nadarjenost, merjena s psihosimetričnimi testi, implicira tudi zgodnejšo zrelost v razvoju mišljenja. Ta hipoteza jc bila potrjena s primerjavo nadarjenih in povprečnih skupin 5. in in 7. razreda osnovne šole na psihometričnih preskusih in nalogah Piagctovcga tipa. Nadarjeni učenci 5. razreda so bili na višji razvojni stopnji kot povprečni učenci 7. razreda (rezultati na psihometričnem testu sposobnosti abstraktnega mišljenja in Piagetovih nalogah). Avtor domneva, da nadarjenost vodi k zgodnejši zrelosti, mogoče na naslednji način: po Piagctu se kognitivni razvoj odvija kot interakcija organizma in okolja, torej je bolj nadarjen posameznik v prednosti, da sc hitreje giblje skozi sukccsivnc stadije. To pa zaradi tega, ker bi bil nadarjen otrok vključen v bolj različne in zanimive interakcije z okoljem, kar generira večjo količino koristnih informacij, in bi bil tudi sposoben učinkovito uporabiti dobljene informacijo. Po mnenju avtorja to sugerira, da, kjer jc razvoj tesneje povezan s fiziološkim dozorevanjem (kot bi sc zdelo v primeru sprememb stadijev: 2 leti, 6 - 7 let, 12-15 let), bi bila nadarjenost manj izražena kot takrat, ko jc razvoj tesneje navezan na interakcijo z okoljem (kot bi bilo v primeru znotraj stadijev). Keating meni, da ni razloga za definiranje dveh vrst inteligentnosti, kot sc jc zavzemala DcVrics, ampak jc rezultate možno razložiti, kot da kažejo dve perspektivi iste sposobnosti.
V nasprotju s temi ugotovitvami pa so rezultati, ki so jih Brckkc in ostali (1976) dobili v študiji z nadpovprečno sposobnimi otroci (IQ = ali >130, starost 9;5 - 12;6 let). Ti otroci niso bolje reševali nalog konzcrvacije kot njihovi nenadarjeni vrstniki. Avtorji skušajo razložiti tc rezultate v povezavi z rezultati mentalno retardiranih otrok - slednji so bili v nalogah konzcrvacijc slabši kot njihovi povprečno sposobni vrstniki. Možna jc razlaga, da so na nižjih stopnjah običajni testi inteligentnosti bolj konsistentni s Piagetovo teorijo kot na višjih stopnjah. Možna pa jc šc dopolnitev tc teze z efektom praga: če jc prisoten deficit ali v okolju ali v mentalni kapaciteti, sc lahko pričakuje rctardacija v doseganju konzcrvacije. Toda ko so ti deficiti odstranjeni, dodatna obogatitev (v našem primeru več inteligentnosti) nima nobenega nadaljnjega učinka na doseganje konzervacije. Tudi Ncimarck (1979) ugotavlja, da obstajajo dokazi za minimalno stopnjo mentalne starosti kot nujen (toda mogoče ne zadosten) pogoj za doseganje formalnih operacij. Ta zaključek sugerirajo raziskave z mentalno retardiranimi na enem ekstremu in nadarjenimi otroci na drugem ekstremu.
Poskusi neposredne akcclcracijc formalnih opcracij
Trening študije ali eksperimenti z učenjem so danes nepogrešljivi za vsak resen projekt razvojno-psihološkega proučevanja. Preseganje deskriptivnih opisov značilnosti
mišljenja ter preverjanje kompleksnih globinskih teorij je možno le, čc se mišljenje proučuje v procesu spreminjanja oz. razvoja (Piciga, poslano v tisk).
V zadnjih dveh desetletjih je bilo veliko poskusov treninga formalnih opcracij pri subjektih različnih starosti. Še leta 1971 jc Lowell (posneto po Modgil, 1974) ugotavljal, da obstajajo le razpršeni in fragmentarni poskusi treninga formalnih opcracij, pa še ti so bolj v skladu s stališčem, da ima trening na nalogah, ki vsebujejo (zahtevajo) formalno mišljenje, le majhno vrednost transfera. Številne kasnejše študije poročajo, da so prcdadolcsccnti sposobni uporabljati formalne opcracijc po kratkem obdobju (tudi le po 20 minutah) treninga. Vendar pa so imele nekatere študije manj ugodne rezultate, saj so pokazale le malo ali sploh nobenega napredka v formalnih operacijah po kratkem treningu. Ugodnejši rezultati so bili doseženi šele po širši intervenciji, in napredek jc bil pogosto omejen na posameznike, ki so bili v prehodu s konkretnih na formalne opcracijc, šc preden se jc trening začel (Grecnbow in ostali, 1981). Predstavili bomo nekaj študij iz ene in druge skupine. Na splošno lahko ugotovimo, da tudi tu veljajo Modgilovc ugotovitve (1974), ki jih jc formuliral v zvezi s poskusi akcclcracijc logično-matematičnih opcracij. Uspeh v teh študijah jc po avtorjevem mnenju lahko odvisen od:
-	otrokovega nivoja razvoja na začetku treninga,
-	uporabljene metode treninga,
-	uporabljenih nalog,
-količine treninga,
-	kriterijev, ki so bili uporabljeni za cvalvacijo uspeha.
Braincrd in Alien (1971) sta bila po lastnih navedbah prva, ki sta skušala pospešili doseganje enega od formalnih konccptov konzcrvacijc (konzcrvacija gostote). V njuni študiji so sodelovali učenci v starosti 10;2 - 11;7 let. V eksperimentalni skupini jc bil štirikrat ponovljen preskus konzcrvacijc gostote, ki sc jc razlikoval od pred- in post-testa v tem, da so subjekti dobili povratno informacijo in da jc bil material drugačne barve. V začetnem in končnem testiranju so bili uporabljeni šc preskusi konzcrvacijc trdnega in tekočega volumna. Avtorja sta ugotovila, da jc efekt treninga večji kot za katerikoli dotedanji poskus akcclcracijc konkretnih konzcrvacij, prav tako sc jc pojavil tudi transfer na druge konccpte konzcrvacijc, kar sc pri poskusih treninga konkretnih kozcrvacij ni dogajalo. Razlago za večjo splošnost koncepta konzervacije iščeta avtorja v značilnostih razvoja opcracij: medtem ko so začetne intcrnalizacijc mentalnih opcracij lahko izolirani dosežki, pa sc zdi razumno predpostavljati, da kasnejše koordinacije teh istih opcracij uvedejo nekaj splošnosti v kognitivni sistem.
Sicglcr in Atlas (1976) sta navajala pomanjkljivost treninga strategij (značilnih za formalni nivo mišljenja): težava je v tem, da lahko navidezno primerljivi postopki treninga dajejo čisto različne rezultate; postopki so tudi velikokrat pomanjkljivo opisani. Pogosto jc opazen razkorak med konceptualno ravnijo, na kateri raziskovalce interpretira postopke, in dejansko ravnijo izvedbe treninga. Tudi čc so postopki zadovoljivo specificirani, sc malo pozornosti posveča razliki med tem, kaj seje naučilo, in tem, kaj seje učilo.
Avtorja sta kot delno rešitev za te pomanjkljivosti predlagala formalno predstavitev strategij, ki se poučujejo, to jc v obliki računalniških programov ali diagramov poteka (flow diagrams). V svojem eksperimentu sta razvijala "scicntific reasoning skill", in siccr odkrivanje interaktivnih vzorcev v podatkih pri 10-13 letnikih. Rezultati so pokazali, da jc bila metoda treninga uspešna in da so se otroci naučili sistematične
strategije za reševanje vrste problemov. Avtorja opozarjata, da jc pri takih študijah vedno vprašanje, ali so subjekti res osvojili tiste strategije, ki naj bi jih obvladali, ali pa so pretvorili tc postopke v čisto druge.
Lunzcr in Coombcs (Modgil, Modgil, 1976 a) sta leta 1969 pomagala subjektom v starosti 7,9,11 in 13 let z navodili, da bi ugotovili pomembnost ohranjanja konstalnih variabel in da bi prišli do ustrezne realizacije cilja kombinatornega sistema skozi prczentacijo treh Piagetovih nalog na točkah, kjer so prej neadekvatno razmišljali. Uspeh je bil očiten, in to največji pri najstareši grupi. Avtorja sta sugerirala, da se lahko formalno mišljenje definira kot sposobnost pridobivanja (profitiranja) od inštrukcij. Sicglcr, Licbcrt in Liebcrt so leta 1973 poskušali učiti 10-11 letne subjekte reševati problem nihala od Inhcldcr-Piagcta (Modgil, Modgil, 1976 a). Začetna metoda treninga je vključevala predstavitev konceptualnega okvira, dveh analognih problemov in merskega inštrumenta (štoparice). Pokazalo se je, da je bil postopek učinkovit, če je bil izključen ali konceptualni okvir ali analogni trening, nc pa če sta bila oba odsotna. Rezultati so potrdili opazovanja Inhcldcrjcve in Piagcta, da 10 - 11 letniki brez pomoči redko rešijo problem nihala, niso pa podprli njunega sklepa, da stopnja kognitivnega razvoja pri subjektih ni omogočila izkoristiti instrukcije. Četudi jc bila ta študija uspešna pri uvajanju formalnih znanstvenih konceptov, jc bila omejena na področje analize podatkov. Eksperimentalni postopek jc bil vnaprej pripravljen in edina naloga jc bila napovedati in razložiti rezultate. Zato sta Sicglcr in Licbcrt leta 1975 razširila to raziskavo na otrokovo doseganje spretnosti načrtovanja eksperimenta, posebno planiranje in izvedbo faktorskih (factorial) eksperimentov. Vključeni so bili 10 - letni in 13 - letni učenci ter trije eksperimentalni pogoji: konceptualni okviri in analogni problemi; samo konceptualni okvir; kontrolna grupa. Pri prvem pogoju jc bila uspešnost produciranja popolne faktorske razvrstitve večje kot pri drugem pogoju, pri tem pa večja kot v kontrolni skupini.
Kimbcll jc leta 1973 (Modgil, Modgil, 1976 a) na podlagi obširnih študij zaključil, da jc možno v kratkem času naučiti formalnega mišljenja tudi tehnološko manj razvila ljudstva, uspešne in neuspešne študente.
Grecnbowe in ostali (1981) so ostro kritizirali študijo Sicglcrja, Licbcrta in Licberta iz leta 1973, podobna kritika pa bi bila verjetno umestna tudi za mnoge druge poskuse razvijanja formalnih opcracij. Neenotnost v tem, kaj sc sprejme kot dokaz formalnih opcracij, sc avtorjem zdi eden od vzrokov za razlike v učinkovitosti treninga. Sicglcr jc trdil, da jc 11 - letnike v 20 minutah naučil reševati problem nihala. Vendar jc njegov problem veliko manj struktuiran kot originalni problem Inhcldcrjcve in Piagcta iz leta 1958. Ponovitev eksperimenta Sicglcrja, Licbcrta in Licbcrta, ki mu jc bil dodan preskus na sorodnih nalogah in posttest po daljšem obdobju, jc pokazala majhen transfer in nobenega efekta treninga na 2. posttestu. Avtorji sugerirajo, da jc efekt treninga možno bolje razložiti kot aplikacijo zapomnjenih algoritmov, nc pa kot razvoj formalnih opcracij. Grccnbowe in ostali opozarjajo na dodaten problem pri interpretaciji rezultatov treninga formalnih opcracij: nc vemo, do katere stopnje jc neuspeh pri uporabi formalnih opcracij le rezultat neuspeha uporabe struktur, ki so dejansko prisotne (tj. razvile na "compctcncc" nivoju), in nc vemo, koliko na uspeh vplivajo domačnost vsebine ali omejitve spomina.
Dufoyer in soavtorji (1974) poročajo o študiji, ki sojo izvedli z manj sposobnimi in na šolo slabo prilagojenimi otroci v starosti 12;3 do 15;1() let. Bili so na stopnji
konkretnih opcracij. Faza treninga je vsebovala verbalne razlage in manipulacije. Namen eksperimentalne faze jc bil doseči, da subjekti osvojijo kombinatorni sistem - da so zmožni sistematično proučiti vse možne kombinacije. Dva tedna kasneje so otroci reševali eksperiment z drugačnim materialom in isto strukturo. Nihče od subjektov ni bil sposoben doseči formalnega nivoja, vendar so bili opaženi napredki v okviru konkretnega stadija. Avtoiji sami priznavajo, da jc eksperiment pomanjkljiv, dodamo lahko le to, da bi njihovi subjekti verjetno uspeli rešiti 2. eksperiment (ki je zahteval III. B stopnjo), čc bi bili prej na prehodnem stadiju med konkretnim in formalnim mišljenjem oz. na stadiju III. A.
Tomlison-Kcasey (povzeto po Modgil, Modgil, 1976 a) jc v eksperiment vključila osebe ženskega spola v starosti 11, 19 in 54 let. Postopek treninga jc bil prilagojen stopnji kognitivnega razvoja posameznika in je vključeval konflikt med obstoječimi strukturami in realnostjo ter aktivno participacijo. Vse grupe so pokazale pomemben porast v uspešnosti na takojšnjem posttestu, vendar sc rezultati niso generalizing na kasnejši posttest. Sticht jc sugeriral, da ni ustrezen zaključek o nemožnosti akcclcracijc stadijev, ampak da metode odkrivanja (discovery) mogoče niso ustrezne.
Bolj obetavne so raziskave Deannc Kuhn in njenih številnih sodclavccv. Kuhn in Agclcv (1976) sta v svojo študijo vključila učcncc 4. in 5. razreda osnovne šole. V začetnem preskusu so reševali kemični problem in problem nihala. Eksperimentalna faza jc vsebovala 15-tcdenski program, v katerem so imeli subjekti priložnost soočanja s problemi, izomorfni v strukturi z nalogo nihala (v nasprotju s klasičnimi trening tehnikami). Subjekti so pokazali napredek na takojšnjem posttestu in testiranju z zaostankom 1 mcscca. Tisti subjekti, ki so se udeležili specifičnega treninga reševanja problemov, niso pokazali večjega napredka kol subjekti, ki so bili le "izpostavljeni" problemom. Rezultati so potrdili Piagctovo hipotezo ekvilibracijc.
Kuhn, Ho in Adams (1979) so uporabili enak postopek nedirektivnega tipa, katerega namen ni bil direktno učiti subjekte fromalnih strategij, ampak jim dati ponavljajoče možnosti za reševanje problemov, ki zahtevajo formalno mišljenje. Četudi je eksperimentator spodbujal subjekte (npr. z vprašanji tipa: "Kaj mislite, da ste našli?"), jc edina povratna informacija, ki so jo lc-ti dobili, izhajala iz njihovih akcij na fizičnih materialih. V eksperiment sta bili vključeni dve različni starostni skupini: prcdadolesccnti in študenti 1. letnika kolidža. Kljub začetnemu izenačevanju obeh skupin jc večina subjektov druge grupe pokazala takojšnje in obstojno formalno mišljenje, medtem ko jc mlajša skupina lc postopoma in skromno napredovala. Razlaga te študije jc identična tezi, na katero so opozorili Grcenbowc in ostali (1981): odsotnost stadija formalnega mišljenja pri reševanju problemov jc pri mnogih starejših adolescentih in odraslih lahko v veliki meri odraz težav v "kongitivnem procesiranju", ne pa odsotnost notranjih sposobnosti mišljenja ("compctcncc").
Vpliv poučevanja znanosti na razvoj logičnega mišljenja
Snov tega poglavja povzemam po Modgil, Modgil (1976 b). Karplus je leta 1964 razvil "Science Curriculum Improvement Scheme" (SCIS). Cilj tega programa jc naslednji: "pospešiti razvoj mišljenja na stopnjo formalnih opcracij". Linn in Thicr sta leta 1975 raziskala učinek SCIS programa na razvoj logičnega mišljenja pri otrocih. Primerjala sta učcncc 5. razreda, ki so študirali vsaj eno enoto po SCIS (Izvori Energije),
in učcnce 5. in 8. razreda, ki niso delali po SCIS. Avtorja sta ugotovila, da so tisti učenci 5. razreda, ki so študirali po SCIS, bolje obvladali formalno mišljenje kot ostali učenci 5. razreda; njihovi rezultati so se približevali rezultatom učencev 8. razreda. Logično mišljenje je najverjetneje napredovalo kot rezultat eksplicitnega imenovanja variabcl in eksperimentiranja z materiali v interakciji s sošolci.
Almy in ostali so leta 1971 poročali o raziskovanju učinkov učenja bazičnih konceptov matematike in znanosti na sposobnosti logičnega mišljenja pri učencih 2. razreda osnovne šole. Skupina otrok, ki ni imela nobenega predpisanega "pouka" (lessons) v vrtcu ali 1. razredu OŠ je enako napredovala, kot skupina otrok, ki so imeli tak pouk od vrlca naprej. Toda skupini sta bili uspešnejši od skupine, katerih pouk se jc začel šele v 1. razredu. Jasnejši so rezultati Coltove študije iz leta 1972. Med drugim je proučeval učinkovitost kurikuluma znanstvenih disciplin, ki jc temeljil na sistematični analizi nalog, na razvoj sposobnosti klasificiranja. Rezultati so potrdili uspešnost takega programa.
Eksperimentalni material Pearccovc raziskave iz leta 1972 jc temeljil na teoriji intelektualnega razvoja po Piagctu in na Skinncrjcvi teoriji sekundarnega podkrcpljanja. Vzorec jc vseboval 72 subjektov, učenci pa so bili na konkretni stopnji razvoja v predtestiranju. Po programu "life science" (biologija) je eksperimentalna grupa pokazala pomemben napredek v intelektualni uspešnosti na stadij formalnih operacij, medtem ko v kontrolni skupini ni bilo tega premika. Vendar je tudi kontrolna skupina pomembno napredovala, in sicer le znotraj stadija konkretnih operacij. Obe skupini sta bili enako uspešni v osvajanju znanj iz "life sciencc", medtem ko rezultati kažejo, da jc aktivna metoda učenja, ki zagotavlja učcnccm možnosti za delovanje na njihovi stopnji razvoja, lahko uspešnejša v spodbujanju prehoda iz konkretnega na formalni nivo.
Ob koncu pregleda raziskav, ki so vključevale spodbujanje formalnih opcracij, lahko ugotovimo, da jc veliko raziskovalcev skušalo pospešiti razvoj logično-matematičnega mišljenja v različnih starostnih obdobjih. Njihovi rezultati so protislovni in za razlago teh divcrgcnc se zdi najverjetnejša domneva, da so uspešni primeri treninga pri mlajših otrocih le rezultat aplikacijo zapomnjenih algoritmov. Za spremembe na globinskem ("compctcnce") nivoju pa je nujno, da jc subjekt po kronološki in mentalni starosti blizu nivoju, ko se sposobnost prirodno pojavlja.
Alternativne konccplualizacijc in dograjevanje modela formalnih opcracij
Četudi sc ameriški psihologi čedalje bolj zavedajo dela Jcana Piagcta, pa sc šc naprej upirajo njegovi klinični metodi in njegovi strukturalistični teoriji. Le malo raziskovalcev interpretira svoje rezultate v okviru grupe INRC transformacij ali 16 binarnih kombinacij propozicij (Ncimarck, 1979). Med ameriškimi psihologi jc šc vedno odprto vprašanje, kaj tvori formalne opcracijc (Grecnbowc in ostali, 1981). Prav nič nc presenečajo alternativne konccptualizacijc logične sposobnosti - "compctcncc" oz. alternativno razumevanje formalnih opcracij (npr. Ennis, 1976; Strauss, Kroy, 1977).
Zanimivo dopolnitev Piagetove teorije sta podali Kuhn in Brannock (1977), ki opozarjata, da imajo v vsakdanjem življenju ljudje lc malo možnosti za izvedbo eksperimenta, v katerem sc spreminja ena variabla, ostale pa so konstantne. Večjo zunanjo veljavnost naj bi imela situacija "naravnega eksperimenta", v katerem so na voljo številna opazovanja variacij na večih variablah istočasno.
Seveda so tudi v Evropi nastajali novi modeli formalnih opcracij kot kritika koncepcije piagetistične šole (npr. Grize, 1985). J. B. Grize opozarja, da je razvoj v logiki in matematiki pripeljal do odkritja novih logičnih struktur, ki v času, ko je Piaget razlagal konkretno in formalno-logično mišljenje, še niso bile poznane. Zato ta avtor ugotavlja, da jc grupa ISTQ prav tako ustrezna za opis kognitivnih struktur kot grupa INRC, ki naj bi bila značilna za formalno mišljenje. Isti avtor tudi opozarja na omejeno vlogo, ki jo v tem kontekstu igrajo logično-matematični modeli.
V	skladu z napredkom piagetove misli v zadnjih desetletjih L. Smith (1987) razvija interpretacijo formalnih opcracij v smislu konstruktivističnega pristopa: atribucija formalno-opcrativncga mišljenja jc odvisna o individualne gcncralizacijc klasifikatornih sposobnosti, ki so prisotne v stadiju konkretnih opcracij.
V	literaturi zasledimo tudi poskuse, da bi našli stadije, ki sledijo stadiju formalnega mišljenja. Kramer (1983) ugotavlja, da so tem konccptualizacijam mišljenja odraslih skupne naslednje poteze:
-	realizacija relativistične, neabsolutne narave mišljenja,
-	sprejem kontradikcij in
-	integracija kontradikcij v vseobsegajočo ccloto.
Te konccptualizacijc so v nasprotju z Ricglovo (Štante, Winter) hipotezo, da posamezniki lahko dosežejo dialektično zrelost, ne da bi kdajkoli prešli obdobje formalnih ali cclo konkretnih opcracij. Tudi Kramer, Woodruff (1986) v empirični študiji dokazujeta, da sc dialektično mišljenje razvije šele po stadiju formalnih opcracij. Formalne operacije so nujne, toda ne zadostne za sprejem kontradikcij in njihovo integracijo v dialektično ccloto. Po drugi strani pa jc zavedanje relativnosti nujno, toda nc zadostno za formalne opcracijc. Ti rezultati podpirajo tezo, da lahko relativistično in dialektično mišljenje narašča v poznejšem življenju in da jc dialektično, toda ne relativistično mišljenje, pogosto postformalno operativno.
Tudi rezultati študije, ki sta jo izvedla Dcmctriou in Efklidcs (1985), nasprotujejo Ricglovi tezi o "bližnjicah" k relativističnemu in dialektičnemu mišljenju. Subjekti v starosti 45 let so namreč dosegali slabše rezultate kot 21-letniki, še posebej v sposobnosti razumevanja različnih možnosti in prcmišljanja o njih. Obširna študija teh avtorjev je zanimiva tudi zato, ker razvija model formalnega in postformalncga mišljenja z integracijo bistvenih postavk funkcionalističnih in strukturalističnih teorij, torej v smeri nove sinteze, za katero se zavzema Bcilin (1985 b). Avtorja z razumevanjem sprejemata dejstvo, da večina raziskovalcev formalnega mišljenja dobljenih rezultatov nc razlaga s pomočjo grupe INRC ali 16 binarnih kombinacij propozicij, saj je veljavnost piagetistične "structure d'cnscmble" vprašljiva tako z vidika empiričnih dejstev kot teoretične analize. Vendar obstaja lc malo teoretičnih alternativ, ki so poskušale zaobjeti obstoječe empirične podatke o formalnem mišljenju. Ta cilj naj bi dosegel model STRATAMO, ki ga predlagata Dcmctriou in Efklidcs, in predpostavlja dva nivoja formalnega mišljenja: nivo strategije (STRA) in nivo taktike (TA). Taktike naj bi bile strukturirane v različnih sferah sposobnosti in razvoj v vsaki od teh sfer poteka v seriji stopenj. Rclacijska sfera se nanaša na razumevanje matematičnega in/ali fizičnega razmerja (RATIO) in konccptov proporcionalnosti. Sposobnost eksperimentalne sfere pa vključuje kombinatomo rezoniranje, hipotetično-deduktivno rezoniranje in eksperimentalno vedenje. Tretjo sfero označujeta avtorja kot korclacijsko-probabilistično. Rezultati so potrdili obstoj prvih dveh sfer (tretje sfere v raziskavo nista
vključila), nivo strategije pa ni bil jasno identificiran. Avtorja zato poskušala integrirati model STRATAMO z drugimi sodobnimi teorijami mišljenja in načrtujeta nova empirična preverjanja modela.
Teorija ekvilibracije: apriorizem kljub posluliranju interakcije
Veliko psihologov (na čelu z VigoLskim) in tudi predstavnikov drugih ved jc skušalo analizirati, ovrednotiti, zavrniti ali dopolniti razmišljanja švicarskega velikana razvojne psihologije. Poleg nedoslednosti v njegovem odnosu do socialnega v intelektualnem razvoju so opozarjali še na mnoge druge pomanjkljivosti v teoriji in empiričnem raziskovanju. Mnoge kritike jc "zapeljal" Piagctov način izražanja: v njegovih delih le redko najdemo popolne in eksplicitno dcfinicijc pojnov, ki jih uvaja, včasih pa so tc dcfinicijc v sebi cclo protislovne."
Svoje ideje razvija v obliki dialoga s samim seboj, tako da ni vedno enostavno ugotoviti, kakšno stališče dejansko zagovarja. Teorij, ki jih je konstruiral, ni vedno sistematično formuliral, kar šc posebej velja za njegova zgodnja dela. Zato Piagctovih del ni možno kritizirati na ta način, da sc iztrga določen odlomek in sc dokaže napačnost ali protislovnost ideje, vsebovane v njem. Ne, za kritiko takega misleca, kolje Piaget, jc potrebno iz celotnc knjige ali sploh iz vsega opusa izluščiti tiste implicitnc ideje in teorije, ki so ga vodile pri raziskovanju in konstruiranju teorij. Genialen primer take kritike jc VigoLskcga (1977) kritika ideje cgoccntrizma, ki jo jc "odkril" za temeljni kamen Piagetove implicitne teorije v delih iz 20 let.
Že v prvih Piagctovih delih (npr. Piaget, 1972, 1978) pa se kaže osnovni problem njegovega cclotncga opusa: v kolikšni meri jc mišljenje otroka rezultat delovanja ali "pritiska" zunanjega sveta in torej posledica učenja, koliko pa sc razvija po sebi lastnih zakonitostih, neodvisnih od neposredne izkušnje in je tako rezultat delovanja nekega vrojenega mehanizma - maturacije. V tem prvem obdobju Piaget siccr zagovarja stališče, da jc znanje rezultat delovanja zunanjega svela, vendar jc otrok v prvih letih življenja popolnoma nesprejemljiv za izkušnjo in živi v svetu, ki nima prav ničesar skupnega z realnim svetom. Tudi za obdobje 3 - 7 let sc Piaget (kot ugotavlja Vigotski) bolj trudi najti tiste značinosti cgoccntrizma, ki ga povezujejo s tem primitivnim avtističnim mišljenjem, kot pa lastnosti razumnega (usmerjenega) mišljenja. V kasnejšem razvoju se egocentrični način mišljenja postopoma umika pritisku razumne misli, ki jc otroku "vsajena" od zunaj, vendar ostajajo mehanizmi delovanja zunanjega sveta nepojasnjeni.
Vigotski je dokazal, da avtistično mišljenje ni prvotna stopnja, iz katere sc razvijejo vse nadaljnje oblike mišljenja, in eksperimentalno zavrnil dejstveno osnovo Piagetove teorije. Apriorizem švicarskega avtorja pa se v kasnejših delih (iz sredine tega stoletja) pokaže na drugačen način. Izvor mišljenja išče sedaj v akciji, primarna oblika mišljenja ni več avtistična. Značilna pa je ostra delitev na logično-matcmatično in fizično izkušnjo, ki imata vsaka svoj izvor: prva jc povsem pod vplivom notranje aktivnosti subjekta, fizična izkušnja pa črpa iz objektov, vendar daje lc spccifične podatke o svetu,
Rroughlon (1981 b) opozarja ni Piagetovo nejasno definicijo pojma akcije. Opredelitev "opcracionalne aktivnosti" je dovolj Široka, da vključuje perceptivno "akcijo", kot npr. opazovanje ali poslušanje, in odprte procese ideacije ali imaginacije. Protislovnost tako Široke definicije akcije je v naslednjem: če vsi psihični procesi vključujejo akcijo, je nemogoče ločiti tiste, ki jo vključujejo, od tistih, ki je ne. Piagetova ugotovitev, da znanje izhaja iz akcije, postane torej prazna (brezpredmetna).
ki nimajo nobene zveze z otrokovimi pojmi in akcijami (Elkajnd, 1979). Do spoznanj o svetu - to je tudi do razlag fizičnih pojavov - naj bi otrok prihajal le z lastno aktivnostjo, neodvisno od delovanja zunanjega sveta. Z nadaljnjim razvojem jc Piaget mehanizme izmenjave med organizmom in okoljem čedalje podrobneje opisoval; vedno pogosteje piše o tem, kako prihaja preko interakcije z okoljem do izgrajevanja mentalnih shem in struktur. Toda ko se bralcc pregrize skozi njegove zamotane razlage in opise, sc počuti nekako zmedenega, nezadovoljnega: modus operandi izmenjav med zunanjim in notranjim svetom namreč šc vedno ni pojasnjen. Mišljenje sc razvija po sebi lastnih zakonitostih, konstrukti, ki jih uvaja Piaget za razlago vloge izkušnje in učenja (npr. konccpt ekvilibracijc), pa nc doprinesejo bistveno k razumevanju teh procesov. To so značilnosti Piagetove teorije, ki jih najdemo tudi v sodobnih kritikah.
Broughton (1981 a,b) je s filozofskega stališča skušal osvetliti prednosti in pomanjkljivosti Piagetove teorije. Model, s katerim švicarski avtor razlaga odnos med organizmom in okoljem, jc model adaptacije - to jc dvojnega procesa akomodacijc in asimilacije. Metafora prebave, ki jo pogosto uporablja pri pojasnjevanju tega modela, nc more pojasniti nekaterih bistvenih vprašanj: npr. kako razum ve, na kakšen način naj se akomodira, da bo naredil svojo "hrano" bolj "okusno"? Živi sistemi lahko absorbirajo le stvari, ki so podobne njim (as - SIMIL - action), mišljenje pa razume tudi listo, kar mu ni podobno. Primerjava z življenjsko funkcijo prebave ne omogoči razlage razumevanja (ki jc več kot metaforični proccs razkrajanja in absorbcijc) ali nezmožnosti razumevanja (ki jc več kot zavrnitev neprebavljivega) (Broughton,1981 b).
Da bi dokazal soodvisnost proccsov asimilacijo in akomodacijc, je Piaget uvedel konccpt ekvilibracijc, ki ga jc v zadnjem obdobju svojega dela s sodelavci intenzivno dograjeval. Vendar, kot ugotavlja Jack A. Rowcll (1983), jc model iz leta 1977 le prva ovrgljiva varianta. Broughton (1981 b) in Rowcll povzemata številne kritike lega modela*" in ugotavljata, da model pušča več nerešenih kot rešenih problemov, in lahko sc postavi vprašanje njegove znanstvne vrednosti. Broughton ugotavlja, da ločevanje procesa spoznavanja v dva ločena proccsa (asimilacija in akomodacija; logična in znanstvena metoda) ni omogočilo dejanske intcrakcijc izkušnje in razuma ali interakcije posameznika in okolja. Mogoče jc Piaget preveč ambiciozno iskal splošno teorijo, ki bi zaobsegla ontogenezo, filogenezo in etnogenezo - pa jc ustvaril (dosegel) splošno opisno metafiziko permanence in spremembe, popolnoma abstraktno teorijo pogojev, ki jih mora izpolnili vsako posebno poročilo o bivanju in spremembi. Vendar Rowcll meni, da jc šc dovolj razlogov za nadaljevanje razvoja konccpta ekvilibracijc in da lahko pričakujemo povečanje njegove preciznosti, pojasnjevalne moči in možnosti preverjanja.
Modelu jc možno tudi očitati pretirano odvisnost od pojma prcdispozicij v notranji organizaciji, ki jc tako skrivnosten, da ni možno določiti, kateri elementi v okolju bodo povzročili pcrturbacijo v subjektu. Kaj jc tisto, kar aktivira ali zmanjša aktivnost sheme, ki je bila "zmotena"? Zakaj je določena shema aktivirana prej kot draga, kaj subjekt počne v odsotnosti pcrturbacijc? (Brojjghton, 1981 b)
** kompleksen model proces«, s katerim asimilacija in akomodacija preidela zaporedna stanja neravnotežja in reekvilibracije -model, ki omogoča tudi testiranje koncepta ekvilibracijc;
npr. da razlaga le kako, nc pa zaira/*e pojavi naraščajoča ekvilibracija; da je model asimilacijc/akomodacije left aplicirali, ko prehajamo s scnzomoloričnega na formalni stadij; obstaja močna tendenca asimilacije, da konceptualno dominira nad akomodacijo.
Broughton med drugim tudi ugotavlja, da lahko Piagetovo intcrakcionalistično psihologijo pojmujemo kot približevanje med racionalistično in empiristično tradicijo. Tudi Kant se jc trudil za podobno povezavo. Opustil je razlaganje načina, na katerega sc um prilagaja zunanjim objektom, in se raje vprašal, kako sc lahko objekti (razum) prilagodijo naši a priori kognitivni sposobnosti. Izkušnja zahteva "apriorni" interpretativni proces spoznavanja. Zunanja obscrvacija ni več neusmerjena in "neolepšana", sedaj jc postavljena na konec ekstremnega racionalnega procesa. Slednji vsebuje a priori regulativne principe, ki so neodvisni od empiričnih podatkov in ki določajo pogoje ter tip empiričnega dokaza, ki odgovarja določenemu tipu vprašanja.
Kot ugotavlja Broughton, Piaget ni prevzel celotne Kantove dediščine. V definiciji vrhunca spoznavanja na formalni stopnji najdemo značilnosti pozitivistične pozicijc. Kot posledica tega pa jc Piaget zgrešil dejstvo, da jc opaženi svet več kot odnos vzrok/posledica. Žc Kant je ugotavljal, da posameznikovega praktičnega odnosa do sveta ne moremo rcducirati na hipotetično-deduktivno zvezo. Povrh vsega jc Piaget le vzpostavil nasprotje med racionalnim in empiričnim, logiko in metodo, dedukcijo in indukcijo, nc da bi kdajkoli resnično pojasnil povezavo. Podobno kot pri asimilaciji in akomodaciji deli epistemološko problematiko v dva dela, pri čemer uravnotežuje racionalistični koccpt z empiristično protiutežjo. Broughtonu sc zdi, da švicarski epistemolog upa z uvajanjem meglene ideje "interakcije", da bo nekako razložil delovanje struktur, odnos razuma do akcijc, konstrukcijo znanja, napredovanje razvoja. Kot smo videli v zgodovini funkcionalističnc misli, je koncept "intcrakcijc" medlo in prej brezupno mašilo, ki, kljub nasprotnim dokazovanjem, implicitno potrjuje nujnost in naravno sovražnost med organizmom in okoljem, subjektom in objektom, ali cclo posameznikom in družbo. Ko srečamo proces, ki se upira analizi, težimo k temu, da uvedemo dvodelno metaforo kot "čudodelno zdravilo za vse bolezni" (panacco). Ko sta definirana dva komplementarna procesa, sc lahko uporabi pojem "intcrakcijc", da bi dobili vtis, da je epistemologija končno popolna. Če pa si kdo drzne "odpreti" pojem "intcrakcijc", sc izkaže za resnično Pandorino skrinjico. Vsi "hudiči" razuma so spet spuščeni, da se potepajo po svetu. In tako sc bo nadaljevalo, dokler nc bo predlagana resnična intcrprcnctracija izkušnje in razuma, indivuduuma in okolja.
Piaget teži k temu, da reducira empirično le na akcijo. Pcrccptivni mehanizmi (ki spontano centrirajo in popačijo realnost) morajo biti korigirani s kognitivnimi operacijami (torej z aktivnostjo "dcccntracije"). Toda slika akcijc kot eksperimentalne predikcijc in fidbcka povzroča težave pri ugotavljanju dejstva, da naša shematična akcija ni uspela asimilirati, ali da sta dve akcijski shemi v konfliktu. Če naj ima zunanjo objektivno refcrcnco, sc mora dokaz za napako ali konflikt pojaviti na stopnji izkušnje, pred stopnjo strukturi rane kognicijc ali razuma. Izkušnja lahko vodi h kognitivnemu restrukturiranju le, čc vstopi v konceptualno razumevanje. Toda če sc izkušnja konstruira kot vrsta akcije, in pcrccpcija nima konceptualne avtonomije glede na kognicijo, jc močno dvomljiva možnost, da fidbck dejansko povratno posreduje korckcijc na strukturno raven. Ni nobene jasne poti, po kateri naj bi dokaz dosegel raven strukturne organizacijo, šc manj pa njeno transformacijo. Broughton priznava, da jc Piagctov glavni prispevek k pedagoški praksi, psihologiji in epistemologiji, da jc razložil, da določene stvari ni mogoče izkusiti zaradi nezadostne ravni razvoja struktur. Vendar tak prispevek zahteva protiutež, tako da lahko računamo tudi na potencialno vlogo izkušnje v pospeševanju spremembe. Piaget konstruira razvoj kot progresivno
samozaupanjc, v katerem anlicipacija izkušnje postane pomembnejša ocl izkušnje same. Čeprav to naraščajoče samozaupanjc nc more eliminirati kontradikcij, dejansko ločuje posameznika od pcrturbacij okolja in formalizira izkušnjo v abstraktne modele, osvobojene konkretnih specifičnosti. Ker kognitivnega razvoja ni mogoče razložili preko njegove interakcije z okoljem, jc nujno, da sc ta razvoj zdi čedalje bolj avtonomno sc razvijajoč program, ki jc na nek način vrojen (vse Broughton, 1981 b).
Piagclu jc empirično dejstvo, da so nekateri subjekti prej osvojili oz. imeli razvito določeno razlago, preden so sc jc učili v šoli, doka/, za neodvisnost razvoja kavzalnosti od šolskega učenja in vplivov okolja ter za odvisnost od sprememb v logično-matcma-tičnih struklurah. Nc upošteva pa možnosti, da sc jc otrok s temi razlagami srečal na drugem meslu - npr. pri starejših sorojcncih, na TV ali v kakšni knjigi, da so mu povedali starši itd. Ugotovitev, da pri Piagctu ni mesta za vpliv izkušnje na mentalne strukture, naj bi po Broughtovcm mnenju veljala tudi za fizično izkušnjo. Vendar lahko najdemo v njegovi zadnji knjigi o kavzalnosti nekaj primerov, ki naj bi pokazali, kako sc operativne strukture, vsebovane v realnosti, pojavijo v razumu šele istočasno z razumevanjem določenega pojava in pred tem niso bile prisotne. V tej ugotovitvi sc kaže pot za plodncjša proučevanja vloge fizične izkušnje, vendar jc Piagclu šc vedno možno očitati aprioristično pozicijo: v knjigi "Les explications causalcs" prevladujejo primeri atribuci-jc žc razvitih operativnih struktur subjekta objektom. Razlage pripisovanja struktur, razvitih po notranjih zakonitostih razuma, pojavom v zunanjem svetu, so bolj prcpričjivc kot opisi obratnih proccsov. Tudi ko Piaget v razgovoru z Bringuicrjcm (1977) pojasnjuje svojo teorijo kavzalnosti, omenja lc atribucijo notranjih opcracij pojavom fizičnega sveta.
Trditve o neupoštevanju vplivov zunanjega sveta veljajo za interakcijo subjekta s socialnim okoljem šc v veliko večji meri kot za fizično izkušnjo. Po Piagetovem opisu naj bi otrok prišel do novih spoznanj samostojno, kvečjemu preko izmenjave z materialnim svetom. Kako pravilna jc ugotovitev, ki sta jo formulirala Doise in Mugny (1981): čeprav Piaget načelno priznava pogojenost razuma s socialnim okoljem, pa v njegovih opisih empiričnih raziskovanj in v teoretičnih razlagah zaman iščemo to povezavo. Otrok naj bi le preko lastnega delovanja na zunanji, materialni svet prihajal do novih spoznanj o njem - in to do spoznanj, ki so zahtevala stoletja in stoletja truda največjih mislecev človeštva!
Za efektivno področje Piaget (Bringuicr, 1977) sam priznava, da ga nc zanima zaradi tega, ker ni psiholog, ampak cpistcmolog: eksperimentalne psihologije seje lotil zgolj zaradi tega, ker jc želel dobiti dejstva o razvoju znanja. Tudi Broughton (1981 b) ugotavlja, da Piaget ni pripomogel k razumevanju nccpistcmološkc akcijc. Zožil jc pojem akcijc na ta način, da jc izločil vse, kar ni epistemološkega: subjekt spreminja svet lc zato, da bi ga spoznal. Piaget preprosto ignorira vprašanje, kako subjekt želi in deluje, kako ločiti voljno in nevoljno vedenje, kako dejanje izraža "sebe", kako sc lahko mišljenje in želja združita v akciji. Nekje v Piagetovem modelu jc medlo spoznanje, da jc akcija motivirana z opaženo diskrcpanco glede na shemo in/ali notranjimi strukturalnimi kontradikcijami. Vendar to nc pripomore k ločevanju človeške akcijc od ideološkega vedenja kibcrntičncga stroja. Na kratko, kognitivne strukture Piagctovcga individuuma sc zdijo Broughtonu tako izolirane od dejanske praktične implementacije, kot so imune za dokaz pcrccptivnc izkušnje.
UTERATURA
Bart,W.M., The factor structure of formal operations, British Journal of Educational Psychology, 1971, zv. 41, str. 70-77.
Beilin,II., Dispensable and Indispensable Elements in Piagct's Theory, v: Montangero J.: Genetic F.pislemology: Yesterday and Today, CUNY, New York, 1985.
Beilin,II., Current Trends in Cognitive Development Research: Toward a New Synthesis, seminar Piaget Today, Tondation Archives Jean Piagct, 1985 (prevod objavljen v Anthropos, 1987, St.! -2).
Bcrzonsky.M.D., Interdependence of Inheldcr and Piagct's Model of Logical Thinking, Developmental Psychology, 1971, zv. 4, It. 3, str.469-476.
Braincrd.C.J., Allen,T.W., Training and Generalization of Density Conservation: Effects of Feedback and Consecutive Similar Stimuli, Child Development, 1971, zv. 42, slr.693-704.
Brckkc.B., Johnson,L., Williams,J.D., Morrison,E., Conservation of Weight with the Gifted, The Journal of Genetic Psychology, 1976, zv. 129, str.179-184.
Bringuicr.J.C., Conversations librcs avee Jean Piagct, Robert Laffont, Paris, 1977.
Broughton,J.M., Piagct's Structural Developmental Psychology: II.Ix)gic and Psychology, Human Development, 1981, zv. 24, str.195-224.
Broughton,J.M., Piagct's Structural Developmental Psychology: TTT. Function and the Problem of Knowledge, Human Development, 1981, zv. 24, str.257-285.
Bynum.T.W., Thomas,J.A., Wcitz.LJ., Truth-Functional Logic in Formal Operational Thinking: Inheldcr and Piagct's Evidence, Developmental Psychology, 1972, zv. 7, št. 2,str.l29-132.
Dcmetriou.A., Efklidcs.A., Structure and Sequence of Formal and Postformal Thought: General Patterns and Individual Differences, Child Dcvclopomcnt, 1985, 56, sir. 1062-1091.
Dc Ribau, A., Ricbcn.L., I-aulrey,J., Horizontal Dccalagcs and Individual Diffcrcnccs in the Dcvclopomcnt of Concrete Operations, v: Shulman.V.L., Rcstiano-Baumann.L.C.R. in Butler,L.(Eds.), The Future of Piagctian Theory - The Neo-I'iagctians, Plenum Press, New York, 1985.
Doisc.W., Mugny.G., Lc dcvcloppmcnt social dc I'intclligcncc, IntcrEditions, Paris, 1981.
DufoycrJ.P., Mazuric.L., Rccoules.C., Unc tcntalivc d'enlraincmcnt d'clcvcs dc Classes dc pcrfcctionncmcnt a I'atlcinte du niveau operatoirc formel, Enfacc, 1974, št. 3-5,str. 175-181.
Elkajnd,D., Kako duša raste: Dva puta nicntalnog razvoja, Prcdškolsko dele, 1979, št. 1-2, str. 161-169.
Ennis.R.H., An Alternative to Piagct's Conceptualization of I-ogical Competence, Child Development, 1976, zv. 47, str.903-919.
Ilavcll.J.H., Wohlwill J.F., Formal and Functional Aspccts of Cognitive Development, v: Elkind D., Flavell J.I I. (cds.): Studies in Cognitive Development, Oxford University Press, New York, 1969.
Grbič.S., Ispitivanjc logičkog mišljenja kod adolescenta, ncobljavljcna magistrska naloga, Filozofski fakultet, Beograd, 1982.
GrizeJ.B., La I/>giquc Opcratoire, Piagct Today, Fondation Archives Jean Piagct, Geneve, 1985.
Grccnbowc.T., HerronJ.D., Lucas,C., Nurrcnbcm.S., StaverJ.R., Ward.C.R., Teaching Prcadolcscents to Act as Scientists: Replication and Extension of an Earlier Study, Journal of Educational Psychology, 1981, zv.73, št. 5,str.705-711.
Horvat,!,., Vpliv sistematične predšolske vzgoje na otrokov intelektualni razvoj s psihomclričncga in kvalilativno-analitičncga aspekta, neobjavljena doktorska dizx:rtacija, Filozofska fakulteta, Ljubljana, 1983.
Inheldcr,B., Piagct,J., The growth of logical thinking from childhood to adolcsccncc, Roullcdlgc and Kcgan Paul, London, 1972 (original: 1958).
Keating.D.P., Piagctaian Approach to Intcllcctual Precocity, v: Keating,D P. (ed.): Inlcllcctual Talent: Research and Development, The Jones Hopkins University Press, Baltimore, 1976.
Kolbcrg,!.., Rano obrazovanjc: Kognitivno-ra/,vojno shvatanje, v: Kognitivni razvoj deteta (ur.Mirič J.), Savez društava psihologa Srbije, Beograd, 1983.
Kramer,D.A., Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization, Human Development, 1983, zv. 26, str.91 -105.
Kramer,D.A., Woodruff,D.S., Relativistic and Dialectical Thought in Three Adult Age-groups, Human Development, 1986,29, slr.280-290.
Kuhn.D., Angclcv,J., An Experimental Study of the Development of Formal Operational Thought, Child Devclopoment, 1976, zv.47, str.697-706.
Kuhn.D., Brannock.J., Development of the Isolation of Variables Scheme in Experimental and "Natural Experiment" Contexts, Developmental Psychology, 1977, zv.13, St. 1, str.9-14.
Kuhn.D., Ho,V., Adams,C., Formal Reasoning among Prc-and Late Adolescents, Child Development, 1979, zv. 50, str. 1128-1135.
Kuhn.D., Phelps,II., The Development of Children's Comprehension of Causal Direction, Child Development, 1976,zv.47,str.248-251.
l^aurcndeau.M., Pinard.A., l*a pensdc causalc, Presses Univcrsitaires de France, Paris, 1962.
Linn.M.C., SwineyJ.F., Individual Differences in Formal Thought: Role of Expectations and Aptitudes, Journal of Educational Psychology, 1981, zv.73, gt.2, str.274-286.
Martorano,S.,C., A Developmental Analysis of Performance on Piagct's Formal Operations Tasks, Developmental Psychology, 1977, zv.13, št.6, str.666-672.
Modgil,S., Piagetian Rcscaarach: A Handbook of Recent Studies, NFER,Windsor, 1974.
Modgil,S., Modgil,C., Piagetian Research: Compilation and Commentary, Volume Three, NFER,Windsor, 1976«
Modgil,S., Modgil.C., Piagetian Research: Compilation and Commentary, Volume Four, NFER.Windsor, 1976 b.
Moessinger,P., Poulin-Dubois.D., Piaget on Abstraction, Human Development, 1981, zv.24, str.347-353. MontangeroJ., Genetic Epistcmology: Yesterday and Today, City University of New York, New York, 1985.
Moshman.D., Consolidation and Stage Formation in the Emergence of Formal Operations, Developmental Psychology, 1977, zv.12, št. 2,str.95-100.
Ncimark.E.D., Current Status of Formal Operations Research, Human Devclomcnt, 1979, zv.22, str.60-67.
PiagelJ., The Child's Conception of Physical Causality, Littlcfield, Adams and Co., Totowa, New Jersey, 1972, (Orig. 1927).
PiagetJ., Das Wcltbild des Kindes, Stuttgart, 1978 (org.: 1926).
PiagctJ., Garcia,R., Understanding Causality, Norton & Company, New York, 1974.
Inhcldcr.B., Intelektualni razvoj deteta, Zavod za ucD.bcnikc in nastavna sredstva, Beograd, 1978.
Piciga,D., Piagctov čas šele prihaja: Nekaj izmenjanih misli s profesorico Barbel Inhclder v Ženevi, Naši razgledi, 1989, St. 3, str. 69.
Piciga,D., Eksperimenti s spodbujanjem mišljenja in nekateri sodobni trendi v razvojni psihologiji (poslano v tisk v Sodobno pedagogiko).
RobcrgcJ.J., Flexer.B., Further Examination of Formal Operational Reasoning Abilities, Child Development, 1979, zv. 50, str.478-484.
RowcllJ.A., Equilibration: Developing the Hard Core of the Piagetian Research Program, Human Dcvelompmcnt, 1983,zv.26, str.61 -71.
Scadamarlia.M., Information Processing Capacity and the Problem of Horizontal Decalage: A Demonstration Using Combinatorial Reasoning Tasks, Child Development, 1977, zv.48, str.28-37.
Siegler.R.S., Atlas,M., Acguisition of Formal Scientific Reasoning by 10-and 13-Year-Olds: Detecting Interactive Patterns in Data, Journal of F.ducational Psychology, 1976,zv.68,šl.3, str.360-370.
Slater,A.M., Kingston,D.J., Competence and performance variables in the assessment of formal operational skills, British Journal of Educational Psychology, 1981, zv.51,str.l63-169.
Smith,L., A Constmctivist Interpretation of Formal Operations, Human Development, 1987, 30,slr.341-354.
Stone.C.A., Day.M.C., Competence and Performance Models and the Characterization of Formal Operational Skills, Human Development, 1980, zv.23, str.323-353.
Strauss,S., Kroy,M., The Child as Logician or Mclhodologist? A Critique of Formal Operations, Human Development, 1977,zv.20,sir. 102-117.
Slanic,M., Wintcr.M., Prehod s konkretnega na fromalno logični nivo mišljenja, Anlhropos, 1984, št. I-II, str. 107-116.
Vigotski.L., Mišljenje i govor, Nolit, Beograd, 1977.
Webb,R.A., Concrete and Formal Operations of very Bright 6-to 11-year Olds, Human Development, 1974,zv. 17,str.292-300.
White,K M., FersIenbcrg.A., Professional specialization and formal operations: the balance tasks, The Journal of Genetic Psychology, 1978,zv.l33,str.97-104.