soiskaknjiznica vsebina / kolofon o ô O ô šolska knjižnica letnik 22/2012 | številka 1 | ISSN 0353-8958 Majda Steinbuch: Uvodnik ....................................................................................................................................... 3 Stroka Vlasta Zabukovec: E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v knjižnici / E-learning, its characteristics and starting points for library use.....................................................................................................4 Maja Miklič: Z informacijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici / Use of information communication technology (ICT) for work with users in the school library................................................................................. 12 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole / Libray and information knowledge in the third triad of primary school...................................................................... 26 Stroka in praksa Mateja Ločniškar-Fidler: Ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja. E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice / The offer and development do not meet the demand. E-publishers, e-books, readers, libraries ...................................................................................................................... 43 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole / Encouraging and monitoring students' reading habits in the third triad of primary school......................................................................................................................50 Sonja Antolič: Delavnica za učitelje s praktičnim delom v šolski knjižnici / Teacher workshop including practical work in school library ................................................................................................ 60 O Mali in veliki odmev Veronika Rijavec, Erika Pečnik: Poletavci - poletni bralci. Nov projekt Mestne knjižnice Ljubljana za spodbujanje bralnih navad med otroki ......................................................................................................... 64 O Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1 O vsebina / kolofon O o O o O O'O" Y' ISSN 0353-8958 • SOLSKA KNJIŽNICA • 22. letnik • številka 1 (55) 2012 Ustanovitelj in izdajatelj: Zavod Republike Slovenije za šolstvo; predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredništvo: mag. Majda Steinbuch (odgovorna urednica), Damjana Andrin, Šolski center Novo mesto, Alja Bratuša, Osnovna šola Polzela, Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo, mag. Mateja Ločniškar Fidler, Mestna knjižnica Ljubljana, Maja Miklič, Osnovna šola dr. Vita Kraigherja, Ljubljana, dr. Polona Vilar, Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo FF Univerze v Ljubljani, Damjana Vovk, Narodna in univerzitetna knjižnica, mag. Savina Zwitter, Gimnazija Bežigrad; lektor: Tine Logar; prevod izvlečkov v angleščino: dr. Polona Vilar; urednica založbe: Simona Vozelj; oblikovanje: Anže Skerjanec; priprava in tisk: Present d.o.o., Ljubljana; naklada: 700 izvodov; letna naročnina: 32,97 € za šole in ustanove, 27,96 € za posameznike, 26,29 € za dijake, študente in upokojence, 39,12 € za tujino; cena enojne številke revije v prosti prodaji je 8,76 €; naslov uredništva: Uredništvo revije Šolska knjižnica, Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor, e-pošta: revija.solskaknjiznica@zrss.si; naročila: Nataša Bokan, ZRSŠ - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Revijo sofinancira Ministrstvo za šolstvo in šport. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 575. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2012 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije kakorkoli re-producirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). O Letnik 22 • 64 strani uvodnik O Uvodnik > Majda Steinbuch, odgovorna urednica Spoštovane bralke, spoštovani bralci, pred vami je prva letošnja številka revije, s katero vstopamo v 22. leto neprekinjenega izhajanja. To pomeni, da vstopamo v zrelo obdobje, kar ponazarjamo tudi s srebrno sivo barvo naslovnice, priložili pa smo še kazalko v barvi naslovnice. Vsebina številke je pretežno posvečena informacijsko-komunikacijski tehnologiji (IKT) in medpredmetnemu povezovanju s knjižnico v tretjem triletju osnovne šole, kar je tudi želja večine knjižničarjev in knjižničark, ki so jo izrazili na raznih strokovnih srečanjih. To potrjuje tudi velika udeležba na seminarjih, ki jih na ti temi v zadnjem času organizira Društvo šolskih knjižničarjev Slovenije. Nova tehnologija in mediji prinašajo tudi drugačen način učenja. V rubriki Stroka o e-uče-nju piše Vlasta Zabukovec, ki pravi, da je IKT omogočila hiter in intenziven razvoj e-učenja. V prispevku predstavlja definicije e-učenja in govori o učnih spretnostih, ki so potrebne za uspešno učenje v e-okolju. Umešča ga v šolsko okolje in primerja tradicionalno in e-uče-nje. Struktura prispevka omogoča aplikacijo spoznanj o e-učenju tudi v knjižnično okolje. Maja Miklič predstavlja rezultate raziskave o uporabi IKT v šolah. Spletno anketo, v kateri so sodelovali knjižničarji osnovnih in srednjih šol, je izvedla leta 2011. Prvič je rezultate raziskave predstavila na posvetovanju Zveze bibliotekarskih društev Slovenije, ki je bilo oktobra 2011 v Mariboru. Ugotovila je, da se uporaba IKT v šolstvu pri nas hitro razvija in da je velik interes za uporabo sodobnih tehnologij tudi med šolskimi knjižničarji. Zato bi bilo smiselno vzpostaviti tudi sodelovanje knjižničarjev s projektom E-šolstvo in ustanoviti skupino, ki bo (podobno kot za druga predmetna področja) pokrivala razvoj uporabe IKT za šolske knjižnice. Rubriko Stroka zaključuje članek Alje Bratuša o izvajanju knjižničnega informacijskega znanja v tretjem triletju, ki je nastal na temelju petnajstletnih izkušenj. Meni, da gre za zahteven in kompleksen proces, zato v prispevku prikazuje vlogo šolskega knjižničarja in učitelja pri načrtovanju, izdelavi gradiv, izvedbi pouka in evalvaciji dela. Opozarja tudi na knjižničarjevo vlogo pri izvajanju splošnih ciljev prenovljenega kurikula KIZ na treh ključnih področjih: branju, učenju in informacijski pismenosti. Na koncu poda še razmišljanja o prednostih in šibkostih izvajanja programa KIZ v tretjem triletju. Priložene so tudi številne priloge, ki ilustrirajo in olajšajo razumevanje napisanega. V rubriki Stroka in praksa dopolnjujemo obe nosilni temi. Mateja Ločniškar - Fidler v svojem članku predstavlja trenutno stanje e-založb, e-knjig in bralnikov. Meni, da ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja. Na slovenskem tržišču je vse več založb, ki ponujajo elektronske knjige, šolske in splošne knjižnice pa spremljajo novo ponudbo na tržišču. Tako so e-knjige v marsikateri knjižnici že del knjižnične zbirke. V knjižnicah so dostopi do e-knjig različni, predstavljena je izposoja e-knjig na bralnikih v Mestni knjižnici Ljubljana, ki je prva začela s to dejavnostjo. Sledita še dva prispevka na temo bibliopedagoškega dela v tretjem triletju osnovne šole. Avtorja prvega sta Lidija Janeš in Gregor Škrlj, ki pišeta o spodbujanju in spremljanju bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole. Rezultati ankete, ki je bila izvedena na vzorcu učencev tretjega triletja slovenske osnovne šole, so opredelili najstniške bralne navade, ki pa so precej zaskrbljujoče. Da bi izboljšali bralne navade in motivacijo za branje, so predstavljeni primeri iz prakse, ki temeljijo na knjižničar-jevem sodelovanju v vzgojno-izobraževalnem procesu in načrtovanju dela z učitelji šolskih predmetov. V drugem prispevku Sonja Antolič predstavlja, kako je z delavnico s praktičnim delom v šolski knjižnici motivirala učitelje za sodelovanje s knjižnico in knjižničarko. Učitelji so v vlogi učencev spoznali probleme, s katerimi se ob razreševanju informacijskega problema srečujejo učenci, ko morajo pripraviti različne pisne naloge. Z izkušenjskim učenjem - zavedanjem problema jih je želela pripraviti k razmisleku o podajanju navodil učencem za izdelavo pisne naloge, da bi jim s tem olajšali razreševanje informacijskega problema. Glede na čase, v katerih živimo, ko šole nimajo denarja za izobraževanje strokovnih delavcev (in je bila prvič v zgodovini izvajanja odpovedana celo Bibliopedagoška šola 2012), je samoizobraževanje stalnica, ki je dostopna prav vsem, ki želijo slediti svoji stroki, se seznanjati z novostmi in v primerih dobre prakse najti ideje za svoje delo. Tudi zato je revija Šolska knjižnica pomembna za šolske in tudi druge knjižničarje, zato vse bralce vabimo k prebiranju člankov in pa tudi, da se nam oglasijo s svojimi prispevki, v katerih bodo svoje kolege in kolegice seznanili s svojo prakso. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 3 3 stroka E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v ■ ■ ■ v ■ ■ knjižnici E-learning, its characteristics and starting points for library use > Vlasta Zabukovec Izvleček Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je omogočila hiter in intenziven razvoj e-učenja. Definicij e-učenja je veliko, saj lahko na proces učenja v e-okolju gledamo z različnih perspektiv. Zato bodo v prispevku predstavljene definicije, večji poudarek pa bo na umestitvi e-učenja v šolsko okolje. V nadaljevanju bo govor o učnih spretnostih, potrebnih za uspešno učenje v e-okolju. Prispevek končuje primerjava med tradicionalnim in e-učenjem. Takšna struktura prispevka naj bi omogočala aplikacijo spoznanj o e-učenju tudi v knjižnično okolje. Ključne besede e-učenje, IKT, učne spretnosti, tradicionalno učenje UDK 004.7:37.091.3 Information communication technology has provided fast and intensive development of the e-lear-ning. There are a lot of definitions of e-learning depending on different perspectives. In this article several of them will be introduced with emphasis on school context. Learning skills necessary for successful learning in e-learning environment will be presented. At the end the differences between traditional learning and e-learning will be analyzed. The structure of this presentation could help to apply the knowledge in library context. Keywords e-learning, ICT, learning skills, traditional learning Kaj je e-učenje Na splošno lahko e-učenje opredelimo kot učenje, pri katerem uporabljamo infor-macijsko-komunikacijsko tehnologijo. Učenje poteka na daljavo, s pomočjo učitelja ali institucije in ponavadi vključuje večjo stopnjo avtonomije (Clarke, 2004). Dublin (2003) pravi, da prihaja do različnega razumevanja e-učenja v različnih kontekstih. Pojavlja se dilema, ali e-učenje poimenujemo vsako situacijo, kjer je prisotna informacijska tehnologija, ali je potrebno, da je to pedagoško podkrepljena situacija (Nichols, 2008). Podobni pojmi, ki so sinonim za e-učenje, so: učenje s pomočjo računalnika, računalniško podprta komunikacija, interaktivna učna gradiva, učenje s pomočjo spleta, virtualno učno okolje, socialno povezovanje prek interneta, računalniško podprta navodila ipd. (Woollard, 2011). Bregar, Zagmeister in Radovan (2010) pravijo, da je smiselno razlikovati dve ravni: 1) e-izobraževanje v širšem pomenu ali delno tehnološko podprto izobraževanje in 2) e-izobraževanje v ožjem pomenu ali celostno e-izobraževanje. Pri prvem se uporablja tehnologija kot dopolnilna sestavina učnega procesa, sam učni proces pa je tradicionalno zasnovan. Celostno e-izobraževanje pa izhaja iz tradicionalnega študija na daljavo, kar pa zahteva kompleksne aktivnosti in spremembe tradicionalnega učnega procesa. Ta razlaga se že bolj umešča v pedagoški kontekst in poudarja teoretična izhodišča procesa učenja. Woollard (2011) e-učenje bolj natančno opredeli kot kompleksen konstrukt pouče-valnih in učnih strategij. E-učenje lahko pojasnimo tudi s teorijo učenja, ki poudarja Abstract 4 Vlasta Zabukovec: E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v knjižnici stroka predvsem specifične vidike znanja in razumevanja uporabe računalnikov pri pridobivanju novega znanja. Avtor poudarja tri ključne komponente e-učenja: - aktivnost osebe, ki usmerja ta proces (poučevanje, tutoriranje), - uporaba tehnologije, - spodbujanje učenja (razvijanje spretnosti, pridobivanje znanja in razumevanja). Te so vedno med seboj povezane in nujne za ustvarjanje e-učnega okolja. e-učenje Slika 1: Shematičen prikaz komponent e-učenja Woollard (2011) opisuje naslednje značilnosti e-učenja: je dostopno, omogoča socialno enakost in je uporabniško prijazno (pri tistih, ki so vešči uporabe informacijske tehnologije); - ustvarja k učencu umerjeno učno okolje z osebnim pristopom in individualizacijo; - omogoča odprt pristop in spodbuja vseživljenjsko učenje; - omogoča socialno medgeneracijsko povezovanje; - spodbuja oblikovanje pričakovanj učencev, kar je dober temelj za uspešnost učenja. Razvoj e-učenja E-učenje ima svoja izhodišča v učenju s pomočjo računalnikov (Computer Based Learning Training - CBLT), kjer je bilo v središču prenašanje znanja, relativno avto-kratično pojmovano (v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja). Drugačen pogled na učno situacijo pa ima sodelovalno učenje s pomočjo računalnika (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL), ki spodbuja razvoj znanja v prispevku vsakega posameznika, ki v skupini sodeluje. Konvencionalni pristopi e-učenja razumejo ta način samo kot pot, prek katere učencem posredujejo gradiva, ki jih morajo proučiti in opraviti naloge oz. predpisane obveznosti, ki so podvržene ocenjevanju. Ob terminu e-učenje se pojavljajo tudi termini učna tehnologija, poučevalna tehnologija, izobraževalna tehnologija in se celo razumejo širše kot spletno učenje ali spletno izobraževanje. Danes pa se ob bok postavlja že m-učenje (m-learning), ki v proces učenja vključuje mobilno tehnologijo (Sharples, 2000). Z vidika komunikacijske tehnologije ločimo 1) asinhrone in 2) sinhrone aktivnosti. Asinhrone aktivnosti uporabljajo tehnologijo, kot so blogi, wikipedije in diskusijske table (discussion boards) in e-pošta. Posamezniki se lahko vključijo v izmenjavo idej in informacij ne glede na druge udeležence, saj je vključevanje časovno neodvisno. Sinhrone aktivnosti pa po- Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 5 stroka tekajo sočasno, bodisi v klepetalnicah, virtualnem razredu ali virtualnem srečanju. Zadnji dve pa lahko uporabljata tudi kombinirano komunikacijsko tehnologijo (Wu, Bieber in Hiltz, 2008). Na splošno obe okolji, e-učenje in m-učenje zahtevata različne aktivnosti, kot so klepeti, srečanja v virtualnih razredih ali na blogih. Novejša pojmovanja e-učenja poudarjajo socialno učenje in »socialni software«, kot so blogi, wikipedije in virtualni svetovi (Redecker, 2009). Tako vrsto učenja, socialno podprto e-učenje, so poimenovali kot učenje dolgega repa (Long Tail Learning) (Seely Brown in Adler, 2008). Nova vrsta e-učenja je nastala z uvedbo Web 2.0 in se je zato tudi poimenovala »e-učenje 2.0«. Poudarja socialno konstrukcijo znanja, ki jo je zagovarjal že Vigostki (socialni konstruktivizem). V ospredju je učenje prek pogovora, saj socialni konstruktivisti verjamejo, da se najbolje utrdiš svoje znanje in razumeš koncepte, ko jih moraš razložiti drugemu. Poučevalne metode e-učenja 2.0 spodbujajo ali celo zahtevajo sodelovalno delo učencev in se v tem tudi razlikujejo od e-učenja 1.0, ki je poudarjalo samo transfer znanja. Koohang, Riley in Smith (2009) so razvili model e-učenja z elementi konstruktivizma. Model vključuje dve kategoriji: učne sestavine in učno ocenjevalne sestavine. V prvo vključuje osnovne in sodelovalne učne sestavine. Osnovne učne sestavine so: interdisciplinarno učenje, raziskovanje, spretnosti mišljenja, predhodne izkušnje, samorefleksija itd. Sodelovalne učne sestavine pa so: sodelovanje, upoštevanje različnosti perspektiv, ustvarjanje pogojev za pogajanja itd. Ocenjevalne sestavine so: samoocenjevanje, timsko samoocenjevanje in učiteljevo ocenjevanje. V preverjanju modela so v izbranem podjetju izpeljali projekt, da bi preverili, kako znotraj podjetja upravljajo z znanjem zaposlenih s ciljem povečati učinkovitost podjetja. V prvem delu so učenci na spletni strani podjetja preverjali kazalnike menedžmenta znanja in o tem napisali kratko poročilo. S pomočjo strokovnih monografij in besedil v e-učilnici, na podlagi svojih izkušenj in pridobljenih podatkov so napisali esej o obravnavani tematiki. V naslednjem tednu pa so se razdelili v skupine (3 do 5 članov) in pregledali eseje svojih kolegov ter se na koncu odločili, katere tri eseje bodo obravnavali v nadaljnji evalvaciji. Izbrane eseje so ovrednotili in pripravili skupno poročilo, ki je vključevalo splošna spoznanja, analize, razprave in na koncu tudi razmišljanja, napotke in poglede na pripravljene eseje prvega tedna. Vse aktivnosti so potekale v e-okolju, in sicer, kot je bilo že rečeno, v prvem tednu je bilo delo individualno, v drugem pa sodelovalno. To so tipične značilnosti konstruktivistične učne situacije, saj je potrebno povezovanje preteklih izkušenj in novih znanj v smiselno celoto. Da pa gre za socialni konstruktivizem, kaže delo v drugem delu projekta. Potrebno je bilo povezovanje članov med seboj, prek dialoga ustvariti sklepe in tako pridobiti novo znanje. Naor-Elaiza in Geri (2009) sta v študiji, izvedeni na univerzi v Izraelu, preverjali, kako učitelji zaznavajo elektronski sistem oddajanja nalog in kako običajnega. Po devetletni uporabi sistema e-oddajanja in običajnega oddajanja nalog sta preverjali odnos učiteljev do obeh sistemov. Pokazalo se je, da učitelji uporabijo ta sistem, ko imajo pozitiven odnos do tehnologije in vidijo uporabnost takšnega načina. Hkrati pa sta tudi ugotovili, da sistem ne omogoča preprostega ocenjevanja nalog. Predvsem se je posledično pokazal negativen odnos pri učiteljih, katerih stališča do informacijske tehnologije niso bila izrazito pozitivna. Zato ima ta raziskava zelo praktične implikacije za prakso, saj raziskovalce usmerja v izboljšanje e-učnega okolja. Učne spretnosti v e-okolju Na splošno lahko rečemo, da učenje poteka tako v tradicionalnem okolju kot tudi prek elektronskega. Spretnosti učenja so enake, vendar se glede na kontekst kažejo 6 Vlasta Zabukovec: E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v knjižnici stroka različno. Npr. spretnosti branja so potrebne tako v tradicionalnem kot tudi e-okolju, a jih različno uporabljamo. Obstajata dve ključni razliki med obema vrstama učenja: kontekst in pomembnost posameznih učnih spretnosti. V e-učnem okolju se lahko učenci učijo od sošolcev in učiteljev, zato morajo znati usmerjati svojo pozornost. V tradicionalnem kontekstu imajo učenci po navadi več možnosti za razpravo, razreševanje dilem in postavljanje vprašanj. Glede na to, da je večina učencev navajena na takšno vrsto komunikacije, pa je težko preiti na kratko in jedrnato komunikacijo v obliki e-pošte ali klepetov. To je tesno povezano tudi s spoznanji, ki jih navaja Prensky (2001) in bodo razložena v nadaljevanju. Komunikacija v e-okolju zahteva tudi razvijanje novih spretnosti. Medosebna komunikacija sloni na interpretaciji besednih in nebesednih sporočil; predvsem slednjega e-okolje ne omogoča, zato je treba uporabljati različne simbole, ki ponazarjajo ta vidik komunikacije (Clarke, 2004). Poglejmo si podrobneje nekatere učne spretnosti v e-okolju: načrtovanje, branje, pisanje, poslušanje, sprejemanje odgovornosti, reševanje problemov, sodelovanje, iskalne spretnosti, ocenjevanje kakovosti in upravljanje s časom. Načrtovanje v e-okolju učencem omogoča bolj prožno načrtovanje učenja, medtem ko je tradicionalno učenje bolj odvisno od učiteljev, urnika in drugih zahtev. Pri načrtovanju e-učenja je treba poznati cilje, zahteve izobraževanja in vrsto preverjanja. Tako mora učenec narediti svoj akcijski načrt, organizirati aktivnosti (gradivo, časovno načrtovanje) in spremljati izvajanje, če je usmerjeno v doseganje zastavljenih ciljev. Pri načrtovanju e-učenja je pomembna tako imenovana povratna zanka, kjer lahko učenec vključi povratne informacije učitelja v svoj izdelek in ga tako izboljša. E-učenju naj bi potekalo tudi v skupinah, kar omogoča razvijanje sodelovalnih spretnosti. Učenci naj imajo možnost, da so vključeni v oblikovanje in preoblikovanje kriterijev za presojanje opravljenih nalog in prakticiranje izbiranja kritičnih vidikov problema in nalog. Učenci naj bi imeli tudi možnost presojanja nalog vseh sodelujočih (Boud, 2000). Branje oz. spretnosti branja so ključne pri e-učenju. Tako informativno kot tudi branje za večje razumevanje je v tem okolju treba uporabljati (tako kot pri tradicionalnem učenju). Pri tem so pomembne bralne, medbralne in pobralne strategije, ki jih je učenec že razvil ali pa jih bo še izpopolnil v kontekstu e-učenja. Pisanje je osnovna metoda komunikacije pri e-učenju in od učenca zahteva, da razvije nove spretnosti pisanja, jih prilagodi virtualnemu okolju (klepetalnica, forum). Je pa pisanje ključno tudi pri ustvarjanju zapiskov, ki so tudi del e-učenja. Poslušanje je učna spretnost, ki je redkeje prisotna v e-okolju; po navadi pri zvočnem gradivu ali videokonferenci. Sprejemanje odgovornosti je, kot smo že poudarili, pri e-učenju zelo pomembno. Večina e-učenja predvideva, da vsak zase prevzame odgovornost ali s pomočjo opomnikov usmerja tudi druge sodelujoče v dokončanje naloge. Zato pa mora učenec dobro razumeti e-učenje z naslednjih vidikov: - struktura in standardi (vsebina in cilji ter možnosti izpeljave), - pogoji delovanja (potrebno gradivo), - pogoji ocenjevanja (kaj je treba narediti, da bo naloga uspešno zaključena), - časovni roki (upoštevanje časovnice, predvsem v povezavi z aktivnostmi in načinom dela). Sprejemanje odgovornosti zajema pravzaprav doseganje ciljev in standardov e-uče-nja. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 7 stroka Reševanje problemov se lahko dogaja v skupini ali posamično. Skupinsko reševanje problemov je morda v e-okolju malo oteženo, saj je teže soočati mnenja in stališča ter iskati ustrezne rešitve, vendar hkrati preko različnih možnosti komunikacije (sin-hrone in asihrone) omogoča razvijanje teh spretnosti. Sodelovanje pri e-učenju je lahko težje, ker zahteva več časa in posledično teže vzdržuje motivacijo. Načinov sodelovanja v e-okolju je lahko več: skupine, sodelovalno učenje, konference, seminarji, diskusije in ocenjevanje. Sodelovanje lahko poteka soočasno ali v različnih časovnih okvirih (sinhrona in asihrona komunikacija). Iskalne spretnosti so pri e-učenju vezane na spletno okolje. Spletna knjižnica zajema mnogotero število virov, enot informacij in zato zahteva specifične spretnosti. Takšne spretnosti bi lahko poimenovali tudi raziskovalne spretnosti in vključujejo naslednje: informacijsko vprašanje (potreba), načrt, iskanje, ocenjevanje kakovosti informacije, pregled rezultatov iskanja in shranjevanje rezultatov ter iskanj. Postavitev vprašanja je ključna, saj tako opredelimo raziskovalno polje in tako bolj usmerimo naše raziskovanje. Temu sledi načrt iskanja. Odločimo, kakšno informacijo potrebujemo: ali splošno informacijo, ali konkretnega avtorja, ali raziskovalno poročilo. Informacijo lahko iščemo od splošnega do specifičnega ali obratno. Če začnemo iskanje od bolj splošnega do specifičnega, počasi ožimo iskalno področje; v drugem primeru pa ga širimo in pridobivamo vedno bolj splošne informacije. Informacijo je treba ovrednotiti, pri čemer uporabljamo različne kriterije (avtor, njegova prepoznavnost, reference v besedilu ipd.). Treba je preveriti, kateri domeni spletna stran pripada, kdaj je bila nazadnje posodobljena in ali vključuje povezave s kakovostnimi vsebinami. Sledi pregled najdenih informacij in morebitno novo iskanje po ključnih besedah. Za nadaljnje iskanje je dobro, da rezultate iskanja shranimo. Ocenjevanje kvalitete je podvrženo kriterijem kakovosti v učnem okolju. Uporabljamo lahko formalne in neformalne oblike ocenjevanja. Neformalne potekajo med učenci samimi, ko preverjajo razumevanje določenih vsebin. Učenec lahko svojo uspešnost spremlja na štiri načine: samoocenjuje naloge in druge aktivnosti, primerja svoje dosežke s sošolci, spremlja vprašanja in odgovore v učni situaciji ali sledi povratni informaciji učitelja. Za spremljanje uspešnosti lahko učenec uporabi tudi portfolio, ki kaže na njegove dosežene spretnosti, razumevanje in kompetence. V e-okolju lahko ustvarimo e-portfolio in tako zmanjšamo stroške tiskanja. Za lažje delo pripravimo predloge za izbrane vsebine oz. področja. Ravno tako določimo standarde, ki omogočajo primerjavo in ocenjevanje učenčevega dela; pri tem lahko uporabijo različne pripomočke (digitalne fotografije, glasbo, videoposnetek ipd.). S portfoliom lahko spremljamo napredek učenca, njegov dinamičen razvoj, tudi v smislu vseživljenjskega učenja. Poleg tradicionalnih formalnih oblik preverjanja in ocenjevanja dosežkov učencev pa lahko pri e-učenju učitelj uporabi tipične oblike za to učno okolje: video- in avdiokon-ference ter spremljanje - tako lahko učitelj preveri razumevanje ali uporabo znanja. Lahko pa tudi uporabi vprašanja, diskusijo, problemske naloge ali celo igro vlog. Če gre le za spremljanje učnega procesa, pa ima učitelj možnost spremljati potek izpeljane aktivnosti. Takšno spremljanje je pomembno ob zahtevanem poznavanju korakov oz. zaporedja aktivnosti. Upravljanje s časom je precej pomembno, saj e-učenje ponuja precej svobode pri načrtovanju časa. Nima točno določenega urnika tako kot po navadi tradicionalno učenje; določeni so samo roki, ko morajo biti naloge opravljene. Tako si vsak učenec lahko sam določi čas učenja in urnik opravljanja nalog. Res pa je, da lahko takšna »svoboda« zapelje in da zmanjka časa za izpeljavo nalog ali pa da naloga ni dobro opravljena, ker si je učenec vzel premalo časa npr. za iskanje virov. Zato bodo dobro- 8 Vlasta Zabukovec: E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v knjižnici stroka došli naslednji napotki za časovno načrtovanje: - Treba je pregledati predvidene učne aktivnosti, kot so npr. naloge, ocenjevanje, izpiti itd. - Treba je analizirati cilje in oseben urnik; razmisliti je treba, v kolikšnem času bomo zaključili učenje. - Treba je znati uravnotežiti dejavnosti (npr. pouk, interesne aktivnosti, učenje in prosti čas). - Učenec naj razmisli o svojih učnih preferencah (zjutraj/zvečer, sam/z drugimi, pisanje/poslušanje). - Treba je najti optimalen način učenja (načrtovanje učnih aktivnosti in odmorov). - Treba je poznati pripomočke, ki nam olajšajo načrtovanje dnevnih/tedenskih aktivnosti (npr. Outlook). Razlika med tradicionalnim in e-učenjem Poglejmo si še primerjavo aktivnosti v tradicionalnem in e-okoljem (Clarke, 2004). Ta primerjava nam lahko služi kot odlično izhodišče za načrtovanje e-aktivnosti, kjer lahko tradicionalno učno okolje preoblikujemo tako, da ustvarimo e-učno okolje. Tradicionalno učno okolje se po navadi ustvari v učilnici ob enem ali več srečanjih. V takem okolju učitelj ves čas nudi povratno informacijo, ker je ves čas na razpolago. Prisotna je besedna in nebesedna komunikacija, ki poteka bolj pogosto s celotno skupino kot pa s posamezniki. Učenci se povezujejo le znotraj skupine. Zaupanje v skupini je zelo pomembno, saj sta od tega odvisna sodelovanje in prispevek članov. Res pa je, da so prispevki odvisni tudi dolžine srečanja in spodbujanja članov skupine. Razprava v skupini je usmerjena, redko se zgodi, da poteka tudi vzporedna razprava, npr. med dvema učencema. V razpravi pridejo do izraza najbolj vplivni učenci, tisti, ki imajo znanje in ustrezne izkušnje. Bolje je, če se vloge v skupini jasno določijo. Pregled vsebine naučenega je bolj domena posameznika kakor tudi refleksija. Po navadi se v skupini določi oseba, ki dela zapiske; lahko pa to naredi vsak učenec zase. Zaključek naredi vodja skupine. V e-učnem okolju pa je potrebno daljše časovno obdobje, saj vsak učenec dela sam doma in se skupina le redko fizično sreča. Možna so srečanja v virtualnem okolju, prek npr. klepetalnic, forumov ipd. Tako ali prek e-pošte tudi učitelj posreduje povratno informacijo, kar pa pomeni, da pride z zamikom. Komunikacija je pisna, s pomanjkanjem nebesedne komunikacije, vendar pogosto bolj individualizirana. Učenci se lahko povezujejo znotraj skupine in tudi z drugimi skupinami, ki delajo na nalogah. Pritisk skupine je v tem učnem okolju manj izrazit, zato se lahko zgodi, da nekateri posamezniki v skupini ne bodo ustrezno delovali oz. bodo delovali na nivoju minimuma. Če so naloge tako zastavljene, pa se presoja tudi prispevek posameznikov. Ker prevladuje pisna komunikacija, poteka lahko več vzporednih razprav. K temu prispeva tudi lastna izbira časa učenja. Vloge v skupini naj bodo določene, če želimo, da je delo v skupini učinkovito. Vsi zapisi so hkrati tudi pregled dela skupine. Zato je tudi refleksija skupine bolj natančna in ciljno usmerjena. Zaključek je domena vseh in poglobljene razprave med njimi. E-učenje prinaša spremembo tako v učno okolje kot tudi v aktivnosti učencev. Pren-sky (2001) trdi, da so osebe, ki so rasle z informacijsko tehnologijo, pridobile zelo veliko z e-učenjem: imajo težnjo da hitro pridobijo informacije, pogosto dostopajo do informacij in pridobljene informacije so jim nagrada. Na drugi strani pa so osebe, ki niso vešče tehnologije, bistveno manj učinkovite, potrebujejo več časa za naloge, saj takšno delo zahteva drugačno razmišljanje. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 9 stroka Cuthell (2002) opisuje značilnosti e-generacije oz. avtonomnih učencev: - Večina njih pričakuje, da bodo več dela opravili doma kot pa v šolskem okolju. - Pri večini je bolj pomembno to, »kako« narediti, kot pa »kaj« narediti. - Osebni računalniki so nujno orodje. - Vzorce učenja si oblikujejo sami. - Pri takem delu učenci razvijajo veliko vrst inteligentnosti. Če pogledamo na e-učenje s teoretičnega vidika, lahko identificiramo tri glavne psihološke teorije: behavioristično, socialno konstruktivistično in kognitivno (Wool-lard, 2011). Prva usmerja predvsem v principe razvijanja spretnosti in opazne rezultate učenja, kot so npr. analiza nalog in strukturiranost učnih možnosti, sprememba stališč in objektivna ocena napredka. Socialni konstruktivizem spodbuja učenje prek aktivnosti in komunikacije, spodbuja sodelovanje in sodelovalne učne aktivnosti in ustvarja socialno konstruirane ideje in razumevanje. Kognitivne teorije učenja pa poudarjajo različne načine učenja, upoštevajo razvojne stopnje učenja, inteligentnost, učne stile in različnost učnih strategij. Poglejmo si, kako lahko učitelji spodbujajo e-učenje, upoštevajoč različna teoretična izhodišča. V pomoč so lahko navedena vprašanja, ki jih povežemo z učnimi cilji: 1. Sprememba vedenja: 1) kateri so kazalniki za identifikacijo učnih dosežkov, 2) kako lahko nagrajujemo ustrezne odgovore, 3) ali je dostopna ustrezna, jasna informacija in vodenje v procesu učenja in 4) ali je struktura jasna. 2. Ustvarjanje razumevanja: 1) ali so učne aktivnosti ustrezno opisane, 2) ali bodo lahko učenci strukturirali učno izkušnjo, 3) katere načine lahko uporabimo za spodbujanje predstavitve idej in 4) kako se ustvarja znanje in razumevanje. 3. Socialno vključeno učenje: 1) s katerimi načini spodbujamo sodelovanje, 2) kako spodbujamo komunikacijo, 3) kako lahko dosežemo trajno aktivnost v procesu učenja in 4) kako lahko uporabimo naučeno v praksi. 4. Zadovoljstvo in motivacija: 1) kako upoštevamo želje učencev, 2) kako upoštevamo pričakovanja učencev, 3) kako dosegamo individualizacija in 4) kako upoštevamo specifične potrebe učencev. 5. Razvoj in zrelost: 1) kako upoštevamo značilnosti razvojnih faz kognitivnega razvoja, 2) kako upoštevamo starost in socialno ustreznost gradiva in 3) kako upoštevamo različne nivoje znanja. 6. Sprememba stališč: 1) kako upoštevamo različnost stališč, 2) kako lahko vplivamo na stališča, 3) ali so prisotna jasna moralna vodila in primeri in 4) ali so jasna etična navodila. Pri spletnem učenju uporabljamo enake metode dela kot pri klasičnem, vendar jih prilagajamo elektronskemu okolju. Kot pravi Reboljeva (2007), je tehnologija pedagoško nevtralna, ni pa pedagoško neodvisna. Zato moramo pri načrtovanju tehnološke podlage upoštevati tudi pedagoško teorijo in prakso ter zagotoviti nemoten potek didaktičnih procesov. Pri evalvaciji e-izobraževanja pa evalviramo tudi tehnološko podlago. Elementi pedagoškega in tehničnega okolja se morajo funkcionalno dopolnjevati, čeprav so oboji omejeni. Pedagoško okolje je omejeno s tehničnimi danostmi, tehnologijo pa naj bi pedagoško kar najbolje izkoristili. Uporaba e-učenja v knjižnici Knjižnično okolje ponuja široke možnosti za aplikacijo e-učenja (Zabukovec, 2010). Če imajo knjižnice prost dostop do računalnikov in so v tem smislu dobro opremljene, lahko knjižničar uporablja metode in tehnike učenja v e-okolju. Tako lahko izpelje učenje npr. iskanja virov po COBISS-u, ga dopolni z načini citiranja oz. navajanja virov, poveže s pisanjem seminarske naloge. Pomembno je, da knjižničar ve, kaj želi 10 Vlasta Zabukovec: E-učenje, značilnosti in izhodišča za uporabo v knjižnici stroka v e-okolju doseči, kakšni so cilji učenja in kakšne kompetence naj bi učenci usvojili. Pri tem so zelo uporabna teoretična izhodišča učenja (kognitivne teorije, vedenjske teorije in socialno konstruktivistične teorije) in vprašanja, ki so bila navedena in so ustrezno vodilo v procesu učenja. Treba je razvijati tako kompetence posameznika (individualno delo, npr. iskanje gradiva) kot tudi tiste, ki jih lahko razvije izključno z delom v skupini (npr. izdelava plakata). Tak način dela je današnjim učencem blizu in zato so v e-učnem okolju tudi bolj uspešni. Res pa je potrebna in ključna povratna informacija, ki lahko na eni strani usmerja proces učenja, na drugi pa ocenjuje kakovost učnih dosežkov. Viri Boud, D. (2000). Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167. Bregar, L., Zagmaister, M. in Radovan, M. (2010). Osnove e-izobraževanja. Priročnik. Ljubljana: Andragoški center RS. Clarke, A. (2004). E-learningskills. NewYork: Palgrave Macmillan. Cuthell, J. P. (2002). Virtual Learning. Aldershot, UK: Ashgate. Dublin, L. (2003). If You Only Look Under the Street Lamps... Or Nine e-Learning Myths. The eLe- arning Developers' Journal, 1-7. Koohang, A., Riley,L., Smith,T., Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5, 91-109. Kurikul za gimnazije Knjižnično informacijsko znanje. [On-line]. Pridobljeno15. 1. 2010 s spletne strani: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ un_gimnazija/k_knjizn_inf_znanje_gimn.pdf. Nichols, M. (2008). E-Learning in context. E-Primer Series. Pridobljeno 25. 1. 2010 s spletne strani: http://akoaotearoa.ac.nz/project/eprimer-series/resources/files/e-learning-context-1--eprimer-series. Nitza Geri, N., Naor-Elaiza, O. (2009). Not as Easy as E-Mail: Tutors' Perspective of an Online Assignment Submission System. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5, 345-358. Prensky, M. (2001). Digital native, digital immigrants. On the Horizon, 9, (5). Pridobljeno 22. 1. 2012 s spletne strani: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20nati-ves,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf. Rebolj, V. (2007). Spletna učna vsebina v virtualnem učnem okolju. Izobraževanje za učitelje v izobraževanju na daljavo. Ljubljana, Maribor. Pridobljeno 27. 1. 2012 s spletne strani: http:// vanda-rebolj-delo.hostei.com/teksti/ucna_vsebina.pdf. Redecker, C. (2009). „Review of Learning 2.0 Practices: Study on the Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe". JRC Scientific and technical report. (EUR 23664 EN - 2009). Pridobljeno 15. 1. 2010 s spletne strani: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/ pub.cfm?id=2059. Seely Brown, J.; Adler, R. P. (2008). „Minds on Fire:Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0". Educause review (January/February 2008): 16-32. Pridobljeno: 15. 1. 2010 s spletne strani: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf. Sharples, M. (2000). „The design of personal mobile technologies for lifelong learning". Computers & Education, 34, 177-193. Steinbuch, M. (ur.) (2004). Informacijsko opismenjevanje. Priročnik za delo z informacijskimi viri. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Wu, D., Bieber, M. in Hiltz, S. (2008). Engaging students with constructivist participatory examinations in asynchronous learning networks. Journal of Information Systems Education, 19(3), 321-331. Zabukovec, V. (2010). E-učenje. V: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi: Knjižnično informacijsko znanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 151-158. > Dr. Vlasta Zabukovec je izredna profesorica na Oddelku za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana Naslov elektronske pošte: vlasta.zabukovec@ff.uni-lji.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 11 stroka Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski ■ ■ ■ V ■ rn Maja Miklič Izvleček Leta 2011 je bila izvedena raziskava (spletna anketa, v kateri so sodelovali knjižničarji osnovnih in srednjih šol) o uporabi IKT pri delu z uporabniki v šolski knjižnici, pri izvajanju knjižničnega informacijskega znanja (KIZ) ter pri drugih oblikah dela z uporabniki. Na temeljih raziskave so pregledno prikazane prakse in dejavnosti, ki jih slovenski šolski knjižničarji izvajajo pri delu z uporabniki ob uporabi IKT. Izvedeli smo, kakšno strojno in programsko opremo uporabljajo, kakšna e-gradiva so v uporabi, katere vsebine izdelujejo sami, kako e-vsebine (lahko) uvajajo v svoje vsakdanje delo. Primeri dobrih praks bodo lahko izhodišče knjižničarjem v šolskih in v vseh drugih tipih knjižnic, ki želijo sodelovati s šolskimi knjižničarji ali pa te prakse uvesti v svoje delo z uporabniki. Članek je povzet po predstavitvi na posvetovanju ZBDS 2011 v Mariboru. Ključne besede šolske knjižnice, informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT), e-gradiva, interaktivne table, spletne učilnice UDK 027.8:004(497.4) This paper provides an overview of the use of information-communication technologies (ICT) in the Slovenian school libraries, based on the results of an online survey from the summer 2011. It presents the use of the ICT for work with users (pupils of primary and secondary schools). It introduces the use of different soft ware and hardware at every day work, different kinds of e-materials used and produced by librarians, and explains how often and in what way the ICT helps them in practical every day situations. The paper summarizes the presentation at the annual conference of Union of Library Associations of Slovenia in Maribor, 2011. Keywords school libraries, information-communication technology, ICT, e-learning materials, interactive black boards, e-classrooms E-šolstvo je področje, ki se v slovenskem prostoru izjemno hitro razvija. Šolam in zaposlenim na šolah nudi podporo, izobraževanje, izdelavo in uporabo e-gradiv ter podporo na številnih med seboj povezanih področjih uvajanja uporabe informacijsko--komunikacijske tehnologije (IKT) v izobraževanje. Vse te storitve se povezujejo prek portala Slovensko izobraževalno omrežje (sio.si). Projekt E-šolstvo tudi za šolske knjižničarje, ki imajo pomembno vlogo pri informacijskem opismenjevanju mladih uporabnikov, predstavlja dobro izhodišče in podporo za storitve in dejavnosti v šolskih knjižnicah, zato smo skušali z anketo, ki je predstavljena v tem prispevku, ugotoviti, kako se različne vidike e-šolstva tudi v praksi uporablja za delovanje šolskih knjižnic ter delo šolskih knjižničarjev z mladimi uporabniki. 1 Prispevek je povzet po referatu, ki je bil predstavljen na posvetovanju ZBDS 2011 v Mariboru z naslovom Knjižnica: odprt prostor za dialog in znanje ter objavljen v zborniku referatov. Abstract 1 Uvod 12 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka Tematska številka revije Šolska knjižnica (dvojna številka 2-3 leta 2011) nam je odstrla nekaj primerov odličnih praks uporabe IKT v šolskih knjižnicah pri delu z uporabniki, kot so npr. sodelovanje v mednarodnih projektih, delo s spletnimi učilnicami, interaktivnimi tablami, prisotnost na socialnih omrežjih ter spletne vsebine in e-gradiva. Predstavljen je bil tudi projekt E-šolstvo ter drugi akterji, ki sodelujejo pri razvoju uporabe IKT v slovenskih šolah. Da bi pa dobili realen pregled nad stanjem v slovenskih šolskih knjižnicah, je bila izvedena (spletna) anketa, katere rezultati so predstavljeni v članku. Članek je povzetek referata, ki je bil predstavljen knjižničarski javnosti na strokovnem posvetovanju Zveze bibliotekarskih društev Slovenije oktobra 2011, v katerem so bili predstavljeni rezultati ankete o uporabi IKT med šolskimi knjižničarji in projekt E-šolstvo (Miklič, 2011). 2 Rezultati spletne ankete med slovenskimi šolskimi knjižničarji o uporabi IKT Spletna anketa je bila zasnovana za potrebe tega prispevka in je bila med šolskimi knjižničarji Slovenije bila izvedena junija in julija 2011. Prikazuje torej aktualno stanje na hitro razvijajočem se področju uporabe IKT pri delu z uporabniki v slovenskih šolskih knjižnicah, pri bibliopedagoškem delu, pri svetovanju uporabnikom, pri informacijskem opismenjevanju uporabnikov in pri drugih dejavnostih ter storitvah, ki jih izvaja šolska knjižnica. V spletni anketi je sodelovalo nekaj manj kot 250 anketirancev, od tega je bilo 80,2 % osnovnošolskih (OŠ) knjižničarjev in 17,4 % srednješolskih (SŠ) knjižničarjev, med anketiranci pa so bili tudi knjižničarji iz OŠ s prilagojenim programom oz. zavoda za otroke s posebnimi potrebami, zavoda z OŠ in SŠ, šolskega centra in glasbenega arhiva. Anketirani knjižničarji imajo različno dolgo (enakomerno razporejeno) delovno dobo v šolski knjižnici. To dvoje nam zagotavlja, da rezultati ankete predstavljajo izkušnje v vseh različnih tipih šolskih knjižnic ter ne gre za značilnosti knjižnic z bolj ali manj izkušenimi knjižničarji. Knjižnice anketiranih knjižničarjev delujejo na šolah različnih velikosti, nekaj več kot 65 % oskrbuje do 500 učencev oz. dijakov, nekaj je bilo tudi izrazito majhnih šol in izrazito velikih (do 2000 dijakov oz. učencev), v anketo so bile vključene tako knjižnice, ki imajo več enot, kot tudi tiste, ki delujejo samo na eni matični šoli. Tudi število zaposlenih je različno, 31,7 % anketiranih prihaja iz knjižnice, kjer je zaposlen manj kot 1 knjižničar, največ (48 %) iz šole z 1 zaposlenim knjižničarjem, 8,8 % z 1,5 knjižničarja, 2 % z dvema knjižničarjema in samo 1,5 % z več kot dvema knjižničarjema (vprašanje se je nanašalo na število zaposlenih v matični knjižnici na matični šoli oz. zavodu). Anketa je torej objektivno in enakomerno razporejeno zajela različne šole in različne knjižnice tako po velikosti kakor po kadrovski strukturi. 2.1 Poznavanje in vključenost šolskih knjižničarjev v projekt E-šolstvo Prvi sklop vprašanj je preverjal poznavanje projekta E-šolstvo med šolskimi knjižničarji. Na vprašanje, ali poznate projekt E-šolstvo, je odgovarjalo 233 anketiranih, od tega jih velika večina (87 %) projekt pozna (grafikon 1). Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 13 stroka Na vprašanje, ali je njihova šola vključena v projekt E-šolstvo, je 62,6 % anketiranih knjižničarjev odgovorilo z DA in 20 % z NE, nekateri pa na to vprašanje niso vedeli odgovora. Ker seveda nimamo podatka o tem, iz katerih šol anketirani knjižničarji prihajajo (spletna anketa je bila anonimna), tega podatka ne moremo preveriti. Vprašanje »Ali ste se že udeležili kakšnega izobraževanja/konference itd. v okviru projekta E-šolstvo?« naj bi pokazalo, ali knjižničarji uporabljajo segment projekta E-šolstvo, ki je namenjen izobraževanju. Malo manj kot polovica vprašanih (44 %) se je tovrstnih izobraževanj že udeležila, preostali (54 %) pa še ne. Udeležili so se naslednjih vrst izobraževanj:2 uporaba IKT, spletna učilnica oz. Moodle (tudi Moodle za administratorje), CorelDraw, Word, Excel, PowerPoint, digitalna fotografija, spletna pošta, urejanje spletnih strani, CMS, Joomla, spletna predstavitev VIZ, predstavitev e-table oz. i-table oz. interaktivne table, mednarodna konferenca SIRIKT v Kranjski Gori, Konfet, obvezni seminarji za sodelavce, izobraževalne konference za učiteljski zbor, izobraževanje na šoli, spletna zbornica, digitalne kompetence na razredni stopnji, e-gradiva, obisk svetovalca3 za delo z Moodle spletno učilnico, sodelovalno učenje, varna raba interneta, e-kompetenten učitelj,4 študijske skupine,5 e-gradivo pri pouku slovenščine, pouk zgodovine v spletni učilnici, spletne skupnosti, razvijanje jezikovnih spretnosti s pomočjo spletne učilnice Moodle itd. Med najbolj pogostimi odgovori so vsekakor spletne učilnice (Moodle) in postavitev spletne strani (Joomla), to so tudi področja, ki se jih pogosto izvaja kot izobraževanje tudi za celotno šolo. Ker so to področja, kjer se šole v celoti v zadnjem času najbolj razvijajo, smo anketirance o teh dveh področjih podrobneje povprašali tudi v nadaljevanju ankete. Ker so morali vprašani sami našteti seminarje, ki so se jih udeležili, je ta seznam še toliko bolj verodostojen. Iz odgovorov lahko razberemo, da se nekateri udeležujejo tudi ene od osrednjih mednarodnih konferenc v našem prostoru, konference SIRIKT (Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT). 2 Tiste, ki so odgovorili z da, smo prosili, da naštejejo vrsto izobraževanja, in med odgovori (le-te so morali anketiranci našteti sami in ne samo izbirati iz seznama) so bila izobraževanja, ki so navedena po naključnem vrstnem redu, večina se jih je tudi pogosto pojavljala 3 To sicer sodi v sklop svetovanja in ne izobraževanja, vendar vsebinsko pokriva ista področja kot izobraževanja. 4 To je sicer naziv celotnega sklopa izobraževanj, naziv e-kompetentni učitelj naj bi pridobili strokovni pedagoški delavci, ki bodo opravili celoten sklop izobraževanj, ki jih ponuja E-šolstvo. 5 Študijske skupine Zavoda RS za šolstvo sicer ne spadajo v sklop E-šolstva, čeprav imajo spletne učilnice postavljene na spletišču sio.si. 14 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka Na vprašanje, ali poznajo in uporabljajo portal sio.si, je 48,5 % anketiranih odgovorilo z DA in 51,5 % z NE, kar ponovno kaže skoraj izenačeno stanje. Tisti, ki so odgovorili z DA, so bili naprošeni, da naštejejo, za kaj ta portal uporabljajo. Nekateri so odgovorili, da portal sicer poznajo, ga pa (malo) uporabljajo, preostali odgovori (nekateri so se ponavljali) pa so bili: spletna učilnica študijske skupine6, spletna učilnica - izobraževanje, spletna učilnica projekt Stisni roko v pest, spletne skupnosti, dogodki, projekti, e-gradiva, pregled gradiv pri posameznih predmetih (zgodovina, geografija, slovenščina, nemščina, državljanska in domovinska vzgoja in etike (DDE) računalništvo (ROID), Izbirni predmeti računalništva itd.), vzorčne spletne učilnice, novice, izobraževanja, forum, e-šolstvo, interaktivna tabla, občasno preberem prispevke, Safe.si, varna raba interneta. 2.2 Opremljenost računalniških učilnic V naslednjem sklopu vprašanj smo skušali ugotoviti, kako so opremljene šole z IKT oz. kako so opremljene računalniške učilnice. Najpogosteje za izvajanje pedagoških ur namreč ni dovolj, da je z IKT-opremo opremljena le (šolska) knjižnica, pač pa je pomembno, kako so opremljene tudi učilnice in računalniška učilnica, kjer se lahko izvajajo npr. medpredmetne povezave v sodelovanju s knjižničarjem (knjižnično informacijsko znanje - KIZ), kjer se torej izvaja pedagoške ure, ki so lahko podprte z uporabo IKT. Na vprašanje, ali ima šola računalniško učilnico (in koliko), je 80,8 % anketiranih odgovorilo, da imajo 1 računalniško učilnico, dva pa sta odgovorila, da nimajo nobene (natančnejši prikaz na grafikonu 2). Grafikon 2: Računalniške učilnice na šolah in njihovo število Na vprašanje, kolikšno je skupno število računalniških mest v računalniških učilnicah, so odgovarjali z izbiro med več kategorijami, najpogosteje (37,8 %) imajo približno 15 računalnikov,7 sledijo (31,3 %) učilnice s približno 20 računalniškimi mesti, 11,7 % jih ima približno 25 in 15,7 % več kot 25 računalniških mest. Knjižničarji so večinoma odgovorili (72,8 %), da za potrebe KlZ-a oz. informacijskega opismenjevanja tudi sami uporabljajo računalniško učilnico. 6 Največ jih je odgovorilo, da uporabljajo spletne učilnice študijskih skupin Zavoda RS za šolstvo, v okviru katerih potekajo študijska srečanja (poleg srečanj v živo tudi na daljavo). 7 15 računalnikov je v razredih, ki so pogosto večji od 15 učencev, lahko premalo za izvajanje vseh dejavnosti, ki jih npr. ponujajo spletne učilnice. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 15 stroka Grafikon 3: Ali tudi knjižničar uporablja računalniško učilnico? Pri naslednjem vprašanju so anketiranci odgovarjali o opremljenosti računalniške učilnice, pri čemer so lahko izbrali več odgovorov. Najpogosteje so opremljene: s projektorjem (82,3 %), z računalniki za vsakega učenca (63,3 %), z manjšim številom računalnikov, vsak učenec nima svojega računalnika (35,9%), z interaktivno tablo (34,2%). Poleg izbranih so prosto navedli so še drugo: tiskalniki, skenerji, rezalnik, kopirni stroj, avdio- in videooprema, kamera, digitalni fotoaparat, brezžični internet, interaktivni projektor, risalnik, mikrofon, ozvočenje. Glede na odgovore lahko torej ugotovimo, da so računalniške učilnice po navadi opremljene s projektorjem, pogosteje imajo dovolj računalnikov za vsakega učenca (čeprav ne vedno), nekatere pa imajo tudi že interaktivno tablo. V računalniških učilnicah je tudi druga oprema, ki omogoča delo, predvsem tiskalniki in skenerji, pa tudi drugo. 2.3 Opremljenost šole z interaktivnimi tablami Interaktivne table (e-table, i-table) nam omogočajo didaktično nov način dela z učenci/dijaki, zato nas je zanimalo, kako so šole, na katerih delajo anketirani knjižničarji, opremljene z interaktivnimi tablami. Na vprašanje, ali njihova šola ima interaktivne table ter koliko (sem štejete tudi prenosne interaktivne table), so odgovarjali po naslednjih kategorijah (slika 4): nimamo nobene interaktivne table (14,5 %), 1 do 3 interaktivne table ima največ v anketo vključenih šol (44,7 %), 4 do 8 interaktivnih tabel (33,3 %), 9 ali več interaktivnih tabel (6,1 %) in vsaka učilnica ima interaktivno tablo, so odgovorili 3 knjižničarji (1,3 %). CP/o 1 10% 3:>% i i 50% i 1 nimano nobene interaktivne table - 4—8 interaktivrih tabel - 9 ali več interaktivnih tal>el - vsaka uči Ini ca i m a i nterak ti vno ,.. - 1 11 = 228 (Veljawni) Grafikon 4: Ali vaša šola ima interaktivne table? 16 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka Z naslednjim vprašanjem smo skušali ugotoviti, ali kot šolski knjižničarji te table tudi uporabljajo. Glede na odgovore ugotavljamo, da uporaba teh tabel med knjižničarji na šolah še ni pogosta, saj jih je 78 % odgovorilo, da je ne uporabljajo, štirje (1,8 %) so odgovorili, da jo redno uporabljajo, 23 pa, da imajo z interaktivno tablo samo eno ali dve poskusni izkušnji in prav toliko (23 oz. 10,1 %) jih je odgovorilo, da jo uporabljajo občasno. Prav tako ugotavljamo, da interaktivna tabla še ni del opreme šolske knjižnice, saj jih je na vprašanje, ali imajo interaktivno tablo v šolski knjižnici, pritrdilno odgovorilo samo 8 (torej 3,5 %), vsi ostali (96,5 %) pa z ne. To torej kaže, da v slovenskih šolah ni ustaljena praksa, da bi se z interaktivno tablo opremilo šolske knjižnice, predvsem pa lahko sklepamo, da šolske knjižnice v fazi opremljanja šole z IKT-opremo niso na prioritetni listi za prve interaktivne table. Anketirance, ki so odgovorili, da imajo interaktivno tablo, smo povprašali še, koliko let že imajo interaktivno tablo v šolski knjižnici, ali so bili med prvimi na šoli, ki so dobili interaktivno tablo, in kateri argument je vodstvo prepričal za nakup interaktivne table za šolsko knjižnico. Na to vprašanje je odgovorilo 7 od 8 vprašanih. Njihovi odgovori so bili zelo dragoceni, vendar jih tukaj ne moremo dobesedno navesti, saj bi bili zaradi maloštevilnosti vsekakor preveč prepoznavni. Povzeti pa je mogoče, da so bile te šolske knjižnice med prvimi, ki so dobile interaktivno tablo na šoli, vodstvu se je zdelo primerno tako opremiti knjižnico in multimedijski prostor v njej, večinoma pa to interaktivno tablo lahko uporabljajo tudi drugi strokovni delavci. Anketirane, ki uporabljajo interaktivno tablo, smo vprašali tudi po oceni pogostosti uporabe in za katere dejavnosti in vsebine jo uporabljajo. Med odgovori na to odprto vprašanje so bile seveda ure KlZ-a, npr. za učenje iskanja po COBISS-u, za uvodne motivacije, »za resno delo in tudi zabavo«, kulturne prireditve. V večini primerov tablo v knjižnici lahko uporabljajo tudi drugi učitelji na šoli. Tudi knjižničarje, ki interaktivne table ne uporabljajo, smo podrobneje povprašali za razlog. Odgovorov je bilo veliko in so bili zelo različni (112 različnih odgovorov), povzemamo nekaj najbolj značilnih oz. združujemo sorodne: - v knjižnici ni interaktivne table (najpogostejši razlog), - uporabljal bi jo, če bi bila bolj dosegljiva, če bi bila npr. v knjižnici, - interaktivno tablo knjižničar uporablja samo v primeru, če ima skupno uro z učiteljem, ki ima interaktivno tablo v razredu, - stalno jo uporablja samo učitelj, ki je glavni uporabnik učilnice, v kateri je tabla, - prostorska stiska na šoli, omejeno število interaktivnih tabel, ki so stalno zasedene, - interaktivne table so novost na šoli, zato jih še ne uporabljajo vsi, - strah pred novim, ni bilo dovolj izobraževanja, ni časa za preizkušanje novosti, - na šoli ni nobene interaktivne table, - knjižničar/-ka jo namerava uporabljati v prihodnosti, - knjižnica je premajhna, vanjo ne bi bilo mogoče postaviti interaktivne table, - učenci/dijaki niso pokazali želje po tovrstnem usvajanju znanj, bolj jim ustrezajo oblike dela, ki so bolj tipične za knjižnico in drugje niso mogoče, - knjižničar/-ka je pristaš dela s knjigo in klasičnimi gradivi, na tradicionalen način, kar je dovolj za motivacijo učencev, da bodo pogosteje posegli pa knjigi, knjiga, beseda in osebni stik imajo večjo moč, - knjižničar/-ka ne čuti potrebe po delu z interaktivno tablo, - pojavljala sta se dva odgovora, in sicer da knjižničar/-ka je oz. da ni seznanjen/-a z uporabo interaktivne table, - knjižničar/-ka uporablja računalnik in projektor in to zadošča, - interaktivna tabla v knjižnici ni potrebna, pomembnejša je druga oprema, ki je prav tako ni oz. jih pesti prostorska stiska, - v knjižnici bodo lahko uporabljali interaktivni projektor. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 17 stroka Med odgovori anketirancev sta za neuporabo interaktivne table najbolj izstopala dva razloga: prvi je bil, da interaktivne table ni v šolski knjižnici (pogosto je anketirani dopolnil, da bi tablo uporabljal, če bi bila v šolski knjižnici), drugi razlog (pravzaprav sorodni prvemu) pa je bil, da je na šoli samo nekaj tabel, ki so stalno v uporabi, torej knjižničar ne more uporabljati table, ker imajo prednost učitelji (predvsem učitelj, ki tudi sicer uporablja učilnico, v kateri je interaktivna tabla). V teh primerih torej lahko ugotovimo, da ima le malo šol splošno multimedijsko učilnico (nadgradnjo računalniške učilnice), kjer bi bila interaktivna tabla dosegljiva vsem, zato je smiselno, da se interaktivno tablo tako kot v posamezne učilnice sčasoma namesti tudi v šolsko knjižnico. Ker je nekaj knjižničarjev navedlo tudi, da jih je strah novosti, da dela z interaktivno tablo ne poznajo in da je premalo časa za pripravo na tovrstno delo, bi bilo morda smiselno organizirati izobraževanja za uporabo interaktivnih tabel samo za knjižničarje, seveda z didaktičnimi napotki in morda tudi predstavitvijo e-gradiv.8 Večinoma so knjižničarji izrazili zanimanje oz. dolgoročno željo po uporabi ali vsaj izobraževanju, nekaj pa je bilo tudi odgovorov, da interaktivne table ne rabijo ter da raje uporabljajo bolj klasične in tradicionalne metode dela z mladimi, nekaj je bilo torej tudi izrazito odklonilnih odgovorov. 2.4 Spletne učilnice Spletne učilnice (med slovenskimi šolami je najbolj razširjeno orodje za izdelavo Moodle) so se v zadnjih letih zelo razširile tako med osnovnimi kot srednjimi šolami. O uporabi spletnih učilnic med osnovnošolskimi knjižničarji je bila narejena (še neobjavljena) anketa že leta 2010, v tej anketi pa smo želeli ugotoviti, ali šole imajo spletne učilnice, ali jih uporabljajo tudi knjižničarji in za kakšen namen. Na vprašanje, ali ima njihova šola spletišče spletnih učilnic, je 49,5 % knjižničarjev odgovorilo z da, 31,1 % z ne in 2,7 % drugo (npr. spletne učilnice so v pripravi), 16,7 % anketiranih pa na to vprašanje ni vedelo odgovora. Na vprašanje, ali so kot šolski knjižničarji/-ke ustvarili spletno učilnico in skrbijo zanjo, pa je velika večina, kar 83 %, odgovorila, da ne (grafikon 5). Samo 7,6 % knjižničarjev je odgovorilo z da, 9,6% pa z drugo (npr. je v pripravi, v izdelavi, v načrtu za prihodnje leto, za spletno učilnico skrbi nekdo drug, imamo spletno stran ali blog, spletno učilnico imam samo za predmet, ki ga poučujem poleg dela v knjižnici). Grafikon 5: Ali ste kot šolski knjižničar ustvarili spletno učilnico in skrbite zanjo? 8 Pogosto se tovrstna izobraževanja izvajajo na šolah za celotne učiteljske zbore, dodatno pa tudi za učitelje posameznih predmetov. Za knjižničarje takšnih ločenih didaktičnih izobraževanj še ni. 18 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka Naslednje vprašanje je bilo namenjeno tistim, ki so odgovorili, da imajo spletno učilnico za dejavnosti šolske knjižnice. Zanimalo nas je, katere vsebine vključujejo vanje. Ker je bilo vprašanje odprtega tipa,9 so odgovori obsežni, nanizani so ne glede na pogostost: KIZ, uporabne, zanimive spletne povezave, forum, fotografije, dogodki, srečanje z ustvarjalci, zabava, zakoni, navodila knjižnice (knjižnični red), referenčna knjižnica, povezava do kataloga, vprašanja, bralni klub, knjižne novosti, bralna značka (seznami), učbeniški sklad, izbor učbenikov in delovnih zvezkov, informacije za starše, akcije, (povezava, navodila) dLib, navodila za navajanje gradiva, navodila za iskanje po COBISS-u, UDK, sodelovanje v spletnih učilnicah drugih učiteljev, izdelava seminarske naloge (kazalo, navajanje virov) - v sodelovanju z učiteljico predmeta, kjer se izvaja ta KIZ, obvestila, kvizi za otroke, forum za starše, spletna učilnica za sodelavce (z vsebinami: predstavitve in povezave na druge knjižnice, informacije o knjižnici šole, bralni klub, knjižne zanimivosti), 3 spletne učilnice (za učitelje, za učence, interesna dejavnost); urejenost spletne učilnice po poglavjih: teme, zanimivosti, sledijo učnemu načrtu (pri interesni dejavnosti), povezava na šolsko spletno stran, novosti v knjižnici itd. Med odgovori lahko ugotovimo, da posamezni avtorji spletnih učilnic vanje vključijo zelo različne vsebine, nekatere so vezane na izvajanje KIZ-a, druge so predvsem ponovitev vsebin s spletne strani. Menim, da je smiselno, da so vsebine v spletnih učilnicah manj statične, bolj interaktivne in multimedijske. Znotraj spletnih učilnic je tudi veliko laže omejevati, kateri učenci (npr. starostna razdelitev) lahko dostopajo do določenih vsebin, zato vanje laže vključujemo različne vsebine. 2.5 Uporaba e-gradiv S sklopom vprašanj o e-gradivih smo skušali ugotoviti, ali knjižničarji poznajo e-gra-diva, predvsem pa, katera e-gradiva uporabljajo, če jih izdelujejo sami ali uporabljajo gradiva, ki so dosegljiva na spletu itd. Na vprašanje, ali poznajo in uporabljajo e-gradiva, je nekaj več kot polovica knjižničarjev odgovorila z ne (58,8 %), z da pa 41,2 %. Naslednje vprašanje je bilo namenjeno tistim anketiranim, ki e-gradiva uporabljajo, in sicer je bilo vprašanje dvodelno ter namenjeno dopolnjevanju: »Ali e-gradiva izdelujete sami ali uporabljate že izdelana e-gradiva? (Označite in dopolnite lahko oboje, če jih tako izdelujete kot tudi uporabljate že izdelana). - e-gradiva izdelujem sam/-a, in sicer za naslednja vsebinska področja_, z naslednjimi orodji:_ - uporabljam že izdelana e-gradiva, naštejte nekaj primerov:__ - drugo:_« 65 odgovorov je bilo, da uporabljajo že izdelana e-gradiva, 23 jih je odgovorilo, da izdelujejo e-gradiva sami, 9 odgovorov pa je bilo »drugo« (grafikon 6). I_i_i_i_i_i iporabljain že izdelana e-gradiva, ... -e-gradva izdelujem sam/-a. in .,, -Diugo: - i Grafikon 6: Ali e-gradiva izdelujete sami ali uporabljate že izdelana e-gradiva? 9 Večina tovrstnih vprašanj v anketi je bilo odprtega tipa, zato so odgovori še toliko bolj dragoceni, saj so večinoma obsežni in kot taki boljše prikazujejo realno stanje. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 19 stroka Tisti, ki so navedli, da e-gradiva izdelujejo sami, so našteli vsebinska področja KIZ in druge predmete (npr. zgodovina, slovenščina, geografija, likovna vzgoja itd.) in orodja PowerPoint, Hot Potatoes, Wordle, CrossWorld, ExeLearning, ExeCute, Word, Exe, Google Sites, Office, Internet, Excell. Vprašani, ki uporabljajo že izdelana e--gradiva, pa so kot primere našteli: e-um, razna na spletu dostopna gradiva, na sio. si dostopna gradiva za slovenščino, spletne učilnice, knjižne čajanke, e-učilnice (za slovenščino, zgodovino itd. - verjetno npr. vzorčne učilnice), Mega kviz, kvizi na spletu, virtualne knjižnice, priročniki, primeri dobre prakse iz različnih strani, dLib. si, prosojnice, križanke, uganke, gradivo za slovenščino (http://www.s-sers.mb.edus. si/gradiva/w3/slo/000_mapa/index.html), stran e-gradiva (http://www.egradiva. si/?page_id=80), svetovni splet itd. Zadnje vprašanje v tem sklopu je bilo povsem odprtega tipa, in sicer nas je zanimalo mnenje anketirancev o uporabi e-gradiv pri delu z učenci v okviru KIZ ali drugih vsebin in dejavnosti, ki jih izvajamo šolski knjižničarji/-ke. Odgovori so bili zelo različni, večinoma pozitivni, saj naj bi bila uporaba e-gradiv pozitivna za motivacijo učencev in dobra dopolnitev oz. alternativa uporabi učbenikov, uporabljali bi jih tudi nekateri od tistih, ki jih trenutno ne uporabljajo, tako pri izvajanju KlZ-a kot tudi pri drugih predmetih. Prejeli smo 104 odgovore, v nadaljevanju objavljamo izbrane in združene posamezne odgovore: - e-gradiva za KIZ bi bila dobrodošla, - dobrodošla predvsem pri delu s starejšimi učenci, - učitelj oz. knjižničar naj jih uporablja, kadar podpirajo vzgojno-izobraževalne cilje, - delo z e-gradivi je učencem všeč, učenci imajo radi spremembe in dinamičen pouk, - pri KlZ-u premajhno število ur za uporabo e-gradiv, - e-gradiva dobra za uvodno motivacijo, preverjanje znanja, popestritev pouka, - »Z veseljem bi se udeležila kakšne predstavitve, ker nisem seznanjena z vsemi možnostmi. Mislim, da je to super ideja, imamo pa na šoli premalo informacij in izobraževanj na to temo.«, - težave pri uporabi e-gradiv zaradi računalniške (ne)opremljenosti knjižnice, - zelo uporabno v kombinaciji s klasičnimi metodami, - dobro in hitro na voljo tudi pri izvajanju nadomeščanja, - potrebna je previdnost, saj samo e-gradiva niso primerna, - v okviru KIZ pri medpredmetnih povezavah seznanijo učence z e-gradivi nosilci predmetov, ki jih zelo dobro poznajo, - čim več uporabe e-gradiv, - omogočajo individualen pristop pri podajanju vsebine, - v današnjem času je potrebno, da se tako približamo našemu zahtevnemu uporabniku, - uporabna za spodbujanje bralne kulture izven pedagoških ur (KIZ), tudi npr. v okviru krožka itd., - e-gradiva želim(o) uporabljati v novem šolskem letu, z novimi idejami itd., - uporabna za določene vsebine, - e-gradiva prihranijo čas, hitrejši pouk, - uporabno, popestri pouk, - rabili bi izobraževanje na to temo, - »Ideja o e-gradivih je dobra, tudi knjižničar bi lahko pripravljal takšno gradivo. Ker pa je veliko tekočega dela, pri KIZ uporabljam že ustaljeno gradivo.«, - uporaba e-gradiv samo občasno, učitelj mora biti pozoren, kaj pri samostojnem delu počnejo učenci, - e-gradiva predvsem primerna za učence predmetne stopnje, pri spoznavanju e-knjige, mlajši učenci naj imajo prek ur KIZ predvsem pristen stik s knjigo v klasični obliki, - ideje za izgradnjo novih in dopolnjevanje obstoječih gradiv, 20 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka - pomoč pri delu z uporabniki, - pozitivno mnenje o e-gradivih, so vsakdanja nujnost, - izdelava in uporaba e-gradiv je izziv za knjižničarja, popestritev dejavnosti, - učenci zelo radi gledajo slike, komentirajo dogajanje itd., - bila bi zelo dobrodošla popestritev pouka, vendar bi morala biti (tudi finančna) pomoč pri izdelavi e-gradiv ter pripravljenost drugih za sodelovalno delo in izmenjavo, - včasih je ura KIZ izpeljana v sodelovanju tako, da ni mogoče uporabiti računalniške učilnice ali učilnice z interaktivno tablo, - trajalo bo še nekaj časa, preden bo to res zaživelo, - tudi knjižničarji bi morali imeti svojo (vzorčno) spletno učilnico,10 kot jo imajo učitelji različnih predmetov; to bi vzpodbudilo knjižničarje, ki sami vsega ne morejo narediti, - za šolske knjižnice je malo ali skoraj nič vnaprej pripravljenih e-gradiv, - na šoli pričakujemo izobraževanje na to temo, ko bomo na šoli vsi sodelovali, bom tudi knjižničar, poleg navdušenja knjižničarja je potrebna tudi pozitivna klima na šoli, ki spodbuja razvoj itd. Ugotovimo lahko, da se v okvir e-gradiv uvrščajo zelo različne e-vsebine in da so anketiranci v to kategorijo uvrščali tudi delo s spletnimi stranmi, spletnimi informacijskimi viri, e-knjigami itd. 2.6 Druge izkušnje pri uporabi IKT Z zadnjimi tremi odprtimi vprašanji smo skušali ugotoviti, kakšne druge izkušnje morda tudi imajo šolski knjižničarji z uporabo IKT, jim dali možnost, da jih opišejo in zapišejo svoje mnenje o uporabi IKT, zato so bili v tem sklopu nekateri odgovori zelo obsežni. Na vprašanje, ali sodelujejo pri kakšnih posebnih projektih, dejavnostih itd. na področju uporabe IKT, so odgovarjali z naslednjimi odgovori (odgovori so povzeti, skrajšani, skupaj je odgovorilo 105 anketirancev): - da, na šolski ravni, npr. šolsko izobraževanje, - sem v projektu e-šola (več odgovorov), sem v projektu e-šolstvo, - ne, vendar si želim, - ne, naša šola je trenutno v zaostanku glede IKT, - sem sočasno tudi računalnikar(ka) (več odgovorov), - da, aktivno v projektu e-šolstvo (več odgovorov), - reševanje Mega kviza prek interneta, - sodelovanje pri izboru za »naj knjigo«, - projekt Stisni roko v pest oz. e-knjiga (več odgovorov), - e-twinning (več odgovorov), - projekta SIMOS in SIMOS2 (več odgovorov), - COMENIUS, (več odgovorov), - koordinator(ka) projekta \«National book heroes on calendar 2011\« http:// nationalbookheroesoncalendar2011.blogspot.com/, - v mednarodnih izobraževalnih projektih, - projektne naloge, - mesec uporabe e-gradiv, - izobraževanje za uporabo Moodla, sestavil(a) lastno spletno učilnico, 10 Vzorčne učilnice za posamezne predmete obstajajo v okviru spletnih skupnosti na sio.si in za šolsko knjižničarstvo taka vzorčna učilnica ne obstaja. Treba pa je vedeti, da so vsebine teh vzorčnih učilnic prispevali učitelji praktiki, torej je tudi v tem primeru na nas, da damo pobudo in sami ustvarjamo ter v taki učilnici objavimo svoje vsebine, ki smo jih pripravljeni deliti z drugimi praktiki. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 21 stroka - urejanje spletnih strani knjižnice, - na šoli knjižničar/-ka sledi pri razvoju takoj za računalnikarjem, - ne (več odgovorov), tudi trenutno ne. Na vprašanje, ali uporabljajo pri delu s svojimi uporabniki oz. pri poučevanju še kakšne druge pripomočke ali gradiva, vezana na IKT, je bil med 86 odgovori najpogostejši odgovor, da ne, nekateri odgovori pa so bili podobni kot pri prejšnjih vprašanjih, torej so ponovno našteli različne naprave (npr. internet, LCD-projektor, prenosnik, spletna učilnica in spletna stran, CD-predvajalnik, kamera in fotoaparat, računalnik za učence, skener), med novimi izstopajo mobilniki, e-bralnik11 oz. iPad kot e-bralnik, elektronske knjige, elektronski učbenik. Med programskimi rešitvami in vsebinskimi ponudbami so naštevali PowerPoint, licenčne programe, EBSCO, Facebook, predstavitev dLiba, Youtube posnetki, COBISS/OPAC, DEDI, CD in DVD z različnimi vsebinami, spletno reševanje Mega kviza, aplikacijo za prijavo v učbeniški sklad, stran Moodle (za spletne učilnice). Knjižničarji tudi raziskujejo tujo ponudbo na spletu, kar dokazuje npr. naslednji odgovor: »Odkar sem odkrila stran COOL TOOLS FOR SCHOOLS http:// cooltoolsforschools.wikispaces.com/, je uporaba orodij zelo pestra.« Zadnje vprašanje v anketi je bilo povsem odprtega tipa, in sicer nas je zanimalo, ali nam želijo sporočiti še kaj posebnega v zvezi z uporabo IKT v šolski knjižnici pri delu z uporabniki. Na to vprašanje je odgovorilo 65 anketirancev, nekaj je bilo odgovorov NE, med drugimi odgovori pa so izstopali (povzeto in združeno): - prihodnost informacijskega opismenjevanja je v uporabi e-gradiv in e-vsebin, - v nekaterih knjižnicah so stari, zastareli računalniki, v nekaterih ni računalnikov za uporabnike itd.; tudi to so problemi, ki jih je treba rešiti, - v razpisu za strojno in programsko opremo bi morala biti sredstva namenjena posebej za šolsko knjižnico, da ne bi bila nabava le-teh po šolah tako različna in odvisna od interesa vodstva, - knjižnica mora biti dovolj velik in sodobno opremljen prostor, sicer je dodatna IKT v napoto, - na nekaterih šolah je premalo interaktivnih tabel, kjer je samo 1 računalniška učilnica, je težko dobiti prosti termin, kar je ovira pri pogostejši uporabi IKT, - smiselno je tudi, da je na šoli poleg računalniške učilnice še 1 multimedijski prostor, - IKT je v pomoč, dijaki pa imajo še vedno radi osebni stik, - zelo dobre izkušnje z uporabo dLiba in COBISS-a pri delu z mladimi, te vsebine so jim blizu, - predlog za spletno učilnico za knjižničarje, - ni dovolj informacij in izobraževanj za uporaba IKT pri izvajanju KIZ, - vsi (šolski) knjižničarji nimamo enakih pogojev dela, predvsem nekateri nis(m) o zaposleni za polni delovni čas samo v knjižnici, poleg tega pa je še eden od razlogov je tudi opremljenost knjižnice, zato so razlike pri uporabi IKT velike, - želijo si, da bi bilo na razpolago gradivo, ki bi ga lahko uporabili, - želijo si več izobraževanja na to temo itd. Celotna anketa je bila obsežna, večina vprašanj je bila odprtega tipa, zato je anketiranim omogočala izražanje svojih mnenj, izkušenj, namen ankete pa ni bil toliko v izgradnji statističnega pregleda stanja, pač pri pridobiti pregled nad realnim stanjem uporabe IKT med šolskimi knjižničarji na temelju njihovih mnenj in odgovorov. Zanimanje za to očitno aktualno temo se kaže v visokem številu odgovorov oz. v veliki od- 11 E-bralnik je bil v anketi s strani anketirancev omenjen samo dvakrat (enkrat kot iPad), zato gre sklepati, da še niso v širši uporabi v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Vsekakor pa je uporaba e-knjig in e-bral-nikov področje, ki se bo moralo začeti razvijati tudi v slovenskih šolah in šolskih knjižnicah in bi moralo postati eno od razvojnih ponudb e-šolstva. Kot alternativa e-bralnikom bi bili vsekakor lahko uporabni tudi tablični računalniki, i-padi in podobno orodje za pregledovanje e-knjig. 22 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka zivnosti ter obsežnih odgovorih pri odprtih vprašanjih. Skozi posamezna podpoglavja prispevka so bili odgovori že povzeti, končni povzetek ugotovitev pa sledi v zadnjem podpoglavju. Vsekakor pa bi bilo mogoče odgovore ankete ponovno pregledati in iz njih črpati bolj poglobljeno sliko, saj vsebuje resnično velik korpus odgovorov. 2.7 Sklepi na podlagi ankete oz. stanje na področju IKT v šolskih knjižnicah Spletna anketa, ki je bila opravljena ob koncu šolskega leta 2010/2011, je pokazala, da velika večina anketiranih šolskih knjižničarjev, ki so zaposleni v osnovnih in srednjih šolah ter v drugih tipih izobraževalnih zavodov, pozna projekt E-šolstvo ne glede na to, da niso vanj vključene vse šole. Ugotovili smo tudi, da je skoraj polovica anketiranih knjižničarjev že bila na enem ali več izobraževanjih v okviru E-šolstva, nekateri pa so našteli obsežen izbor različnih seminarjev, tako didaktičnih kot tudi za uporabo različnih IKT-orodij in programov. Med najbolj pogosto omenjenimi seminarji so bili tisti za uporabo in izdelavo spletnih učilnic (Moodle) ter postavitev dinamičnih spletnih strani (Joomla). Skoraj polovica anketiranih pozna in uporablja portal sio. si, ki je uradni portal projekta E-šolstvo (na portalu so sicer tudi spletne učilnice za druga področja, npr. za študijske skupine Zavoda RS za šolstvo). Ravno za dosto-panje do spletnih učilnic študijskih skupin, ki so med šolskimi knjižničarji izredno priljubljene, ta portal uporablja največ knjižničarjev, poleg tega pa še mnoge sklope E-šolstva (izobraževanje, vzorčne učilnice za različne predmete, projekte, novice, e--gradiva, spletne skupnosti itd.). Za izvajanje pedagoških ur je pomembno tudi, kako je z IKT opremljena celotna šola, saj knjižničar ne more vedno vseh ur izvajati v svoji knjižnici. Na veliki večini šol anketiranih knjižničarjev imajo po eno računalniško učilnico, večinoma jo uporabljajo tudi knjižničarji. Opremljenost računalniških učilnic je glede na rezultate te ankete zelo različna. Knjižničarji so tudi opozorili, da so nekatere šole (oz. računalniške učilnice ali pa kar knjižnice) slabo opremljene z IKT-opremo. Večina šol, ki so bile zajete v tej anketi, ima eno ali več interaktivnih tabel, čeprav so sodelovale tudi šole, kjer nimajo nobene. Trenutno interaktivno tablo uporablja malo knjižničarjev, morda gre iskati razlog za to tudi v dejstvu, da je izjemno malo (samo 8 v anketi zajetih) knjižnic tudi opremljenih z njo. Med odgovori knjižničarjev, ki je ne uporabljajo, je kot razlog za to najbolj izstopalo dejstvo, da table nimajo v knjižnici, saj bi jo potem uporabljali pogosteje oz. redno. Na temelju tega lahko torej rečemo, da bi bilo smiselno knjižnice opremiti tudi z interaktivnimi tablami, saj obstaja med knjižničarji želja po uporabi i-tabel, z uporabo le-teh pa bi lahko tudi nadgradili svoje pedagoško delo. Spletne učilnice so se med slovenskimi šolami zelo razširile, skoraj polovica anketiranih je odgovorila, da spletišče spletnih učilnic na šoli imajo, še vedno pa velik odstotek (skoraj 17 %) ne ve, ali jih imajo ali ne, kar očitno pomeni, da kot knjižničarji niso bili informirani o možnosti postavitve spletne učilnice. Škoda je, da velika večina knjižničarjev nima ustvarjene spletne učilnice, četudi na njihovi šoli sicer uporabljajo spletne učilnice, sočasno pa je precej knjižničarjev navedlo, da spletno učilnico pripravljajo, nekatere bodo zaživele z novim šolskim letom. V spletne učilnice knjižničarji vstavljajo širok nabor vsebin, obsežen del teh vsebin je nekako identičen tistim, ki jih postavljajo na spletne strani, torej je povsem statičnega značaja, morda je nekoliko manj vsebin, ki interaktivno pritegnejo k soustvarjanju tudi uporabnike spletnih učilnic, kar je prednost in sodobnost spletnih učilnic, ki so orodja spleta 2.0 (npr. forumi, wikiji, klepetalnice itd.). E-gradiv več kot polovica šolskih knjižničarjev ne pozna oz. ne uporablja. Sklepamo lahko, da morda knjižničarji niti ne vedo, da so nekatere e-vsebine pravzaprav Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 23 stroka e-gradiva, da morda uporabljajo nekatera gradiva, za katera niti ne vedo, da bi jih lahko označili kot e-gradiva. Hkrati lahko ugibamo, da morda za področje šolskega knjižničarstva ni dovolj e-gradiv, da morda niso dosegljiva, predvsem pa da niso razširjena in poznana. Smiselno bi bilo torej narediti izbor e-gradiv, ki bi jih lahko uporabili šolski knjižničarji, spodbujati izmenjavo teh e-gradiv med knjižničarji, zagotoviti financiranja za e-gradiva, ki niso brezplačno dostopna, predvsem pa zagotoviti financiranje izdelave e-gradiv, ki bi jih izdelovali slovenski knjižničarji praktiki, kakor je bila že praksa na razpisih Ministrstva za šolstvo in šport v preteklih letih, ko so takonačin nastajala e-gradiva za različna predmetna področja. Tisti knjižničarji, ki sami izdelujejo e-gradiva (bilo jih je nekaj manj kot tistih, ki e-gradiva zgolj prevzemajo), jih izdelujejo za izvajanje ur KIZ in tudi za posamezne predmete, uporabljajo pa nekatera orodja Microsoft Office (Power Point itd.), pa tudi nekatera prava, večinoma brezplačna orodja za izdelavo e-gradiv (Hot Potatoes, CrossWorld, ExeLearning, ExeCute itd.). Taka e-gradiva bi bila vsekakor lahko zanimiva tudi za izmenjavo med knjižničarji. Šolski knjižničarji imajo večinoma zelo pozitivno mnenje o e-gradivih, želijo jih spoznati in uporabljati za motivacijo, popestritev pouka, izvajanje KIZ itd. Izobraževanja in izdelava e-gradiv ter nekakšnih priporočilnih seznamov e-gradiv bi bila vsekakor potrebna. Knjižničarji bi želeli tudi vzorčne spletne učilnice, kjer bi lahko našli primere dobre prakse oz. primere e-gradiv. Šolski knjižničarji se vključujejo v različne projekte in dejavnosti, pri katerih uporabljajo IKT. Najbolj pogosto so anketiranci omenjali izdelavo e-knjige v okviru projekta Stisni roko v pest, ki se je odvijal v šolskem letu 2010/2011 v okviru Ministrstva za šolstvo in šport, pa tudi mednarodno sodelovanje, kot npr. e-twinning, Comenius. Veliko šolskih knjižničarjev sledi razvoju IKT v okviru šole, se udeležujejo izobraževanj, nekateri so na šoli zaposleni kot knjižničarji in računalnikarji, nekateri pa sledijo napredku uporabe IKT iz osebnega zanimanja in ne toliko zaradi opisa delovnih dolžnosti. Nekaj odgovorov anketiranih pa je bilo tudi, da ne sodelujejo v nobenem IKT-projektu. Šolski knjižničarji uporabljajo različna IK-orodja in tehnologije, najpogosteje projektor, računalnik, med vsebinami, ki se najpogosteje poučujejo (in zaradi svoje specifičnosti pravzaprav ne morejo biti poučevane drugače) s pomočjo IKT pa je uporaba vzajemnega kataloga COBISS/OPAC. Poleg tega vsak knjižničar uporablja še svoj izbor zanimivih spletnih vsebin, pogosto za predstavitve uporabljajo PowerPoint, poleg licenčnih nekateri uporabljajo tudi že nekatere odprtokodne programe. E-bralnik je bil med odgovori omenjen samo dvakrat, čeprav bi morala ponudba e-knjig in e-bralnikov prodreti tudi v slovenske osnovne in srednje šole, saj bi morali naše mlade uporabnike seznanjati tudi s tako (vsebinsko) ponudbo ter jih naučiti uporabljati tovrstno opremo. 3 Sklep Ugotovimo lahko, da se uporaba IKT v šolstvu pri nas hitro razvija, velik interes za uporabo sodobnih tehnologij pri delu z mladimi uporabniki pa je tudi med šolskimi knjižničarji. Kot je bilo že povedano, je leta 2011 izšla tudi tematska dvojna številka revije Šolska knjižnica o uporabi IKT v šolskih knjižnicah (v njej je bilo predstavljenih tudi veliko primerov dobre prakse: uporabe spletnih učilnic, izdelave spletnih strani ter vključevanja storitev spleta 2.0, mednarodnega sodelovanja, sodelovanja v socialnih omrežjih, poučevanja z uporabo orodij spletne učilnice, i-table idr.), pred tem pa je izšla že tematska številka o možnostih uporabe e-bralnikov in e-knjigah v knjižnicah. 24 Maja Miklič: Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) podprto delo z uporabniki v šolski knjižnici stroka V letu 2011 in 2012 se bo na interes po izobraževanjih za področje uporabe IKT med šolskimi knjižničarji odzvalo tudi Društvo šolskih knjižničarjev Slovenije (DŠKS), ki bo organiziralo nekaj izobraževanj oz. seminarjev (več informacij na spletni strani društva www.dsks.si), prav tako so (poleg spletne strani) nastale tudi spletne učilnice društva, kjer lahko zainteresirani najdejo zanimive informacije. Menim, da bi bilo smiselno vzpostaviti tudi sodelovanje knjižničarjev s projektom E-šolstvo in ustanoviti skupino, ki bo (podobno kot za druga predmetna področja) pokrivala razvoj uporabe IKT za šolske knjižnice pri delu z uporabniki. Predvsem je pomembno, da bi se vzpostavile vzorčne spletne učilnice, seznami primernih (obstoječih) e-gradiv, se spodbujalo izdelavo novih e-gradiv s strani knjižničarjev praktikov, v projekt pa bi se moralo vključiti tudi uporabo e-knjig in e-bralnikov, saj se s slednjim trenutno E-šolstvo še ne ukvarja. Viri Miklič, M. (2011). Uporaba informacijske komunikacijske tehnologije pri delu z uporabniki v šolski knjižnici = Use of information communication technology for work with users in the school library. V: Knjižnica: odprt prostor za dialog in znanje : Zbornik referatov. Strokovno posvetovanje Zveze bibliotekarskih društev Slovenije, Maribor, 20.-22. oktober 2011. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Str. 83-104. E-šolstvo. (2011). Pridobljeno 28. 8. 2011 s spletne strani http://www.sio.si/sio/projekti/e_sol-stvo.html. O portalu Sio. (2011). Pridobljeno 28. 8. 2011 s spletne strani http://www.sio.si/sio/sio_portal/o_ portalu_sio.html. > Maja Miklič, univ. dipl. bib., je zaposlena kot šolska knjižničarka na OŠ dr. Vita Kraigherja. Naslov: Osnovna šola dr. Vita Kraigherja, Trg 9. maja 1, Ljubljana. Naslov elektronske pošte: maja.miklic@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 25 stroka Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triietju osnovne šole Library and information knowledge in the third triad of primary school > Alja Bratuša Izvleček Knjižnično informacijsko znanje (KIZ) se v tretjem triletju nekaterih osnovnih šol v Sloveniji sistematično izvaja že petnajst let. Ker gre za zahteven in kompleksen proces, prikazujemo vlogo šolskega knjižničarja in učitelja pri načrtovanju, izdelavi gradiv, izvedbi pouka in evalvaciji dela. Opozarjamo tudi na knjižničarjevo vlogo pri izvajanju splošnih ciljev prenovljenega kurikula KIZ na treh ključnih področjih: branju, učenju in informacijski pismenosti. Prispevek zaokrožajo razmišljanja o prednostih in šibkostih izvajanja programa KIZ v tretjem triletju. Ključne besede šolske knjižnice, knjižnično informacijsko znanje, tretje triletje, osnovna šola, medpredmetne povezave UDK 37.016:659.2:004:027.8(497.4) Library and information knowledge (LIK) has been part of curriculum in the third triad of primary school for fifteen years. Since this is a demanding and complex process, we show the role of school librarian and teacher in planning, preparation of teaching materials, execution of lessons and evaluation of teaching. In addition we bring attention to the role of school librarian in teaching basic goals of the new LIK curriculum in three key areas: reading, information literacy and learning. The paper concludes with a thought on advantad+ges and weaknesses of the LIK programme in the third triad. Keywords school libraries, library and information knowledge, third triad, primary school, crosscurricular connections 1 Uvod ali Petnajst let izkušenj Prve osnovne šole, ki smo začele načrtno uvajati program knjižničnega informacijskega znanja (v nadaljevanju KIZ) v programu devetletne šole, smo že v šolskem letu 1998/1999 pridobivale znanja z izobraževanji, ki so potekala v okviru skupine za knjižnično dejavnost pri Zavodu RS za šolstvo. Med 42 šolami t. i. prvega kroga nas je bilo 18 takih, ki smo začeli s programom devetletne šole tudi v 7. razredu (Vključevanje, 2003). Program je temeljil na učnem načrtu KIZ, ki je nastal na temelju izkušenj slovenskih šolskih knjižničarjev z izvajanjem knjižne in književne vzgoje po šolah (Sušec, 2005). Na srečanjih Zavoda RS za šolstvo so se teoretična znanja prepletala z izkušnjami knjižničarjev prvega kroga, ki smo se sprva učili drug od drugega, pozneje, ko je program devetletne šole že potekal, pa smo svoje znanje in izkušnje prenašali kot mentorski knjižničarji. Izobraževanja so potekala prek študijskih skupin, v katerih smo se nekaj let načrtno seznanjali z načrtovanjem vzgojno--izobraževalnega dela v knjižnici ter s koncepti in modeli poučevanja. Pripravili smo tudi nekaj posvetovanj na temo knjižničnih informacijskih znanj v tretjem triletju v sodelovanju s sekcijo za šolske knjižnice pri ZBDS. Poučevanje KIZ v tretjem triletju je zahteven in komleksen proces, ki od vpletenih zahteva načrten pristop, skrbno pripravo gradiv, premišljeno izvedbo in učinkovito Abstract 26 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka vrednotenje, ki pripelje do boljših rezultatov (Bilyeu, 2009). Zato bomo v nadaljevanju vsakemu od omenjenih področij, ki smo jih podkrepili tudi s posameznimi primeri in prilogami, namenili posebno pozornost. Opozorili bomo tudi na knjižničarjevo vlogo pri izvajanju splošnih ciljev prenovljenega kurikula KIZ na treh ključnih področjih: branju, učenju in informacijski pismenosti. Prispevek zaokrožajo razmišljanja o prednostih in šibkostih izvajanja programa KIZ v tretjem triletju. 2 Načrtovanje ali Uspešen projekt se začne z dobrim načrtom Knjižničarji pripravljamo letne delovne načrte knjižnice, ki pa brez poznavanja problemov okolja, v katerem delujemo, ne prinesejo pravih rezultatov. Brez povezovanja z resničnostjo šole so mnogokrat narejeni zato, ker pač po zakonu morajo biti, in so le individualni prispevek k napredku. Včasih imamo celo občutek, da smo glas vpijočega v puščavi, da si kot knjižničarji edini prizadevamo za razvijanje določenega področja (npr. programi za spodbujanje branja, vzgoja informacijsko pismenega posameznika ipd.). K sreči je vse več šol - pa tudi širša strokovna javnost - začelo opozarjati na naraščajoče težave pri procesu učenja, pri bralni pismenosti (PIRLS 2006), kar je pristojne prisililo, da so v šole začeli uvajati nove načine spremljanja in vrednotenja lastnega dela. Na mnogo šolah v Sloveniji so tudi zaradi programov, kot sta Mreža učečih se šol (Šola za ravnatelje) in program Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (Zavod RS za šolstvo), začeli uvajati akcijski pristop k načrtovanju dela, pri katerem razmišljajo tako o močnih kot šibkih točkah svojega delovanja. Na temelju merljivih rezultatov dela in razmisleka šola pripravi načrt, v katerem natančno opredeli prednostne naloge oz. cilje. Pomembno je, da si šola ne zada ciljev, ki jih ne moremo objektivno spremljati, ali da si ne zada preveč ciljev. Za posamezne naloge morajo biti opredeljeni izvajalci kot tudi načini spremljanja, ki so izvedeni v različnih časovnih obdobjih. Končni pregled, ki poteka po navadi ob koncu šolskega leta, je priložnost za (samo)evalvacijo. Dosežki so nato potrditev, da smo na pravi poti, ali opozorilo, da še vedno nismo dosegli zastavljenih ciljev. Takšen način načrtovanja omogoči tudi šolskemu knjižničarju, da se kot član učiteljskega kolektiva vključi v razmislek o pomanjkljivostih svoje šole in s svojim videnjem, znanjem, ugotovitvami oblikuje program, ki bo pripomogel k napredku učencev in šole (priloga 1). Formalno je torej letni delovni načrt šolske knjižnice sestavni del letnega načrta šole. Oblika ni posebej predpisana, je pa skupina za knjižnično dejavnost pri Zavodu RS za šolstvo z udeleženci študijskih skupin sooblikovala model letnega delovnega načrta (priloga 2). Poseben del letnega delovnega načrta predstavlja letna priprava na KIZ, v kateri so zapisani splošni in specifični cilji, opremljeni s časovnimi roki, vsebinami in načrtovanimi medpredmetnimi povezavami (priloga 3). Letno pripravo je primerno oblikovati glede na organizacijo dela na šoli konec šolskega leta junija ali pred začetkom pouka avgusta, ko smo na šoli dorekli prednostne naloge za prihodnje šolsko leto. Takrat se s posameznimi učitelji dogovorimo za vsebine, cilje in okvirni časovni rok. Še bolje je, če imamo organizirane skupine za medpredmetno načrtovanje. Na takih sestankih so navzoči učitelji vseh predmetnih področij in drugi strokovni delavci. Posamezni učitelji ali strokovni aktivi (npr. anglisti, družboslovci, naravoslovci) predstavljajo svoj učni načrt za posamezni razred, pri čemer so v ospredju vsebine in predvsem procesni cilji. Navzoči nato iščejo možnosti za medpredmetno sodelovanje, končni izdelek je preglednica medpredmetnih povezav z vključenimi roki, vsebinami in cilji, ki jih bodo vključeni uresničevali v naslednjem šolskem letu (Bevc, 2008). Pred izvedbo ure KIZ knjižničar in učitelj sooblikujeta sprotno učno pripravo (priloga 4). Oblika in vsebina priprave nista predpisani, v skladu s priporočili, ki smo jih Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 27 stroka oblikovali na študijskih skupinah, vsebuje sprotna priprava (za učitelja dnevna) naslednje elemente: splošne podatke (šola, šolsko leto, naziv predmetov/programov, ki se povezujejo, razred, imena izvajalcev), podatke, ki se navezujejo na konkretno učno uro (učno temo, učno enoto, splošne in operativne/specifične cilje, medpredmetne povezave, učne oblike, učne metode, učne tehnike, učne pripomočke, učila, ključne besede/nove pojme) ter potek učne ure, ki naj upošteva pedagoška načela (uvodna motivacija z napovedjo cilja, obravnava teme, usvajanje, urjenje, uporaba znanja, zaključek, povzetek, ponavljanje, preverjanje ipd.), ob koncu navedemo podatke o realizaciji, uporabljeno literaturo in vire ter si pustimo nekaj prostora za morebitne opombe ali refleksijo. Pri kreiranju skupnih ur in priprav je pomebno, da se učitelj osredotoči na vsebine in cilje svojega predmeta, knjižničar pa razmisli, s katerimi splošnimi in specifičnimi cilji KIZ bo okrepil učiteljeva prizadevanja. Knjižničar, ki dobro pozna knjižnično zbirko, naj svetuje predvsem pri izbiri virov in možnostih dostopa do virov, predlaga iskalne strategije, in ker po navadi tudi dobro pozna učence, saj jih spoznava od 1. razreda, opozarja na pomen splošnih (tudi procesnih) znanj. 3 Priprava gradiv - Knjižničar in učitelj veliko postorita »doma«, učenci pri pouku Izdelava skupne priprave pomeni delitev nalog: poleg formalnih podatkov v pripravi učitelj glede na dogovor s knjižničarjem oblikuje svoj del, pripravi dodatno gradivo: učne liste, naloge, kvize, izpolnjevake, pripravi besedila in drugo pisno gradivo, prinese materialne vire, učila in druge pripomočke, oblikuje e-prosojnice ali e-gradiva v npr. spletni učilnici, knjižničar poišče in pripravi potrebno knjižnično gradivo, zbere vire, organizira gradivo v fizični ali elektronski obliki (primer oblikovanih gradiv v prilogi 5). Če pouk poteka v knjižnici, po navadi knjižničar pripravi prostor, ki ga po potrebi opremi z oznakami skupin, plakati, pripomočki, poskrbi tudi za delovanje tehničnih pripomočkov (računalniki, tiskalniki, projektorji, predvajalniki glasbe, diktafoni, kamere ipd.). Če pouk poteka še v kaki drugi učilnici (multimedijska, računalniška), se s sodelavcem dogovorita, kdo bo rezerviral učilnico. Pred izvedbo je pomembno preveriti, ali viri ustrezajo, če deluje oprema, če smo oblikovali primerno gradivo glede na znanje in sposobnosti učencev, pripravimo tudi diferencirane naloge, pazimo tudi na jezikovno ustreznost. 4 Sodelovanje - Skupaj premikamo gore Ure KIZ se po navadi izvajajo v okviru raziskovanja teme določenega predmeta (glej primere v prilogi 6). Pri uri vedno sodelujeta učitelj in knjižničar, ki sodelujeta v informacijskem procesu in skupaj uresničujeta cilje predmeta in medpredmetnega področja (Kurikul, 2009). Že pri načrtovanju se učitelj in knjižničar dogovorita za okvirni potek učne ure, pri čemer določita, kako se bosta njuni vlogi izmenjevali. Izkušeni pari se držijo dogovorjenih okvirov, so pa sposobni podkrepiti kolegova prizadevanja oz. vskočiti, če to zahtevajo trenutne okoliščine (potrebe in želje učencev, nedostopnost virov, nepredvideni dogodki ipd.). Ura poteka kot preplet vsebin predmetnega področja, za kar je odgovoren učitelj, in vsebin in ciljev KIZ, kar je domena knjižničarja. Uvod v uro lahko frontalno izpelje samo knjižničar ali učitelj, v nadaljevanju pa oba usmerjata npr. delo v skupinah, pomagata in svetujeta. Pri uri smiselno upoštevata pedagoška načela. Že sam odhod v knjižnico je lahko dobra uvodna motivacija, v knjižnici poteka raziskovanje, učenje, iskanje informacij, vedno pa naj bo ob zaključku sklep, ki povzame delo v knjižnici. Včasih v knjižnici poteka samo del procesa učenja, ki ima svoj zaključek pri eni izmed naslednjih ur 28 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka predmetnega področja. Učitelj lahko v dogovoru s knjižničarjem organizira medpred-metno povezavo tudi tako, da se polovica razreda uči z učbeniki v učilnici, druga polovica pa v knjižnici s pomočjo drugih virov raziskuje temo. V knjižnici lahko poteka delo samo toliko časa, da učenci npr. poiščejo ustrezne informacije, nadaljnje delo poteka nato v učilnici. Ob koncu ure učitelj in knjižničar v šolsko dokumentacijo (dnevnik) vpišeta vsebino ure in se podpišeta. Knjižničar doda še naziv KIZ in zaporedno številko ure. 5 Refleksija - Razmisli, oceni, izboljšaj! Zelo pomembno je, da se, če je le mogoče, o izvedbi skupne ure učitelj in knjižničar pogovorita takoj po izvedbi. Praviloma podata hitro oceno (Bilo je zelo dobro! Ni nama uspelo, tako kot sva si zamislila.), razmislita o dobrih stvareh (Spodbudila sva aktivnost prav vseh učencev!) in razmišljata o slabostih (Naloge so bile pretežke za več kot pol učencev). Tudi knjižničar sam pri sebi razmisli, kako se načrtovano delo sklada z izvedbo. Za mnenje lahko povprašamo tudi učence (pogovor, anketa), se posvetujemo z drugimi (učitelji, razredniki, svetovalni delavci, ravnatelj). Poleg refleksije (glej primer v prilogi 7) so dobrodošle tudi naknadne informacije učitelja, ko pridobljeno znanje preverja ali ocenjuje pri učencih (ustno ali pisno). Smiselno si je čim prej po uri morebitne opazke zapisati v pripravo pod opombe. Pri izvedbi naslednje ure, ki je včasih tudi šele čez leto dni, nam bodo prišle zelo prav. Vse omenjeno je temelj za izboljšanje in nadgraditev sodelovanja, pri čemer pa moramo imeti v mislih tudi spremenljive okoliščine. Ker je proces osredinjen na učenca, bomo izvedbo prilagodili, ko imamo v skupini npr. učence s posebnimi potrebami, ko je število učencev v razredu večje ali manjše ipd. Skupne ugotovitve je dobro primerjati tudi z ugotovitvami drugih učiteljev v tretjem triletju, ki jih izpostavimo ob sklepni analizi šolskega leta ali ob drugih priložnostih. Zelo dober uvid dobi knjižničar na t. i. strokovnih aktivih po vertikali, kjer se povežejo učitelji določenega predmetnega področja od 1. do 9. razreda (npr. slovenisti, matematiki, naravoslovci, učitelji telesne vzgoje, družboslovci), ki razpravljajo o težavah svojega predmetnega področja na posameznih stopnjah in na podlagi analize stanja oblikujejo ustrezne ukrepe za izboljšanje dosežkov. 6 Ključna področja prenovljenega kurikula ali Knjižničar multipraktik Posodobljeni kurikul KIZ (2009) poleg splošnih kompetenc razvija kompetence na treh ključnih področjih: branje, informacijska pismenost in učenje. 6.1 Spodbujanje branja ali »Če ne bomo brali, nas bo pobralo« (Tone Pavček) Pri branju je knjižničarjeva vloga dvojna. En del prizadevanj gre v smeri spodbujanja leposlovnega branja, kjer se po navadi poveže s slovenisti in učitelji tujih jezikov. Pomembno je, da timsko načrtujejo glede na knjižnično zbirko, učne načrte in učence program za vsakoletno domače branje. Učiteljeva vloga je, da predlaga določena besedila oz. knjige ter sezname uskladi s knjižničarjem. Knjižničar ali učitelj pripravi sezname z opredeljenimi roki, ki jih skupno predstavita učencem na začetku leta (lahko so seznami tudi objavljeni v spletni učilnici ali na spletni strani knjižnice). V nadaljevanju je knjižničarjeva vloga organizacijska (izposoja, vračanje gradiva, opozarjanje na zamudo, pomoč pri iskanju gradiva) in svetovalna, ko pomaga učencem pri izbiri, kadar gre za izbirne sezname ali prilagoditev zahtevnosti gradiva (dislektiki). Organizacijsko (priprava seznamov, nabava gradiv, izposoja) in svetovalno vlogo ima knjižničar tudi pri pripravi in izvedbi Cankarjevega tekmovanja iz materinščine, Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 29 stroka pri izvedbi različnih vrst bralnih značk (slovenska, angleška, nemška, eko bralna značka). Redne predstavitve novosti, ki jih knjižničar izvede na različne načine (v knjižnici, v razredu pri pouku slovenščine, v spletni učilnici, na spletni strani), učence informirajo o novem gradivu in hkrati motivirajo za branje. Učenci lahko novosti spoznavajo tudi na obisku mladinskega oddelka knjigarne, posebno doživetje pa je tudi ogled knjižnega sejma s spremljajočimi prireditvami. Spodbujanju branja je v 7. razredu namenjen državni projekt Rastem s knjigo, v okviru katerega učenci obiščejo splošno knjižnico in prejmejo v dar leposlovno knjigo. Srečanje z ustvarjalci (pisatelji, pesniki, ilustratorji) po navadi zelo spodbudi učence k branju avtorjevih knjig. Podobno velja za različne prireditve, ki lahko potekajo v (so) organizaciji knjižnice: - mesečne uganke za knjižne molje, - reševanje slovenskega knjižnega kviza (Mega kviz), - bralni klubi, - knjižna čajanka, - okrogla miza o branju, - večer/noč branja, - ogledi kulturnih prireditev, - dejavnosti ob pomembnih šolskih dogodkih, kulturnih dnevih, npr. v tednu otroka, v mesecu šolskih knjižnic oktobra, v »veselem decembru«, ob kulturnem prazniku, organizacija meseca knjige (npr. od 2. do 23. aprila), - starejši učenci pripravijo uro za mlajše, - razstave ob pomembnih aktualnih dogodkih itd. Knjižničar leposlovno branje spodbuja tudi tako, da je sam bralni model, ki tudi učencem v tretjem triletju glasno bere. Več o spodbujanju branja na OŠ Polzela (Kronovšek, 2010). Poljudnoznanstveno gradivo knjižnice lahko knjižničar v sodelovanju z učiteljem izkoristi za poučevanje različnih vrst branja (npr. informativno, diagonalno) in bralnih strategij pred, med branjem in po njem. 6.2 Učenje - Kar se Janezek nauči, to Janezek zna Danes je pri učenju zaradi sprememb v izobraževanju, povzemimo najbolj očitne: drugačen pogled na učenje, kurikul, učno okolje, informacije, drugačna vloga učenca in učitelja v procesu učenja, spremenjeni načini ocenjevanja znanja, drugačen pogled na knjižnico, večji poudarek na samem procesu (kako se učiti, kako slediti spremembam informacij in tehnologije, prilagajanje novim situacijam) kot na končnem izdelku. Kurikul teži k temu, da je učenje koristno, smotrno (cilji so fleksibilni, upošteva se posameznik, dogodki, lokalni viri, zanimanje učencev). Učno okolje spodbuja samodisciplino, odgovornost za učenje in predstavlja odslikavo delovnega okolja (okolje za aktivno učenje, multimedijska oprema). Informacije oblikujejo mnenje in razumevanje, zbiranje informacij nam pomaga, da najdemo smisel v svojem okolju (informacije pomenijo različno različnim ljudem, učenci jih morajo sami iskati, uporabiti tako, da oblikujejo, konstruirajo svoj koncept znanja, ki temelji na predhodnih izkušnjah, predznanju). Učenci danes sooblikujejo proces učenja, v katerem je poudarek na iskanju in uporabi informacij, sprejemanju odločitev in reševanju problemov. V procesu soodločajo in prevzemajo določen del odgovornosti za učenje. Učitelji oz. knjižničarji v skladu s spremenjeno vlogo niso več edini prenašalci znanja, temveč nudijo učencem pomoč in podporo pri lastnem oblikovanju znanja. Učitelji 30 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka vodijo in usmerjajo učni proces, pri čemer delijo izkušnje z učenci in sodelujejo z drugimi učitelji, knjižničarji, lokalno skupnostjo ipd. Ocenjevanje ni več tradicionalno omejeno na pisne preizkuse - učenci lahko svoje znanje dokazujejo na različne načine (npr. portfolio, multimedijske predstavitve), ki pomagajo učiteljem tudi razumeti, kako se učenci učijo. Knjižnice danes ponujajo poleg klasičnih virov, kot so knjige in periodika, številne vrste neknjižnega gradiva, dostop do informacijskih virov in možnost za poizvedovanje po različnih bazah podatkov (Bratuša, 2005). Knjižničar lahko učitelju in učencem v skladu s kurikulom (2009, str. 8) največ pomaga na področju umeščanja problemov učenja v ustrezna strokovna področja, pri izbiri ustreznih knjižničnih virov (klasičnih, elektronskih) za razrešitev problema, zelo pomembno vlogo lahko odigra pri seznanjanju z bralnimi in bralno-učnimi strategijami (glej npr. Pečjak, 2002). Knjižničari lahko svetujemo, katere vire o učenju, učnih stilih, učnih tehnikah in metodah, učnih strategijah izbrati, lahko pa v sodelovanju z učiteljem učencem pokažemo, kako naj se učijo. Pokažemo lahko tudi, kako naj bodo zbrane informacije predstavljene (oblikujemo navodila za izdelavo seminarske naloge, e-predstavitve). Knjižničarji v dogovoru z učiteljem tudi sodelujemo v procesu vrednotenja oz. ocenjevanja izdelkov, ki so nastali kot rezultat učenja v knjižnici (npr. preverimo, kako je učenec citiral vire). Knjižničarji moramo spremljati številna sodobna dognanja na področju raziskovanja človeških možganov in učenja; koristen vir informacij ali sodelavec pri izvedbi pedagoških ur o učenju je lahko pri tem šolski svetovalni delavec. Tudi izobraževanja, ki so namenjena šolskim kolektivom, ali projekti, ki se izvajajo na šoli, knjižničarju prinašajo nove informacije in znanja. 6.3 Informacijska pismenost ali Kako naj izberem pravo informacijo Različni viri izpostavljajo vodilno vlogo šolskih knjižničarjev pri načrtovanju in izvajanju projektov informacijskega opismenjevanja na ravni šole. Ključno vlogo naj bi knjižničarji imeli predvsem pri seznanjanju učiteljev, vodstva šole in staršev s konceptom informacijske pismenosti in s pomembnostjo informacijskega opismenjevanja. Ker knjižničarji zaradi narave svojega dela poznajo vse učence, učitelje in so seznanjeni z učno snovjo na vseh ravneh, prevzemajo vlogo koordinatorjev v programih informacijskega opismenjevanja. Delno knjižničarji v učnem procesu prevzemajo naloge učitelja, npr. razvijajo učenčeve spretnosti za raziskovanje virov, vrednotijo pridobljene spretnosti, raziskovalni proces in izdelke. Zelo pomembna spodbuda razvoju in uvajanju informacijske pismenosti so tudi spremenjene oblike in metode dela v izobraževalnem procesu. Več o omenjenem področju v članku (Bratuša, 2005). 7 Močne točke ali Medpredmetne povezave krepijo znanje Zaradi narave področja so KIZ idealna možnost za povezovanje različnih disciplin, sodelovanje učiteljev in knjižničarjev pa prinaša številne pozitivne spremembe. Učenje v knjižnici oz. s knjižnico in njenimi viri poglobi in utrdi pridobljena znanja, jih povezuje in nadgrajuje. Usmerjeno je predvsem v učenje učenja (izbiro ustreznih strategij, postopkov, virov), ki poteka praviloma z aktivnimi metodami in oblikami dela in predstavlja popotnico za vseživljenjsko učenje. Sodelovanje med pedagoškimi delavci in knjižničarji lahko bistveno pripomore tudi k informacijskem opismenjevanju. Knjižničarji imajo večji vpliv na opismenjevanje, če so vpeti v pedagoški proces in v njem aktivno sodelujejo sočasno z učitelji. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 31 stroka Knjižničarji kot strokovnjaki za organizacijo in pridobivanje informacij sodelujejo npr. pri iskanju teme raziskovanja, iskanju, izboru, uporabi in ocenjevanju informacijskih virov, svetujejo pri dokumentaciji pisanja (citiranje in bibliografija), pri predstavljanju, učitelji kot strokovnjaki za posamezna predmetna oz. strokovna področja pa se osre-dotočajo na cilje in vsebine predmeta, so pristojni za ocenjevanje in komunikacijo informacij. Timsko povezovanje učiteljev in knjižničarjev je sčasoma preraslo začetne zadrege. Tudi ustvarjanje uspešnega odnosa je namreč proces, ki temelji predvsem na zaupanju dveh ali več enakovrednih udeležencev, pa tudi na profesionalni usposobljenosti učitelja in knjižničarja. Danes medpredmetno sodelovanje opisujemo kot delovni odnos med udeležencema, ki delita razmišljanje, načrtovanje in izvajanje integriranega pouka (Montiel-Overall, 2005). Tudi napredek učenca v procesu pouka skupno vrednotita z namenom, da bi ga izboljšala glede na zahteve kurikula predmetnega področja in vsebin in ciljev KIZ. Medpredmetno povezovanje ne nazadnje močno poveča učinkovitost učiteljevega in učenčevega dela in povzroči, da je znanje bolj kompleksno - ne gre več za »pre-dalčkanje« po posameznih področjih, ampak za ustvarjanje celovite slike sveta pri učencih. Z uvajanjem fleksibilnega predmetnika (po šolah od 2006/2007 dalje) smo nadgradili že sicer preverjene oblike medpredmetnih povezav KIZ s posameznimi predmeti. Ugotavljamo pa, da zaradi strnjenega urnika laže načrtujemo in izvajamo skupne ure. Ker časovno nismo omejeni na 45 minut (blokure), laže izpeljemo aktivne oblike učenja (npr. sodelovalno učenje), učenci pa imajo več časa za dojemanje in utrjevanje znanja. Znanje učenci bolj kakovostno izgrajujejo tako na vsebinski kot na procesni ravni. Če pomislimo na začetke uvajanja KIZ v tretjem triletju, lahko izpostavimo še veliko boljšo opremljenost šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT). Poleg boljše strojne opreme pa imamo na voljo tudi bolj izpopolnjene programe, več možnosti za oblikovanje ali sooblikovanje elektronskih gradiv, tudi podporo pri uporabi IKT (projekt e-šolstvo, spletne učilnice, seminarji društva šolskih knjižničarjev Slovenije ipd.). Raziskave bralne pismenosti v Sloveniji so povzročile, da se širša strokovna javnost bolj zaveda tudi pomena knjižničarjevega dela, kar lahko izkoristimo za še boljšo vključitev KIZ v šolske programe. Že vrsto let poteka tudi državni projekt Rastem s knjigo za učence 7. razredov, v katerem imamo šolski knjižničarji zelo pomembno vlogo. 8 Šibke točke ali Sklepno besedo ima učitelj Medpredmetno povezovanje v tretjem triletju zahteva sicer skrbno načrtovanje, vendar mora biti le-to časovno in organizacijsko fleksibilno, saj lahko drugače deluje zaviralno, stresno. Nanj se morajo učitelji navajati postopno, po majhnih korakih. Zahteva pa medpredmetno povezovanje, ker spodbuja aktivne metode in oblike dela, precej več časa in učiteljevega dela pred samo izvedbo pouka. Ugodna podlaga za medpredmetno načrtovanje in izvajanje pouka je lahko fleksibilni predmetnik. Posodobljeni učni načrti nam ponujajo več priložnosti za medpredmetni pristop kot stari, vendar brez učiteljeve motivacije za takšno delo in strokovnega sodelovanja med učitelji različnih predmetov ne gre. 32 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka Učitelji smo načelno naklonjeni sodelovanju, vendar moramo biti na to ustrezno pripravljeni. Spodbujati je treba timski pristop oz. učiti učitelje veščin profesionalnega komuniciranja ob hkratnem zagotavljanju strokovne ustreznosti. Učitelj, ki se ni pripravljen učiti in spreminjati, vnašati nove metode, tehnologijo v »svoj« pouk, je pač težko uspešen učitelj. Medpredmetno povezovanje v knjižnici na učence vselej deluje zelo pozitivno. Zelo so motivirani za delo, ves čas aktivni, po opravljenem delu pa praviloma zadovoljni; podobno so zadovoljni tudi učitelji, ko enkrat ugotovijo, kakšne so prednosti pouka v knjižnici. Zapisala Nataša Jesenko, učiteljica zgodovine Viri Bevc, V. (2008). Medpredmetno načrtovanje. V Fleksibilni predmetnik - pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela (str. 183-189). Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bilyeu, L. (2009). Teachers and Librarians Collaborate in Lesson Study (2009). Knowledge Quest, 38 (2), 14-19. Bratuša, A., Krajnc Barič, T. (2005). Aktivne metode pouka tudi v šolski knjižnici : primer programa KIZ za izdelavo seminarske naloge v 8. razredu devetletne osnovne šole Šolska knjižnica, 15 (1/2), 36-43. Bratuša, A., Krajnc Barič, T. (2005). Informacijsko opismenjevanje v 8. razredu - priložnost za evalvacijo dela šolskega knjižničarja. Šolska knjižnica, 15 (1/2), 2-12. Cestnik, M., Bratuša, A. (2000). Govorni nastop po novem učnem načrtu. Slovenščina v šoli, 5 (1), 10-12. Cestnik, M., Bratuša, A. (2001). Knjižnična informacijska znanja v 7. in 8. razredu devetletne osnovne šole : primeri medpredmetnega sodelovanja. Šolska knjižnica, 11 (2), 99-108. Kronovšek, M., Pur, M., Bratuša, A. (2010). Spodbujanje branja in pisanja v vrtcu in prvem triletju OŠ Polzela. Razredni pouk, 12 (2), 10-19. Kurikul. Knjižnično informacijsko znanje: osnovna šola (2009). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_informacijsko_znanje_os-sprejeto.pdf Montiel-Overall, P. (2005). "Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians." School Library Media Research, 8. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www.ala.org/ala/ mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/volume82005/theory.cfm Mreže učečih se šol in vrtcev (2009). Kranj: Šola za ravnatelje. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www.solazaravnatelje.si/index.php?showid=25 Pečjak, S., Gradišar, A. Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2002. PIRLS (2008). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www. pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=7 Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (2011). Ljubljana: Zavod za šolstvo. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www.zrss.si/projek-tiess/gradiva/Projekt8_predstavitev_BP.pdf Steinbuch, M. (2004). Učenje z informacijskimi viri. V Informacijsko opismenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (Modeli poučevanja in učenja. Knjižnična dejavnost). Sušec, Z., Žumer, F. (2005). Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo. Vključevanje šol v postopno uvajanje programa (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 28. 1. 2012 s spletne strani: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/osnovnosolsko_izo-brazevanje/osnovna_sola/arhiv/ > Alja Bratuša, univ. dipl. bibliotekarka, je šolska knjižničarka na OŠ Polzela. Naslov: Polzela 10, 3313 Polzela Naslov e-pošte: alja.bratusa@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 33 stroka Priloga 1: Primer akcijskega načrta šolske knjižnice za uresničitev prednostnih nalog šole. Branje umetnostnih in neumetnostnih besedil AKTIVNOST NOSILCI ROK IZVEDBE MERILO glasno branje umetnostnih in neumetnostnih besedil učiteljice v 1. in 2. triletju, knjižničarka 1-krat mesečno v 1. in 2. triletju seznam prebranih del, število obiskov starejši učenci berejo mlajšim učenci višjih razredov februar število izvedenih branj, mnenja mlajših učencev predstavitev knjižnih novosti knjižničarka, učiteljice slovenščine 1-krat mesečno v 1., 2. in 3. triletju statistika izposoje novega knjižnega gradiva, število obiskov predstavitev knjižnih novosti na spletni strani knjižnice knjižničarka 1-krat mesečno oz. glede na dotok novega gradiva število objav na spletni strani priporočilni seznami za slovensko bralno značko priporočilni seznami za ekobralno značko knjižničarka 17. september september-oktober razdeljeni seznami, mapa v šolski knjižnici, POŠ Andraž, vrtcu in Občinski knjižnici Polzela seznami za domače branje in Cankarjevo tekmovanje knjižničarka, učiteljice slovenščine september-oktober razdeljeni seznami, objava na spletni strani seznami za angleško in nemško bralno značko knjižničarka, učiteljice angleščine oktober-november razdeljeni seznami, objava na spletni strani seznami primernih gradiv za dislektike, svetovanje učencem s posebnimi potrebami knjižničarka, specialna pedagoginja september-december razdeljeni seznami, objava na spletni strani, mnenje učencev spodbujanje branja umetnostnih besedil v sklopu domačega branja - projekt »Beremo skupaj« v sodelovanju z občinsko knjižnico učiteljice slovenščine, knjižničarka, knjižničarka v splošni knjižnici februar-junij realizirani obiski, izdelki učencev spodbujanje branja umetnostnih besedil v sklopu projekta Rastem s knjigo v sodelovanju z Medobčinsko knjižnico Žalec knjižničarka, knjižničarji v splošni knjižnici december-marec realiziran obisk redno obiskovanje knjižnice knjižničarka, učiteljice 1., 2. in 3. triletja september-junij statistika obiska in izposoje prireditve ob 50-letnici bralne značke, aktivnosti za spodbujanje branja knjižničarka, sodelujoči učitelji, vodstvo šole september-april število učencev, ki so opravili bralno značko 34 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka Priloga 2: Vsebina letnega delovnega načrta šolske knjižnice. LETNI DELOVNI NAČRT ŠOLSKE KNJIŽNICE I. CILJI ŠOLSKE KNJIŽNICE II. INTERNO BIBLIOTEKARSKO DELO - Nabava in obdelava knjižničnega gradiva - Odpis in izločanje knjižničnega gradiva - Ureditev in strokovna postavitev knjižničnega gradiva - Izposoja knjižničnega gradiva II. PEDAGOŠKO DELO KNJIŽNIČNO INFORMACIJSKO ZNANJE - Individualno delo z uporabniki knjižnice - Skupinsko delo z uporabniki knjižnice* * Vsebine in cilji skupinskega dela z uporabniki knjižnice so zapisani v letni pripravi knjižničnega informacijskega znanja, ki je posebna priloga (glej tudi prilogo 3). III. DRUGE DEJAVNOSTI KNJIŽNICE - Dejavnosti za spodbujanje branja - Sodelovanje pri dnevih dejavnosti - Sodelovanje v projektih - Raziskovalno delo - Razstave - Knjižničarski krožek IV. STALNO STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE - Izobraževanje - Izvajanje izobraževanja in objave V. SODELOVANJE Z DRUGIMI VI. DRUGE NALOGE Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 35 stroka Priloga 3: Primer letne priprave KIZ v 7. razredu 1. ura - Bralna značka in domače branje, angleška in nemška bralna značka, eko bralna značka SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Berejo leposlovne vsebine za osebno rast in razvedrilo. Leposlovno gradivo Sodeluje v različnih oblikah aktivnosti za razvijanje branja in bralne kulture. 3 Spoznajo starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva. Ureditev knjižničnega gradiva po starostnih stopnjah (C, P, M, L), poučno gradivo (UDK) Uporablja starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva. 3 Uporabljajo signaturo in abecedo za iskanje knjižničnega gradiva v prostem pristopu. Ureditev knjižničnega gradiva na policah (abecedna ureditev, signatura) Najde gradivo v prostem pristopu. Medpredmetne povezave: slovenščina učitelji: 2. ura - Uporaba referenčnega gradiva / Živali v gozdu SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Ločijo gradivo po namenu in spoznajo različne vrste informacijskih virov. Primarni, sekundarni informacijski viri, ljudje, ustanove, knjižnice, referenčni viri: priročniki, leksikoni, enciklopedije itd. Pozna značilne vire za posamezne vede. Uporablja primarne in sekundarne informacijske vire. Medpredmetne povezave: naravoslovje učitelji: 3. ura - Uporaba informacijskih virov / Vsakdanje življenje in verovanje v Egiptu SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Poznajo osnovne bibliografske podatke, pomembne za pridobitev vira. Skrajšani bibliografski opis: avtorji, naslov, kraj, založba, letnica izida, zbirka Uporablja bibliografske elemente za pridobivanje vira. 3 Poznajo značilne vire za posamezne vede. Poučno gradivo in UDK v povezavi z učnimi predmeti Uporablja poučne vire za iskanje informacij in za učenje. Medpredmetne povezave: zgodovina učitelji: 4. ura - Uporaba slovarjev / Opis kraja SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Poznajo namen in dostopnost slovarjev. 3 Poznajo in ločijo različne vrste slovarjev. Slovar SSKJ Pravopisni, večjezični, razlagalni, strokovni Uporablja slovarje. Izbere slovar v skladu s potrebo. Medpredmetne povezave: slovenščina učitelji: 5. ura - Citiranje / Opis države SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Spoznajo pojme citat, citiranje, referenca za potrebe govornih vaj, referatov, seminarskih in raziskovalnih nalog. Citat, citiranje, opombe Vire uporablja etično in zakonito. Medpredmetne povezave: slovenščina učitelji: 36 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka 6. ura - Knjižnični katalogi in uporaba virov / Morje SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Uporabljajo lokalni in vzajemni katalog za pridobivanje informacij. Lokalni katalog, vzajemni katalog (COBISS/ OPAC), poizvedovanje po vsebini: ključne besede, gesla, UDK itd., osnovni, izbirni način iskanja v COBISS/ OPAC, Boolovi operatorji, osnovno in napredno poizvedovanje Uporablja vzajemni in lokalni katalog za namenski izbor gradiva. Uporablja bibliografske elemente za izbor vira za raziskovalne, informacijske, učne in sprostitvene namene. Medpredmetne povezave: naravoslovje učitelji: 7. ura - Projekt Rastem s knjigo SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Ločijo različne možnosti informiranja in lokacije informacij. Knjižnice, založbe, knjigarne, knjižni sejmi, založniški katalogi, prospekti, muzeji, galerije, arhivi, inštituti. Periodični tisk. Spletne strani Pozna vire za splošno, specialno in tekoče informiranje in izbere ustrezno iskalno strategijo. 3 Poznajo različne vrste knjižnic in njihovo povezanost v knjižničnem informacijskem sistemu. Po vrsti: šolske, splošne, specialne, visokošolske, narodna knjižnica. Po značilnostih: digitalna knjižnica. Medpredmetne povezave: kulturni dan učitelji: (razredniki) 8. ura - Periodika / Mediji in informacije SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Spoznajo različne vrste periodičnih publikacij na različnih medijih. 3 Poznajo vrste sporočil v periodiki in njihove bibliografske elemente. 3 Ločijo periodiko po vsebini in zahtevnosti sporočil. 3 Pridobivajo informacije iz periodike. Periodika (klasična, elektronska), časnik, dnevnik/tednik/mesečnik, časopis, revija, zbornik, letopis, koledar Obvestila, članek Informativna, poljudna, strokovna sporočila, znanstvena Bibliografski elementi za članke in periodiko Uporablja periodiko v skladu z namenom. Uporablja sporočila za tekoče informiranje in spoznavanje novosti. Izbere periodiko v skladu s potrebo. Uporablja katalog tudi za izbor periodike, članka. Medpredmetne povezave: državljanska in domovinska vzgoja z etiko učitelji: Opombe: Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 37 stroka Priloga 4: Primer sprotne priprave KIZ v 8. razredu Šola: Osnovna šola Polzela ffl KNJIŽNIČNA INFORMACIJSKA ZNANJA i BIOLOGIJA Šolsko leto: 2010/11 Razred: 8. razred Izvajalci: Alja Bratuša, univ. dipl. bibl. in ..., učiteljica biologije Vrste informacijskih virov in njihova uporaba / Znani misleci, naravoslovci in biologi SPECIFIČNI CILJI VSEBINE PRIČAKOVANI DOSEŽKI 3 Ločijo gradivo po namenu in spoznajo različne vrste informacijskih virov. Primarni, sekundarni informacijski viri, ljudje, ustanove, knjižnice, referenčni viri: priročniki, leksikoni, enciklopedije 3 Uporablja poučne vire za iskanje informacij in za učenje. Operativni cilji predmeta: 3 Se seznanijo z nekaterimi pomembnimi misleci, naravoslovci in biologi. Splošni cilji predmeta: 3 Spodbujati razumevanje o soodvisnosti znanj s področja biologije z drugimi naravoslovnimi, družboslovnimi in tehniškimi znanji. Medpredmetne povezave: biologija Učne oblike: individualno delo, delo v dvojicah, skupinsko delo, frontalno delo Učne metode: razlaga, pogovor, demonstracija, reševanje problemov, izkustveno učenje (igra vlog), delo s pisnim gradivom, delo s slikovnim gradivom, delo z materialnimi viri, delo z ustnimi viri, delo z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (gibljive slike, internet, zvočni posnetki, računalniški programi), delo z grafičnimi izdelki, terensko delo, ura pravljic Učne tehnike: uganka, rebus, izpolnjevanka, križanka, mreža, asociacija, kviz, besednica, premetanka, skrivanka, nevihta možganov, zapisovanje zamisli, miselni vzorec, sprostitvena vaja, risanje, pouk ob glasbi Učni pripomočki: tabla, krede, projekcijsko platno, diaprojektor, grafoskop, videorekorder, računalniki, LCD-projektor, tiskalnik Učila: učbenik, delovni zvezek, atlas, učni list, knjige, e-prosojnice, diapozitivi, zemljevidi, računalniški programi, zgoščenke, DVD-ji, videokasete, CD-ROM itd. Ključne besede / novi pojmi: referenčno gradivo / enciklopedije, leksikoni, priročniki, biografski leksikon Knjižničarka, učiteljica, učenci I. Uvodna motivacija in napoved cilja (uvajanje) Učiteljica Danes bomo obiskali šolsko knjižnico, kjer boste v različnih virih iskali podatke o znanih naravoslovcih. II. Obravnava teme, usvajanje, urjenje, uporaba znanja Knjižničarka Kaj pomeni beseda biologija? Iz katerih besed izhaja? Kaj potem pomeni biografija? e-prosojnice Odgovarjajo (bios, logos = veda o življenju ; bios, grafos = pisanje o življenju, življenjepisi). Knjižničarka Pokažem biografski leksikon in leksikon Biologija. Kakšna je razlika? Primerjajo leksikona. Ugotovijo, da eden prinaša podatke o življenju in delu znanih oseb, drugi razlaga pojme s področja biologije. 38 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka Knjižničarka Vprašam, kje bi našli podatke o znanstvenikih - biologih. Odgovarjajo, pokažejo polico z enciklopedijami in leksikoni. Knjižničarka Opozorim na različne vrste enciklopedij in leksikonov (glej vire). Pokažem tudi zgoščenko Enciklopedija znanosti. Učiteljica Ob prosojnici razložim, da iščemo podatke (letnice rojstva in smrti, bistvene podatke o njih - kaj so raziskovali, s čim so se ukvarjali) o naslednjih znanstvenikih: Aristotel, Darwin, Fleming, Hooke, Lamarc, Linné, Pasteur, Schleiden, Schwann. Dvojici ponudim, da izdelata plakat s pomočjo zgoščenke Enciklopedija znanosti. Sodelujejo pri razlagi. V zvezke si zapišejo imena znanstvenikov. Iščejo podatke o znanstvenikih, biologih v različnih enciklopedijah, leksikonih in si jih izpisujejo v zvezke. Dva učenca tiskata podatke in slike z zgoščenke Enciklopedije znanosti. Doma oblikujeta plakat. . Zaključek, povzetek, ponavljanje, preverjanje Učiteljica Kratek pregled izpisanih podatkov. Opozarjam na bistvene podatke. Izbrani učenci preberejo izpisane podatke. Dopolnjujejo sošolce. Ugotavljajo, da se informacije v virih razlikujejo. Dopišejo bistvene podatke, ki manjkajo v zapisih. IV. Realizacija . b - Viri in literatura: Antič, I. Veliki svetovni biografski leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2003. Enciklopedija znanosti [CD-ROM]. Ljubljana: DZS, 2002. (Navidezni svet). Faktopedija. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1999. Leksikon Sova. 4., dopolnjena in posodobljena izd. Ljubljana: Cankarjeva založba, 2006. Mala splošna enciklopedija. Knj. 1-3. Ljubljana: DZS, 1973. Spremenili so svet. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2005. Velika ilustrirana otroška enciklopedija. Zagreb: Globus, 1986. Knj. 4, Povej, kdo je to ... Wilkinson, P. in M. Pollard Znanstveniki spremenili so svet. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1995. (Prelomnice v zgodovini človeštva). Veliki splošni leksikon. Knj. 1-8. Ljubljana: DZS, 1997-1998. Znamenite osebnosti tisočletja. Tržič: Učila, 2003. Opombe: . a - c - Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 39 stroka Priloga 5: Primeri oblikovanih nalog. V zvezek izpiši (lahko v obliki miselnega vzorca) o vsaki skupini živali v gozdu naslednje: ŽIVALI V GOZDU DVOŽIVKE PLAZILCI PTICE SESALCI - Naštej nekaj predstavnikov. - Povej, v katerem delu gozda živijo. - Kako je zgrajeno njihovo telo? - Kako dihajo? - S čim se prehranjujejo? - Kako se razmnožujejo? - Zanimivosti. OBLEKA Na zgoščenki Moje prvo čudovito raziskovanje zgodovine poišči ključne besede, ki se nanašajo na oblačila Egipčanov, in opiši egipčanski način oblačenja. Uporabi tudi knjigo: Hart, G.: Stari Egipt, str. 48 - polica SK - 93. Pomagaj si z naslednjimi vprašanji: 1. Kako so se oblačile ženske? 2. Kako so se oblačili moški? 3. Kakšen nakit so nosili? 4. Ali so se ličili? Slika 1: Steele, P. Zakaj neki so gradili piramide in druga vprašanja o starem Egiptu. Murska Sobota: Pomurska založba, 1999. ISKANJE PODATKOV O SODOBNIH PISATELJIH IN PESNIKIH Andrej Rozman Roza Ugotovitve zapiši v zvezek. 1. V spletni knjižnici naše šole poišči knjige izbranega avtorja. Prepiši nekaj naslovov njegovih del. 2. Koliko zadetkov za izbranega avtorja dobiš v COBISS-u? Kaj si našel poleg knjig? Na svojem seznamu označi, katere knjige so namenjene odraslim. 3. Ima pisatelj svojo osebno stran? Če avtor nima svoje strani, si pomagaj s portalom Društva slovenskih pisateljev, z Wikipedijo ali s portalom založbe Sanje. Napiši, s čim se je ukvarjal v življenju (poklic). Ali je za svoja dela prejel nagrade? Napiši jih. Zapiši še kakšno zanimivost, ki jo boš predstavil v razredu. 4. Je od avtorja kaj objavljeno na strani Wikivir? 5. Na spletni strani založbe Mladinska knjiga (EMKA) poišči naslove knjig avtorja, ki jih je mogoče kupiti. Dopiši ceno. 40 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka Priloga 6: Primeri sodelovanja z različnimi predmetnimi področji. Predmetno področje Vsebina ANGLEŠČINA / NEMŠČINA uporaba slovarjev BIOLOGIJA - iščemo informacije o znanih biologih - uporaba virov pri spoznavanju ekosistemov DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA TER ETIKA uporaba knjižničnega kataloga pri iskanju informacij o verstvih FIZIKA uporaba referenčne zbirke za izdelavo zapiskov o planetih GEOGRAFIJA izdelava seminarske naloge o izbrani državi GLASBA uporaba interneta za pripravo e-predstavitve o sodobnih glasbenikih GOSPODINJSTVO izdelava plakata o različnih vrstah sadja IZBIRNI PREDMETI literarni klub astronomija retorika - priprava razstave - iskanje »svežih« informacij o vesolju - iskanje gradiv za pripravo argumentiranega govora KEMIJA predstavitve elementov iz periodnega sistema - povzemanje LIKOVNA VZGOJA prostor v povezavi s postavitvijo UDK 7 (umetnost, arhitektura) MATEMATIKA grafična predstavitev podatkov - uporaba virov v povezavi z bralnimi strategijami NARAVOSLOVJE - uporaba bralne učne strategije - kače v Sloveniji - uporaba lokalnega kataloga za pridobitev informacijskih virov za plakat o morskih živalih SLOVENŠČINA - domače branje - spoznavanje slovarjev s poudarkom na uporabi SSKJ - citiranje pri govornih nastopih - seznanjanje s klasično in elektronsko periodiko - vrednotenje spletnih virov pri pripravi govornega nastopa - telefoniranje v uradnih govornih položajih z uporabo telefonskega imenika v e-obliki - izdelava bibliografije sodobnih pesnikov - COBISS/OPAC, spletni viri TEHNIKA IN TEHNOLOGIJA projektni dan industrijska revolucija (v povezavi z zgodovino in fiziko) ZGODOVINA - raziskovanje vsakdanjega življenja v Egiptu/stari Grčiji s pomočjo knjižničnih virov - uporaba virov za izdelavo predstavitve izbranih medijev - pisave in pisne podlage, knjižnice skozi čas POKLICNO USMERJANJE spoznavanje poklicev - UDK 331.542 Poklici Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 12-25 41 stroka Priloga 7: Primeri refleksij učiteljice in učenk po medpredmetno izvedenih urah - izdelava seminarske naloge na temo ekosistemi pri biologiji Učiteljica biologije Izdelovanje seminarske naloge se mi zdi zelo pomembno, saj se učenci pri tem delu naučijo sodelovanja (delo v parih), odgovornosti in samostojnega dela. Pri izdelavi naloge se tudi veliko naučijo o ekosistemih in letos se mi zdi zelo dobro, da sem se povezala tudi z učiteljico geografije. Medpredmetno povezovanje je pomembno predvsem za učence, da se zavedajo, da morajo znanja, ki jih pridobijo pri posameznih predmetih, povezovati. Edino, kar me moti, je, da temu delu ne morem posvetiti večjega števila ur, da bi učenci izdelali nalogo v celoti v šoli, saj imamo zelo obsežen učni načrt za biologijo. Letos smo prvič poskusili izdelovati nalogo v medpredmetni povezavi. Verjetno bomo podobno storili tudi prihodnje leto in poskusili delo še bolje organizirati. Učenka 8. r. Izbrala sem si temo kraške jame, saj me to zelo zanima. Navodila za izdelavo seminarske naloge so v redu. Nalogo raje pišem doma, ker se laže zberem. Če česa ne vem, kako se naredi na računalniku, mi pomaga starejša sestra. Pri pisanju nimam večjih težav. Moti me, da si knjig ne moreš izposoditi domov. Po navadi imam pouk do 13.40 in nimam časa pisati naloge v šoli. Ker mnogo sošolcev nima računalnika doma, pišejo nalogo v šoli. Zaradi drugih obveznosti nam je zmanjkalo časa. Všeč nam je, da smo prestavili datum in bomo nalogo oddali po prvomajskih praznikih. Zdi se mi dobro, da se to učimo, ker mi bi koristilo v srednji šoli. Dobro bi bilo, če bi lahko celo nalogo naredili v šoli. Učenka 8. r. Pri pisanju naloge se veliko naučiš. Če se potrudiš, lahko dobiš dobro oceno. Navodila za izdelavo so bila razumljiva. Všeč mi je bilo, ko sva s sošolko pisali nalogo v knjižnici in ste nam pomagali pri oblikovanju in če kaj nisva znali z računalnikom. Na začetku nisva bili veseli zaradi teme. Vsi sošolci so si že izbrali najboljše teme, midve sva želeli imeti puščave ali tropski deževni gozd. Ostali pa sta samo tajga in tundra. Najprej sploh nisva vedeli, kaj je to tundra. Zdaj pa sva se veliko naučili o njej in se nama zdi kar v redu, saj o puščavah že tako veva zelo veliko, ker gledava filme po televiziji. Celo nalogo sva naredili v šoli, uporabili sva različne knjige, nekaj sva našli tudi na internetu. Tudi doma sva obe imeli knjigo Živali in njihov svet, v kateri sva našli veliko podatkov. Seminarsko nalogo sem že delala v 7. razredu pri izbirnem predmetu gledališki klub, vendar smo tam dobili samo ustna navodila. Nekateri učenci so imeli premalo časa za izdelavo naloge. Zdaj ko smo prestavili rok, bo dovolj časa. 42 Alja Bratuša: Knjižnično informacijsko znanje v tretjem triletju osnovne šole stroka in praksa Ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice The offer and development do not meet the demand. E-publishers, e-books, readers, libraries > Mateja Ločniškar - Fidler Izvleček Na slovenskem tržišču je vse več založb, ki ponujajo elektronske knjige, napovedana je tudi prva slovenska elektronska knjigarna z začetno ponudbo 250 e-knjižnih naslovov. Šolske in splošne knjižnice spremljajo novo ponudbo na tržišču. Tako so e-knjige v marsikateri knjižnici že del knjižnične zbirke, a sistem COBISS ne ustreza novim potrebam, saj marsikatero vodenje e-knjig poteka ročno. Knjižnice tudi opozarjajo, da se za knjižnično nadomestilo, ki pripada slovenskim avtorjem, upoštevajo le tiskane monografske publikacije. V knjižnicah so dostopi do e-knjig različni. Natančneje predstavljamo izposojo e-knjig na bralnikih v Mestni knjižnici Ljubljana, ki je prva začela s to dejavnostjo. Članek se konča s predstavitvijo izbranih najnovejših bralnikov. Ključne besede slovenske založbe, e-knjige, ponudba, šolske knjižnice, splošne knjižnice, COBISS, knjižnično nadomestilo, bralniki, izposoja e-knjig UDK 004.738.5:655.41(497.4) Slovenian market is seeing an increasing number of publishers offering electronic books. Also the first Slovenian electronic publisher has been announced with initial offer of 250 book titles. School libraries and public libraries regularly follow the offer in the market. Thus e-books have been included in many library collections, but the library system COBISS does not meet the new demands. Thus libraries in many cases have to manually catalogue e-books. Libraries also warn that library compensation sum, received by Slovenian authors, only tales into account printed books. Access to e-books is different in different libraries. The paper presents in detail the loan of e-books on readers in Municipial Library of Ljubljana which was a pioneer in this service in Slovenia. The paper concludes with a presentation of some current readers. Keywords Slovenian publishers, e-books, offer, school libraries, public libraries, COBISS, library compensation sum, e-books loan Založbe e-knjig v Sloveniji Na slovenskem tržišču trenutno ponujajo elektronske knjige (v nadaljevanju e-knjige) Večerova založba in knjigarna Ruslica. To je prva založba e-knjig v Sloveniji. Na spletnem naslovu www.ruslica.si je mogoče kupiti elektronske knjige različnih zvrsti slovenskih avtorjev in v slovenščino prevedenih tujih avtorjev. Knjige so na voljo v formatu LIT za bralnik Microsoft Reader. Natančneje smo založbo predstavili že pred časom v eni izmed številk naše revije (Ločniškar, 2009) in na študijskih srečanjih za srednješolske knjižničarje ter na seminarju Bibliopedagoška šola 2009. Ruslici sledi Založba FDV, ki ponuja strokovne in znanstvene e-knjige. Dela so dostopna tudi prek Applovega iBookstora. Vse nove knjige pripravljajo v tiskani in elektronski obliki. Cilj založbe je v letu ali dveh v digitalni obliki ponuditi celoten program založbe. Pedagoški inštitut pa je v svoji Digitalni knjižnici do nedavna objavil 24 e-knjig, pretežno znanstvenih del. Od leta 2010 izhajajo v elektronski obliki tudi Zbrana dela Primoža Trubarja. Omenjenim založbam, ki že nekaj časa izdajajo svoje publikacije v digitalni Abstract Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 43-49 43 stroka in praksa obliki, se je ob koncu lanskega leta pridružila še Študentska založba z zanimivimi načrti, zato ji posvečamo malo več pozornosti. Prvi paket e-knjig slovenskih avtorjev so predstavili na 27. slovenskem knjižnem sejmu. Napovedali so, da bo prodaja njihovih e-knjig potekala na Applovi platformi iBooks. V knjigarnah Amazon in Barnes & Noble pa bodo dosegljiva le dela v angleščini oziroma prevodi del slovenskih avtorjev. Pohvale vredna promocija del slovenskih avtorjev. V omenjenem prvem paketu so večinoma razprodani naslovi slovenskih avtorjev in avtoric iz zbirke Beletrina, po katerih je še danes povpraševanje. V Applovi knjigarni bodo poleg leposlovnih del tudi dela iz zbirk Claritas, Koda in Scripta. Založba napoveduje, da bodo prodajno shemo e-knjig v letu 2012 razširili tudi na druge spletne trgovine. E-knjig ne bo mogoče neposredno kupiti na spletni strani Študentske založbe, ker v Sloveniji za zdaj še ni platforme za nakup e-knjig. Velik problem je zaščita e-gradiva. Zaradi slednje pri založbi knjig v e-različici ne morejo ponujati prek svoje spletne knjigarne. Pri vsaki novi tiskani izdaji, ki bo na voljo tudi v e-različici, bodo navedli spletno povezavo, kjer si bo kupec lahko zagotovil e-knjigo. Skrbeli bodo, da bo seznam dosegljivih elektronskih naslovov vseskozi ažuren. Ob povedanem moramo poudariti, da je založba prisluhnila tudi potrebam splošnih knjižnic, saj jim z ustrezno pogodbo omogoča nakup e-knjig, kar je opisano v poglavju Izposoja e-knjig na bralnikih. Napovedana je še nova slovenska e-knjigarna, februarja 2012 naj bi podjetji Fotospring in E-knjiga vzpostavili novo slovensko e-knjigarno za trženje slovenskih in tujih e-knjig, e-revij in drugih e-vsebin. Napovedujejo, da bo imela prva slovenska elektronska knjigarna na začetku 250 knjižnih naslovov. Razvoj e-knjige je nezadržen in ji M. Pušič (Repovž, 2011) v prihodnjih štirih letih v Sloveniji napoveduje 30-odstotno tržno rast. Ponudba e-knjig v knjižnicah raste, sistem COBISS ne ustreza novim potrebam Načrti nekaterih omenjenih založb kažejo na kontinuirano rast novih, predvsem leposlovnih e-knjig slovenskih in tudi tujih avtorjev. Založbe vse bolj zanima interes šolskih in splošnih knjižnic po tovrstnih delih, ne razmišljajo več samo oziroma izključno o prodaji e-knjig individualnemu, končnemu kupcu. Na drugi strani pa v knjižnicah vsebinsko različni in uspešno izvedeni projekti o ponudbi in izposoji e-knjig med uporabniki knjižnic narekujejo, da morajo knjižnice čim prej vključiti e-knjige v svoje knjižnične zbirke kot del stalne ponudbe. Le tako bodo zadovoljile potrebe svojih članov, rednih, občasnih in novih obiskovalcev knjižnic. Omenili smo že, da so nekatere splošne knjižnice že pred dobrima dvema letoma vključile e-knjige v svoje zbirke kot del stalne knjižnične ponudbe. Začetki izposoje e--knjig v sistemu COBISS so pokazali, da sistem ni zadovoljiv. Knjižnično nadomestilo, ki pripada slovenskim avtorjem e-knjig, ni vodeno. Evidentiranje e-knjig v katalogu, evidenca zaloge, COBISS/Izposoja ne ustrezajo novim potrebam. Del izposoje poteka s t. i. ročnim upravljanjem postopkov in z izjemno nerodnim evidentiranjem tako stanja zaloge kot izposoje. Ustrezne programske rešitve na vzajemnem nivoju so nujno potrebne, saj se povečuje število naslovov e-knjig, da o uporabniških potrebah po tovrstnem gradivu ne govorimo. Združenje splošnih knjižnic je že leta 2010 naslovilo na IZUM pobudo za vzpostavitev celostnega okolja za ponudbo e-knjig v splošnih knjižnicah. Temeljno vprašanje je, ali je IZUM kot nosilec sistema za izvajanje knjižnične dejavnosti pripravljen prevzeti aktivno pobudo in vodenje razvoja te storitve za šolske, splošne in druge vrste knjižnic. Seveda bi morali biti v razvoj vključeni vsi, ki odločilno vplivajo na novo storitev: založniki, NUK, IZUM, predstavniki šolskih, splošnih, univerzitetnih in specialnih knjižnic, odgovorni za upravljanje z avtorskimi pravicami in knjižničnimi nadomestili. Do prihoda e-knjig je bilo sodelovanje uspešno, večina zadreg, ki so nastale ob prihodu novih medijev, je bila uspešno rešena. Prepričani smo, da bomo le povezani našli rešitve tudi za obravnavano novost. 44 Mateja Ločniškar - Fidler: Ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja. E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice stroka in praksa Knjižnično nadomestilo za e-knjige Knjiga v elektronski obliki je monografska publikacija, le da je v drugi, ne tiskani, obliki, mogoče jo je brati na drugem mediju. Skladno s tem bi načeloma v knjižnicah izposojo monografskih publikacij slovenskih avtorjev v elektronski obliki za izplačilo knjižničnega nadomestila lahko evidentirali enako kot monografske publikacije v tiskani obliki. Izposoja e-knjig se za knjižnično nadomestilo v sistemu COBISS ne upošteva, saj se kot knjižnično gradivo iz 5. člena Pravilnika o izvajanju knjižničnega nadomestila (2004) za nadomestilo upoštevajo le tiskane monografske publikacije. Postopki spreminjanja pravilnika so v teku, kar morajo urediti pristojni na ministrstvu za kulturo, NUK in IZUM. Nekatere splošne knjižnice, ki že od leta 2010 izposojajo e-knjige slovenskih avtorjev, so na nastalo zadrego pravočasno opozorile. Ponudba e-knjig Tudi v tem poglavju se bomo osredotočili na ponudbo Študentske založbe, ki je trenutno najbolj aktualna. V založbi je mogoče kupiti v digitalni obliki tista dela slovenskih avtorjev iz zbirke Beletrina, ki so v tiskani obliki razprodana, na primer Barva sladke čokolade Sonje Porle, Pimlico Milana Dekleve, Fužinski bluz Andreja Skubica, Divan Esada Babačica in druge. Poleg knjig iz zbirke Beletrina so dostopni tudi naslovi iz že omenjenih zbirk Claritas, Koda in Scripta, npr.: Zrele reči Lojzeta Kovačiča, Srečevanja na križpotjih Tarasa Kermaunerja, Temna snov Mojce Kumerdej, Pedagoški triptih Dušana Merca, Čefurji raus! Gorana Vojnovica in Knjiga reči Aleša Štegra. Do konca letošnjega leta napovedujejo 400 novih naslovov e-knjig. Dostop do e-knjig V tujini splošne knjižnice omogočajo svojim uporabnikom dostop do e-knjig v računalnikih, ki so nameščeni v prostorih knjižnic ali pa s tako imenovanim oddaljenim dostopom. Vse je odvisno od določil, ki so zapisana v licenčni pogodbi med knjižnico in ponudnikom. Oddaljen dostop omogoča uporabnikom dostop do izbrane e-knjige s poljubne lokacije ob poljubnem času, na primer: od doma, iz šole, kavarne ipd. Za dostop do take vrste ponudbe potrebujemo številko izkaznice knjižnice in geslo. Opisana načina dostopa do e-virov informacij sta pri nas že nekaj časa stalnica in vseskozi v izjemnem porastu v univerzitetnih knjižnicah. Dostop do večine naročniških e-virov informacij imajo študenti in zaposleni na univerzah. V nekaterih šolskih knjižnicah se uporablja bralnik z izbranimi e-dokumenti kot učni pripomoček (Škrlj, 2009), v splošnih knjižnicah pa smo preizkusili tudi izposojo e-knjig na bralnikih. Izposoja e-knjig na bralnikih Na kratko predstavljamo izposojo e-knjig na bralnikih v Mestni knjižnici Ljubljana (v nadaljevanju MKL), ki je prva začela s to dejavnostjo. Ponudba e-knjig poteka od leta 2010 oz. z začetkom projekta »Slovenske avtorje berem napredno, listam e-papir«. Čas izposoje bralnika z izbranimi e-knjigami je tri tedne brez možnosti podaljšanja, saj je zanimanje za uporabo bralnikov in za spoznavanje načina branja e-knjig na bralnikih še vedno veliko. Iz ponudbe založbe Ruslica je knjižnica leta 2010 izbrala 49 naslovov e-knjig in se odločila za 236 licenc oz. izvodov. To so dela starejših in tudi sodobnih slovenskih avtorjev. Marsikatero delo je na seznamih obveznega šolskega branja in bralne značke. Konec lanskega leta pa je MKL kupila od Študentske založbe 26 naslovov e-knjig, od teh nekatera dela z več licencami, skupaj 42 licenc oziroma izvodov. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 45-49 43 stroka in praksa Z založbama je sklenjen ustrezen dogovor o uporabi e-knjig iz njihovega založniškega programa. Knjižnici je omogočen nakup in izposoja uporabnikom knjižnice e-knjig iz programa založbe po izboru knjižnice in prodajnih pogojih založbe. Založba naročene e-knjige knjižnici preda z datotekami v preverjenem formatu, ki ustreza uporabi na bralnikih knjižnice. Knjižnica se z dogovorom zavezuje, da bo z datotekami ravnala skrbno in na način, ki bo preprečil nedovoljeno ali zlonamerno uporabo ali razmnoževanje e-knjig iz sklenjenega dogovora. Pridobljene e-knjige nudi svojim članom v uporabo po pravilih izposoje, in to le na bralnikih, ki so last knjižnice in namensko prirejeni za izposojo e-gradiva ter onemogočajo prenos vsebin iz bralnikov. Ta dogovor mora biti sklenjen, ker je to edini način, da ne pride do morebitnih zlorab, razmnoževanj datotek. Pravico izposoje istega naslova e-knjige več uporabnikom sočasno knjižnica pridobi s plačilom, smiselno enakem nakupu večjega števila tiskanih izvodov istega naslova. Drugače povedano, tolikokrat, kot je knjižnica plačala isti naslov po ceniku založbe ali po smiselno podobnih pogojih, toliko hkratnih izposoj tega naslova lahko opravi svojim članom. Kontrola s strani založbe je mogoča, saj je z dogovorom omogočeno, da knjižnica založbi na njeno zahtevo kadar koli pripravi statistične podatke o izposoji e-knjige, število izposoj, število podaljšanj in število rezervacij. Evidenca izposoje e-knjig poteka prek sistema COBISS, ki omogoča javen on-line vpogled v zbirko e-knjig, ki je v knjižnici na razpolago za izposojo, vpogled v trenutno izposojene in proste e-knjige. Dogovor je sklenjen za obdobje, v katerem ni na razpolago boljšega načina izposoje e-knjig v knjižnicah, po katerem bi bile e-knjige dostopne članom knjižnice na daljavo in/ali na njihove prenosne naprave. Postopek izposoje poteka tako, da naročeno eno ali več e-knjig knjižničar prenese na bralnik do naslednjega delovnega dne. Takrat lahko član knjižnice bralnik z naloženimi izbranimi e-knjigami prevzame. Naročanje e-knjig je mogoče po telefonu ali osebno. Še prej mora član knjižnice preveriti, ali je kakšen od 29 bralnikov prost in ali je želena e-knjiga prosta. Bralniki so dostopni v vseh petih osrednjih knjižnicah MKL in v Slovanski knjižnici. Dva bralnika sta z ustreznim izborom e-knjig stalno izposojena v Domu starejših občanov Bežigrad. Možna povečava črk, preprosta uporaba bralnika in njegova lahkost navdušujejo varovance doma. Vsi bralniki imajo priložena tiskana in v bralnike naložena e-navodila za rokovanje. Če se bo katera od knjižnic odločila za nakup bralnikov in e-knjig, je dobro, da za ravnanje z njimi opozorijo na naslednje: Bralnika ne smemo izpostavljati dalj časa neposredni sončni svetlobi in zelo visoki ali zelo nizki temperaturi. Lahko pride do nepravilnega delovanja izdelka in do trajnih okvar elektronskih komponent in baterijskega vložka. Izdelka ne uporabljamo v vlažnem okolju. Tekočina in vlaga lahko povzročita kratek stik v elektronskem vezju naprave in okvaro naprave. Izdelek postavimo na stabilno mesto, izogibamo se silovitemu tresenju naprave in pazimo, da nam ne pade na tla, saj se lahko poškodujejo zaslon in elektronske komponente v napravi. Ne pritiskamo in ne polagamo težkih predmetov na zaslon naprave. Če nehote razbijemo zaslon, čim prej odstranimo razbite delce stekla, da ne poškodujemo sebe in drugih. Ne izpostavljamo izdelka prahu, umazaniji in okolju s kislim/ bazičnim (erozijskim) ozračjem. Za čiščenje zaslona naprave in površine izdelka ne uporabljamo kemičnih čistil. Najbolje je napravo očistiti z mehko krpico, navlaženo v čisti destilirani vodi. Kakršno koli poseganje v napravo je prepovedano. Naprave ne popravljamo in/ali razstavljamo sami, vzdrževanje in popravilo prepustimo knjižnici, ki jo bo poslala za to usposobljenemu pooblaščenemu servisnemu centru. In še nekaj spodbudnih statističnih podatkov izposoje 49 naslovov, 236 licenc (izvodov) e-leposlovja založbe Ruslica za obdobje 1. 1. 2011-30. 9. 2011 v osrednjih knjižnicah MKL. V tem obdobju je bilo izposojenih 662 izvodov e-leposlovja. Največja izposoja e-leposlovja je bila zabeležena julija, v času počitnic in dopustov. Lahko bi rekli logično, saj je praktičnost bralnika tudi na potovanjih in počitnicah odlična. Na 46 Mateja Ločniškar - Fidler: Ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja. E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice stroka in praksa lahki aparaturi, preprosti za uporabo, imamo lahko naloženih veliko število e-knjig. E-papir omogoča branje tudi na soncu. Največkrat, kar 43-krat, so bili izposojeni Butalci F. Milčinskega, sledijo Petelinji zajtrk F. Lainščka, Pod svobodnim Soncem F. S. Finžgarja, Namesto koga roža cveti F. Lainščka, na petem mestu so Slovenske ljudske pripovedke. Do desetega mesta sledijo še Zmenkarije.com V. Lerš, Popotnik v kraljestvu senc E. Flisarja, Super špon B. Novaka, Menuet za kitaro V. Zupana in Bela past B. Novaka. Med desetimi najbolje izposojanimi e-leposlovnimi deli je kar šest del za mladostnike. Večina teh del je na seznamih bralne značke in obveznega domačega branja. E-leposlovje za mladostnike je bilo lahko izposojeno iz več razlogov: veliko zanimanje za branje e-dela na bralniku ali pa so bili vsi izvodi klasičnega tiskanega dela izposojeni in se je ponudila možnost branja, kot nekateri radi rečejo: »na drugačen način«. Način ni prav nič drugačen, beremo od leve proti desni, le medij, ki ga držimo v rokah, je drugačen. Statistika izposoje bralnikov po kategorijah aktivnih članov je pokazala, da so si bralnike največkrat izposodili zaposleni (57,4 %), sledijo študenti (17,6 %), nezaposleni (7,6 %), osnovnošolci (5,4 %), upokojenci (4,9 %) in srednješolci (3,6 %). Zanimanje za branje e-knjig je med vsemi skupinami obiskovalcev knjižnic MKL veliko. Veseli nas, da so tudi starejši člani spoznali in pohvalili pomembne lastnosti bralnika: bralnik je lahek, uporaba je preprosta in najpomembneje, omogoča nastavitev velikosti črk oz. besedila. V tem obdobju je bilo 25 bralnikov izposojenih 291-krat, kar pomeni, da so bili tako rekoč izposojeni ves čas. Bralniki danes Med ponudbo bralnikov je bilo v lanskem letu kar nekaj premikov.1 Nekaterim je pošla sapa, pojavilo se je nekaj novih, najmočnejši so nas razveselili z novimi modeli. Tako je ob koncu leta Amazon razširil ponudbo in sedaj kupci lahko izbirajo med petimi modeli, od najcenejšega modela Kindle prek na dotik občutljivega Kindle-Touch, KindleKeyboard s fizično tipkovnico, Kindle DX z večjo diagonalo zaslona do modela KindleFire z barvnim, na dotik občutljivim zaslonom, na katerem lahko gledamo tudi filme in poganjamo določene aplikacije. Pri Amazonu je na razpolago 19 milijonov enot, filmov, aplikacij, TV-oddaj, iger, pesmi, knjig, časopisov, zvočnih knjig, revij in dokumentov. Vsi Amazonovi bralniki omogočajo WiFi ali 3G-povezavo in zelo hitro sprejemanje v njihovi knjigarni kupljenih knjig ali brskanje po svoji zbirki, shranjeni v oblaku, kar nam Amazon nudi brezplačno. Slika 1: Bralniki Kindle, KindleTouch, KindleKeyboard in KindleFire 1 Izbor in opis bralnikov T. Fidler (osebni arhiv). Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 47-49 43 stroka in praksa Z zbirko 3 milijonov knjig se lahko pohvali tudi Google, ki odjemalcem od začetka leta ponuja bralnik iRiverStory HD, ki je popolnoma integriran s platformo Google eBooks. Zaslon visoke resolucije iz e-papirja ima 63 % več pik kot običajni zasloni, podpira 16 sivin in osem velikosti besedila. Na notranji pomnilnik je mogoče naložiti 1500 knjig, na podprto razširitveno 32 GB SD ali SDHC-kartico pa še do 16.000 knjig. Težak je le 207 gramov in baterija zdrži 14.000 obratov strani ali 6 tednov v pripravljenosti. Na spodnjem delu ima fizično Querty tipkovnico, ki zelo olajša hitro iskanje in pisanje opomb in zaznamkov. /-\ Jonx'i otioott . . . — _ Google ebooks o 5?zE^ hs» «nrmtflv Kra-I» ( ■ .um — HI i» «— _____rz^r ■ - n» j v —. M» == - * ** — V--------y Slika 2: Bralnik iRiverStory HD Dočakali smo tudi prvi barvni e-ink bralnik. JetBookColor je bil prvotno namenjen študentom za vodenje evidence študijskih obveznosti in kot nadomestilo papirnatih učbenikov. Po uspehu v Vzhodni Evropi se je proizvajalec (Ectaco je znan po prevajalnikih) odločil za prodajo prek spleta. JetBookColor ima 9,7-palčni Triton Color E Ink zaslon visoke ločljivosti 1600 x 1200. Trenutno podpira formate besedil in slik Adobe DRM 9.1, ePub, mobi, prc, RTF, TXT, PDF, fb2, djvu, JPG, GIF, PNG, BMP, kar je že zdaj več kot drugi, obljubljajo pa še dodatne. Z aplikacijo FluentText-to-Speech vam lahko prebere katero koli knjigo. Wi-Fi-povezava omogoča uporabo interneta in brezžični dostop do spletnih učbenikov. Naloženi so številni slovarji, prevajalnik, referenčna gradiva za matematiko, fiziko, kemijo, biologijo, geografijo itd. Podpira tudi Micro SD-kartice z 32 GB za shranjevanje lastnih vsebin - do 16.000 knjig. Eno polnjenje baterij zdrži 10.000 obračanj strani. Il J £ — i — L-™,.,, --- '.K , . —— __- -V i lil —— — - Slika 3: Bralnik JetBookColor 48 Mateja Ločniškar - Fidler: Ponudba in razvoj ne dohajata povpraševanja. E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice stroka in praksa Sklep S prispevkom smo želeli opozoriti na počasen vstop slovenskih založb na trg e-knjig. Zakaj tako počasi in previdno? Nekateri pogledi založnikov so strnjeni v prispevku O priljubljenosti e-knjig pri nas (Kosmos, 2011). Študentska založba, trenutno ena najbolj produktivnih slovenskih založb, se je odločila, da svoja prva e-dela ponudi prek tujih ponudnikov in se tako približa željam slovenskih bralcev e-knjig na bralnikih. Pozdravljamo pogum. Med številnimi angleškimi e-deli bomo končno izbirali in brali tudi v slovenščini napisane e-knjige. Študentska založba in Ruslica omogočata izbor in nakup e-knjig tudi knjižnicam. Na podlagi ustreznega dogovora med založbo in knjižnico je omogočena izposoja e-knjig na bralnikih, ki so last knjižnice. Postopki rezervacije, izposoje in vračanja e-knjig na bralnikih so zamudni in ob povečanem številu e-knjig oziroma bogatejši zalogi tega gradiva opisani postopki ne bodo mogoči. Sprašujemo se, kdaj bodo slovenske šolske in splošne knjižnice omogočile svojim uporabnikom dostop do e-knjig iz računalnikov, ki so nameščeni v prostorih knjižnic, ali pa z oddaljenim dostopom. Kdo bo pripravljen prevzeti aktivno pobudo in vodenje razvoja te storitve? E-knjig je vse več, ponudba bralnikov je izjemna, knjižničarji pa čakamo. Viri Bralniki v MKL (2010). Pridobljeno 28. 1. 2012: http://www.mklj.si/index.php/za-medije/arhiv--novic/363-bralniki-v-mkl. Kosmos, I. (2011). O priljubljenosti e-knjig pri nas. Pridobljeno 21. 1. 2012: http://knjiga.dnevnik. si/sl/Premisleki/749/O+priljubljenosti+e-knjig+pri+nas%3A+Na+poti+k+udoma%C4%8Ditvi+% 22elektronskega%22+branja. Ločniškar - Fidler, M. (2009). E-založbe, e-knjige, bralniki, knjižnice in avtorske pravice. Šolska knjižnica, 19 (2/3), str. 155-158. Mestna knjižnica Ljubljana. E-knjige in bralniki. Pridobljeno 1. 2. 2012: http://www.mklj.si/index. php/digitalna-knjiznica/e-knjige-bralniki. Pravilnik o izvajanju knjižničnega nadomestila (2004). Uradni list Republike Slovenije, št. 42. Pridobljeno 22. 1. 2012 s spletne strani: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r06/predpis_PRAV5656.html. Repovž, E. (2011). Slovenci smo z razvojem e-knjig pet let za Ameriko. Pridobljeno 17. 1. 2012: http://www.delo.si/gospodarstvo/posel-in-denar/slovenci-smo-z-razvojem-e-knjig-pet-let-za-ame-riko.html. Škrlj, G. (2009). Bralnik e-knjig Kolibri V3 na Osnovni šoli Prule, Šolska knjižnica, 19 (2/3), str. 205-206. Študentska založba. Prve e-knjige Študentske založbe. (2011). Pridobljeno 18. 1. 2012: http://www.studentskazalozba.si/novice/5519/prve-e-knjige-studentske-zalozbe. > Mag. Mateja Ločniškar - Fidler, univ. dipl. bibliotekarka, je zaposlena kot referentka za nabavo in bibliografsko obdelavo knjižničnega gradiva v Mestni knjižnici Ljubljana. Naslov: Kersnikova 2, 1000 Ljubljana Naslov elektronske pošte: mateja.locniskar@mklj.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 49-49 43 stroka in praksa Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole Encouraging and monitoring students' reading habits in the third triad of primary school > Lidija Janeš >> Gregor Škrlj Izvleček Branje učencev je tesno povezano z učno učinkovitostjo, zato si knjižničarji in pedagoški delavci prizadevamo učence motivirati - razviti ali spodbuditi pozitivno stališče učencev do branja, ki vključuje pravilno in jasno predstavo o tem, kaj branje je in čemu služi. Knjižničarji želimo, da si učenci s pomočjo različnih dejavnosti izoblikujejo predstavo o branju kot tisti aktivnosti, ki jim omogoča, da pridejo do pomena besedila in s pomočjo katere se lahko učijo. Rezultati ankete, ki je bila izvedena na vzorcu učencev zaključnega triletja slovenske osnovne šole, so jasno opredelili najstniške bralne navade, ki pa so precej zaskrbljujoče. Da bi izboljšali bralne navade in motivacijo za branje, so predstavljeni primeri iz prakse, ki temeljijo na knjižničarjevem sodelovanju v vzgojno--izobraževalnem procesu in načrtovanju dela z učitelji šolskih predmetov. Ključne besede šolske knjižnice, učenci, branje, bralna motivacija, bralna uspešnost, starostne razlike, medspolne razlike, spodbujanje branja UDK 028.5:373.3 Students' reading is closely linked to teaching performance, so librarians and educators strive to motivate the students to develop or promote a positive attitude to reading, which includes the idea of what reading really is and what it is for. Librarians encourage the students to work through a variety of activities in order to realize that reading is the activity which allows them to grasp the meaning of the text and through which they can learn. The results of a survey conducted on a sample of pupils in the third triad in a Slovenian primary school clearly define teenage reading habits. They are quite alarming. For the purpose of improving the reading habits and motivation to read we presented examples from practice based on the participation of librarians in the educational planning process and co-operating with teachers. Keywords school libraries, pupils, reading, reading motivation, reading performance, age difference, reading encouragement Z branjem se srečujemo na vsakem koraku življenja. Velikokrat se njegovega pomena niti ne zavedamo, saj je proces branja nekaj samoumevnega in mu niti ne posvečamo posebne pozornosti. V današnji družbi so bralni interesi učencev tretjega triletja zelo različni. Na njihov interes vplivajo vzgoja, motivacija in tudi okolje. Mirno lahko rečemo, da imajo velik vpliv starši, ki svojemu otroku branje približajo ali pa ne. Pomembno vlogo pri motivi-ranju za branje odigrajo tudi pedagoški in strokovni delavci vzgojno-izobraževalnega zavoda, v našem primeru osnovne šole. Prav knjižničar pa je oseba z odločilnim vplivom in možnostjo spodbude za branje tako literarnih kot tudi neliterarnih, tj. strokovnih in poučnih besedil.1 1 Tu omenjava dve vrsti besedil, saj obstaja ločnica med obema in tudi interes za branje leposlovja in ob tem literarnoestetsko doživljanje je mnogo večji, spodbuda zanj pa je tudi bolj sistematična in namenjen ji je znatno večji delež skrbi in spodbude; priporočila in usmeritve so večinoma prilagojene omenjenemu tipu branja. Abstract 1 Uvod 50 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa Branje je pomembna dejavnost, ki vpliva na osebnostni razvoj posameznika, učenje in učno uspešnost. Vendar vse pozitivne plati branja vse bolj tonejo v pozabo ob hitrem tempu življenja. Prav gotovo je v današnji informacijski dobi posebno poslanstvo motivirati za branje, toliko teže pa je motivirati za branje knjig. Tilka Jamnik (2000) je pisala o velikem pomenu branja kakovostne (mladinske) literature v dobi odraščanja, ki ga je treba še posebej poudarjati in razvijati, saj ima daljnosežne učinke na mladega bralca in njegov vsestranski razvoj (socialni, osebnostni, jezikovni) ter razvoj domišljijske dejavnosti. Pozitivne vplive branja je razdelila (ibid., str. 78) pregledno razdelala in trdi, da - "[se] z branjem kvalitetne literature mlademu bralcu omogoča uspešnejša socializacija in lažji vstop v njegovo kulturno okolje, ki se začenja že v zelo zgodnjem obdobju njegovega razvoja - predvsem z igro, - na področju osebnostnega razvoja branje otroku omogoča tudi izgradnjo vrednot v vrednostni sistem, saj v literarnih junakih prepoznava sebe in svoje težave in med njimi išče vzornike; branje vpliva na posameznikovo dojemanje samega sebe in na njegove občutke ter mnenja o drugih ljudeh, - na podlagi jezikovnega razvoja mladega bralca pa branje zahtevnejših, umetniško oblikovanih besedil razvija njegovo zmožnost simboličnega izražanja. To mu omogoča, da bolj nadzorovano uporablja zahtevnejše jezikovne strukture in razvija asociativne ter druge oblike mišljenja, kar ga pripravlja na svet odraslih. - branje literature krepi sposobnost domišljijske dejavnosti, kar pripomore k razvoju domišljijskega razumevanja, ki mlademu bralcu pomaga reševati konfliktne situacije, v katerih se znajde v družbi. Situacije v literaturi v tem primeru pomenijo neke vrste simulacijo realnih življenjskih situacij, ki jih je mladi bralec v določenih literarnih delih že »uvidel.«" Prav gotovo branje vpliva tudi na jezikovni razvoj bralca, torej na razvoj bralčevih jezikovnih kompetenc, ki se kažejo v sposobnosti posameznikovega izražanja in interpretacije besedil, misli, občutij in/ali dejstev v ustni kot tudi pisni obliki (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje). Na podlagi načina komunikacije prepoznamo jezikovno primerno obliko, ki jo je treba prilagajati danim življenjskim okoliščinam (npr. vzgoja in izobraževanje, dom, prosti čas). Branje je ključ za razvoj celovite osebnosti otroka in njegovih socialno-emocionalnih kompetenc, zato je prav, da je branje zabava in ne obveza. Socialno-emocionalne kompetence so nosilke inovativnega, moralnega in etičnega razvoja družbe. Bralec bo laže razumeval in reševal težave, ki so povezane z medčloveškimi odnosi, znal se bo hitro in ustrezno prilagoditi vedno novim situacijam na vseh področjih življenja. Knjižničarjeva naloga je tako prav gotovo vzgajati, njegov cilj pa je vzgojiti (dobrega) bralca za vse življenje. Pri svojem delu uporablja najrazličnejše metode in oblike dela, svoja prizadevanja uresničuje s pomočjo sodobnih strategij dela, ki so osre-dinjene na učenca in zahtevajo njegovo aktivnost. Zelo dobrodošle so naloge oz. dejavnosti, ki zahtevajo učenčevo ustvarjalnost ali raziskovalno aktivnost. 2 Učenci tretjega triletja in njihova bralna pismenost Bralna pismenost je sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika (Elley, Gradišar, Lapajne, 1995). Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen človek. Bralno pismen je torej tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebno rast. Bralno pismen človek fleksibilno uporablja različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva, njegovo težavnost in namen branja. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 51-49 43 stroka in praksa Cilji bralnega pouka se zvišujejo - od pridobivanja osnovne spretnosti branja (tehnike) v prvem triletju do branja za učenje in kritičnega branja v tretjem triletju, saj je treba učenca pripeljati do bralne pismenosti. Cilje bralnega pouka je opredelila Pečjakova (1995), ki pravi, da se učenci v prvem triletju opismenijo - naučijo se brati in pisati. Poudarek je na učenju prepoznavanju/dekodiranju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in graditvi besedišča. Učenci se srečajo z enostavnimi bralnimi strategijami, ki izboljšujejo njihovo bralno učinkovitost. V tretjem triletju pa se močno razširi krog bralnega gradiva - od učbenikov do knjig s humanistično in naravoslovno vsebino. Pri procesu, stališčih in vsebini branja je poudarek na uporabi prebranih informacij pri reševanju problemov in uporabi specifičnih bralnih strategij. Skladno s povedanim tudi učni načrt za slovenščino (2011) v prvem triletju za cilj postavlja tekoče obvladovanje branja in pisanja ter tudi rabo pisnega jezika za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo. Učenci stopajo v svet branja postopoma, sistematično in individualizirano. Glede na omenjeni učni načrt je temeljni cilj tretjega triletja razmišljujoče in kritično sprejemanje besedil in utemeljevanje mnenja o njih. Z branjem, pisanjem o prebranih besedilih, poustvarjalnim in ustvarjalnim pisanjem učenci razvijajo recepcijsko zmožnost. Vsekakor bralna pismenost osnovnošolcev v tretjem triletju osnovnošolskega programa že odraža stopnjo razvitosti neke družbe. Nekoč je bilo za delovanje posameznika v razviti družbi dovolj že, da se je znal podpisati, danes to zdaleč ne zadošča več. Današnje zahteve do posameznika so, da tekoče obvlada pisanje in branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje. Prav tako mora biti zmožen pridobljene informacije tudi koristno uporabiti. Vzroke za slabe bralne navade podrobno opredeli Pečjakova (1996), ki pravi, da gre za neustrezne vzorce vedenja pri branju, izraženi so z nekoncentriranim branjem,2 vokalizacijo3 in regresijo4 pri branju. Na slabe bralne navade vplivata še črkovanje (pomanjkljivo usvojena tehnika branja) in uporaba pomagal pri branju. Slabe bralne navade bistveno zmanjšujejo učinkovitost pri branju (hitrost in razumevanje prebranega5). Če učenec uživa pri branju, se njegov bralni interes poglablja, ima občutek varnosti besedila, dobi potrditev v socialnem okolju ter ima priložnost, da lahko bralno dejavnost uspešno dokonča. 2.1 Rezultati ankete Na ljubljanski osnovni šoli je bila opravljena anketa, ki je potrdila domneve knjižničarjev. Osrednji vprašanji, postavljeni v potrditev hipoteze, sta bili: - Ali učenci resnično vse manj berejo, ker raje sedijo pred računalnikom ali televizijo? - Ali učenci tretjega triletja ob poplavi elektronskih medijev sploh še berejo literaturo? V vzorec je bilo zajetih 48 učencev, od tega 36 deklet in 12 fantov. Rezultati so pokazali, da učenci berejo zelo malo, saj svoj prosti čas raje preživijo pred računalnikom, 2 Nekoncentrirano branje pomeni, da ne mislimo o tem, kar beremo, da ne razmišljamo samo o vsebini besedila, da preprosto nismo pri stvari. 3 Vokalizacija označuje sodelovanje govornih organov pri tihem branju. 4 Regresija pomeni, da se pri branju z očmi vračamo nazaj na tisto, kar smo že prebrali. 5 Vse dejavnike, ki določajo razumevanje pri branju delimo v dve veliki skupini: dejavniki, ki izhajajo iz besedila, in dejavniki, ki izhajajo iz bralca. Že ob koncu 19. stoletja so se začeli v ZDA ukvarjati s problemi razumevanja pri branju. Abbel (Pečjak, 1993) je leta 1894 prvi uporabil strokovni izraz »Reading Comprehension«, kar pomeni razumevanje pri branju. Razumevanje besedila je interakcijski proces med bralcem in besedilom. V ta proces vstopata na eni strani bralec, na drugi pa besedilo. 52 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole _stroka in praksa vendar je zaskrbljujoče zlasti dejstvo, da pozornost usmerjajo v igranje spletnih igric ali spletno druženje z vrstniki, ki sicer od njih zahteva tudi bralno-pisno aktivnost, kateri pa ni namenjena večja pozornost. Besedišče je skromno, veliko je okrajšav, popačenk, tujk in dogovorjenih znakov, lepota izraza in kultura sporočevalca nista pomembni. Iz analize odgovorov je razvidno, da učenci dnevno namenijo branju približno uro svojega časa, berejo predvsem tiskane knjige in periodiko. Dobljeni rezultat niti ne bi bil tako zaskrbljujoč, če ne bi prišlo do primerjave z uporabo računalnika za spletno druženje. Zaskrbljujoče je, da učenci taki uporabi računalnika namenijo več kot uro dnevno. Iz pridobljenih odgovorov sklepamo, da več svojega časa usmerijo v spletno druženje, klepet in igranje iger kot v branje. V nadaljevanju so grafično predstavljena vprašanja ankete. Najprej nas je zanimalo, koliko časa na dan v povprečju porabijo za branje. Odgovore prikazuje grafikon 1. dekleta fantje □ do 30 minut □ 60minut □ več kot 60 minut Grafikon 1: Čas, namenjen branju Kot je razvidno iz grafikona 1, največ deklet, kar predstavlja 44 % vzorca, dnevno nameni branju eno uro. Ravno tako tudi fantje, saj kar 50 % anketiranih učencev nameni branju dnevno eno uro. V nadaljevanju nas je zanimalo, kaj anketirani radi berejo. Ali so to leposlovna dela v tiskani obliki, leposlovna dela v e-obliki, revije ali druge vrste besedil. 120% -100% 80% -60% -40% -20% 0% □ Tiskane knjige ■ Revije □ E-knjige □ Drugo 100% 100% 80% 20% 5% 75% 83% 25% dekleta fantje Grafikon 2: Vrsta branega gradiva Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 53-49 43 stroka in praksa Iz grafikona 2 lahko razberemo, da so si odgovori presenetljivo podobni. Vsi anketirani učenci prebirajo tiskane knjige. V odgovorih so naštevali leposlovje. Manjša odstopanja se kažejo pri prebiranju revij in e-knjig. Glede na pričakovanja so dekleta bolj vezana na prebiranje revij, fantje pa raje posegajo po leposlovnih e-knjigah že zaradi uporabe tehnologije in drugem gradivu (stripi, enciklopedije itd.). Tretje vprašanje se je glasilo, koliko časa porabijo za računalnik. Grafikon 3 ponazarja, da 70 % anketiranih deklet porabi več kot uro dnevno za delo z računalnikom. Ravno tako je tudi pri fantih, njihov delež znaša kar presenetljivih 92 % vseh anketiranih. Večina vprašanih je odgovorila, da računalnik uporablja predvsem za spletno druženje. Dejstvo je zanimivo zaradi primerjave s časom, namenjenem branju. 100% - 80% - 60% - 40% - 20% -0% □ do 30 minut □ 60 minut □ več kot 60 minut 92% dekleta fantje Grafikon 3: Čas, namenjen delu na računalniku Učenci so v anketnih odgovorih zapisali: - da morajo brati, - da berejo zato, da opravijo bralno značko, - da starši večkrat preverjajo prebrano, - da učiteljice zahtevajo, da preberejo določeno gradivo. - Iz anketnih odgovorov učencev lahko sklepamo, da branje povezujejo z obvezo, ima branje predvsem negativni predznak. Tako kot številni avtorji, ki so raziskovali branje in bralne navade, smo z našo anketo prišli do ugotovitev, da: - branje ni priljubljena dejavnost mladih, - je nepriljubljenost povezana predvsem s knjigami z obveznimi besedili, - mladi namenijo več časa uporabi računalnika za zabavo in spletno druženje kot branju. 3 Spodbujanje branja Branje je treba spodbujati in približati učencem, ki niso ljubitelji knjig, in tudi tistim, ki zaradi časovnih ali drugih razlogov redko sežejo po knjigi. Spodbujati ga je treba na različne načine. Učitelj oziroma knjižničar jim med drugim daje tudi dober zgled, zato je zelo učinkovita njegova navdušenost za branje. Učencem pripoveduje, kaj je prebral, ali je prebrano gradivo poučno, zanimivo ali celo zabavno. Njegove naloge so procesno naravnane, saj učence usmerja, jih vodi k cilju, nato spremlja, kaj preberejo, ter jim dodatno svetuje. Obstaja veliko raziskanih in potrjenih načinov in metod, kako spodbuditi učence za branje. Predstavljeni bodo v nadaljevanju. 54 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa 3.1 Bralna motivacija Bralna motivacija je nadpomenka za različne motivacijske dejavnike, ki človeka spodbujajo k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (znova doživeti). Na motivacijo za branje vplivajo zunanji in notranji dejavniki. Med notranjimi dejavniki so pomembna stališča, notranja čustvena stanja pri posamezniku in otrokova radovednost in vedoželjnost. Notranji motiv, ki spodbuja branje, je tudi želja po uspehu oz. dosežku, ki jo krepijo zunanji ojačevalci (npr. ocena). Med zunanje dejavnike prištevamo nagrade, priznanja, tekmovanja itd. Vezani so na potrditev v socialnem okolju, zato vodijo k izogibanju branja, če potrditev izostane. Glavne značilnosti notranje in zunanje motivacije je nazorno predstavila Pečjakova (2002, str. 67): NOTRANJA MOTIVACIJA ZUNANJA MOTIVACIJA Bralec: Bralec: zatopljen v branje se izogiba branju in bere, kar mora uporablja bolj kompleksne strategije razumevanja in bralne učne strategije se izogiba uporabi strategij, jih ne pozna je radoveden in ima raznolike interese je ustrežljiv in prilagodljiv si sam postavlja bralne cilje bralne cilje mu postavljajo drugi usmerja trud in premaguje ovire glede na postavljene cilje išče najkrajšo pot do cilja rad deli bralne izkušnje s sošolci, pokaže, kaj zna, je samozavesten itd. o prebranem se ne pogovarja rad, je negotov in anksiozen itd. nagrada je novo znanje, užitek nagrada je ocena, priznanje v socialnem okolju ceni svoje branje o svojem branju nima dobrega mnenja ima pozitivna stališča do branja ima manj pozitivna stališča do branja branje je zanj vir zadovoljstva in potešitev radovednosti ter nagrada branje je zanj sredstvo za dosego drugih ciljev Sredstva zunanje motivacije so bolj povezana z manj uspešnimi bralci in učenci, dejavniki notranje motivacije pa z uspešnimi bralci in učenci. Na splošno lahko rečemo, da se motivacija za branje zmanjša na prehodu iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole, upada nekako z leti šolanja. Od sposobnosti branja in pisanja sta v veliki meri odvisna otrokov celotni učni uspeh in šolski napredek. Raziskave kažejo, da so ob vstopu v šolo učenci motivirani za branje. Njihove izkušnje z branjem so prijetne, saj so vezane na čas, ko so bili poslušalci in so jim brali drugi. Prve težave z motivacijo se začnejo že v nižjih razredih pri tistih učencih, ki jim dela težave usvajanje bralne tehnike. V tem obdobju se otrokom še veliko bere, zato o nemotiviranih bralcih težko govorimo, saj se slabe izkušnje še niso nakopičile do mere, da bi bralna motivacija izrazito padla. Problem se poveča, ko branje postane glavno sredstvo učenja, saj se takrat storilnostna motivacija zmanjša. Verjetno se z leti šolanja zmanjšuje zaupanje v lastne sposobnosti, saj učni uspeh po navadi pada.6 Pri preverjanju znanja dobri učenci doživljajo potrditve, slabši pa razočaranja in izgubo samozavesti, preverjanje znanja postane bolj izrazito in odločujoče, pojavi se vse večja tekmovalnost med učenci in začne se izogibanje dejavnostim, pri katerih mladi nimajo upanja za uspeh. Kmalu začne z branjem v prostem času tekmovati mnogo dejavnosti, ki so za osnovnošolce zadnjega triletja bolj privlačne. 6 Vedeti pa moramo, da na padec učnega uspeha vplivajo še razni biološko-fiziološki in psihološki dejavniki, ožje in širše socialno okolje, ne nazadnje pa tudi materialni pogoji. Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 55-49 43 stroka in praksa Na zmanjšanje bralne motivacije vpliva šolsko okolje kot tako. Neugodne vplive imajo naslednje značilnosti pouka: večji razredi, manj stikov med učitelji in učenci, manj možnosti učencev za izbiro in odločanje, poudarek na zunanji motivaciji in ocenah, usmerjenost na disciplinske težave v razredu, frontalni pouk itd. Pomembne so tudi ugotovitve, da bralni pouk ne upošteva dovolj bralnih interesov mladih, da je branje skratka premalo povezano z življenjskimi interesi in problemi mladine. Morda bi veljalo o motivaciji za branje razmišljati drugače in razmislek osredotočiti na oblikovanje okoliščin, v katerih bodo učenci motivirani za branje. Za branje učencev so, po njihovih navedbah, najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi: - učitelj - dober bralni model, - razredna knjižnica, - možnost izbire bralnega gradiva, - pogovori in druženja, povezana s knjigami, - prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, vsebinami, - bralne spodbude. 3.2 Knjižničarjeva vloga Prav gotovo so najpomembnejši dejavniki motivacije za branje bralna tehnika, razumevanje besedil in bralni interes. Šolska knjižnica s svojim prostorom, opremo, ureditvijo, postavitvijo gradiva ter s strokovno izobraženim in usposobljenim knjižničarjem predstavlja enega izmed motivacijskih dejavnikov, povezanih z branjem. Sočasno predstavlja spodbudo ali/in izziv za mladega bralca, saj nudi glede na starostno stopnjo zadovoljiv in strokovno izbran fond leposlovnega gradiva kot tudi poučnih knjig, revij in neknjižnega gradiva. Mlakarjeva (2003) pravi, da je pomembno knjižničarjevo upoštevanje individualnih razlik med učenci, njegova sposobnost prisluhniti vsakokratnim potrebam, željam, interesom, ki izhajajo iz njegovih razvojnih potreb.7 Poleg ustrezne in zanimive literature jim ponudi oz. zanje organizira tudi dejavnosti, ki spodbujajo branje. Učenci naj knjižnico zapuščajo v prepričanju, da so odkrili bogato zakladnico informacij za vse svoje potrebe, ki so povezane z branjem. Velik vpliv na odločitev učencev tretjega triletja za branje imajo tudi vrstniki in mediji (televizija, računalnik, internet itd.). Skozi devetletno šolanje šolski knjižničar izvaja ure knjižničnega informacijskega znanja, temelječega na didaktičnih in metodičnih priporočilih programa za Knjižnično informacijska znanja (2005). Učence skozi devetletno šolanje privede do stopnje samostojnih uporabnikov knjižnice in njenih storitev. Poudarek tretjega triletja je na raziskovalnem in projektnem delu. Šolski knjižničar ima ob tem vlogo posrednika, pedagoga in informatorja, da ob koncu tretjega triletja učenec postane samostojen uporabnik knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov. Knjižničarjeva vloga se pri razvijanju bralnega interesa kaže zlasti v: - odkrivanju bralnega interesa (pogovori, vprašalniki itd.),8 - vključevanju primernih knjig v bralne dejavnosti (bralna značka, glasovanje za naj knjigo, mesečna uganka itd.),9 7 Celo stripi, ki jih najdemo v zadnjem času na policah šolskih knjižnic, so dober pripomoček za spodbujanje branja. Učence privlačijo iz več razlogov. Pripomorejo k izpopolnjevanju branja na neprisiljen način, pomagajo k dvigu bralne kulture in s tem tudi k doseganju večje pismenosti. Odločilno vlogo odigrajo zlasti v uvodni fazi motiviranja za branje, poseben pomen nosijo tudi pri razvijanju in spodbujanju bralne aktivnosti slabših učencev, ki se preprosto »ustrašijo« dolgega, strjenega besedila. 8 Ugotovi stališča učencev do bralnega gradiva in kaj radi berejo, ugotoviti mora tudi, kakšno je njihovo stališče do različnega bralnega gradiva; 9 V branje jim ponudi raznovrstno gradivo, s katerim skuša zajeti čim več interesnih področij učencev. Takšno zadovoljevanje njihovih potreb vodi k povečani pripravljenosti za branje. 56 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa - motiviranju učencev za redno izposojo knjižnega gradiva v šolski knjižnici, - svetovanju učiteljskemu zboru in staršem itd. 4 Primeri dobre prakse V slovenskih šolah so zelo priljubljeni najrazličnejši projekti za spodbujanje branja. V letu 2010, ko je bila Ljubljana svetovna prestolnica knjige, smo knjižničarji v sodelovanju z drugim pedagoškim osebjem še bolj pozorno in sistematično skrbeli za razvijanje in ohranjanje bralne kulture. Bralni interes smo razvijali z različnimi dejavnostmi, ki jih tako kot Ropičeva (2000) lahko delimo v dve skupini: - branje (svojega) besedila, - branje s posebno nalogo/aktivnostjo. Nekatere dejavnosti, ki smo jih uspešno izvajali, so bile: bralna značka in domače branje (slednje v sklopu pouka maternega jezika), naj knjiga, uganka meseca, bralni klub, bralni nahrbtnik, 10-minutno branje pri urah jezikovnega pouka. 4.1 Bralna značka in domače branje Oboje zajema pomemben del pouka materinščine v tretjem triletju. Predstavlja dejavnost branja, ki jo učenec opravlja za usvojitev priznanja (bralna značka) ali pa kot del šolske obveznosti, skozi katero spoznava domačo in/ali tujo literaturo (domače branje). Bralna značka je neobvezna in priporočljiva, domače branje pa je obvezno in ga učitelji med letom preverjajo na različne načine (ustno, pisno, pisna obnova, pisni test, ocena branja, mnenje o prebranem itd.). Vsi učenci pri pouku predvsem razvijajo štiri osnovne komunikacijske dejavnosti - govorjenje, pisanje, branje in poslušanje. Ob koncu sledi srečanje z ustvarjalci (pisatelji, pesniki, ilustratorji), ki pridejo k učencem na pogovor in s svojo ustvarjalnostjo prispevajo k širitvi znanja in obzorja učencev. 4.2 Naj knjiga10 Dejavnost je namenjena spodbujanju branja kakovostnega leposlovja. Priznanje so osnovali Knjižnica Otona Župančiča, Slovenska sekcija IBBY in Zveza bibliotekarskih društev Slovenije, da bi med mladimi bralci spodbujali branje in zanimanje za mladinsko književnost. Učenci izbirajo najljubšo slovensko mladinsko knjigo in najljubšo v slovenščino prevedeno mladinsko knjigo. Zato je glasovanje povezano z bibliope-dagoškimi dejavnostmi oz. z najrazličnejšimi oblikami knjižne in književne vzgoje mladih bralcev. Glasujejo lahko vsi otroci, ki knjigo sami preberejo, pri čemer smejo glasovati za katero koli delo ne glede na letnico njegove izdaje, glavna pozornost pa velja leposlovni knjigi. 4.3 Uganka meseca Vsak mesec poteka v knjižnici uganka meseca, s katero spodbujamo učence k obisku knjižnice in samostojnemu iskanju informacij. Uganke so sestavljene tako, da upoštevajo standarde znanj za posamezna triletja. Vezane so lahko na določen dogodek, pomembne datume, mesece ali dejavnosti. Aktivnosti vključujejo delo s knjižničnim gradivom, učenci sami iščejo odgovore na zastavljena vprašanja. S tem ko sami brskajo po knjižnici, policah, katalogih in gradivu, širijo in bogatijo svoje znanje. Konec meseca so pravilni izžrebani odgovori nagrajeni. 10 Vsebina je povzeta po projektu, ki je objavljen na spletni strani www.nai-kniiga.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 57-49 43 stroka in praksa 4.4 Bralni klub V okviru bralnega kluba sodelujoči s svojim mentorjem prebirajo različne knjige in si o prebranem izmenjujejo mnenja ter znanja o prebranih knjigah. Cilj bralnega kluba je nadgrajevati bralne zmožnosti, razvijati spoznavne procese, globlje doživljanje prebranega in zmožnost o prebranem podati mnenje, oceno, kritiko ali zavzeti stališče. Navadno so teme pogovora knjige, ki jih učenci niso prebrali v šoli oziroma za obvezno branje, take, katerim bi se morda izognili, ker so jim neprivlačne in nepotrebne. Ker je pri mladih zelo pomembno mnenje vrstnikov, je ta oblika zelo učinkovita kot motivacijsko sredstvo za branje. 4.5 Bralni nahrbtnik Učence navdušimo za branje tudi s pomočjo bralnega nahrbtnika. Z njim krepimo jezikovne zmožnosti (besedišče, besedila, komunikacija itd.), učimo samostojnega pripovedovanja, približamo veselje do knjige, spodbujamo skrb in odgovornost. V bralnem nahrbtniku je določeno število knjig za učence in določeno število za starše. Določijo se pravila uporabe, saj učenci prebirajo skupaj s starši in se o prebranem pogovarjajo. Svoja razmišljanja, doživetja in vtise o prebranih knjigah pa zapišejo v priložen bralni dnevnik, pogosto se izrazijo tudi s sliko ali z risbo. 4.6 10-minutno branje Gre za kontinuirano branje znotraj ur jezikovnega pouka. Vezano je samo na branje leposlovnih knjig po izboru vsakega posameznika. Edini pogoj je, da je knjiga pisana v jeziku, ki se ga učenci učijo znotraj posamezne pedagoške ure. Pri urah materinščine je 10-minutno branje reden, vsakodnevni uvod v delo. Pri tujih jezikih učenci berejo vsaj enkrat tedensko. 5 Sklep Način, kako otroci stopajo v svet pisane besede, pomembno vpliva na njihov čustveni odnos do vsega šolskega dela. Prvi uspehi ali neuspehi lahko oblikujejo odnos do knjig. Zato ni vseeno, ali je naša šola branju prijazna ali neprijazna. Knjižničarjeva naloga je vzgojiti bralca za vse življenje, kar pa ni preprosto, saj branje tekmuje s številnimi sodobnimi mediji. Za dosego svojega cilja knjižničar uporablja najrazličnejše metode in oblike dela, ki temeljijo na sodobnih strategijah dela in upoštevajo učenčevo individualnost ter od njega zahtevajo aktivno soudeležbo v procesu. Kot so pokazali rezultati ankete, branje ni najbolj priljubljena dejavnost slovenskih osnovnošolcev predvsem zaradi obveznih šolskih leposlovnih besedil, ki ne vključujejo vedno aktualne tematike. Več časa kot branju mladi namenijo uporabi računalnika v družabne namene. Hkrati je prav, da težimo k temu, da bo učenec rad bral, da bo imel do branja pozitivno vrednostno razmerje, estetski in vsestranski užitek. Poudarjati je treba, da je branje izkušnja, ki nas privede do razumevanja nekega besedila, izkušnja, s pomočjo katere se lahko učimo, izkušnja, s pomočjo katere bomo uspešnejši in srečnejši v našem okolju. Standardi za učenca 21. stoletja (2011, 5) opredelijo branje kot »temeljno spretnost, ki omogoča učenje, osebno rast in užitek. Sposobnost branja in razumevanja sporočil v vseh oblikah (npr. slik, videa, tiska) in vseh kontekstih je ključni kazalnik učenčeve uspešnosti v šoli in življenju sploh. Kot spretnost vseživljenjskega učenja branje presega dekodiranje in razumevanje in sega do interpretacije in razvoja novih spoznanj.« 58 Lidija Janeš, Gregor Škrlj: Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole stroka in praksa V prihodnje bo veljalo razmišljati o primerjavi med literarnoestetskim in poučnim branjem. Za prvega je dovolj spodbude po slovenskih šolah. Manj je branja poučnih monografij, čeprav knjižničarji opažamo, da bralci posegajo tudi po drugih vrstah knjižničnega gradiva in si želijo tudi drugačne literature. Prav je, da navajamo učence na drugačno vrsto branja - branje v funkciji, kjer se kompetenca kaže v hitrosti in spretnosti iskanja informacij, izločanja iskanega iz konteksta in uvrščanje tega v osebno miselno shemo. Tako se bo moral tudi šolski sistem prilagoditi potrebam nove informacijske družbe. Razmislek o bralnih navadah najlaže strnemo z besedami Ide Mlakar (2003, str. 84), da »ni dovolj, da odrasli samo poznamo pozitivne učinke branja, najprej ga moramo sami izkusiti in v njem resnično uživati, da ga lahko prepričljivo posredujemo tudi otrokom. Le na ta način lahko ustvarjamo bralca.« Viri Elley, W. B., Gradišar, A., Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas? Nova Gorica: Educa. Grossman, M. (2000). Od spontanega do nadgrajenega in reflektiranega branja. V M. Ivšek (Ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 11-33). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Grossman, M. (1998). Zakaj je bralna sposobnost skrb vseh nas. V S. Novljan (Ur.), Branje - skrb vseh: 2. strokovno posvetovanje Bralnega društva Slovenije (str. 9-25). Ljubljana: Bralno društvo Slovenije. Jamnik, T. (2000). S knjigo v svet. V I. Saksida (Ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40-letnici bralne značke (str. 14-15). Ljubljana: Založba Rokus. Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Mlakar, I. (2003). Vloga knjižnice. V M. Blatnik Mohar (Ur.), Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja (str. 84-91). Ljubljana: Mladinska knjiga. Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: bralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba. Ropič, M. (2000). Uspešnost integrativne metode opismenjevanja, primerjalno z analitično sintetično metodo. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Sušec, Z., Žumer, F. (2005). Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina [Elektronski vir] (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 25. 1. 2012 s spletne strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slo-venscina_OS.pdf. > Mag. Lidija Janeš, prof. slov. in univ. dipl. bibl., je zaposlena na Osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani. Naslov: Godeževa 11, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: lidija.janes1@guest.arnes.si >> Gregor Škrlj, univ. dipl. bibl., je zaposlen kot knjižničar na Osnovni šoli Prule v Ljubljani. Naslov: Prule 13, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: gregor.skrlj@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 59-49 43 stroka in praksa Delavnica za učitelje s praktičnim delom v V | ■■■ ■■ v ■ ■ solski knjižnici Teacher workshop including practical work in school library > Sonja Antolič Izvleček V članku je predstavljen primer predstavitve uporabe knjižnice učiteljem. Glavni cilj delavnice je bil učiteljem predstaviti možnosti, ki jih nudi raba knjižnice z njenimi viri za razreševanje informacijskega problema. Učitelji so v vlogi učencev spoznali probleme, s katerimi se ob razreševanju informacijskega problema srečujejo učenci, ko morajo pripraviti različne pisne naloge. Z izkušenj-skim učenjem - zavedanjem problema smo jih želeli pripraviti k razmisleku o podajanju navodil učencem za izdelavo pisne naloge, da bi jim s tem olajšali razreševanje informacijskega problema, ki je za njih težka naloga, zato jih je v to delo treba sistematično vpeljevati v okviru pouka. Ključne besede šolske knjižnice, učitelji, učenci, informacijsko opismenjevanje, razreševanje informacijskega problema, učenje z viri UDK 027.8:37.011.3-051:025.4.03 The paper shows an example of presentation of library use to teachers. The main goal of this workshop was to present the possibilities which a library and its resources offer for solving an information problem. The teachers, in the roles of pupils, came to know the problems with which the pupils are faced when preparing various written assignments. Experiential learning - awareness of a problem - was a means of making teachers think about giving instructions regarding written assignments. Different instructions would facilitate the solving of an information problem which is a difficult task for the pupils thus requiring systematic introduction in class. Keywords school libraries, teachers, pupils, teaching informationliteracy, information problem solving, learning with resources Če želimo spodbuditi sodelovanje učiteljev s knjižničarjem in povečati medpredme-tno povezovanje s knjižnico na šoli, moramo učiteljem predstaviti možnosti, ki jih za učenje in poučevanje nudi šolska knjižnica. Promocija šolske knjižnice in knjižničnega informacijskega znanja (v nadaljevanju KIZ) za učitelje je bila tudi tema ene od študijskih skupin, model predstavitve knjižnice učiteljskemu zboru so razvile mentorske knjižničarke v okviru posodabljanja gimnazije (Brilej, 2010). Za učinkovite so se izkazale predstavitve na tematskih konferencah, ki jih podpre vodstvo šole in uvrsti kot samostojno točko dnevnega reda. Tudi na Osnovni šoli Ludvika Pliberška v Mariboru smo se v dogovoru z ravnateljico šole odločili, da bomo učitelje seznanili z nalogami in poslanstvom šolske knjižnice ter jim praktično prikazali učenje in poučevanje z informacijskimi viri. To smo izvedli v obliki delavnice na pedagoški konferenci. Delavnica z učitelji Ena izmed možnosti, kako predstaviti delo knjižnice in njeno uporabo pri učenju in poučevanju, je delavnica za učitelje. Izvedla sem jo na pedagoški konferenci. Predho- Abstract Uvod 60 Sonja Antolič: Delavnica za učitelje s praktičnim delom v šolski knjižnici stroka in praksa dno smo se s knjižnimi kazalkami v treh barvah razdelili v tri skupine. V vsaki skupini so učitelji delali z drugimi vsebinami: v računalniški učilnici so spoznavali e-zbornico in spletne učilnice šole, v drugi skupini so se sodelavci z ravnateljico pogovarjali o kulturi sodelovanja na šoli, tretja skupina pa je delala v knjižnici. Določili smo čas dela in skupine so potem krožile med seboj. Tako smo zelo učinkovito izrabili čas pedagoške konference z različnimi vsebinami. V delavnici v knjižnici sem uvodoma predstavila cilje in naloge šolske knjižnice in šole ter cilje izobraževanja za 21. stoletje, vse v povezavi s knjižnico. Namenoma sem jih postavila v vlogo učencev, združila in izvedla nekaj konkretnih vsebin, ki jih sicer izvedem pri urah KIZ z učenci. Potem sem spregovorila še o orodjih za učenje (Premišljevanje o problemu. Premišljevanje o iskanju informacij. Premišljevanje o uporabi virov. Premišljevanje o zapisu informacij. Premišljevanje o komunikaciji. Premišljevanje o opravljenem delu.) (Steinbuch, 2004) in se s z navzočimi pogovorila o vrstah pisnih nalog, ki jih dajejo učencem. Ob vprašanju, ali njihovi učenci dobijo navodila za izdelavo nalog in ali jih tega učijo, povedo, da so navodila zapisana in dostopna v učilnicah posameznih predmetnih področij. Tako domnevam, da pričakujejo, da so ta pisna navodila sama po sebi dovolj. Učitelji so bili v začetku zelo zadržani, slutila sem, da se sprašujejo o pomenu te delavnice, morda so bili z mislimi pri čisto drugih vsebinah, saj sem v začetku čutila zadržanost, distanco, previdnost ... Zato sem jim morala pomagati. Naštela sem naloge, ki jih morajo po navadi učenci narediti in zaradi njih prihajajo v knjižnico. Vprašala sem jih enako kot učence, kako se lotijo izdelave takšnih nalog. Še vedno ni bilo pravega odziva, zato smo spregovorili o orodjih za učenje, izpostavila sem, da je usvojitev informacijskega procesa za učence težka naloga, zato jo je treba skozi vzgojno-izobraževalni proces razvijati (ibid., str. 161), in da je že prvi korak v razreševanju informacijskega problema (premišljevanje o problemu) v obstoječi šolski praksi pogosto spregledan (ibid., str. 163). Zaradi tega velja priporočilo, da se ure KIZ izvajajo v medpredmetnih povezavah in timsko s sodelovanjem knjižničarja in učiteljev, saj če jih izvaja knjižničar sam, učenci ne vidijo uporabne vrednosti tudi za usvojitev vsebine in ciljev predmeta, pogosto tudi vprašajo, kako bodo za to delo nagrajeni (ocenjeni). Previdno sem vprašala, ali jih o tem kaj učijo, pa so povedali, da jih učijo navajati vire, da obstaja več načinov ... Navedli so, da vedo, da je to pomembno, nekdo je omenil celo plagiate itd. Tudi sicer opažam v naši šoli, da se pomenu navajanja virov namenja veliko več pozornosti kot pred leti. Potem smo spregovorili o petih osnovnih elementih bibliografskega opisa neke knjige (tiskanega informacijskega vira) in obravnavali vrstni red zapisanih elementov in različne načine bibliografskega zapisa in citiranja virov. Gre za dogovor o preprostem zapisu virov na naši šoli - osnovo za zapise (citiranje uporabljenih virov) za pisne naloge učencev. Nato so učitelji na predhodno pripravljenih petih postajah izpisali na barvne lističe zahtevane podatke (po navodilu na vsaki postaji en podatek) in zbrali najmanj pet barvnih lističev z izpisanimi podatki iz knjig, ki so bile predhodno pripravljene na mizah. Barvne lističe so razvrstili po vrstnem redu (po dogovorjenem zgledu) povečanih napisov na knjižnih policah (lahko tabli): Avtor. Leto. Naslov. Kraj: Založba. V knjižnici so napisi povečani in plastificirani, da so dobro vidni tudi od daleč. Potem smo se igrali igro vlog Kdo sodi na mojo levo/desno stran? po Zdenki Štruc (2004). Učitelji so z veliko moje spodbude, češ, saj se samo igramo, sestavili »nepravi« bibliografski zapis o knjigi. Razvila se je tudi kratka debata o avtorskih pravicah in uporabi spletnih virov. V drugem delu delavnice pa so učitelji prejeli naloge za razreševanje informacijskega problema tako, kot jih iščejo učenci. Čudili so se, kaj hočem od njih. Naloge so bile zapisane točno tako, kot informacije iščejo učenci, npr.: »Dajte mi nekaj o sladkorju.« Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 1, 61-49 43 stroka in praksa »Potrebujem knjigo o senci.« »Prosim, dajte mi knjigo o ogljikovih hidratih.« »Kje so iglokožci?« itd. Učitelji so bili nad nalogami močno presenečeni, pa sem odgovorila, da tako iščejo informacije naši učenci. Poiskati so morali en vir na izbrano temo, kot je zahtevala naloga, in potem so ga morali bibliografsko opisati. Učitelji so pridno iskali gradivo na policah, nekateri našli tudi kaj zase in si to gradivo na koncu srečanja izposodili. Za konec delavnice sem jim razdelila zloženko o pripravi seminarske naloge in plakata ter o zapisu uporabljenih informacijskih virov (priloga 1). Sklep Učitelji so se ob delu v knjižnici sprostili in na koncu večinoma zadovoljni odšli. Začutili so, da znanja na temo razreševanja informacijskega problema učencem niso dana sama po sebi in da jih moramo tega učiti. Menim, da sem o tem prepričala večino učiteljev, ob konkretnem delu pokazala in predstavila svoje delo ter postavila bibliopedagoškemu delu v knjižnici mesto, ki ga v šoli in knjižnici kot informacijskemu središču šole mora imeti v procesu učenja učenja na šoli. Za ta proces smo odgovorni vsi strokovni delavci šole. Knjižnica pa je vsem predmetnim področjem pri tem v pomoč, le izkoristiti in znati uporabiti jo je treba. Po delavnici opažam, da nekateri učitelji zdaj pošiljajo učence v knjižnico malo bolj pripravljene in jim tako pomagajo, da uporabijo znanje o urejenosti knjižnice, ki jim pomaga pri razreševanju informacijskega problema. Upam, da bomo z vztrajnim delom uspeli tudi še pri tistih, ki tega še ne počnejo. Zato bo treba nadaljevati s spodbujanjem sodelovanja učiteljev in knjižničarja ob učenju uporabe knjižnice ter spremljati napredek v razmisleku o učenju razreševanja informacijskega problema na šoli. Dobrodošle bi bile tudi povratne informacije o znanju teh veščin v srednji šoli. Viri Brilej, I. 2010. Predstavitev vloge knjižnice in knjižničnega informacijskega znanja učiteljskemu zboru. Šolska knjižnica, 20, str. 111-115. Informacijsko opismenjevanje : priročnik za delo z informacijskimi viri. 2004. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (Modeli poučevanja in učenja. Knjižnična dejavnost). Steinbuch, M. 2004. Učenje z informacijskimi viri. V Informacijsko opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri (str. 161-222). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Sušec, Z., Žumer, F. (2005). Knjižnična informacijska znanja : program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo. Štruc, Z. 2004. Z didaktično igro do knjižničnih informacijskih znanj : primer poučevanja citiranja v osnovni šoli. Šolska knjižnica, 14, str. 282-284. > Sonja Antolič je zaposlena kot šolska knjižničarka na Osnovni šoli Ludvika Pliberška Maribor. Naslov: Lackova cesta 4, 2000 Maribor Naslov elektronske pošte: knjiznica.osmblp@guest.arnes.si 62 Sonja Antolič: Delavnica za učitelje s praktičnim delom v šolski knjižnici stroka in praksa Priloga 1: Zloženka o pisnih nalogah za učitelje Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 2, 63-110 107 mali in veliki odmev Poletavci - poletni bralci. Nov projekt Mestne knjižnice Ljubljana za spodbujanje bralnih navad med otroki >Veronika Rijavec, Erika Pečnik Poletje je že davno mimo, projekt Poletavci - poletni bralci pa nam še vedno privablja nasmeh na lica. Nasmeh zato, ker smo v Mestni knjižnici Ljubljana nadvse zadovoljni. Z gotovostjo lahko trdimo, da so otroci letošnje poletne počitnice pol ure na dan trideset dni brali. Teh pa ni bilo malo, kar 375 jih je spoznavalo čudoviti svet črk in besed z namenom, da postanejo poletavci - poletni bralci. Projekt, ki smo ga v celoti zasnovali in izpeljali v Mestni knjižnici Ljubljana, je obsegal otrokom primerno in privlačno podobo (plakati, zloženke, priponke) in jih je s sloganom »Pol ure branja na dan prežene dolgčas stran« vabil k prijetnemu poletnemu projektu. K sodelovanju smo povabili nekaj podjetij, ki so se nam vsa po vrsti z veseljem odzvala in prispevala nagrade za nadebudne mlade bralce. Otroci, stari od 7 do 12 let, so pri Poletavcih, tokrat za spremembo, sami izbirali, kaj bodo brali: poljubne knjige, izbrane stripe, naključne članke v časopisih, revije, kuharske recepte, skratka, brali so lahko vse, kar se da brati. Iz prejetih bralnih seznamov pa smo razbrali,da še vedno najraje posegajo po knjigah in stripih. Nekateri so oddali celo več bralnih seznamov, ne le enega, kot je bilo potrebno. Vse poletavce smo primerno nagradili na skupni zaključni zabavi, dnevu za poletavce, ki je bil konec septembra v Argentinskem parku sredi Ljubljane. Vsak otrok je prejel priznanje in majico ter se uvrstil v napeto žrebanje za nahrbtnike in glavno nagrado: otroško kolo. Bil je krasen sončen dan, pravi dan za poletavce, in pogled na množico veselih otrok (prišlo jih je 208) ter zadovoljnih staršev nam je v Mestni knjižnici Ljubljana dal krila za prihodnje leto. O uspešnosti projekta so nas prepričale tudi izjave staršev, da je njihov otrok s sodelovanjem pri projektu izboljšal svoje bralne sposobnosti, da je branje zanj postalo zabavno in prijetno, četudi prej ni maral brati in so bile vse drugačne spodbude z njihove strani zaman. Pisala nam je tudi Rokovna mama: »Tudi moj sin Rok se je letos pridružil poletavcem in se, kljub temu da ni preveč navdušen bralec, ob tem zelo zabaval in se hkrati zelo dobro naučil brati, saj je imel prej še kar nekaj težav. Zelo uživa, če mu berem jaz, sam pa se je do zdaj kar rad izognil branju, prav zato, ker mu je povzročalo težave. Tako je skupaj s poletavci postal pravi bralec in z veseljem tudi sam iz šolske knjižnice prinese svoje priljubljene knjige.« »Najlepša hvala za paket! Hči je bila res prijetno presenečena in ZELOOOOOOOOO ponosna na svojo nagrado. Res ste naredili nekaj dobrega. In še povečali njeno veselje do knjig!« dodaja mama, ki se s hčerko Pio ni mogla udeležiti dneva za poletavce in je priznanje ter majico prejela po pošti. Veseli smo, ker smo dosegli namen našega projekta, da otroci sprejemajo branje kot nekaj prijetnega in da branje postane njihova vsakdanja potreba in želja. Poletavci -poletni bralci je projekt, ki je dober in nujen. Dober v tem, da na preprost in prijeten način spodbuja otroke k branju, nujen pa zato, ker je res, kar pravi Tone Pavček: »Če ne bomo brali, nas bo pobralo.« In mi dodajamo: »Zato raje poletimo z branjem visoko in globoko. Postanimo poletavci.« Poleti 2012 bomo zopet brali in poletavali, zato vabljeni vsi otroci, stari od 7 do 12 let, ki bi prav tako radi postali poletavci - poletni bralci. Z oglaševalsko akcijo in povabilom začnemo letos junija, spremljajte nas na facebooku in spletni strani www.mklj.si. 64 Veronika Rijavec, Erika Pečnik: Poletavci - poletni bralci. Nov projekt Mestne knjižnice Ljubljana za spodbujanje bralnih navad med otroki