ora
K
Uvodnik
Veronika Šarec 1
Vodilna tema
Mitja Reichenberg
3 Misliti zvok kot bivalni prostor
Raziskave
Ivan Lešnik 14 Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi - prostorska in časovna razsežnost
Strokovni kotiček
Katarina Habe Bogdana Borota Petra Juhart Brdnik
Etnomuzikološki kotiček
Svanibor Pettan
Intervju
Inge Breznik
Ocene
Bogdana Borota
Franc Križnar
Franc Križnar
Franc Križnar Ada Holzar
Obletnice
Franc Križnar
Poročila
Lučka Winkler Kuret Inge Breznik
Inge Breznik 87
Inge Breznik Branka Rotar Pance
Iz prakse v prakso
Lorena Mihelač Kristian Kolman Lili Miloševič
Maša Žveglič
Andreja Kelvišar
Notna priloga
Vitja Avsec
24 Zvok kot bivalni prostor z glasbeno-psihološke perspektive 28 Kultura zvočnega okolja v pristopu Reggio Emilia 34 Orff-Keetman Schulwerk - Način življenja v glasbeni učilnici
50 ICTM - Iz Avstralije čez Kanado v Slovenijo
58 Intervju s skladateljema Marjanom Šijancem in Urošem Rojkom ter zborovodjem Stojanom Kuretom
66 Olga Denac, Z igro v čarobni svet glasbe. Ocena priročnika in zgoščenke
68 Jože Sivec, Opera na ljublj anskih o drih o d klasicizma do 20. stoletja
70 50 let umetniškega delovanja pianista Igorja Dekleve,
zgoščenka Klavirske mojstrovine 72 Rok Klopčič, Štiri strune, lok in pero (Celje-Ljubljana, 2011) 75 Celostna šola: proces sedmih izzivov Kam? Kako? ZaKaj? (da o glasbi niti ne govorimo)
79 200 let rojstva madžarskega skladatelja in pianista Franza Liszta
83 Slovenski glasbeni dnevi 2011
85 Vzgoja nacionalne identitete otrok ali 15. državna revija ljudskih pesmi, plesov in običajev Pika Poka pod goro Tradicionalno srečanje oseb s posebnimi potrebami v okviru 21. državne glasbene revije Zapojmo, zaigrajmo, zaplešimo 90 Vtisi s XVI. državnega srečanja Orffovih skupin, OŠ Kašelj 92 19. kongres Evropske zveze za glasbo v šoli v Gdansku
95 V iskanju zvoka
101 Pomoč programa Sibelius pri digitalnem opismenjevanju 110 Glasba kot pot do socialne integracije učencev s posebnimi potrebami
113 Učiteljica Polona Guček Skrbinek skozi oči študentke glasbene pedagogike
115 Praktična uporaba notne zbirke za harmoniko - Vitja Avsec: Živali iz Vidine slikanice
| Zborovske skladbe
Glasba v šoli in vrtcu
Revija Glasba v šoli in vrtcu | Leto 2012, št. 1-2, letnik XVI Tematska številka revije: Zvok kot bivalni prostor
Veronika Šareč
Glasbena šola Domžale veronika.sarec@guest.arnes.si
43 Vodni k
\
Glasba v šoli in vrtcu
Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo, številka 1-2, letnik XVI, 2012 | ISSN 1854-9721
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/300-51-00, faks 01/300-51-99 | Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič | Uredništvo: dr. Inge Breznik (odgovorna urednica), dr. Svanibor Pettan, dr. Barbara Sicherl Kafol, Uroš Rojko, dr. Bogdana Borota, dr. Franc Križnar, dr. Veronika Šarec, Mirjam Senica, Branka Potočnik Krajnik, dr. Irena Miho-lič, dr. Goran Folkestad, dr. Patricia Shehan Campbell | Gostujoča urednica: dr. Veronika Šarec | Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj | Urednica založbe: Simona Vozelj | Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor, tel. 02/320-80-59 | e-naslov: inge.breznik@zrss.si | Letna naročnina (4 številke): 40,89 € za šole in ustanove, 23,79 € za posameznike, 19,61 € za dijake, študente in upokojence. Cena posamezne dvojne številke v prosti prodaji je 22,54 €. | Oblikovanje: škala kreativa, Anže Škerjanec s.p. | Računalniški prelom in tisk: Littera picta d. o. o.
Naklada: 640 izvodov.
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2012 | Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij).
Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. | Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 572. | Revija Glasba v šoli in vrtcu je indeksirana v Répertoir International de Littérature Musicale (RILM, New York, ZDA)
Petje ptic, šumenje morskih valov, šelestenje listja, oglašanje
Z tudi nekateri naravni zvoki, npr. grmele m bobnenje plazu, na nas vplivajo neprijetno, lahko tudi škodljivo.
Zvočni efekti lahko na človeški organizem vplivajo tako fmolo ško kot tudi psihološko, kognitivno in vedenjsko, prijetno
ESfliiS
T—«Lisi v«..!»»»«»-i« >»
širša okolica.
Problem zvočne onesnaženosti je problem sodobne družbe in opravimo „ojo n»loSo «UC ■»	* <"»
i«,L »i—- ***
„¿i podelili »voj« dragocene «„5* » ^ " "f8"'1' "L prilogo iborovskilr skladb ,kW.t«l). «„e Av*,.
<3
1
Mitja Reichenberg
samozaposlen v kulturi mitja.reichenberg@gmail.com
Misliti zvok kot bivalni prostor
Povzetek
Zvok je ujetnik medprostorov, bivalni prostor pa moramo razumeti v tem konceptu kot hiperrealni prostor z neskončnimi možnostmi repe-titornosti. Prav v ponavljanju, ki pa ni nikoli permanentno v odnosu do originala, to pomeni, da ne gre za repliko, temveč za simulaker. Zvok kot bivalni prostor se v svetu glasbe pojavlja vedno kot popoln kibernetični prostor, v katerem se kopičijo fantazme današnjega izgubljenega subjekta. Glasba se lahko rodi le kot rezidualna umetnost, torej umetnost preostanka, s katerim zapolnjujemo iluzije in fantazme. Mnogi menijo, da zvok kot bivalni prostor ne obstaja, še več pa jih sploh ne razume, kaj to je. Prav tako, kakor nekateri še danes ne verjamejo, da je Zemlja okrogla in odklanjajo heliocentrični sistem. Še mnogo več pa jih ne verjame, da obstajajo vzporedni hiperprosto-ri, vzporedna vesolja, časovne zanke, simulakri in podobno, vendar dnevno uporabljajo internet, bančne kartice, socialna omrežja, mobilne telefone in verjamejo, da jim napitek x pomaga shujšati. To je današnja podoba človeka, ki se ne zaveda zvoka.
Ključne besede: glasba, hiperrealnost, vzporedni svetovi, časovne zanke, bivalni prostor, zvok, singularnost, simulaker
Abstract
Sound is nowadays a prisoner of inter-spaces, and in this context"living space" must be understood as a hyperreal space with endless possibilities of repetition. Exactly this repetition, which is never permanent in relation to the original, reflects that we are dealing not with a replica, but a simulacrum. In the world of music, sound as living space always appears as a complete cyber-space which accumulates all the phantasms of today's lost entity (subject). Music can only be created as a residual art, i.e. the art of remainder which fills our illusions and phantasms. Many people believe that 'sound as living space' does not exist, and many more do not even understand what this means. This is similar to some people still not believing that the Earth is round, and still rejecting the heliocentric system. Many more are still not convinced of the existence of parallel hyperspaces, parallel universes, time-loops, simulacra etc., however, they - on a daily basis - use the Internet, credit cards, social networks, mobile phones and believe that drinking certain concoctions will help them lose weight. This is the contemporary image of an individual who is not aware of sound.
Key words: music, hyper-reality, parallel universes, time loops, living space, sound, singularity, simulacrum
Vodilna tema
2
3
4
Prostor: singularnost ali simulaker?
Kmalu na svetu ne bo več prostora, ki bi ga ne mogli poimenovati. Resnica je še bolj šokantna: že danes več kot 20 % celotnega števila prebivalcev na svetu živi izven realnega prostora - živijo v tako imenovanem kibernetičnem prostoru. V simuliranem prostoru, takšnem, kakor ga je že pred mnogimi leti napovedal film Matrica [The Matrix, 1999]. Ustvarila sta ga, tedaj brata, Andy in Larry Wachowsky, sedaj brat in sestra - Larry je postal medtem Lana. Tudi to je del matričnega sveta, kjer se stvari, podobe, osebe in usode pač spreminjajo. Pomembno je, da se zavedamo, da matrica ni nekaj »tam zunaj« in da ni izven nas in našega sveta, temveč že davno pripeta na realnost, ki jo pač želimo, v skladu z našo željo po razumevanju in interpretiranju tega sveta, razumeti kot enovito in resnično. Vsekakor gre za temeljni problem človeka, še posebej sodobnega, z računalniki in simuliranim svetom obdanega posameznika, ki si nadvse želi odpraviti vsakršen dvom o tem, kar prepoznava za svoj prostor, čas in kombinacijo le-tega, kar tako rad poimenuje Realno. Ker pa gre dejansko nenehno za nemožnost prepoznavanja samega Realnega in hkrati za nemožnost soočenja s tem, kar bi lahko sploh imelo temelj Realnega, si pač ta isti posameznik nenehno vbrizgava občutek, da je vse prav in v redu, da je svet tam pred njegovim nosom resničen in da je vse ostalo iluzija. A prav v tej nezmožnosti izoliranega razmišljanja o procesu simulacije moramo videti težo nekega višjega reda, ki pa lahko vidi in si tudi zamišlja samo Realno na temelju izkustev izven občih pravil. Recimo: ali svet izgine, če zamižimo ali zaspimo? Kaj nam pravzaprav zagotavlja, da se bomo prebudili v isti svet, ki smo ga pred spanjem zapustili? Naša zavest? Ne, ta zagotovo ne ve nič o tem. Naša podzavest, ki jo sodobni psiho guruji tako radi kličejo na zagovor? Tudi ta ne. Kaj potem? Pravzaprav nič. Ni stvari, ki bi nam lahko zagotavljala povratek v svet, ki je obstajal, preden smo zamižali ali zaspali. To nam omogoča samo naše verjetje, da obstaja nekaj, kar smatramo za Realno. Vse stvari, vsa živa bitja, vse ljudi in vse dogodke, ki jih prepoznavamo, doživljamo, srečujemo, živimo ... hočemo (in zaradi duševnega zdravja tudi moramo) razumeti popolnoma konsistentne, povezane med seboj in vsekakor soodvisne.
Ker pa sodobni človek ne dvomi rad o tistem, kar lahko vidi na lastne oči, je trajalo kar nekaj tisoč let, da je (sicer nerad, mnogi pa še danes ne) le sprejel osnovno napako razumevanja, tako rekoč temeljno prevaro: ne gibljejo se Sonce in ne gibljejo se zvezde, temveč se giblje Zemlja. Znanstveniki, ki proučujejo temeljne zakonitosti vesolja, dobro vedo, da je lahko tisto, kar opazujejo, le navidezno, tako rekoč simulirano, da to živi v nekem drugem prostoru, svetu in času, v resnici pa tistega, kar opazujejo, že davno ni več. Ali še bolj natančno: da je »tisto« čisto nekaj drugega, kakor pa »to«, kar je pravzaprav videti. Prav zaradi tega pa so prepričani, da ne obstaja samo en čas in en prostor, temveč več vzporednih prostorov, časovnih paralaks in
zank, da ne govorimo o hiperprostoru in hiperčasu, s katerim pa imamo tako ali tako že danes opravka.
Ali sploh obstaja samo en prostor?
Ko je bilo leto 2009 razglašeno za mednarodno leto astronomije, so morali številni matematiki, fiziki in astronomi odgovarjati na različna vprašanja, še največ pa vsekakor o odkritjih v zadnjem stoletju. Najpogostejši odgovor na mnoge teorije in teoreme je bila Einsteinova relativnostna teorija, dandanes pa bi odgovore lahko strnili: najpomembnejši odkritji današnjega časa je teorija o velikem poku in odkritje, da se vesolje pravzaprav širi. Ideja o nekakšnem »res velikem poku«, s katerim naj bi se začelo vesolje, sega daleč nazaj nekako v dvajseta leta prejšnjega stoletja. Prvi je o tem začel na glas razmišljati ruski fizik Aleksander Aleksandrovič Fridman, belgijski astronom Georges Lemattre pa je bil tisti, ki se je v zgodovino zapisal kot oče te ideje. Leta 1927 je objavil svojo ugotovitev, da vesolje ni statično, dve leti kasneje pa je Edwin Hubble odkril, da se galaksije oddaljujejo od nas, čemur je sledilo še spoznanje, da je v galaksijah očitno več snovi, kot jo lahko opazimo, saj bi se sicer galaksije razbežale.
V začetku tretjega tisočletja smo končno dobili bolj natančne meritve, po katerih je vesolje staro 13,7 milijarde let, sestavljeno pa iz približno 4 % vidne snovi, medtem ko je 23 % neznane temne snovi. Še več: kar 73 % je snovi, ki ustreza skrivnostni temni energiji. Snov je postala za svetlobo prozorna šele nekako tristoosemdesettisoč [380.000!] let po začetku širjenja vesolja in prav iz tistega časa izvira tako imenovano prasevanje. Prve zvezde so se pojavile približno 200 milijonov let po začetku širjenja in danes o temni snovi in temni energiji, ki sestavljata večino našega vesolja, še vedno vemo izredno malo - pravzaprav skoraj nič. Vendar tudi to predstavlja prostor. Teorije kažejo, da obstajajo delci, ki ne reagirajo z običajno snovjo, znanstveniki so jih tudi poimenovali. Pravijo jim aksion, nevtrino in WIMP, kar so šibko interagirajoči masivni delci. Vendar tudi o vsem tem ne vemo skoraj nič. Tudi matematika kaj hitro odpove, saj teorija velikega poka predpostavlja, da je bila vsa snov vesolja združena v eni točki. To pa pomeni, da sta bili tudi njena gostota in temperatura neskončno veliki, jasno. Da je še bolj zapleteno, pa moramo poudariti, da pojavov z neskončno velikostjo matematika ne more izračunati, fizika pa jih ne more opisati. Zato so znanstveniki to posebno stanje poimenovali singularnost. Zdi se neverjetno, toda kljub vsem različnim idejam in teorijam sodobna znanost sprejema veliki pok kot prepričljiv začetek vesolja, čeprav ga ne more dokazati.
Vsekakor pa lahko nastopi znanost s svojim mogočnim aparatom in nam ponudi svojo razlago, ki ji ne bomo prav zlahka oporekali: vesolje je imelo v času 10 na minus 44 potenco (t10-
Misliti zvok kot bivalni prostor
44) po velikem poku premer 10 na minus 33 centimetrov (r10-33), temperaturo 10 na 32 stopinj Celzija (1032 oC) in gostoto 10 na 92 gramov na kubični centimeter (1092g/cm3). Ne vemo, ali si lahko kdo takšen prostor-vesolje sploh predstavlja, vendar fiziki pravijo, da je to tista najzgodnejša meja nastanka, do katere nas lahko kolikor toliko zanesljivo pripeljejo. Nekateri trdijo, da ni bilo ničesar, če pa je že kaj bilo, se nas zdaj to sploh več ne tiče. Recimo: četudi se je pred velikim pokom kaj dogajalo, na podlagi tega dogajanja ni mogoče predvideti, kaj se bo zgodilo po njem, saj se napovedna moč ob velikem poku zlomi. In narobe: če vemo samo, kaj se je zgodilo po velikem poku, ne moremo zvedeti, kaj se je dogajalo prej. Kar se nas tiče, pa dogajanje pred velikim pokom ne more imeti nobenih posledic, zato tudi ne more biti del znanstvenega modela prostor-vesolja. Zatorej ga moramo izpustiti iz modela in reči, da se je čas začel ob velikem poku1, je zapisal Stephen Hawking. Matematiki pa so se že v tridesetih letih prejšnjega stoletja soočili s spozna-
Zvok kot bivalni prostor bi zajel le notranjost tega, kar vidimo -toda zunanjost je prav tako pomembna. Brez nje bi ne bilo prostora.
njem o neizračunljivosti, ko je tedaj mladi avstrijski matematik Kurt Godel povsem (znanstveno) ovrgel trditev, da so rešitve računov lahko le pravilne in nepravilne. Dokazal je namreč, da obstajajo neovrgljive resnice, ki jih v končnem številu korakov ni mogoče ne dokazati in ne ovreči. Angleški teoretik Alan Turing pa je nekaj let zatem odkril še neizračunljiva števila, ki so ustrezala Godlovim nedokazljivim izrekom. In od tukaj dalje, pa do trditve (oxfordskega kvantnega fizika) Davida Deutscha, da je naša realnost le eden izmed številnih vzporednih svetov, ki jih sploh ne moremo razumeti (če ne sprejmemo obstoja multiuniverzuma), je le korak. Dalje: ameriški fizik Hugh Everett velja za človeka, ki je prvi postavil teorijo o obstoju vzporednih prostorov-vesolj, saj je pod mentorstvom že umrlega fizika Johna Wheelerja sredi petdesetih let prejšnjega stoletja (v svoji doktorski disertaciji iz kvantne mehanike) opisal različne
in alternativne prostore-vesolja, ki se brezkončno delijo. Naše vesolje pa ustreza tako imenovanemu antropičnemu načelu, po katerem je vsaka veljavna teorija o vesolju lahko skladna le z obstojem človeka. Le tako ga namreč lahko opazujemo in opisujemo. Veliko presenečenje pa je vzbudilo odkritje ameriških astronomov poleti leta 2007, ko so v vesolju odkrili ogromen prazen prostor, oddaljen od Zemlje »samo« 6 do 10 milijard svetlobnih let. Ta prostor je popolnoma brez galaksij, brez zvezd, plinov, črnih lukenj in skrivnostne temne snovi in ima premer skoraj milijardo svetlobnih let. Za ameriško astrofizi-čarko Lauro Mersini-Houghton je to očiten odtis nekega drugega vesolja, ki je za našim. V vzporedne prostore-vesolja pa verjame tudi Lisa Randall, prva profesorica teoretske fizike v zgodovini najstarejše ameriške univerze Harvard. Je ugledna in pogosto citirana znanstvenica, ki je pomembno prispevala k teoriji strun. Pravi, da je morebiti deset centimetrov od nas poseben svet s čisto svojimi pravili, mi pa ga sploh ne zaznamo.
;"JHlWr MAMfe' ■■ *'Uf ■' . v ■ ■'
I tffiun tliftR&yVÜ' *>	>' ■■' m tf/i
■ - >. ■ ' ■■•■	v- * v ■ srn«* -■ j'' E
■ 5 ' Vi -s*V; «v1 M ¥'.■
flior 1
'■■It'if 4' 1.'T'
Wffi®.' $
*í^'Tjwi '
Í tlsaS S f. fí 11
I "Hrt! a >i>
f 1 ■m
H .' ■• ■
fwi m
'4 m i
Hawking, Stephen: Vesolje v orehovi lupini. Učila, Tržič 2004, str. 23.
Matrica je dala samo eno plast odgovorov. Povedala je, da je matrični svet ta, v katerem živimo in da obstaja še drugi svet: svet puščave Realnega. A ljudje vanj ne verjamejo, ker je matrica lepša in veliko bolj prijazna z njimi.
Tako je razmišljala ob predstavitvi svoje knjige o skritih dimen-zijah.2 Toliko o tem, koliko sploh vemo o prostoru.
Bivalni prostor, zvok in redovi simulakra
Na hitro bi lahko rekli, da je to prostor, v katerem bivamo. No, na hitro. Kot recimo dnevna soba ali kuhinja. Prepričani smo lahko, da mnogi trdijo, da zvok kot bivalni prostor sploh ne obstaja. Da bi pa idejo bolje razumeli, moramo pomisliti nekoliko izza ovinka. Kaj vemo pravzaprav o samem zvoku? To, da ga slišimo? Kaj pa vemo o tistem, ki ga ne slišimo in je izven našega slušnega frekvenčnega območja? Vsekakor tudi ta šteje? Ker pa je v zvok možno pretvoriti pravzaprav vsakršno valovanje, potem se lahko vprašamo tudi o zvoku z izredno velikimi amplitudami. Lahko smo še bolj natančni, sploh zato, da
2 Prim. Randall, Lisa: Warped Passages: Unravelling the Universe's Hidden Dimensions. Penguin, New York 2006.
2	5
Vodilna tema
6
ne zaidemo: zvok je pravzaprav longitudinalno, torej vzdolžno valovanje, ki se širi v ali po neki snovi. Takšno širjenje je posledica sprememb zračnega tlaka, njegova hitrost pa je odvisna od snovi, v kateri in po kateri se širi. V vsaki snovi je hitrost konstantna in določa valovno dolžino zvoka. Tako zagotovo velja zveza: X=c/n, pri čemer je c hitrost, X valovna dolžina, n pa frekvenca. Iz tega sledi, da sta valovna dolžina in frekvenca v obratnem sorazmerju, kar pa pomeni, da s padanjem količine prve druga naraste. In obratno, seveda. Človeško uho je najbolj občutljivo na območju med 2.000 in 3.000 Hz. Glasnost zvoka pa je fizikalna količina, ki je določena kot gostota energijskega toka zvočnega valovanja in nam pove, koliko energije pride pri potujočem zvočnem valovanju v enoti časa skozi enoto površine. Mednarodni sistem predpisuje za jakost zvoka izpeljano enoto W/m2. Moč se seveda spreminja z razdaljo od zvočila. Moč zvoka pojema obratno sorazmerno s kvadratom razdalje od zvočila - to pa se zgodi zato, ker se energija širi enakomerno v vse smeri. S pomočjo moči zvoka pa lahko definiramo tudi glasnost. Enota za glasnost je fon. V veljavi pa je tudi tako imenovana Decibelova skala. Bodi dovolj o tem.
Prostor, v katerem lahko trdimo, da obstaja zvok kot bivalni prostor, je prav gotovo hiperrealen prostor. Za današnjega človeka nekaj povsem običajnega - seveda ne za tistega, ki misli prostor kot svojo garažo, vikend na morju ali živalski vrt, v katerem po zvočnikih vrtijo posnetke džungle. To niso prostori zvoka, to je zvok v prostoru, ampak večini je to tako ali tako enako. Hiper-realnost in simulacija odvračata od vsakega principa in vsakega cilja, prav to odvračanje pa obračata proti izvoru tistega, ki ju lahko dobro uporablja. To so največkrat manipulanti, trgovci in glasbeni mešetarji, lajnarji na sejmih, ki prodajajo glasbo kot krepčilo, zdravilni biotonični napitek ali kar veselico. To je njihov trik, v katerega vsekakor ulovijo presenečeno publiko in občinstvo, ki se je pripravljeno čuditi elektriki v tretjem tisočletju. Ampak takšnih je več, kakor si lahko predstavljamo. Glasbeni lajnarji so se v celi zgodovini glasbe vedno hranili z destrukturacijo vsega referenčnega, vsakega človeškega cilja, ki je zlomil vse idealne distinkcije med resničnim in lažnim, med dobrim in zlim. Zato pa so ustoličili radikalni zakon ekvivalenc in izmenjav, trd zakon oblasti - dokler je namreč zgodovinska grožnja prihajala od Realnega, je oblast vedno igrala odvračanje in simulacijo ter tako dezintegrirala vsa protislovja s pomočjo proizvajanja ekvivalentnih znakov. Za kaj pravzaprav gre? Ko se pojavi tendenca po tem, da bi lahko postal zvok Realen prostor, nastane družbena reakcija, podprta s profesionalnimi mediji, ki ustvarijo vzporedni simulaker. Poglejmo: ko je na prizorišču x koncert skupine ali posameznika y, tja postavijo mikrofone in kamere, pa je možno dogodek videti in slišati preko radia, televizije ali interneta. Osamljeni posameznik, ki je v današnji družbi že tako ali tako do skrajnosti izoliran, dobi občutek, da se mu zvočni (glasbeni) dogodek »prestavi« v njegov bivalni prostor, da ga sploh ni treba zapuščati, pa je vendar
lahko na vse možne simulirane načine prisoten tam in sedaj. Zvok kot bivalni prostor tako sledi trem temeljnim zakonom, redovom simulakra, ki so3:
a)	naravni, naturalistični simulakri, osnovani na podobi, posnemanju in ponaredbi, harmonični, optimistični, ki ciljajo na povrnitev ali na idealno stvaritev narave;
b)	produktivni, produktivistični simulakri, osnovani na energiji, moči, njeni materializaciji s pomočjo stroja in v vsem sistemu proizvodnje - prometejska namera nenehne mon-dializacije in ekspanzije, liberalizacije nedefinirane energije (želja je del utopij, povezanih s simulakrom);
c)	simulakri simulacije, osnovani na informaciji, modelu, ki-bernetični igri - totalna operativnost, hiperrealnost, namera totalnega nadzora.
Zvok onkraj bivalnega prostora
Kdor nadzoruje glas, zvok in glasbo, nadzoruje praktično celotno cesarstvo. Besede dajejo smisel, glasba daje red. Tako tudi Platon: novosti v glasbi se je treba varovati, sicer je ogrožen celotni red v državi. Nikjer ne spreminjajo zakonov v glasbi, ne da bi hkrati omajali tudi najpomembnejše politične zakone.4 Na te misli opozarjamo predvsem zaradi tega, da bi zvesti bralci ne imeli občutka, da ne počnemo stvari s skrajno odgovornostjo in v zavedanju zgodovinskih okvirjev, ki nam daje možnost javnega razmišljanja. Zvok kot bivalni prostor je samo koncept, ki je še skoraj dlje od tega, kar je Platon že vedel - da je morda glavni element človekovega jaza, skozi katerega z interpretacijo postavljamo verigo soodnosov, nastalih v vsakršni pripovedi. Bolj pomembno je, da se sprašujemo, kaj je tisto, kar je onkraj bivalnega prostora. Pravzaprav že vemo: gre za fantazme, s katerimi poskušamo preslepiti naše polje sublimnega in ga napolniti z iluzijami. Najmanj, kar lahko na tem mestu in iz te pozicije zagotovimo, je to, da s samim zvokom pravzaprav ni šale. Ni ga mogoče jemati tako zlahka, nekako samo za zabavo in krajšanje prostega časa. Ne. Treba ga je kar se da skrbno opazovati, o njem premišljevati in ga interpretirati s kar najboljšim orodjem, ki ga premoremo. Zvok si zasluži največjo filozofsko pozornost in skrajno čuječnost. Rečemo lahko celo, da gre za nekakšno temeljno tkivo samega življenja, da vsakršno brezvestno popuščanje neogibno vodi v splošno dekadenco, v spodkopavanje družbenosti, v zakone in navade in nenazadnje - lahko ogroža sam ontološki družbeni proces in red stvari. In še ena od drznih trditev, ki jih imamo tako radi: zvoku kot bivalnemu prostoru je torej treba nujno pripisati ontološki status, saj v njem tiči nekakšen ključ in red harmonije nad naravo in kulturo - prav to bi še bolje označili kot red med naravnimi in človeškimi zakoni. Morda
3	Baudrillard, Jean: Simulaker in simulacija; Popoln zločin. ŠOU, Ljubljana 1999, str. 143.
4	Platon: Država. DZS, Ljubljana 1976, knjiga IV, 424c-e, str. 141.
Misliti zvok kot bivalni prostor
je prav zato sam zvok vedno bil in je obravnavan bistveno drugače kakor na primer slikarstvo, ki sproža nenehne trenutke kopiranja, originalnosti, oponašanja, mimezis in tako dalje. V zvoku kakor v glasbi je vprašanje originala pravzaprav očem popolnoma skrito, vsaka izvedba pa je popoln original, čeprav polna soodvisnosti, prepleta med avtorjem in izvajalcem. Njena (glasbena) moč je torej v neponovljivi tendenci lastne ponovljivosti, ki se ohranja le kot spomin na trenutek, poln neizbežne minljivosti. Tudi če je njena izvedba ujeta v obliko enega izmed medijev, gre vendarle samo za posnetek posnetka, dejansko nemoč ponovitve vsega tega, kar je bilo vsebovano v trenutku nastajanja. Strašno, mar ne?
Postojmo pri tem spraševanju o zvoku (dodajmo: glasbi) kot bivalnem prostoru in poglejmo onkraj. Tako pridemo do še bolj drzne ideje: onkraj je lahko le dekadenca, vsaka dekadenca pa se prične z glasbeno dekadenco. To trdimo predvsem zaradi tega, ker z glasbo dekadentni glasbeni zabavnjaki ne morejo početi prav mnogo, razen da jo lajnajo v tri dni preko množičnih občil in nas hočejo prepričati, da je to družbeni prostor, prostor našega bivanja in življenja. Računajo seveda na naše ugodje ob tem. Toda brž ko je ugodje postavljeno kot merilo, zagrešimo tako rekoč svetoskrunstvo. Pravijo, da je merilo pravega v glasbi pravzaprav v njenem učinku ugodja. Toda to je nevzdržno mnenje, pravi Platon5. Vse to poudarjamo na tem mestu seveda z razlogom. Glasba je umetnost, ki ji je kljub vsemu treba posvetiti nekaj vzgoje, saj brez nje (vzgoje namreč) nima smisla. Zato se naslanjamo na Platona in ga sprašujemo po nekaterih odgovorih - in prav ti so sila zanimivi. Recimo: vzgoja, ki jo daje glasba, je zelo pomembna: pri njej namreč prodreta najgloblje v dušo ritem in harmonija, jo najmočneje prevzameta in človeka naučita plemenitega vedenja - tako postane plemenit vsakdo, ki je pravilno vzgo-
jen, kakor velja nasprotno za vsakogar, ki ni tako vzgojen.6 Popolnoma legitimno pa se lahko sprašujemo, zakaj bi se danes, v svetu norega kapitalističnega vrveža, lahko karkoli na tem področju spremenilo. Pravzaprav ni razloga, da bi se - in se prav zaradi tega tudi ne bo. Onkraj bivalnega prostora je torej želja. In želja je zvok, je njegova naddiferenca med hoteti-že-leti-imeti. Zvok izpolnjuje ozadja želja, zarisuje nov prostor, ki pa ni simulaker. Ustvarjen je kot čista utopija, v kateri pa Realno lahko postane tudi resnično.
Odmev, omejitev bivalnega prostora in manko
In ker je misli o zvoku, ki omejuje bivalni prostor zmeraj zlahka spregledati, bomo nekaj teh tukaj dodatno razširili. Samo tako bomo namreč na koncu tega premišljevanja lahko pomislili, kako pravzaprav deluje ta zvok kot (namišljeni, reciklirani, simulirani, hiperrealni) bivalni prostor današnjega odtujenega posameznika, izgubljenega subjekta nekje med metonomičnim kapitalizmom in akademskim dušebrižni-štvom. Zvok par excellence namreč nima nikoli nobene druge možnosti, kakor da je izvzet iz čiste Narcisove podobe in tako postane Eho. Postane torej gorska nimfa, ki s svojim klepetanjem zadržuje Hero, da ne bi zasačila Zevsa, ki se je med tem zabaval z ostalimi nimfami. Njena moč je njena hiba: Hera jo je kaznovala tako, da lahko le ponavlja že izrečene besede. Spremenila se je v odmev, ujet v gorske skale. Njena ljubezen do Narcisa živi in zaživi v trenutku, ko nekdo izreče besedo, ko se prebudi glas, zvok, ton. Zvok omejuje tako, da prinaša drugo obliko ljubezni - odmev. To, kar bi mnogi mislili, da je njegova (ali njena) hiba, je postala njegova/njena moč. Zvok se z omejevanjem prostora oddaljuje od ideje odmeva, ker je nekakšna bližnjica do tega, kar imenujemo automaton. Združuje ljubezen in željo, kar pa podobi in zamejenemu
Platon: Zakoni. Založba Obzorja, Maribor 1982, knjiga II., 655d.
Platon: Država. DZS, Ljubljana 1976, knjiga III, 401d-e, str. 118-119.
2	7
Vodilna tema
8
prostoru vsekakor manjka. Podoba/meja je samozadostna, je vase obrnjena želja brez odmeva, je skoraj paradoks ljubezni. In prav zaradi tega potrebuje vzporedni svet, svet nevidnega, svet onkraj svoje lastne podobe, svet zvoka v definiciji prostora samega. Paradoks pa se kaže tudi v tem, da v odmevu (odsevu) ne nastane podvojitev, temveč interpretacija. S tem se sam zvok vsekakor izogne zakletvi Ého in postane ljubljeni objekt. A prav Freud je poskrbel za to, da razumemo element podreditve, ki je prav v našem primeru tako eklatanten. Podreditev je le navidezna, obstaja namreč samo v glavah tistih, ki ne vidijo onkraj zrcala prostora.
V delu z naslovom Množična psihologija in analiza jaza7 se srečamo s Freudovim konceptom zaljubljenosti, v katerem se poudarja podreditev ljubečega subjekta tistemu, ki ga subjekt ljubi. Gre za ideal jaza. Toda tako kakor je v Malem princu bistvo stvari očem nevidno, je tudi tukaj bistveno vprašanje neizrečeno: gre za vprašanje relacije med ljubečim in ljubljenim. Ta relacija je nujna in pomembna prav zato, ker povzroča vznik manka v ljubljenem. Zvok lahko skozi zamejitev pokaže, česa mu primanjkuje, pokaže na njegov lastni manko. To pa je osnovna formula histerije. Kaj je nujnost, ki sledi? Nič drugega kakor brezpogojna zahteva ljubezni. In če to povemo v konceptu Freuda in Lacana - zahteva ljubezni je zahteva po tem, da smo brezpogojno ljubljeni, kar pomeni, da Drugi razkrije svoj manko. Prej omenjena narcistična ljubezen zadeva ljubezen istega, medtem ko anaklitična ljubezen odseva in zadeva brezpogojno ljubezen Drugega. Zvok in prostor sta par, v katerem nihče ne izgublja in nihče ne pridobiva. Njun manko pa se kaže v glavah tistih, ki želijo vnašati v umetnost zvoka nekakšno artistično perverzijo pod krinko nujnosti, češ: zvok in glasba morata opisovati, dopolnjevati, oblikovati in/ali komentirati. Zgrešeno. Anaklitična ljubezen se namreč umešča na simbolno os - zvok se zanaša na poprejšnjo praznost bivalnega prostora in ga napolni s svojo prisotnostjo, pokaže in izpolni temo strahu pred kastracijo. Tako je mogoče razložiti razliko med ljubeznijo in pulzijo. Pri subjektu obstaja namreč neka vrsta zahteve, ki pa nima nič skupnega z zahtevo po ljubezni. To ni njegova zahteva po zvoku, po glasbi ali besedi. Ne, gre za zahtevo po prisotnosti Drugega, meri na pogoj odsevanja, kajti če ni odsevanja, ni Narcisove podobe, ni ljubezni, ni zamejitve in ni prostora. Subjekt torej zahteva odsev, pogled, fetiš, zahteva nevidno in imaginarno prisotnost, da bi lahko (sam) užival, in se požvižga na prisotnost drugih, prav tako pa se požvižga na njihovo zadržanost [fr. réticence;8] in na njihovo voljo. Ujetost v omejitev zvoka v prostoru je vse, kar zahteva. Zvok/glasba/glas pa odgovori(jo) na njegovo (subjektovo) zahtevo tako, da kot njegov objekt neizpolnjene želje nekaj doda(jo). Pokaže(jo) nazaj na njegov manko, na njegovo lastno odsotnost v zrcalu, in mu v
7	Slovenski prevod lahko najdemo v: Psihoanaliza in kultura. DZS, Ljubljana 1981, str. 5-74.
8	Besedo bi lahko prevajali tudi kot molk, namerno izpustitev, oklevanje.
zameno za to ponudi svoj glas, odmev omejitve prostora. Tako postane njun preplet umetnost. Nekateri to imenujejo glasba.
Bivalni prostor in metazvok kot dispozitiv
Če se za trenutek ustavimo, moramo na tem mestu zapisati še sledeče: objektivizem, ki vendar temelji na samem motivu kot izhodišču glasbeno-zvočnega dogodka (dejanja), nam nudi pogled na družbeni sistem (poslušalstvo) kot na igro. Le-ti (poslušalci, odjemalci) namreč zavzemajo nekakšna »stališča« do dejanja (glasbe, zvoka) in se, vpeljujoč v objekt načela svojega razmerja do njega, obnašajo tako, kakor da bi bila ta igra namenjena edino njihovemu spoznanju in kakor da bi se v njej vsi medsebojni vplivi omejili na nekakšno simbolično menjavo. S tem menimo, da jim glasba-zvok nekaj ponujata (ugodje, razvedrilo ...) in oni so zato tu, da to (ugodje, razvedrilo ...) sprejmejo. A prav objektivizem nam preprečuje, da bi to menjavo tako poenostavili. Zatakne se namreč pri ideji že tolikokrat prediskutirane iz zapisane nove izkušnje, ki pa ne more temeljiti na ugodju in zabavi. Tako imamo takoj posla z zvokom-glasbo, ki pa stopa še naprej od ugodja in izkušnje. To lahko imenujemo metazvok. In ker si določene družbene prakse na vse kriplje prizadevajo na novo proizvesti nekakšne glasbeno-zvočne pravilnosti (v mislih imamo tako imenovane »strokovne komisije« za različno glasbo današnjih popularnih vsebin), ki so pač imanentne za okoliščine, v katerih nastajajo in v katerih je doma njihovo oblikovalno (in vsebinsko) načelo, moramo poudariti prav habitus, s katerega te glasbene vsebine širijo svoj motiv. Ob že prej omenjeni zabavi itd. obstaja tukaj še velik tržni moment, s katerim lahko proizvedejo medijski val, na katerem se da dobro jezditi. Ta motiv pa proizvede večjo ali manjšo odvisnost od same stvari, saj se navezuje na množice današnjih kapitalističnih potreb in učinkov, s katerimi je preplavljeno tržišče. Tako postane metazvok nekakšen glasbeno-zvočni matem, motiv, imanenten za uspeh in popularnost, da ne omenjamo muzikantarskih prijemov, s katerimi se dandanes glasba reproducira. In ustvarja navidezno realen bivalni prostor znotraj vsakega metra na zemlji, kjer je možnost glasbo/zvok reproducirati. A stvar ni tako preprosta. Kot nekakšna navidezna spontanost brez zavesti in volje se habitus samega zvoka postavlja nasproti tako mehanični nujnosti kot tudi refleksivni svobodi, prav tako pa stvarem brez zgodovine (hipnim glasbeno-modnim trendom) kot tudi subjektom brez inertnosti - in to iz čiste racionalne drže. Današnja glasbena ponudba motivov je dejansko ponudba hit izdelkov, zavitih v nekakšno nujnost. Je obsedenost z modeli hiperzvočnih idealov in trendov, popoldanskih žanrov, s katerimi se ustvarja produktivističen simulaker bivalnega prostora.
Toda prej omenjena racionalnost (s tem pa povezana vednost) ne more ubežati praktičnemu čutu za telesno vpletenost v svet,
Misliti zvok kot bivalni prostor
Skoraj nešteto zvezd v skoraj nešteto prostorih s skoraj nešteto frekvencami. In obstajajo razmišljanja, da obstaja več vesolj v večni-vojskem mnogovesolju: nekako tako, kot bi zrcali postavili drugo proti drugemu, mi pa bi stopili vmes.
* t ■ .j ■■ i . .. - i
ki pa v polju zvočne umetnosti ne predstavlja telesa otipa, okusa in pogleda, temveč nekakšno breztelesno substanco, h kateri pa se nenehno nekaj dodaja: pomen, vrednostne sodbe, priznanja in smisle. A nikoli iluzije dogodka. A za nadaljevanje bi si morali torej postaviti še terminološko vprašanje simbolnega sveta metazvoka, v katerem se zrcali dispozitiv umetnosti - torej poskušajmo razumeti metazvočni dispozitiv prav kot »glasbeno izrekanje«, kot glasbeno načelo, načrt in navodilo. Besedi dispositio in dispositivus [lat.] pomenita prav vse prej povedano - v umetnosti pa so terminološki problemi največkrat pomembni, saj označujejo nekaj, kar je onkraj besede. Poskusimo se preko ideje glasbenega simbola približati dispozitivu kot enoti simbolnega sistema.
Kajti a) dispozitiv je heterogeni skupek, ki navidezno vključuje vse jezikovno in nejezikovno, torej diskurze, institucije, stavbe, zakone, ukrepe, propozicije in tako dalje. Je mreža, ki se vzpostavlja med temi elementi; b) dispozitiv ima vselej določeno strateško funkcijo; c) dispozitiv kot tak izhaja iz preseka razmerja moči in razmerja vednosti. Ali, kot pravi Foucault: dispozitiv se torej vedno drži enega ali več robov vednosti, ki nastanejo iz samega dispozitiva, a ga obenem tudi pogojuje-jo9. Vsekakor moramo to razumeti tudi kot način, po katerem so razporejeni deli glasbenega sistema: notografija, sodobne kompozicijske tehnike, izvajalske prakse, samo obvladovanje inštrumenta kot takšnega, lestvični, agogični, kompozicijski (kontrapunktični, melodični, harmonski) sistemi in nadsi-stemi, žanrski in zgodovinski temelji in tako dalje. Vse to je seveda ujeto in zastavljeno v dispozitiv glasbenega jezika kot nevidna (a nadvse pomembna) mreža med elementi.
In še nekaj - simbolni akt glasbe ni le njen zapis, red, zakon ali kanon, temveč tudi nekakšen strateški model, ki napeljuje
9 Foucault, Michel: Vednost, oblast, subjekt. Krt, Ljubljana 1991, str. 79.
Morda so fraktali še najboljša podoba tega, kako zgleda zvok kot bivalni prostor - gre namreč za krožno, zaključeno celoto, njegov prostor-čas je pa v neskončnost se ponavljajoči vzorec ene same frekvence in podobe, ki se rojeva, oplaja in izginja vedno znova v samo sebe. Je kot hiperrealni prostor, narejen iz metazvočnih konstrukcij.
na to, da pa res vsake neartikulirane glasbene latovščine, pop plaže in kiča10 (kot izdelkov glasbeno nepismenih samoukov in glasbeno neizobraženih zabavnjakov) le ne moremo meriti z istimi vatli, kakor se meri umetnost, ki je dispozitivna in podvržena simbolnemu redu. Tako postane glasbeni jezik nekakšen metajezik (in od tod smo izpeljali metazvok), dejansko jezik simbolnega sveta (a ni to že od nekdaj?) in se samo prepiše v dispozitivno stanje reda, kot že vselej prepoznaven presežek, kot simbol, ki zaživi v izvedbi, interpretaciji in prenosu simbola v svet imaginarija - v besedah. Danes bi rekli, da je to kibernetični svet, v katerem obstajajo aparati (stroji) brez oblik. Po tej plati pa smo že blizu sami ideji aparata govorice - stroj govora.11 A naša naloga tukaj ni, da bi šli po tej poti. Vprašanje zvoka kot bivalnega prostora je v središču pozornosti. Govor je le del aparata, s katerim (in v luči katerega) je treba tudi ta zvok razumeti in katerega je nujno znotraj bivalnega prostora misliti.
Zvok kot simbol in meta-bivalni prostor ter hiperrealnost glasbe
Fenomen zvočne govorice in njene dispozitivne simbolne vrednosti se tako pokaže kot presežek tega, čemur ljubitelji tako radi rečejo »mnenje« ali »všečnost« ali »zanimivost«. Vseh teh treh besed namreč ne srečamo v zapisu simbola, saj v razmerju do simbola ne moremo govoriti o mnenju o njegovem pomenu (in ne ne-pomenu), zanimivost in všečnost pa se tako ali
10	S tem merimo predvsem na (v) ideje, ki jih je ponudil že omenjeni Michel Foucault v: Zgodovina seksualnosti. Volja do znanja. ŠKUC, Ljublj ana 2000, str. 106 in dalje.
11	Seveda asociiramo na Lacanov apparole, saj pravi, da je »... pri govorečem bitju užitek opremljen [appareillé] prav na tovrsten način ...« Prim. Lacan, Jacques: Še. Seminar, knjiga XX. Društvo za teoretsko psihoanalizo, zbirka Analecta, Ljubljana 1985, str. 46.
2	9
Vodilna tema
10
tako izmakneta racionalnim potem. Na primer: Beethoven, Mozart, Bach, Chopin ali Šostakovič so zakodirali svojo (glasbeno) idejo v simbolni red (dispozitiv) partiture in jo s tem zavarovali pred pozabo, hkrati pa ji (glasbi) vdihnili možnost, da prestopi prav ta simbolni svet (notografijo) in postane vedno znova nova - umetnost s produkcijo (interpretacijo, re-inter-pretacijo) vseh, ki jo izvajajo po njihovem načrtu (partituri). Fantazmatski svet12 idej, v katerem poslušalci in izvajalci dejansko prisluhnejo vstajenju Beethovnove, Mozartove itd. glasbe je svet simbola vednosti (o njej sami), saj vključuje soigro podobe (notografije, simbola) in zvoka (kot videti/govoriti), torej razmerje subjekta in označevalca do tistega objekta, ki ga dejansko predstavlja temeljni pogled (Beethovnov, Mozartov itd.) in njihova glasba/zvok. To pa je morda hrbtna stran ideje mnenja, všečnosti in zanimivosti kot nemoč laične fantazme, kot njen dispozitiv simbola filmske glasbe in odgovor na zagato [imperativ]: neznanje je nemoč razumevanja tega jezika.
Obstaja pa še nekaj: zvok ter njegov prostor in čas, ali bolje: njegov meta-prostor. Uvodoma smo prostor že razdelali, njegova nadinačica pa nam daje možnost popotovanja po svetu ideje bivanja v hiperprostoru, ki pa je temelj (nevidne) zvočne strukture, ki pa vendar postavlja svoje temeljne zakonitosti. Metaprostor se tako z našim vstopanjem vanj spremeni v bivalni metaprostor, ki predstavlja naddimenzionalno različico zanke prostor-čas, saj je zvok a priori zazankana realnost, ki jo je mogoče razložiti s konceptom naturalističnega simulakra. Le-ta se namreč razcepi na svoj izvor, temeljni zvok in na svoj simulaker, na dvojnika. Samo hiperrealnost lahko namreč preseže fikcijo - za to trditev zadošča pogled naokoli in že lahko opazimo skoraj nešteto potrditev in znamenj za množično naraščanje imaginarnega. A Realno ne bo nikoli zmoglo preseči svojega modela, v najboljši meri je lahko le njegov alibi. Vendar je v tem lahko tudi zanka, trik: imaginarno je bilo alibi realnega, v svetu, ki mi je gospodovalo načelo Realnega. Danes je Realno postalo alibi modela in to v svetu, ki ga upravlja načelo simulacije. In paradoksalno je, da je Realno postalo naša prava utopija, vendar utopija ad verbum ni več možna, saj utopija, o kateri lahko samo še sanjamo, je utopija izgubljenega objekta. Vse ostalo je namreč v navidezni, v hiperrealnosti, že popolnoma možno. Še več: je postalo Realno par excellence. Vprašajte otroke. Povsem zanesljivo vedo, da obstaja dedek Mraz. Vedo tudi, kako je videti. In v vrečah imamo neskončne količine izdelka, ki se imenuje Coca-Cola.
Vse to je le navidezno povezano in ujeto v naš namišljeni svet. Toda: čas je zagotovo nekaj, kar je nenehno prisotno. Prav zato pa ujetost in preseganje glasbe in zvoka ter ustvarjanje me-taprostora ni izjema, ki bi ne bila udeleženka tega plesa: tudi glasba se nekje prične, na drugem koncu pa končna. V Grčiji,
12 Prim. Žižek, Slavoj: Kuga fantazem. Društvo za teoretsko psihoanalizo, zbirka
Analecta, Ljubljana 1997, str. 13 in dalje.
natančneje v Delfih, svetišču boga Apolona, so razlagali, da je dobro, če 'spoznaš samega sebe'. Toda tam je sedela svečenica Pitija, ki je bila zaradi pare (ta je prihajala iz zemljine razpoke) omamljena, a prerokovala je z navdihom bogov. Njene prerokbe so bile izredno dvoumne, zato so bili tam pri roki svečeniki, ki so podali razlago njenih nepovezanih stavkov. A če se prerokba ni izpolnila, so bili za to krivi razlagalci in nikakor ne Pi-tija. Zakaj to poudarjamo? Ker se ukvarjamo z razlaganjem, jasno. Tukaj vendar razlagamo zvok in prostor. A razlage so lahko vedno nekoliko majave, še posebej, če se jih ne premisli dobro. Za to pa je potreben čas. Misel 'spoznaj samega sebe' bi bilo dobro dopolniti z 'raziskuj'. In s 'premisli' in kar je še takšnega, da napoti tja, kjer se ta ali ona stvar začenja. K izvoru in k prvemu koraku. A ta je najtežji. In tako, kakor obstajajo vzporedni svetovi, obstajajo tudi vzporedni zvočni sistemi. In glasba in vzporedni časi in prostori - kibernetični prostori. Kiberprostor ni zanemarljiva konstanta današnjega medijskega sveta. Kiber-prostor odpre področje fleksibilnega mnoštva spolnih in družbenih identitet in nas tako vsaj potencialno osvobaja prijemov patriarhalnega Zakona. Tukaj bi sicer lahko odprli široko polje členitve resničnega sebstva nasproti neki umetni drži, a bi slej ko prej zašli. Ostanimo zato raje na prvi poti. V kiberprostoru smo se namreč prisiljeni odreči vsaki fiksni simbolni identiteti in tako dobimo, na kratko rečeno, konec kartezijanskega cogita kot edinstvene misleče substance. Čisti zvok kot glasba pa je bil in je še edina umetniška smer, ki je poznala kiberprostor od samega nastanka. Njena umetniška poanta se je namreč naslavljala na ekspozicijo podobe, ki je prešla iz svoje statičnosti v gibanje [ples] in tako ustvarila hiperrealni prostor časovno neomejene magije, strahu in užitka hkrati. In danes je enako. Nekateri še vedno ne razumejo, da pri posneti glasbi ne gre za njeno vlogo posrednika, vmesnika, dodatnega člena ali povezovalca, temveč za popolnoma samostojno identiteto subjekta umetnosti same, ki prosto kroži znotraj celotnega časa izvedbe in ni njen del, temveč njen nikoli zapolnjeni prazen prostor, njen manko in njena fantazma. Kot kiberprostor na koncu ki-berrealnosti, ki postavi temelje za simbolni red stvari, red simbolnih fikcij, ki pa ne delujejo na isti ravni kot neposredna in materializirana kavzalnost. Ne gre za čas, ki bi bil nekje začet in drugje končan, temveč za čas v osnovnem pomenu - za vse, kar dejansko Kronos [gr. chronos, čas] pooseblja. Bil je eden od šestih titanov v starogrški mitologiji, bog časa in žetve, žetev pa vemo, da mora biti opravljena ob pravem času, drugače letina propade. Tako je Kronos bog pravih trenutkov, s tem pa vladar časovne premice od začetka do konca (žetve).
Kar je družbena realnost, je neposredno povezano z distribucijo moči, in to ne zgolj na najbolj navadnih ravneh vsakdanje interakcije, temveč tudi na ravni globalnih kultur in ideologij, katerih vpliv je čutiti v slehernem kotičku vsakdanjega družbenega življenja13. Tako nas pouči Lefebvre in v tem trenutku nimamo niti najmanjšega razloga, da mu ne bi
Misliti zvok kot bivalni prostor
verjeli. Zakaj? Ker je zvok in z njim glasbena umetnost le ena od današnjih kulturnih dobrin, s katero je možno posegati v vse pore družbe - ali kot pravi Lefebvre: v sleherni kotiček vsakdanjega življenja - tudi v bivalni prostor, jasno. Ste se kdaj vprašali, kje je še mesto na tem svetu, kjer vas ne bi zasipavali in zalivali z glasbo takšnih in drugačnih oblik ter vsebin? V avtobusu, na vlaku, v trgovinah, na postajah, v kavarni itd. doni in zvoni karkoli. Naštevanja še dolgo ne more biti konec. Torej? Smo lahko sploh še kako kritični do tega, kar nas tako rekoč obdaja kakor zrak? Težko. Prav zaradi tega pa je nadvse dobro, da se na trenutke odmaknemo od tega hrupnega vsakdana, vsaj v mislih, in nekatere stvari premislimo, kakor se za nekoga, ki se je misliti naučil, spodobi. In da se počasi vzgojimo tudi za poslušalce, da postanemo natančni, občutljivi in dojemljivi. A to je izredno težko. Zagotovo.
Singularnost zvoka kot bivalnega med-prostora in nemožno
Vsako dejanje je zapisano v trenutek. Prav tega se morda najbolj zaveda glasba, ki prestopa te meje in Realno kaže po eni strani vedno kot enigmatično, po drugi pa vezano Zakonu. Toda upoštevati moramo še eno komponento Realnega. To je nemožno. Realno kot nemožno pri glasbi lahko nastopa celo na več ravneh in v mnogih točkah. Toda nikoli se ne more povsem umakniti pogledu. Tudi če se popolnoma skrije v analogno ali digitalno tehniko, v frekvence radijskih valov ali v televizijske signale. Vedno bo na koncu obstajalo nekaj fiksira-nega, vidnega in oprijemljivega, iz česar bo možno razbrati, da gre vendar za glasbo, za zvok. Res je, da bo v vseh teh procesih nastala znatna defiguracija glasbe kot neke klasicistično opevane vrline, saj se bo potopila v hiperrealnost današnje dobe in postala njen prosto lebdeči element. Toda z nekakšno degresi-jo, s singularnostjo zvoka kot nujnim skupnim pojavom, se bo ista glasba zavihtela spet nazaj na mesto, ki ji vendar pripada že od samega začetka: na mesto Simbolnega. Samo spomniti se je treba mnogih jazz-rock-pop predelav Vivaldijevih Štirih letnih časov, pa Beethovnove znamenite 5. simfonije, prve teme b-mol klavirskega koncerta mojstra Čajkovskega, itd. Vse to je nemožna Realnost in Realnost nemožnega, ki se (morda prav zaradi tega) vedno mora zgoditi in se tudi (jasno) zgodi. Zaradi singularnosti zvoka, ki stopa v bivalni prostor nastane namreč možnost misliti drugi svet - milost transcendence nam je bila odvzeta, vendar moramo poudariti, da ne obstoja odnos od vzroka k učinku. Pa ne zato, ker je zemeljski prostor virtualno kodiran, kartografiran, preštet, nasičen, mundializi-
13 Lefebvre, Henri: Everyday Life in the Modern World. London, 1971. Prav Lefebvre (1901-1991) je v svojih delih razvijal izredno kritično misel okoli dogodkov in ideologij današnjega sveta (na primer v Critique of Everyday Life in The Production of Space), v katerih ne le opozarja, temveč prav utemeljuje pravila današnje družbe v odnosu do umetnosti (in s tem tudi do glasbe) ter v luči socialne kritike in same filozofije kulture.
ran, temveč in predvsem zato, ker je na nek način popolnoma zaprt. Ne obstaja več prostor, temveč le med-prostor. Tam pa je možno srečevanje zvoka onkraj enega kraja, torej singularja, ki presega samo fikcijo sveta. Lahko se udejanji le v vzporednem svetu ali pa v simulakru.
V razčlenjevanju smo lahko kritični do same ideje, kaj pravzaprav zvok kot bivalni prostor sploh je. Če zatrdimo, da je si-mulaker, smo postavili še najbližjo trditev. A težava je v bistvu v tem, da mnogi ne vedo, kaj naj s tem počno. Ko smo zapisali, da je zvok/glasba (tudi neke vrste) govorica, smo merili prav tja. Ker je govorica, je simulaker. Povejmo še nekaj: zelo dobro poznamo glasbeno-pedagoški vzorec poučevanja inštrumentov z nenehnim ponavljanjem, z vajo, ki je na meji dresure. Samo in edino takšno ukvarjanje z glasbo ni samo škodljivo za mentalno zdravje, temveč pretirano poudarja le eno glasbeno plat - mehanično. Res je, da so potrebne določene spretnosti, da obvladamo glas ali mehanski inštrument, vendar je v tem pedagoškem vzorcu izvzeto doživljanje glasbe kot umetniške tvarine, katere osnova pa je vendar drugje. Takšna dresura je v bistvu glasbena adaptacija, ki ne prinaša v glasbo nič drugega kot le rokodelske, popolnoma obrtniške prakse. S tem pa se popolnoma zabriše njen (glasbeni) nastanek, ki pa je vendar intelektualen. Ves svet gre skozi filter kulturne industrije, kot je poudaril že Adorno14, zato je toliko bolj potreben razmislek ob glasbi, pomemben je njen intelektualni vpliv na tistega, ki jo izvaja, poučuje, in onega, ki jo sprejema.
Šolstvo danes ni niti enako, ali še več, niti podobno ni šolstvu izpred nekaj let. Množica privatnih interesov, kredibilnih ali ne, se je zagozdila v sistem tako, da se že res težko loči seme od plev. Težave pa je naredila tudi privatizacija najrazličnejših interesov. In prav privatizacija interesov je povzročila nekakšno pluralnost glasbe kot medija splošnih dobrin, ki pa mu lahko šola kot ustanova sledi le še skozi šivankino uho. Tudi če zapišemo, da nas lahko kakovost pouka postavlja na najvišje mesto na prioritetni lestvici strokovnih ustanov, pa ne smemo pozabiti dejstva, da so merila kakovosti zelo različna. Wittgenstein nas uči, da se moramo vedno spraševati po nekem pravilu, če menimo, da je to dejansko potrebno. Toda - če to ni vprašanje o vzrokih našega početja, potem smo pač ravnali tako, kakor smo ravnali. Gre torej preprosto za to, kar delamo. Singularnost zvoka kot bivalnega medprostora nam nudi skrajno možnost, da samo idejo umestimo v nek koncept. Zato lahko na koncu koncev rečemo, da imamo vendar opraviti tudi s praktičnim čutom, s tistim, ki nam ponuja nekakšen paralelni, vzporedni svet umetnosti. Svet vzporednosti in hkratnosti. Dandanes bi bilo morda celo bolje govoriti o tem, da je navidezni svet pravi in da je ta, za katerega menimo, da je resničen, v bistvu simuliran, umetno ustvarjen in organiziran tako, da verjamemo v
14 V mislih imamo znamenito delo Adorno, Theodor W.: Dialektika razsvetljen-
stva. Studia humanitatis, Ljubljana 2002.
2	11
Vodilna tema
12
13
njegovo resničnost, zato je singularnost tako pomembna. In medprostor. Vzporedni svet, hiperralen svet je prav tako svet nas, kakor je svet onkraj podobe sebe samega, kar nam ponuja tudi naš praktični čut, za katerega lahko trdimo, da je nekakšna naša kvazitelesna vpletenost v svet »realnega«. Vendar ni le to. To je, delno, naša imanenca v svetu, s katero nam ta isti svet vsiljuje svojo imanenco, torej neločljivo povezanost stvari, s katerimi prepletamo naša izkustva. Lahko bi se za konec obrnili še h Kantu in rekli, da je to (in samo to) imanentno sprejemanje sveta (kot nasprotje transcendentnemu) tisto, kar je edino bivajoče in/ali podano v izkušnji sami. Toda obstoj realnega sveta se vendar umika (izmika) tej izkušnji per se in se ponuja kot ena od možnosti samega izkustva, kot njegova percepcija, v kateri pa domuje le navidezno realni svet kot podoba zunaj človekove zavesti, kot ujetost zvoka v bivalnem prostoru. Bolje: medprostoru - ali enostavneje: realnost (pač to, kar pod tem razumemo) je le vsebina naše zavesti, ta pa se nenehno zrcali v njej (realnosti) sami in ustvarja halo efekt ad infinitum. Ta ovinek smo naredili prav zato, da pokažemo na možnost razumevanja zvoka kot bivalnega prostora kakor enoto, ki ustvarja imanenco izkušenj, s to izkušnjo potem beremo naslednji zvok, glasbo, knjigo, skulpturo ali sočloveka.
Zaključek kot zapiranje rezidualnega15 prostora in iluzija
Še posebej takrat, ko govorimo o zvoku, moramo razumeti vpliv prepleta nekakšnega miselnega habitusa s tem, kar opazujemo, pa čeprav je to le iluzija nekakšne notranje podobe. Razmerja podoba-zvok so izredno zapletena, saj delujejo po najrazličnejših pravilih. A ena stvar jim je temeljna: njuno srečevanje omogoča popolno anticipacijo, notranji doživljaj in miselno konfiguracijo vedno novega prostora, prepojenega s subjektivnim smislom - to lahko tudi imenujemo illusio [lat. posmehovanje], čutno prevaro, iluzijo, izvirajočo iz nepravilnih zaznav in iz nepravilnega tolmačenja vtisov. Če nadaljujemo -to je prevara v pravem pomenu besede, slepilo, blodnja, zabloda, neuresničljiva sanjarija, življenje v praznih upih. Kako jasno postaja prav to, kar iščemo! Če je sam zvok per partes prav to, kar nam glasba z odprtimi rokami ponuja, potem je edino ideja o zvoku kot o fantazmi, ki lahko biva (od tod 'bivalni' prostor), stvarna. Saj lahko ustvari to popolno iluzijo. Postane Realna iluzija, ker je prestopila meje našega stopanja v bivanjski figuralni svet in nam spregovorila kot glas brez telesa in končno - kot verjetje v to iluzijo. Tako se bivalni prostor dejansko zapre na eni ravni, ostaja pa odprt v svojih vzpored-jih. Zvok kot bivalni prostor se konstituira na tisti strani, kjer lahko obudi novo rojstvo čiste pragmatične zavesti o tem, da je
glasba virtualna umetnost, da je njen prostor popolna hiperre-
alnost in da se lahko tako, kakor univerzum, širi in dopolnjuje
v vse smeri - v čas in prostor.
Kajti:
a)	rojstvo je rezidualno, sploh, če ga simbolno ne prevzame iniciacija;
b)	smrt je rezidualna, sploh, če ni odločna v svojem žalovanju, v kolektivnem priznavanju žalovanja;
c)	vrednost je rezidualna, sploh, če ni povzeta in ne izgineva v ciklusu izmenjav;
d)	spolnost je rezidualna, sploh tedaj, ko postane proizvodnja spolnih razmerij;
e)	družbeno samo je rezidualno, ko postane proizvodnja 'družbenih odnosov';
f)	vse Realno je rezidualno;
g)	in vse, kar je rezidualno, je namenjeno neskončnemu ponavljanju v fantazmi.16
d Viri in literatura
, Ado,„o, Theodor W, DMtlb, rablje,Stud» bum., s*««.. ^r "9L
4 F««-, Michel ZH«.»	V°'i" 1,0
, JSCZ5--. DZS*
7 Lacan, Jacques: Še. Seminar, knpga XX. Društvo ' psihoanalizo, zbirka Analecta, Ljubljana 1985 8. Lefebvre, Henri: Everyday Ufe in the Modern World. London,
1971
9 Platon: Država. DZS, Ljubljana 1976, knjiga IV, 424c-a
10.Platon: Zakon, Knjlga II., 655d. Založba Obzorp, Manbor
Užalil,Lisa ^arpcdPassa^U^^U^sm-
den Dimensions. Penguin, New York 2006. 12. Žižek, Slavoj: Ku.afanta.en, Društvo za teoretsko psthoanah-
zo, Analecta, Ljubljana 1997.
15 Izhajajoč iz besede rezidij [lat. Residuum], pomeni pa ostanek, preostanek; izpeljavo v rezidualen pa hočemo razumeti kot tisti/tisto, kar je preostal(o), torej preostanek.
16 Baudrillard, Jean: Simulaker in simulacija; Popoln zločin. ŠOU, Ljubljana 1999, str. 169.
Misliti zvok kot bivalni prostor
14
Ivan Lešnik
Univerza na Primorskem,Pedagoška fakulteta Koper ivan.lesnik@pef.upr.si
Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi -prostorska in časovna razsežnost
Povzetek
Članek pregledno prikazuje tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi glede na prostor in čas ter posredno navaja rezultate matematičnega preverjanja intonančnih odstopanj posnetih ljudskih melodij od temperiranega sistema. Zanimala me je vplivnost temperacije preko različnih nosilcev zvoka na slušno zaznavanje v slovenskem prostoru v domeni ljudskega petja v časovnem akordu enega stoletja. Rezultati kažejo na spremembe v slušnem dojemanju tonskih razmerij pod vplivom uveljavljenega temperiranega sistema ter razlike med določenimi prostori. Delitev slovenskega etničnega prostora povzemam po definiciji Marolta, ki je posamezna področja definiral kot glasbena narečja in jih poimenoval »nazvočja«. Članek opozarja na pomembnost življenjskega glasbenega prostora in na vpliv tonskih razmerij na posameznika, kar mu lahko določa kvaliteto in kvantiteto glasbene percepcije.
Ključne besede: glasbeni prostor, tonska razmerja, temperirani sistem, slovenska ljudska pesem.
Abstract
The article systematically represents tone systems in Slovenian folk song, considering geographical and time dimension, and indirectly lists the results of mathematical examination of recorded folk tunes deviations from a temperate system. We were interested in the influence of temperance, through different sound holders, on auditory perception in Slovenian area in domain of folk singing, during one century long time accord. The results show some changes in auditory perception of tone systems influenced by established temperate system and differences among different places. The partition of Slovenian ethnical area is summarised regarding Marolt's definition, which defines individual areas as musical dialects and names them "nazvocja". The article also explains why sound area is so important and how it influences on every individual, to whom it determines quality and quantity of musical perception.
Key words: sound area, tone systems, temperate system, Slovenian folk song.
Uvodna razmišljanja
Vse od baroka, ko se je formiral temperiran sistem, smo priča diskurzu o »uglašenosti in razglašenosti« (Omerzel-Terlep 1995a: 109). Šolani izvajalci umetne glasbe v mestih so pod vplivom temperiranega sistema1 že skoraj tri stoletja, medtem ko so ljudski godci in pevci na vasi marsikje prišli v stik s tem-periranim sistemom šele med obema vojnama, ko je postal med ljudmi dosegljiv radijski sprejemnik. Temu so sledile še naprednejše tehnične avdio-vizualne aparature, ki so prinašale med ljudi raznovrstno glasbo, ki je temeljila na temperiranem sistemu. Spremembe, ki so temu sledile, so vidne tako pri ljudskih pevcih kot tudi pri ljudskih godcih in izdelovalcih glasbil.
Danes smo še vedno ponekod priča ljudskem muziciranju, ki sledi spontanemu naravnemu in individualnemu občutku za zvočnost, vendar se podedovani glasbeni vzorci mešajo s splošno sprejetim temperiranim sistemom in se mu prilagajajo. Dejansko glasbo, ki v tehnološko manj razvitih okoljih ponekod še vedno lahko zveni nekje vmes, glasbeno izobraženi posamezniki označujejo za razglašeno. Seveda imajo z zornega kota temperiranosti prav, vendar je dejstvo, da je na svetu veliko različnih glasbenih sistemov in da je zahodnoevropska temperacija le ena izmed možnih dogovorov. Temperirani sistem je nastal v kontekstu evropske umetne glasbe in je seveda nesmiselno, da se določeno zvrst glasbe izpostavlja kritiki po kriterijih vrednotenja evropske umetne glasbe (Dahlhaus 1967: 132).
Na uglašenost v ljudski glasbi vpliva več dejavnikov: od sen-zibilnosti izvajalca in njegovega občutja intervalskih odnosov, do okolja, ki bistveno vpliva na pevca, godca in glasbilo. Ta uglašenost ne sledi povsem t. i. naravni uglasitvi akustično čistih intervalov, temveč le v grobem sledi osnovnim intervalnim razmerjem oktave, kvinte in terce.
Leta 1885 je Ellis na podlagi raziskav lestvic raznih ljudstev zapisal, da ni odkril niti ene enotne, niti naravne lestvice, ki bi bila brezpogojno zasnovana na naravnih zakonitostih. Ravno obratno jih imenuje »izumetničene, samovoljne, različne« (Ellis 1885: 526). To potrjuje kasneje tudi Helmholtz, ki pravi, da tonski nizi, vrste ali lestvice niso skonstruirani na nespremenljivih naravnih zakonitostih, ampak se kreirajo kot posledica estetskih načel, ki se ob razvoju človeštva spreminjajo in se bodo nedvomno tudi v prihodnje (povzeto po Adlešiču 1964: 162).
Slovenska glasbena narečja - nazvočja
Na Slovenskem so številni raziskovalci na podlagi empiričnih izkušenj pričali o izredni raznolikosti tradicijske kulture
1 Temperirani tonski sistem definiram kot dvanajststopenjsko poltonsko izravnavo v obsegu oktave.
slovenskega etničnega prostora, ki se kaže tako v narečjih, šegah, navadah, plesih, nošah kot tudi v ljudski glasbi. Zelo izrazite so posebnosti posameznih regij. In ravno zaradi tega so se tonska razmerja po regijah razlikovala in se razlikujejo še danes (Terseglav 1999: 5).
O ljudskem petju v slovenskem etničnem prostoru lahko rečemo, da je petje »po posluhu« in so vsa intonančna odstopanja v primerjavi s temperiranim sistemom relativna. Napake sicer so evidentne, vendar drugotnega pomena (npr. pozaba besedila, delna sprememba napeva, metruma, ritma), saj jih ljudska ustvarjalnost jemlje kot svoj sestavni del. To pomeni, da napak, kot jih razumemo pri umetni glasbi, ljudsko petje ne pozna. Govorimo lahko le o različnih izvedbah iste pesmi.
Kot strukturno osnovo raziskovanja sem vzel delitev slovenskega etničnega prostora po glasbenih narečjih ali, kakor jih je imenoval France Marolt, nazvočjih. Pri določanju mej je poleg slušnega vtisa Marolt upošteval tudi, koliko glasno petje je za katero območje značilno. Njegova delitev je temeljila izključno na glasbenem aspektu in slušni prepoznavi regionalnih različnosti.
Prvo slovensko nazvočje po Maroltu obsega zahodno Gorenjsko, Dolenjsko, Notranjsko, primorski Kras, osrednjo Štajersko ter Benečijo in Tržaško v Italiji. Posnetki iz teh krajev sugerirajo obstoj določenih skupnih značilnosti. Predvsem je zelo očitna tendenca spreminjanja določenih intervalov, ki se kaže v nizkih tretjih, šestih in sedmih stopnjah. To pomeni, da navkljub vplivu temperiranega sistema ljudje pri ljudskem petju ravnajo spontano in svobodno, kar jih približuje čistejšim tonskim razmerjem.
Glede na temperiranost je značilno nekoliko znižano petje v nižjem registru in zvišano v visokem. Vzrok je v ljudskem načinu petja, ki se ne obremenjuje z raznimi pevskimi tehnikami. Posledica je petje brez opore v nižjem registru, kar daje rezultat prenizkega petja in obratno v višinah prihaja do pretiranega »stiskanja« glasu, kar pripelje do previsokega petja. Pri nekaterih posnetkih je zelo očitno, da pevci pojejo pod vplivom zborovskega petja, ki ne pozna svobode ljudskega muziciranja. Velikokrat zaradi razširjenega zborovstva na slovenskem etničnem ozemlju danes srečujemo kombinacije različnih pevcev v pevskih sestavih.2 Tudi zato se ljudska pesem spreminja, kar je tudi njena osnovna značilnost in pogoj za življenje med ljudmi.
V drugo slovensko nazvočje je Marolt uvrstil Koroško, Posočje, severno Gorenjsko, severozahodno Štajersko, Koroško v Avstriji in Kanalsko dolino v Italiji. Tukaj se poje štiri- in
2 Pri svojem terenskem delu sem skoraj vedno naletel na kombinacije šolanih zborovskih in preprostih ljudskih pevcev.
15
Raziskave
16
celo pet- in več glasno. Danes se starega slovenskega načina petja ne najde skoraj nikjer, izjema so le zgornja Savinjska dolina, Haloze in določeni predeli na Koroškem. V prid domeni, da je večglasno petje, izpričano v drugem nazvočju, bilo nekoč razširjeno po vsem slovenskem etničnem ozemlju, pričajo najdbe tovrstnega petja v Soški dolini, Halozah, na Dolenjskem in drugod. Tudi najstarejši posnetki, narejeni s pomočjo fonografa, nam govorijo o starem slovenskem večglasnem petju na področju zahodne Gorenjske in Bele krajine (Strajnar 1989: 30).
Pri večini posnetkov je evidentna tendenca po petju v bolj čistih tonskih razmerjih, kar je razumljivo pri večglasnem petju. Posameznik se je namreč prisiljen ravnati in spreminjati svojo intonacijo glede na sopevca in obratno. Več ko je pevcev in več ko je samostojnih melodičnih linij, večja je medsebojna pevska soodvisnost. Glavne značilnosti petja na prostoru drugega nazvočja so: širok ambitus, značilna akor-dična struktura, več kot triglasno večglasje, polna harmon-ska zvočnost, tempo rubato, ki je velikokrat počasen.
Tretje slovensko nazvočje sestavljajo regije Bela krajina, Prekmurje in Porabje na Madžarskem, kjer se poje povečini enoglasno in dvoglasno. Zaradi zgodovinskih migracij se na teh področjih najde veliko starih napevov in nekateri tudi po slušni zaznavi odstopajo od temperiranega sistema. Omenjena tri področja so zaradi geografske lege, ki meji na Avstrijo, Madžarsko in Hrvaško, po Maroltu uvrščena v skupno nazvočje. Prepletanje različnih kultur je na slovenskem etničnem ozemlju verjetno najbolj očitno prav tu, še posebej v Beli krajini.
Po mnenju Stanka Vurnika je Bela krajina tisto področje slovenskega etničnega ozemlja, ki nas etnografsko najbolj zbližuje z drugimi južnoslovanskimi narodi. Meni, da gre za »glasbeno folkloro, ki nam nudi vpogled v najstarejše faze slovenske kmečke glasbe in tisti, ki je znanstveno najzanimivejši in najmikavnejši med vsemi ostalimi problemi slovenskega glasbenega folklorja« (Vurnik 1931: 172). Mešali so se različni etnični vplivi: slovenski, hrvaški, srbski in morda še kakšen. O morebitnih najstarejših plasteh slovenske ljudske glasbe pa so se izoblikovala različna mnenja (Vodušek 2003a: 253). Od tu izhajajo prvi zvočni posnetki, ki pričajo, da je bilo v začetku 20. stoletja v Beli krajini običajno večglasno petje. Največkrat triglasno in štiriglasno, pa tudi več (Strajnar 1989: 34). Pri posnetkih po letu 1950 srečujemo največkrat dvoglasno petje v tercah.
Melodije prekmurske ljudske pesmi so zelo raznolike. Nanje so vplivala zgodovinska obdobja, način življenja ljudi, narava in drugo. Omeniti velja tisočletno nadvlado Madžarov, ki se sicer v manjši meri kaže v melodiki, kot bi bilo
pričakovati (Dravec 1957). Iz melodike pesmi zasledimo tudi povezave s sosednjimi pokrajinami, kot so Medjimurje, Slavonija, Srem, Hrvatsko Zagorje, Podravina, pa tudi značilnosti Gradiščanskih Hrvatov in celo Slovakov. Prekmurje še vedno velja za območje, kjer so pentatonske melodije pogoste. Za pravo posebnost velja pentatonsko dvoglasje, ki se nadaljuje tudi na hrvaško stran do Podravine. Vendar se je po prepričanju Voduška prav v Prekmurju ohranilo v najbolj čisti obliki (Vodušek, 1990: 105). Najdemo ga še tudi v ljudskih pesmih Prlekije in na drugi strani Mure. Po Dravčevem mnenju lahko veliko napevov Prekmurja uvrstimo v dur-mol sistem. Najdemo pa tudi pesmi v anhemitonski pentatoniki in srednjeveških tonskih vrstah, ki sodijo med najstarejše na-peve prekmurske ljudske glasbe. Lahko govorimo o tonskih vrstah z različnim številom tonov, čeprav se že dolgo več ali manj večina ljudskih pesmi uvršča v dur-mol sistem zaradi lažjega razumevanja in izvajanja.
Iz ljudskih pesmi Porabja je razvidno, da sta porabsko narečje in ljudska pesem neločljivo povezana. Skozi stoletja se je v Porabju izoblikoval poseben knjižni jezik na podlagi domačega narečja, kajkavščine in kasneje iz besed slovenskega knjižnega jezika. V povezavi z ljudskimi napevi je tako nastal značilen melos, ki je prepoznaven v slovenskem prostoru. Ljudsko petje v Porabju je podobno prekmurskemu. Običajno je dvoglasno, vendar izjemoma lahko slišimo tudi triglasno petje. Ko govorimo o petju v Porabju ne moremo mimo dejstva, da so pod vplivom madžarske enoglasne ljudske pesmi tudi porabski Slovenci povzeli enoglasno petje. Velikokrat so tudi melodije sposojene od madžarskih ljudskih pesmi.
Četrto slovensko nazvočje obsega slovenski in deloma hrvaški del Istre. Gre za specifično področje, kjer srečuje tem-perirano in netemperirano petje. Največkrat lahko izvirno v domeni istrske ljudske glasbe muzicirajo le domačini, ki so odraščali v ustreznem okolju. V hrvaškem delu Istre lahko govorimo o istrski tonski vrsti, vendar je dejansko teh vrst več in iz glasbene prakse lahko ugotovimo, da je tudi znana istrska tonska vrsta le kompromis, ki omogoča približen zapis istrskih napevov v klasični notaciji. V realnosti ima skoraj vsaka istrska melodija sebi lastna tonska razmerja. To pomeni, da gre za splošno prepoznaven značilen istrski netempe-rirani melos in ne za statičen tonski sistem. Iz tega sledi, da ne moremo govoriti o istrski tonski vrsti kot o edini v kateri je lahko zapisana istrska ljudska glasba.
V slovenskem delu Istre sta po večini v ljudskih napevih prevladovali temperiranost in tonalnost (Marušič 1992). Petje »na tanko in debelo«, značilno za hrvaški del Istre, je bilo sicer prisotno v slovenskih vaseh, vendar le kot posledica migracij prebivalstva in predvsem v krajih ob slovensko-hr-
Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi - prostorska in časovna razsežnost
vaški meji. Dokazljivih posnetkov, ki bi kazali na izrazitejšo povezavo z ljudsko glasbo hrvaške Istre v slovenski Istri ni najti.
Spremembe v načinu življenja v zadnjih desetletjih so imele za posledico, da je ljudska pesem slovenske Istre izgubila v precejšnji meri svojo prvotno vlogo. V zadnjih letih pa se ljudje ponovno vračajo k njej in jo obujajo v življenje kot vrednoto. V slovenski Istri je še vedno zelo prisotno delovanje italijanske manjšine, kar se še posebej čuti na kulturnem področju. Večinoma prepevajo v italijanskem jeziku, repertoar pa spominja na spevne italijanske canzonete. To se v zadnjih sto letih ni bistveno spreminjalo, o čemer pričajo številni starejši ljudski pevci in godci ter posnetki iz 50. let (Starec 1990).
Peto slovensko nazvočje predstavlja dolina Rezije v Italiji. Lahko govorimo o netemperiranem rezijanskem načinu petja in igranju na ljudska glasbila. Po mnenju nekaterih raziskovalcev (Julijan Strajnar, Marko Terseglav) se je zaradi geografske zaprte lege v dolini Rezije ohranilo izredno staro izročilo. Drugi poznavalci Rezije se s tovrstno tezo ne strinja-jo3. Dolina naj bi bila po njihovem mnenju vseskozi dovolj odprta tudi za druge vplive. Vendar ostaja značilna glasbena podoba Rezije še vedno kljub vsemu dokaj izvirna.
Prve sistematične etnomuzikološke raziskave so bile v Reziji izvedene leta 1962. Tedaj so pri terenskem delu sodelovali s slovenskimi raziskovalci tudi italijanski kolegi.4 Leto kasneje so Slovenci v celoti prevzeli in nadaljevali raziskovanje v Reziji.5 Z ljudsko glasbo Rezije so se ukvarjali tudi Alan Lomax, Diego Carpitella, Roberto Leydi in zamejski Slovenec Pavle Merku, ki je kot slavist in skladatelj proučeval ljudsko izročilo Slovencev v Italiji (Merku 1976).
Rezijanske melodije so izrazito drugačne v primerjavi z ljudskimi melodijami drugih slovenskih pokrajin. Raziskovalci z Glasbenonarodopisnega inštituta so v 60. letih ugotavljali intonančna odstopanja od temperiranosti na podlagi slušnih zaznav (Vodušek, 2003: 245). Odstopanja so bila najbolj opazna pri tritonskih melodijah, kjer je predvsem najvišji ton velikokrat nihal med veliko in malo terco. Intonančna nihanja sta zaznamovala labilnost in spremenljivost melodij. Način petja v Reziji je grob in oster. Pevci ga oblikujejo iz stisnjenega grla. Vse pesmi pojejo na enak način, torej zelo na glas in brez dinamike (Strajnar 1988: 82).
Če prisluhnemo začetkom posameznih pesmi, ugotovimo, da je intonacija prepuščena vodilnemu glasu, ki sledi občut-
3	Mnenje Roberta Dapita je, da dolina Rezija ni bila nikoli zaprta in so vedno
hodili domačini na delo ali po drugih opravkih v sosednja mesta in kraje.
4	Leta 1962 so sodelovali pri raziskavah v Reziji Giorgio Nataletti, Valens Vodušek, Uroš Krek, Marija Šuštar, Milko Matičev.
5	Leta 1966 sta se raziskovanju pridružila še Julijan Strajnar in Mirko Ramovš.
ku za pravilno višino tona. Zelo pogosto srečamo vstopne glisande, ki so v bistvu način iskanja intonacije. Bordun je prisoten skoraj v vseh napevih. Pri nekaterih ni strogo vezan na en ton, temveč je razgiban. Značilna sta labilna intervala sekunde in terce, srečujemo pa tudi nekoliko zmanjšano kvarto. Konec kitice je velikokrat v unisonu. Melodije so oligotonske, izvedba pesmi se velikokrat konča z vriskom. Starost pesmi je nasploh težko določljiva, vendar na podlagi glasbenih analiz, ki upoštevajo potek melodije, ritem, metrum, tonske obsege in nize, obstaja domneva o visoki starosti rezijanskih melodij (Vodušek 2003).
Predmet in cilji raziskave
Zanimala me je vplivnost temperacije preko različnih nosilcev zvoka na slušno zaznavanje v slovenskem prostoru v domeni ljudskega petja v časovnem akordu enega stoletja. Predmet raziskave so izbrani posnetki po posameznih območjih v treh časovnih obdobjih, in sicer: prvi posnetki na slovenskih tleh narejeni med letoma 1898 in 1914, posnetki med letoma 1955 in 1965 ter posnetki med letoma 1990 in 2002.
Prvo časovno obdobje predstavljajo prvi posnetki nasploh, ki so bili narejeni na Slovenskem s pomočjo fonografa. Gre za posnetke treh raziskovalcev. Prvi med njimi je bil naro-dopisec Bela Vikar. Fonograf je uporabljal že od leta 1895 in bil eden prvih v svetu, ki je na ta način zbiral in proučeval ljudsko glasbo. Na Slovenskem je leta 1898 snemal v Prekmurju v kraju Tišina (Csendlak). Posnetki iz leta 1913, ki jih je posnela ruska folkloristka Jevgenija Eduardovna Li-neva na Gorenjskem in v Beli krajini, so shranjeni v Akademiji znanosti Ruske federacije v Sankt Petersburgu. Leta 1956 je Inštitut za slovensko narodopisje v Ljubljani dobil šest posnetkov slovenskih ljudskih pesmi (Strajnar 1989: 27). Po podatkih Roberta Vrčona, ki je pred leti preposlušal posnetke in jih tudi opisal, je obstoječih posnetkov sedemin-štirideset, v publikaciji Strajnarja Lepa Ane govorila ... pa naj bi jih bilo okoli sto (prav tam). Isti podatek najdemo tudi v komentarju na zgoščenki Odmev prvih zapisov iz leta 2004. Najdlje poznamo posnetke iz Bele krajine, ki jih je leta 1914 naredil Juro Adlešič6 v krajih Adlešiči in Preloka. Posnel je osemintrideset pesmi na devetnajst voščenih valjev. Danes jih je uporabnih le še sedem.
Drugo časovno obdobje sovpada z nabavo magnetofona pri Folklornem inštitutu v Ljubljani leta 1955, čemur so sledila snemanja po raznih slovenskih krajih. Tako imamo iz tega obdobja precejšnje število posnetkov na magnetofonskih trakovih, ki so primerni za primerjalni študij tonskih sistemov.
6 Juro Adlešič je prvi Slovenec, ki je snemal leta 1913 na Slovenskem.
17
Raziskave
18
Tretje časovno obdobje predstavljajo posnetki iz najnovejšega obdobja, od 90. let naprej.
Cilji raziskave:
a.	opraviti in analizirati meritve na izbranem glasbenem vzorcu,
b.	statistično določiti rezultate po območjih v okviru nazvo-čij,
c.	statistično določiti rezultate po nazvočjih v celoti,
d.	statistično določiti rezultate glede na določene tri časovne točke,
e.	primerjati rezultate po posameznih nazvočjih med seboj,
f.	primerjati rezultate glede na tri časovne točke.
Metodologija
Zvočni arhiv Glasbenonarodopisnega inštituta ZRC SAZU v Ljubljani, ki mi je predstavljal osnovno bazo, vsebuje preko 50.000 posnetkov ljudske glasbe. Preposlušal sem okoli 500 posnetkov in med njimi izbral 155 značilnih. V nalogi sem obdelal posnetke GNI, ki so najstarejši (konec 19. in začetek 20. stoletja), nadalje po letu 1955 sem večinoma izbiral med
Prva faza pri meritvah in analizah je bila digitaliziranje in vnos izbranih posnetkov v osebni računalnik. Pri tem sem s pomočjo filtriranja nekoliko odstranil šume in druge moteče zvoke pri nekaterih posnetkih. Sledil je sinhroni grafični zapis melodije. Statistično obdelavo sem opravil s SPSS programom. Zanimale so me srednje vrednosti, koeficienti odstopanj od temperacije in obsegi odstopanj. Po zgoraj opisanih korakih sem sumiral vse tone in jih združeval v povprečne vrednosti, ki so mi podale sliko tonov uporabljenih v določeni pesmi. Po posameznih regijah v okviru določenega nazvočja in nazvočja kot celote sem statistično uredil rezultate meritev.
Rezultati raziskave
V prvem nazvočju so ugotovljena odstopanja od temperira-ne uglasitve na različnih območjih v drugi časovni točki od 5 do 8,5 centa7. Koeficient odstopanj je 6,35. V tretji časovni točki so ugotovljena odstopanja na istih območjih od 4,14 do 7,61 centa. Koeficient odstopanj je 5,87. Prve časovne točke ni, ker ni posnetkov iz prvega nazvočja. Na osnovi primerjave koeficientov ugotovljam, da se petje na področju prvega nazvočja približuje temperaciji od druge do tretje časovne
I. nazvocje	Srednja vrednost v centih	Koeficient odstopanj od temperacije v centih		Ambitus odstopanj v centih	Ambitus tonske vrste v stopnjah
1955-1965	2,43	6,35		23,4	9,3
1990-2002	3,94	5,87		20,7	10,8
				Tabela 1 | Sumirani	rezultati prvega nazvočja
posnetki, ki so že bili digitalizirani in mi je to omogočalo neposreden stik z njimi, brez pomoči sodelavcev inštituta. Med najnovejše posnetke sem poleg posnetkov iz arhiva vključil tudi lastne terenske posnetke in nekatere posnetke iz zasebnih arhivov. V veliko pomoč so mi bili že objavljeni posnetki, ki so jih poznavalci določenega področja izbrali kot najbolj značilne.
Pri izbiri posnetkov sem upošteval predvsem intonančno stabilnost melodije in kakovost posnetka. Na intonacijo namreč lahko vpliva starost izvajalcev, zmanjšane glasbene predispozicije, način petja, čas in prostor izvajanja in drugo. Kakovost posnetka je nadalje odvisna od starosti zvočnih nosilcev, snemalne tehnologije, ki je bila uporabljena, načina snemanja, načina shranjevanja posnetkov in drugih dejavnikov. Pri terenskem delu sem uporabljal digitalno tehnologijo. Posnetke sem kasneje vnašal v digitalnem zapisu v računalnik, kjer sem jih lahko analiziral. Pri analizah sem uporabljal različne računalniške programe in aparature, kot so Melodyne, Wave Lab, Korgov Tuner ter Yamaho PT-100.
točke za 0,48 centa. To pomeni majhno in slušno popolnoma neprepoznavno razliko, ki je nekoliko bolj izrazita na območjih zahodne Gorenjske, Notranjske, primorskega Krasa, Benečije in Tržaškega. Približevanje temperaciji ni ugotovljeno na osrednjem Štajerskem in Dolenjskem, kjer pa so ugotovljene razlike izrazito majhne (1,24 in 0,35 centa).
Iz zgoraj navedenih rezultatov lahko sklepamo, da se petje v prvem nazvočju približuje temperiranemu petju. Temu dejstvu v prid govorijo tudi izračuni srednjih vrednosti, ki se brez izjeme višajo od druge do tretje časovne točke, od 2,43 do 3,94. Nadalje se obseg odstopanj prvega nazvočja v povprečju manjša, in sicer od 23,4 do 20,7 centa, kar pomeni približevanje k temperaciji. Pomembna ugotovitev je konstantno odstopanje tretje stopnje, ki se približuje čisti terci.
V drugem nazvočju operiram s tremi časovnimi točkami. Poudariti moram, da sprejemam posnetka prve časovne toč-
7 Cent je v akustiki definiran kot najmanjša merska enota, s katero določamo tonsko višino. Polton je enako 100 centov.
Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi - prostorska in časovna razsežnost
Srednja vrednost Koeficient odstopanj od Ambitus odstopanj Ambitus tonske vrste II. nazvocje	v centih	temperacije v centih	v centih	v stopnjah
1898-1914	-2,75	6	22	8
1955-1965	-1,7	7,97	30	9
1990-2002	0,66	4,89	16,38	10
ke in s tem rezultate meritev le informativno, ker število posnetkov žal ne zagotavlja pridobitve dovolj objektivne slike tedanjega časa v primerjavi s številom posnetkov, ki zastopajo drugo in tretjo časovno točko. Koeficient odstopanj od temperiranosti v prvi časovni točki je 6, izračunana srednja vrednost je -2,75, obseg odstopanj je 22.
Nadalje so ugotovljena odstopanja od temperirane uglasitve v intervalu druge časovne točke od 4,85 do 14,81 centa. Koeficient odstopanj druge časovne točke je 7,97. V intervalu tretje časovne točke so ugotovljena odstopanja od 3,82 do 6,15 centa in koeficient iste točke je 4,89. Ugotovljam, da se petje na področju drugega nazvočja približuje temperaciji od
Tabela 2 | Sumirani rezultati drugega nazvočja
šnje približevanje k temperaciji. Edino večje odstopanje od temperiranosti zasledimo v drugi časovni točki na Avstrijskem Koroškem 14,81. Tretje časovne točke na slovenskem Koroškem nisem obdelal, ker žal nisem prišel do ustreznih posnetkov. Iz istega razloga v raziskavo nisem uvrstil Kanalske doline.
V tretjem nazvočju so ugotovljena odstopanja od temperirane uglasitve v prvi časovni točki od 5,75 do 9,99 centa. Koeficient odstopanj od temperacije je 7,87. V drugi časovni točki so ugotovljena odstopanja od 5 do 8,8 centa. Koeficient odstopanj je 6,78. V tretji časovni točki so ugotovljena odstopanja od 1,92 do 4,56 centa, koeficient odstopanj je 3,34.
III. nazvocje	Srednja vrednost v centih	Koeficient odstopanj od temperacije v centih	Ambitus odstopanj v centih	Ambitus tonske vrste v stopnjah
1898-1914	-2,5	7,87	23,9	7,5
1955-1965	-2,47	6,78	21,4	9
1990-2002	-2,26	3,34	10,3	10,34
druge do tretje časovne točke za 3,09 centa. To pomeni približevanje temperaciji na območju Posočja, severozahodne Štajerske in Avstrijske Koroške. Približevanje temperaciji ni ugotovljeno na severnem Gorenjskem, kjer je ugotovljena razlika izrazito nizka (le 0,33).
Iz zgoraj navedenih rezultatov lahko sklepamo, da se petje v drugem nazvočju približuje temperiranemu petju. To potrjujejo tudi izračuni srednjih vrednosti, ki se višajo od prve do druge in nadalje do tretje časovne točke, od -2,75 in nadalje -1,7 do 0,66. Obseg odstopanj drugega nazvočja se v povprečju manjša, in sicer od 30 do 16,38 centa, kar pomeni precej-
Tabela 3 | Sumirani rezultati tretjega nazvočja
Glede na izračunane koeficiente ugotovljam, da se petje na območju tretjega nazvočja približuje temperaciji od prve do druge časovne točke za 1,09 centa ter od druge do tretje časovne točke za 3,44 centa. To pomeni približevanje tempera-ciji na celotnem tretjem nazvočju.
Omenjeno ugotovitev potrjujejo tudi izračuni srednjih vrednosti, ki se višajo od prve preko druge do tretje časovne točke, od -2,5 preko -2,47 do -2,26. Nadalje se obseg odstopanj tretjega nazvočja v povprečju manjša, in sicer od 23,9 preko 21,4 do 10,3 centa, kar pomeni približevanje k temperaciji.
IV. nazvocje	Srednja vrednost v centih	Koeficient odstopanj od temperacije v centih	Ambitus odstopanj v centih	Ambitus tonske vrste v stopnjah
1955-1965	-3,84	10,7	34,1	8,5
1990-2002	-1,83	4,29	18,1	10
Tabela 4 | Sumirani rezultati četrtega nazvočja (slovenski del Istre)
19
Raziskave
20	
	
Srednja vrednost Koeficient odstopanj od Ambitus odstopanj Ambitus tonske vrste V. nazvocje v centih temperacije v centih v centih v stopnjah	
1955-1965 -3,23 4,37 19,6 8	
1990-2002 2,06 6,54 24,3 8	
	Tabela 5 | Sumirani rezultati petega nazvočja
V četrtem nazvočju sem obdelal posnetke le z območja slovenske Istre, ker sem na podlagi preliminarnih meritev ugotovil, da je gradivo iz hrvaške Istre bistveno bolj raznovrstno in oddaljeno od temperacije ter odpira vrsto drugih vprašanj. Ugotovljena so odstopanja od temperirane uglasitve v intervalu druge časovne točke v slovenski Istri od 7,63 do 12,51 centa. Koeficient odstopanj znaša 10,07. V tretji časovni točki so ugotovljena odstopanja od 3,43 do 5,15 centa. Koeficient odstopanj znaša 4,29. Prve časovne točke ne obravnavam, ker ni posnetkov iz četrtega nazvočja. Ugotovljam, da se petje na področju četrtega nazvočja na območju slovenske Istre približuje temperaciji od druge do tretje časovne točke	za 5,78 centa. Temu dejstvu v prid govorijo tudi izračuni srednjih vrednosti, ki se višajo od druge do tretje časovne točke, od -3,84 do -1,83 centa. Nadalje se obseg odstopanj četrtega nazvočja v povprečju drastično manjša, in sicer od 34,1 do 18,1 centa, kar pomeni približevanje k temperaciji. Četrto nazvočje se je pokazalo kot izredno raznoliko. Ljudske pesmi hrvaške Istre se praviloma nikoli ne izvajajo enako, izredno se razlikujejo od vasi do vasi in od pevcev do pevcev. Celo način petja, ki je za nevajeno uho enak, se razlikuje med pevci. To velja tudi za posnetke pripadnikov italijanske manjšine v hrvaški Istri, narejene v 50. letih, ki so žal slabe
I. nazvocje II. nazvocje	III. nazvocje IV. nazvocje V. nazvocje
5,75 Bela krajina 1898-1914 6,00 S Gorenjska - 9,99 Prekmurje	
Skupaj 6	7,87
5,65 Z Gorenjska 8,95 Koroška 5	Bela krajina 7,63 Slovenska Istra 4,37 Rezija
5,99 Dolenjska 4,85 Posočje 8	12,51 Italija ,8 Prekmurje v Slovenski Istri
5,00 Notranjska 5,82 S Gorenjska	6,54 Porabje
1955-1965 8,5 Primorski Kras 5,44 SZ Štajerska	
6,5 osr. Štajerska 14,81 Koroška (Avs)	
7,79 Benečija (Ita)	
5,04 Tržaško (Ita)	
Skupaj 6,35 7,97	6,78 10,07 4,37
5,38 Z Gorenjska 3,82 Posočje 4,56 Bela krajina 3,43 Slovenska Istra 6,54 Rezija	
5 15 Italija 6,34 Dolenjska 6,15 S Gorenjska 1,92 Prekmurje „,' ... v Slovenski Istri	
4,14 Notranjska 3,74 SZ Štajerska	3,53 Porabje
1990-2002 7,61 Primorski Kras 5,83 Koroška (Avs)	
6,74 osr. Štajerska	
6,63 Benečija (Ita)	
4,25 Tržaško (Ita)	
Skupaj 5,87 4,89	3,34 4,29 6,54
Tabela 6 | Koeficienti odstopanj o	d temperirane uglasitve po nazvočjih, regijah v treh časovnih obdobjih.
Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi - prostorska in časovna razsežnost	
kakovosti. V pesmih se čuti prepletanje istrske in italijanske melodike. Danes pripadniki italijanske manjšine pojejo drugače. Ni več čutiti toliko vpliva značilne istrske glasbe, ampak so prevzeli način petja italijanskih kancon.
V	slovenskem delu Istre se sicer čuti vpliv hrvaške Istre, vendar je petje in igranje prilagojeno lastnemu slušnemu občutku. Petje v slovenski Istri je tonalno in bistveno bližje temperiranemu sistemu. Glede na izračune sklepam, da je približevanje temperirani uglasitvi v slovenski Istri še posebej očitno zaradi prisotnosti bližnje netemperirane hrvaške istrske ljudske glasbe. Njen vpliv je bil nedvomno nekoč veliko močnejši tudi na področju slovenske Istre. Poudaril bi še izpostavljenost tega prostora vplivom italijanskih medijev.
V	petem nazvočju so ugotovljena odstopanja od temperira-ne uglasitve v intervalu druge časovne točke. Koeficient odstopanj znaša 4,37. V tretji časovni točki so ugotovljena odstopanja razvidna iz koeficienta odstopanj 6,54. Prve časovne točke ni, ker ni posnetkov iz petega nazvočja. Ugotovljam, da se petje na področju petega nazvočja ne približuje tempera-ciji. Rezultati meritev kažejo celo na oddaljevanje, vendar bi tovrstna interpretacija peljala k napačnim zaključkom. Rezi-janska glasba, tako kot hrvaška istrska glasba, namreč temelji na posebnostih, svobodi in občutenju pri izvajanju, pri čemer so tudi intervalski odnosi fleksibilnejši kot drugje.
Izračuni srednjih vrednosti v Reziji se višajo od druge do tretje časovne točke, od -3,23 do 2,06 centa. Nadalje se obseg odstopanj petega nazvočja v povprečju veča, in sicer od 19,6 do 24,3 centa. To je edini primer, kjer je ugotovljeno večanje ambitusa odstopanj od temperiranosti. Meritve in analize re-zijanske ljudske pesmi so v vseh primerih potrdile netemperi-rano petje. Ne moremo govoriti o enotnem tonskem sistemu, ki naj bi temeljil na natančnih intervalskih odnosih, saj se pojavljajo različni intervali.
Meritve in analize posnetkov treh časovnih točk so pokazale, da se petje v večini primerov približuje temperiranemu sistemu. Izjema je le peto nazvočje - Rezija.
Če nazvočja primerjamo med seboj (tabela 6), vidimo, da se rezultati v prvem, drugem in tretjem nazvočju v drugi časovni točki ne razlikujejo veliko, 6,35; 7,97; 6,78. Različna pa je intenziteta sprememb v tretji časovni točki, ki kaže na intenzivirano približevanje temperirani uglasitvi. Najmanjša sprememba je ugotovljena v prvem nazvočju, sledita drugo in tretje. Četrto nazvočje v največji meri kaže na tendenco približevanja temperirani uglasitvi, vendar to velja le za področje slovenske Istre. Peto nazvočje je edino, ki kaže na odmik od temperirane uglastive.
Zaključek
Ljudska glasba, tako vokalna kot inštrumentalna, vsebuje v določenem prostoru in času značilnosti, ki jo razlikujejo od drugih. S prilagajanjem in spreminjanjem dokazuje svojo trdoži-vost. Ni le nekaj, kar bi bilo treba ohranjati zgolj zaradi tradicije in sentimentalnosti, ravno nasprotno, gre za živ organizem, ki priča o načinu življenja, mišljenja in ustvarjanja ljudi.
Vzroke za proces, ki ga zaznamuje »prehod od spontane, naravne netemperirane uglasitve glasbenega jezika in načina izraza, dopadljive posameznikovemu ušesu, k šolani temperiranosti (poltonski izravnavi)«, velja iskati v spremembah načina življenja in glasbenega okusa, ki so v tesni povezavi s kulturno-socialnimi in gospodarskimi premiki v našem etničnem prostoru in so refleksija procesov globalnih razsežnosti (Omerzel-Terlep 1995: 9).
V 80. letih je bila opravljena raziskava v okviru Glasbeno-narodopisnega inštituta ZRC SAZU, v kateri so ugotavljali različne uglašenosti po slovenskih vaseh, krajih, regijah. Po mnenju Igorja Cvetka, ki je sodeloval pri raziskavi, sta bili ugotovljeni in potrjeni že ničkolikokrat hvaljena raznolikost in pestrost, ki ju ponujajo slovenske regije zaradi specifik geografskih in zgodovinskih dejstev. Ta raznolikost, ugotovljena le po slušnem zaznavanju, se v veliki meri ujema z razdelitvijo slovenskega etničnega prostora na pet nazvočij, kot jih je v 50. letih zasnoval France Marolt. Raziskava potrjuje raznolikost Maroltovih ugotovitev po nazvočjih.
Pred opravljenimi analizami in meritvami sem bil prepričan o obstoju netemperiranega petja na slovenskem etničnem ozemlju, kot tudi o specifikah človeškega glasu, ki pridejo do izraza zelo jasno šele pri podrobnih analizah. Izziv raziskovanja sem videl v tem, da je glas veliko večja spremenljivka v ljudski glasbi kot so glasbila. Ljudskega pevca se ne da »statično uglasiti« in pričakovati, da bo določeni uglasitvi dosledno sledil. Pri petju se pevec ravna po lastnem občutku za intonacijo ter se istočasno prilagaja sopevcem ali morebitnim glasbilom. Povsod najdemo svojevrsten način petja ter značilna ljudska glasbila in očitna je povezava med njima v okviru posamezne regije.
Pavle Merku je zapisal, da se z raziskavami netemperirane ljudske glasbe na slovenskem etničnem ozemlju, navkljub ustreznim ustanovam, poklicanim za to, sistematično ni ukvarjal nihče (Merku 1983: 20). Danes je slika nekoliko drugačna, vendar bi moralo biti raziskovanju zvočnega prostora na slovenskem etničnem ozemlju namenjeno intenzivnejše in bolj poglobljeno raziskovanje v domeni ljudske glasbe in tonskih sistemov. Glasbeno okolje nedvomno vpliva na ra-
21
Raziskave
22
zvoj glasbenega mišljenja in sposobnost glasbene percepcije posameznika, ki jo pogojuje privzgojena tonska govorica. Glasbeni jezik določenega tonskega sistema, ki spremlja človeka več let ali desetletij pri njegovem muziciranju, postane njegov glasbeni temelj ustvarjanja in poustvarjanja. Ob zavedanju tega bomo lažje razumeli in sprejemali drugačnost v glasbi in pomen multikulturnosti v širšem kontekstu.
# Viri in literatura
, Adlešič, M. (1964). ** ^a in glasbe. Ljubljana: Mladinska
SL, C- (1967). Musikásthetik. K5ln: Musikverlag Hans
3. Dravec, J. (1957). Glasbena folklora Prekmurja. Ljubljana: ISN
4 EuS a. I. (1885). »On The Musical Scales of Various Nations,
Journal of the Society of Arts 33: 485-527. 5. Marušič, D. (1992). M pre* ha moja. ^^^ Merku, P. (1976). Ljudsko izročilo Slovencev v Itahj, Trst.
M«ku P (1983). Poslušam. Trst: Založništvo tržaškega ^^ Omerzel Terlep, M. (1995). »Razglašeno in uglašeno v ljudski I Lntna fizika - izziv sodobni etnologiji in etnomuzik.
sodobnih etnoloških prizadevanj, ur. R. Mursic m pijana: Slovensko etnološko društvo, Znanstven, — Li-lozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, 109-117. 9 Z . I Terlep, M. (1995a). »Srednjeveški glasbeni instrument, med umetnim in ljudskim ali srednjeveška uglasitev m bordun kot »skrivni zvok« zemeljske rotacije.« Neobjav en r^at 10. Starec, R. (1990). Strumenti e suonaton m Istna. Udme.
1, SL. J. (1988). C«ra. Videm-Trst (Italija),Pizzicato^ 12. Strajnar, J. (1989). Lepa Ane govonla ... . Ljubljana. ZKO Slo
13 Vjdušek, V. (1990). »Pentatonika - izhodišče razvoja slovenske
' ljudske glasbe«. Vadrtones 19: ^^^^ i 4 Vodušek, V. (2003). »Rezija - neodkrit zaklad siov
ur M. Terseglav in R. Vrčon. Ljubljana: ZRC SAZU, 231 23 15. Vodušek, V.(2003a). »Ljudska pesem - kažipot v prazg^ n0 glasbe«, RTV Ljubljana 1962. V:
razprave, ur. M. Terseglav in R Vrčon. Ljubljana: ZRC SAZU,
l,v!rS's. (1931). »študija o glasbeni folklori na Belokranjskem«. Etnologi: 165-186.
Tonska razmerja v slovenski ljudski pesmi - prostorska in časovna razsežnost
Strokovni kotiček
24
Katarina Habe
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor habekatarina@gmail.com
Zvok kot bivalni prostor z glasbeno-psihološke perspektive
Povzetek
V našem fizičnem okolju je zvok tisti dejavnik, ki najprej začne oskrbovati človekov zaznavni sistem z informacijami iz zunanjega okolja. Na posameznika začne delovati že v zgodnjem prenatalnem obdobju. Ker nas zvok in tudi glasba spremljata na vsakem koraku, se sploh ne da predstavljati življenja v popolni tišini. In ker gre za obliko vibracije, je naše telo zgolj inštrument, na katerega okolje lahko bodisi harmonično bodisi disharmonično igra s pomočjo različnih zvokov. Zvok, prav tako kot različna glasba lahko vzbujajo v posamezniku ugodje ali neugodje. Gre za neposreden vpliv, ne zgolj na naše razpoloženje, temveč na naše fiziološke funkcije, kot so srčni utrip, dihanje, delovanje endokrinih žlez ipd.
Veda, ki se ukvarja z okoljskimi vplivi na človeka, se imenuje atmos-ferika, in pomemben del te veje predstavljajo tudi učinki zvoka in glasbe na človeka, katerim so velik pomen pripisovale že starodavne civilizacije, sodobna znanost pa to dokazuje.
Ključne besede: atmosferika, zvok, glasba, bivalni prostor, psihologija glasbe
Abstract
In our physical environment sound represents the first stimulus to reach an individual's sensory system with information about the surroundings. Sound already starts affecting us in early pre-natal period. Since sound and also music accompany our everyday activities, we are unable to imagine a life of complete silence. And as sound is a type of vibration, our bodies are mere instruments which the environmentplays either harmoniously or disharmoniously with the help of different sounds. Sound, as well as different types of music, can cause either comfort or discomfort in people. The influence is indirect, affecting not only our mood, but also physiological functions such as heart rate, breathing, secretion of endocrine glands etc. The science dealing with environmental influences on individuals is called atmospherics, and an important part of it is dedicated to effects of sound and music on human beings - this is an aspect that ancient civilizations paid a great deal of attention to, and modern science has validated.
Key words: atmospherics, sound, music, living space, psychology of music
Zvok nas spremlja v slehernem trenutku našega vsakdana; še celo gluhi občutijo vibracije, ki jih prenaša na njihovo telo. Zanimivo je, da se ne zavedamo, kako pomembno glasbeno okolje vpliva na kakovost našega počutja, kar posledično učinkuje na kakovost našega bivanja. Če se nahajamo v okolju, ki nam nudi prijetno glasbeno atmosfero, bo naše počutje precej boljše, kot če smo v okolju, kjer vlada prava »zvočna onesnaženost«. To lahko opazimo na vsakem koraku; če gremo v trgovino, restavracijo, če čakamo na pošti ali v čakalnici pri zdravniku, ipd. Podzavestno nas privlači okolje, v katerem je predvajana glasba, ki na našo osebnost učinkuje pozitivno, in odbija tisto, kjer na telesni ravni začutimo neugodje kot reakcijo na neprijetne zvočne dražljaje. Najboljši pokazatelj ugodnega ali neugodnega zvočnega okolja so dojenčki, ki se instinktivno odzovejo na prijetne ali neprijetne zvočne dražljaje. Je pa res, da se že v najzgodnejših obdobjih otrokovega razvoja kažejo tudi razlike v temperamentu otroka in bo predvsem intenzivnost dojenčkove reakcije odvisna ne zgolj od zvočnega dražljaja temveč tudi od otrokovega temperamenta. Nekateri ljudje, ki imajo primarni način sprejemanja informacij preko slušnega kanala, so bolj pozorni na zvočne dražljaje in bolj subtilno zaznavajo raznovrstnost zvokov v svoji okolici. Zvok je tisti, ki neposredno vpliva na fiziološko stanje našega organizma. Naše telo se sinhronizi-ra z vibracijami, ki jih prenaša. Ti učinki so lahko po eni strani izjemno pozitivni, vendar pa pogostokrat pozabimo, da obstajajo tudi negativni.
Učinki zvoka z vidika atmosferike
Veda, ki se ukvarja z učinkovanjem fizičnega okolja na delovanje posameznika, se imenuje atmosferika. Še posebej je aktualna na področju psihologije potrošnika, kjer se je izkazalo, da se potrošniki ne odzivajo zgolj na produkt, temveč na celotno fizično okolje, kjer se izdelek kupuje ali uporablja (Billings, 1990, v Sotrell, 2011). Fizično okolje predstavljajo in sestavljajo različni segmenti, vse od lokacije, opreme trgovine, razvrstitve izdelkov, temperature in tudi glasbe (Damjan in Možina, 2002, v Sotrell, 2011). Med dimenzije atmosfere uvrščamo vizualne, avditivne, olfaktorne in kinestetične. Pri avditivni dimenziji naj bi ključno vlogo igrala predvsem glasnost in višina tona (Kotler, 1973, v Sotrell, 2011). Atmosfera lahko vpliva na vedenje posameznika na tri načine: (1) kot sredstvo, ki pritegne našo pozornost, (2) kot sredstvo, ki ustvarja sporočilo, in (3) kot sredstvo, ki vpliva na posameznikova čustva (Kotler, 1973, v Sotrell, 2011). Pri glasbi je njen učinek primarno usmerjen na naša čustva. Torej lahko govorimo o glasbi kar se tiče bivalnega okolja kot o sredstvu neposrednega vpliva na naše razpoloženje in počutje.
Spoznanja o učinkih zvočnega okolja od preteklosti do danes
Stare civilizacije so se dobro zavedale pomena zvoka in glasbe. Po nekaterih starodavnih tradicijah naj bi vesolje nastalo iz zvoka. Stari hindujski učenjaki so bili prepričani, da je bilo vesolje najprej zvok in da je iz njega nastala svetloba in iz svetlobe materija. S pomočjo vibracijskih valov naj bi bil poglavitni oblikovalec našega univerzuma. Zvok pomaga ustvarjati strukture v prostoru in času. Presenetljivo je, da dokler ne usmerimo naše pozornosti, pogostokrat niti ne zaznamo, kako raznovrstni zvoki nas obdajajo v vsakem trenutku. Zato je delovanje zvoka na naše telo in psiho pogostokrat na nezavedni ravni. Navajeni smo vsakodnevnih šumov in bolj čudno se počutimo, če nas obdaja tišina, kot če smo v popolnem zvočnem kaosu.
Kaj je tisto, kar pri zvoku učinkuje na človeka? Osnova delovanja zvoka in glasbe na posameznikovo telo in psiho je resonanca. Ko zvočni valovi vstopijo v telo, sprožijo predvsem na nivoju telesnih tekočin tresljaje z isto frekvenco, kot ga ima zvok oz. glasba. Zato si lahko predstavljamo telo tudi kot inštrument, ki vibrira z zvokom v okolici.
Glasbeni zvok je sestavljen iz štirih osnovnih komponent: barve zvoka, tonske višine, trajanja in dinamike (Miller in Sharhriari, 2009). Vse te štiri prvine vplivajo na kakovost posameznikovega zvočnega bivalnega okolja.
Učinki glasbenega okolja in osebnost
Če nadgradimo zgolj elementarne prvine zvoka in se skušamo še bolj približati celostnemu doživljanju glasbe, pa pomembno vlogo igrata tudi glasbena zvrst in glasbena interpretacija. Na posameznika torej vplivajo vse navedene lastnosti glasbe, poleg tega pa igra pomembno vlogo tudi njegova osebnost. Namreč, čeprav lahko govorimo o nekih splošnih učinkih glasbenega zvoka z vidika vibracij, je treba vzeti v obzir tudi posameznikovo osebnost. Ljudje smo tako kot različni inštrumenti, vsak z nekaterimi sebi lastnimi značilnostmi na svoj način zavibrira z določenim glasbenim zvokom. Poenostavljeno povedano, nek inštrument - človek, bo z določeno frekvenco prišel v resonanco, drug ne. Razlike niso tako očitne, kar se tiče elementarnih prvin zvoka, če pa upoštevamo kompleksnejše vidike glasbe, potem ugotovimo, da se zvokovni učinki čedalje bolj diferencirajo in postajajo bolj individualni. Tako sploh kar se glasbenih zvrsti tiče lahko ugotovimo, da imajo različne glasbene zvrsti zelo različne učinke na osebnost posameznika. Campbell (2000) navaja raziskave, ki poročajo o tem, da imajo različne vrste glasbe različne učinke. Gregorijanski koral - vokalna mono-fonična glasba, ki uporablja ritme naravnega človeškega dihanja - naj bi ustvarjala občutek sproščenosti. Gre za visokofrekvenč-
25
Strokovni kotiček
26
ne tenorske napeve, ki uporabljajo organski ritem, ki temelji na naravnem toku in se prilagaja tekstu, dihanju in tonalnim vzorcem podaljšanih samoglasnikov. Počasnejša baročna glasba (Bach, Händel, Vivaldi, Corelli) vzbuja občutek stabilnosti, reda in varnosti ter ustvarja miselno stimulirajoče okolje za študij ali delo. Klasična glasba (Haydn in Mozart) je jasna in enostavna ter izboljšuje koncentracijo, spomin in prostorsko zaznavanje. Glasbeni odlomki Mozartove glasbe spodbujajo navdušenje (Kenealy in Monsef, 1994; Westerman, Spies, Stahl, in Hesse, 1996). Romantična glasba (Schubert, Schumann, Čajkovski, Chopin in Liszt) poudarja izraznost in občutke. Primerna je za spodbujanje čustvene inteligentnosti. Impresionistična glasba (Debussy, Fauré in Ravel) spodbuja ustvarjalnost in omogoča lažji dostop do podzavesti. Ambientalna, new age glasba brez dominantnega ritma vzbuja občutke sproščene budnosti.
Številne raziskave v zvezi z glasbo in osebnostjo so se usmerile v iskanje povezav med glasbenim okusom in osebnostnimi lastnostmi. Motte-Haberjeva (1990) povzema, da so občutljive, plašne in zadržane osebe bolj naklonjene baročni in klasični glasbi, odklanjajo pa jazz. Ta privlači gospodovalne, samozavestne, napadalne, samozadostne osebe in take z močno voljo. Popevke, jazz in popularne skladbe ugajajo podjetnim in družabnim osebam. Nasploh hitra, harmonsko zanimiva in ritmična glasba pritegne ljudi z bogato domišljijo in brezskrbno ekscen-trične osebe. Tem ne ugajajo počasni, lirični toni, naklonjene pa so ji negotove, plašne osebe, ki hitro zapadejo v tesnobnost.
Roubertoux (1970) je ugotovil, da samozavestni ljudje pogosto odklanjajo zapletena tonska zaporedja. Pojav razloži s predpostavko, da so odgovorne in praktično misleče osebe tako zelo sprejele norme, da se to kaže tudi v njihovem odnosu do umetnosti. Podobne rezultate je dobil Werbik (1971). In sicer da čustveno stabilne in realistične osebe v primerjavi z nesamoza-vestnimi odklanjajo informacijsko bogatejša tonska zaporedja.
Eysenck (1968) ter Cattel in Saunders (1954) so v svojih raziskavah prišli do podobnih ugotovitev. Njihovi rezultati so pokazali, da ekstrovertirane osebe občutijo ugodje ob večji stimulaciji, zato jim je všeč vse novo in nenavadno. Ugajanje stimulativnih in pestrih dražljajev sicer ne pomeni ugajanja zapletenih dražljajev. Ti naj bi ustrezali introvertiranim tipom. Meißner (1983) je ugotovil, da sodobna glasba bolj ugaja introvertiranim. Ekstravertirane osebe se po njegovem držijo bolj ustaljenih miselnih vzorcev in so bolj dovzetne za vpliv splošnih glasbenih smernic. Tudi po Jungu in Rohrschachu se socialno prilagojeni, uslužni in čustveno odzivni tipi mnogo manj nagibajo k zapletenim estetskim oblikam kot introvertni.
Glenn Wilson (1994) navaja raziskave o povezanosti osebnostnih značilnosti in različnih čustvenih odzivov na različno glasbo. Povzema, da imajo konservativni ljudje raje bolj eno-
stavno in poznano glasbo, bolj liberalni pa najdejo večji užitek v kompleksni in nepoznani glasbi. V bolj zapleteni in zahtevni glasbi najdejo večji užitek tudi tisti, ki imajo bolj izražen faktor iskanja dražljajev. Z dobljenimi rezultati si lahko razložimo, zakaj večina ljudi teži k poslušanju enostavne in poznane glasbe. Povprečen posameznik je namreč precej konservativen in v svojem okolju želi poznane stvari, saj mu to vzbuja občutek varnosti. In to se kaže tudi pri izbiranju glasbenih dražljajev.
Sprostilni in aktivacijski učinki zvočnega okolja
Ko pomislimo na učinke glasbe, nam najprej prideta na misel boljše počutje, sprostitev. Ljudje intuitivno uporabljamo glasbo kot sredstvo umiritve. Običajno nam v ta namen prijajo počasnejše, bolj umirjene skladbe, pogostokrat zgolj zvoki narave ali inštrumentalna glasba. Posebej učinkovita naj bi bila v ta namen klasična glasba (opomba: klasična glasba v tem kontekstu ni mišljena zgolj v smislu klasicizma, temveč vključuje vse od gregori-janskega korala do sodobne klasične glasbe). Pri tem je pomembno tudi, da je glasnost zvoka z namenom doseganja sprostitve tako tiha, da prestavlja zgolj zvočno kuliso. Na nivoju možganske aktivacije tako s pomočjo glasbe dosežemo alfa stanje - stanje sproščene budnosti. To stanje s pridom uporablja sugestopedija.
Drugi pol pa predstavlja glasba, s katero želimo posameznika aktivirati; povečati njegovo budnost, pozornost, spominsko ak-tivacijo, motivacijo, motorično aktivacijo ipd. V ta namen se običajno uporablja glasba s hitrejšim tempom, z bolj dinamičnimi ritmični vzorci, z bolj razgibano melodiko, lahko tudi z besedilom, ki je lahko predvajana glasneje.
Predvsem tempo je tisti, ki vpliva na aktivacijo organizma, torej na sprostitev ali povečanje aktivnosti, tonski način, torej durove ali molove tonalitete pa vplivajo na razpoloženje posameznika (Husain, Thompson, in Schellenberg, 2002).
Vplivi zvočnega okolja z razvojnega vidika s poudarkom na predšolskem obdobju
Človekov prvi bivalni prostor je »zvočna komora« maternice, ki predstavlja otrokov prvi stik z zunanjim okoljem. Uho je prvo čutilo, ki se razvije pri zarodku že pri štirih mesecih in pol, zato ljudje najprej spoznavamo svet preko zvočnih informacij. Te zvočne informacije so lahko zarodku prijetne, lahko pa tudi neprijetne, na kar se odzove s telesnimi gibi.
Po rojstvu ustvarjajo otroku poznani zvoki in glasba občutek varnosti, saj zvočno okolje dobro pozna že iz svojega prena-talnega obdobja. Starši lahko uporabljajo glasbo ob določenih dnevnih rutinah in s tem pozitivno vplivajo na otrokov celostni
Zvok kot bivalni prostor z glasbeno-psihološke perspektive
razvoj. V številnih raziskavah je namreč bilo dokazano, da ima glasba opazne pozitivne učinke na psihomotorični, čustveni, socialni in spoznavni razvoj otroka (Habe, 2006).
V predšolskem obdobju igra glasba izjemno pomembno vlogo pri celostnem razvoju otroka (Denac, 2002; Pesek, 1997, Sicherl-Ka-fol, 2001). To je obdobje, ko so otroci visoko dojemljivi za raznolike akustične dražljaje. Zato ni čudno, da pogostokrat slišimo, da je to obdobje »odprtih ušes (open-earness), ko lahko otroku približamo zelo raznoliko glasbo. V tem obdobju lahko z zvokom, z glasbo, v katerem otrok prebije največ časa, vplivamo na oblikovanje glasbenih preferenc, kar dolgoročno vpliva na glasbeni okus, ki je v močni povezavi z vrednotami pri posamezniku. Vrtčevsko okolje z izborom kakovostne glasbe nosi pomembno vlogo pri nudenju ustreznega glasbenega okolja za otroke. Tudi če se doma poslušajo druge zvrsti, ki so lahko tudi manj primerne za predšolskega otroka, otrok v vrtcu dobi »glasbeno popotnico«, ki ga spremlja celo življenje. Zato je zelo pomembno, ne samo, kakšna glasba se posluša ali izvaja pri usmerjenih glasbenih dejavnostih, temveč tudi, kakšna glasba je prisotna kot zvočna kulisa npr. pred spanjem, med hranjenjem, pri različnih ustvarjalnih dejavnostih, kot so likovna, plesna, lutkovna ipd.
Sklep
Če sklenemo navedena dognanja, lahko ugotovimo, da je zvočno glasbeno okolje pomemben del našega življenjskega prostora. S seboj nosi številne učinke, tako pozitivne kot tudi negativne. In tako enih in drugih se ljudje premalo zavedamo. Glasba je od nekdaj bila, je in bo pomemben oblikovalec našega bivalnega prostora, ki celostno vpliva na psihično in fizično stanje posameznika. Naša naloga pa je, da prepoznamo njene učinke, se jih zavedamo in jih znamo izkoristit sebi v prid.
Glasba kot zvočno okolje v šolskem kontekstu
Tudi v šolskem okolju je glasba pogosto prisotna, čeprav bolj nenačrtno, nesistematično. V današnjem času jo še najbolj pogosto slišimo med odmori po šolskem radiu. Škoda je, da kljub temu, da številne raziskave poročajo o izjemnih vplivih glasbe na celostni razvoj otroka in na njegovo psihofizično počutje, ti potenciali ostajajo neizkoriščeni. Ustrezno glasbeno okolje omogoča, da naši možganski hemisferi delujeta povezano in usklajeno, da je naša pozornost boljša, da so spominske sposobnosti bolj aktivirane, poleg tega pa se učenci v takšnem okolju počutijo prijetneje, kar vpliva tudi na boljšo učno motivacijo. Vsi navedeni potencialni pozitivni učinki glasbe pa vodijo do večje učne uspešnosti.
V raziskavi, ki je bila opravljena na slovenskih osnovnih šolah, je bilo ugotovljeno, da se v šolskem okolju glasba najpogosteje uporablja za izboljšanje vzdušja, za sprostitev, za prebujanje estetike in za izboljšanje razpoloženja pri učencih. V vseh primerih se glasba uporablja kot zvočna kulisa, kar na nek način predstavlja mikro slušno okolje. Prevladujoče uporabljana glasbena zvrst je sprostitvena glasba z naravnimi zvoki, kmalu za njo pa ljudska in meditativna glasba. Glasbo kot motivacijsko sredstvo najpogosteje uporabijo pri uvodni motivaciji in na začetku učne enote, najredkeje pa pri ponavljanju učne snovi in pri preverjanju znanja. Izkazalo se je tudi, da učitelji razrednega pouka uporabljajo glasbo kot motivacijsko sredstvo pogosteje kot učitelji predmetnega pouka (Habe in Delin, 2010).
flViri in literatura
1 Campbell, D. (2000). The Mozart effect. New York: Quill.
cli R,. in Saunders, D.R 11954V ^^^ personality diagnosis. Journal ofSoaal ^^^
3	Denac O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove oseb ' nosti Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
4	Eysenck, H J. (1968). An experimental
Jfor polygonal figures. Journal of General Psychology, 79 3-17.
5	Hab K (2005). Vpliv glasbe na kogn«vno funkcioniranje
6	Hab^K^in^Delin, A. (2010). Uporabnost glasbe kot motivacijskega' sredstva pri poučevanju v osnovni šoli. Pedagoška obzor-
J: 25 Tlbompson W. F. in Schellenberg, E.G. (2002). Ef-
7'	polndmodeonarousakmoodandspatial
9	^R^ - musikalische Urte, M^o,,-
sche Forschung und Musikunterricht, 5, 63-86. 10 Miller, T. E. in Sharhriari, A. (2009). World music. A Global Jo
umey (2nd Edition). New York: Routledge. U. Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: Državna
13.	Roub'ertoux, R (1970). Personality variables and ^^^^ m Journal of Personality and Social Psychology, 16, 665,368.
14.	Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja: srce, um telo.
I tnnlska naloga, Maribor: Filozofska fakulteta, oddele
ka z psihologijo^	stahl, G. in Hesse, EW. (1996). Relative
16	Westerman, R, Spies, k., aiam,
' effectiveness and validity of mood induction ta-analysis. European Journal of Social Psychology, 26, ^^^
17	Wilson, G. D. (1994). Psychology for the performing artist, ter flies and bouquets. London: Jessica Kingsley.
18. Werbik, H. (1971). Informationgehalt und emoUonale Wr-
kung von Musik. Mainz: Schott.
27
Strokovni kotiček
28
ty, Bogdana Borota
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper bogdana.borota@pef.upr.si
Kultura zvočnega okolja v pristopu Reggio Emilia
Povzetek
V prispevku je predstavljen pomen zvoka v prostoru kot ga razumejo v pristopu Reggio Emilia. Kulturo zvočnega okolja gradijo ob zavedanju, da je zvok pomemben element kakovosti vzgojno-izobraževal-nega dela. Zato si prizadevajo tako za ohranitev naravne zvočnosti prostorov kot za zmanjševanje ravni hrupa. Otroke navajajo na vzpostavljanje odnosov do zvoka, tišine in prostora skozi raziskovanje in vzgojo za poslušanje. Ugotavljamo tudi, da je v Kurikulumu za vrtce zvok kot posrednik z visoko informativno in umetniško vrednostjo ustrezno obravnavan v kontekstu glasbenih ciljev in dejavnosti. Zato v razpravi izpostavimo predvsem tiste elemente pristopa Reggio Emilia, ki dokazujejo potrebo, da bi bil v našem kurikulumu zvok obravnavan širše, na ravni življenja in dela v vrtcu.
Ključne besede: zvok v prostoru, raziskovanje zvoka, pristop Reggio Emilia, Dialogues with places, glasba v kurikulumu za vrtce, glasbeno ustvarjanje.
Uvod
Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani poteka obsežen projekt Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio
Abstract
The article presents the importance of sound in space as understood by the Reggio Emilia approach. This approach shapes the culture of sound environment with the awareness that sound is an important element of a quality educational process, thus attempting to preserve the natural sonority of rooms and reduce noise levels. Children are taught to develop attitudes towards sound, silence and space through exploration and education for listening. The article also points out that in the Curriculum for Kindergartens sound as an intermediary with a high informative and artistic value is adequately dealt with in the context of musical aims and activities. Therefore our contribution focuses on those elements of the Reggio Emilia approach which point to a need for the curriculum to deal with sound on a broader level, namely everyday life and work in kindergartens.
Key words: sound in space, exploration of sound, Reggio Emilia approach, Dialogues with places, music in curriculum for kindergartens, musical creation.
Emilia na področju predšolske vzgoje.1 Osrednji namen projekta
1 Projekt poteka od leta 2008 in se bo zaključil leta 2013. Raziskovalci v projektu proučujemo možnosti za smiselno vključevanje elementov pristopa Reggio Emilia v naš kurikulum za vrtce. V izobraževalni del projekta je vključenih več kot 600 vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev iz 96 vrtcev po Sloveniji. 240 vzgojiteljev se je v drugem delu projekta vključilo v 200-urno izobraže-
je analizirati, razvijati in vključiti nekatere elemente iz pristopa Reggio Emilia v naš kurikulum za vrtce (Devjak, Skubic, 2009). Pri tem ne gre za ustvarjanje novega kurikuluma, pač pa za širitev možnosti in pristopov na izvedbeni ravni.2
Temelji pedagoškega koncepta Reggio Emilia so zaobjeti v naslednjih izhodiščih:
•	vpetost vrtca v kulturno okolje (vrtec pojmujejo kot prostor, ki izraža in ustvarja kulturo),
•	različnost otrok (spodbujajo razvoj identitete vsakega otroka posebej),
•	razvoj in uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu (posebno pozornost namenjajo razvoju sposobnosti opazovanja, pri katerem sodelujejo vsi čuti),
•	spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja (spodbujanje izražanja odnosa do sebe, drugih, narave ter prostora in časa preko giba, barv, glasbe, govora),
•	prednost učenja pred poučevanjem (otroka ne poučujejo tistega, česar se ne bi mogel naučiti sam),
•	kakovostna interakcija in komunikacija (sodelovanje med vsemi udeleženci vzgojnega procesa),
•	timsko delo vzgojitelja in drugih delavcev v vrtcu,
•	projektno delo (osrednja dejavnost, ki jo usmerjajo otroci),
•	dokumentacija in arhiviranje izdelkov ter življenja in dela v vrtcu (gradiva izpričujejo procese otrokovega učenja in ustvarjanja ter življenja v vrtcu) ter
•	prostori v vrtcu (Devjak, Skubic, 2009: 9).
V prispevku bomo posredno obravnavali le nekatera izhodišča, kot sta na primer projektno delo in vpetost vrtca v kulturno okolje. Največ pozornosti pa bomo namenili prostoru, ki ga v pristopu Reggio Emilia imenujejo tretji vzgojitelj.3 Prostor uči otroke, zato mora biti prilagodljiv in spremenljiv. Ugotavljajo tudi, da prostor s svojo arhitekturo in uporabnostjo pomembno prispeva k dobremu počutju, pomaga vzpostavljati komunikacijo in izgrajevati odnose med sodelujočimi (Malaguzzi 1998).4 K estetiki in urejenosti prostora doprinesejo skrbno izbrani materiali in oprema (Lewin 1995). V prostoru je veliko svetlobe, stekla in ogledal. Stene so bele, veliko je okrasnih rastlin ter panojev z razstavljenimi izdelki. Vsak kotiček v prostoru ima svojo identiteto in namen. V njih je bogastvo idej in spodbud za raziskovanje, učenje in komuniciranje.
vanje, v okviru katerega so izvedli in evalvirali številne projekte po načelih Reggio Emilia. Približno 35 vrtcev bo projekte predstavilo septembra 2011 na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.
2	V javnih vrtcih v Sloveniji vzgojiteljice izbirajo in izvajajo dejavnosti, s katerimi dosegajo v zakonodaji in nacionalnem kurikulumu zapisane cilje predšolske vzgoje, izbira didaktičnih strategij, sredstev in vsebin, prek katerih bodo otroci skozi dejavnosti te cilje dosegli, pa je v celoti prepuščena avtonomni presoji strokovnih delavk v vrtcu (Hočevar, Kovač Šebart, 2010 : 90).
3	Prvi vzgojitelj so starši, drugi vzgojitelj pa so učitelji.
4	Zgradbe so pritlične, da se lažje vzpostavlja komunikacija znotraj zgradbe in ko-
munikacija z zunanjim prostorom. Igralnico sestavljata dva prostora: v enem je
z otroki vzgojiteljica, v drugega pa se umakne otrok, ki se želi igrati sam. Prostor
je razdeljen na igralne kotičke. Pomembna skupna prostora v vrtcu sta še atelje (prostor, v katerem otroci ustvarjajo in se »izražajo v sto jezikih« pod vodstvom ateljerista, ki ima obvezno diplomo umetniške akademije) in piazza, prostor za druženje in druge aktivnosti, ki ne potekajo v igralnicah.
Iz opisanih značilnosti ugotovimo, da na kakovost prostora v vrtcu vplivajo naslednji elementi: barve, svetloba, materiali, vonj, mikroklima in zvok. Zvoku v prostoru, v smislu zvočnega okolja na splošno, namenjajo še posebno pozornost. Zavedajo se, da ima vsakodnevno zvočno okolje še poseben vpliv na razvoj slušne zaznave in sposobnosti ohranjanja senzibilnosti do zvoka. Slušno zaznavo gradijo na dejstvu, da ima prostor, tako zunanji kot notranji, svojo značilno zvočno entiteto,5 ki pa jo lahko spremenimo ali predrugačimo z našimi posegi.
Uvodni opredelitvi prostora in zvoka v njem, kot ga razumejo v pristopu Reggio Emilia, nas usmerjata v razmislek o vlogi in pomenu zvoka v prostoru v sodobnih konceptih zgodnjega učenja in poučevanja. Zato nas v prispevku zanima, kako in zakaj je v pristopu Reggio Emilia zvok obravnavan kot element kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela in kako je zvok kot element prostora obravnavan v našem kurikulumu za vrtce.
Zvočnost prostora in pomen negovanja sluha (pristop Reggio Emilia)
Zvok je vse, kar slišimo. Vsi zvoki lahko postanejo glasbeno gradivo. (Lojze Lebič)
Vsak prostor, zunanji ali notranji, ima značilen zvok in akustiko. Malaguzzi6 govori o zvočnosti prostora kot pomembnem elementu entitete prostora. Zvočna entiteta prostora je določena z zvokom in s tišino. Torej ko govorimo o zvočnosti prostora, mislimo tudi na vlogo in pomen tišine v njem.
V pristopu Reggio Emilia si prizadevajo, da bi v največji možni meri ohranili naravne zvoke in naravne zvočne entitete zunanjih in notranjih prostorov.7 Še posebej ozaveščajo naravno zvočnost zunanjih prostorov (dvorišče, park). V šolsko okolje umeščajo zvočne instalacije, ki v odvisnosti od vremenskih ali drugih vplivov, oddajajo zvoke. S tem otrokovo slušno pozornost odvračajo od hrupa, ki vedno bolj odžira naravno zvočno prepoznavnost prostora in širšega okolja.
Dejstvo je, da je sodobni način življenja v okolje vnesel preobilje zvokov, ki nimajo niti informativne niti umetniške vrednosti. Stalna izpostavljenost tej obilici zvokov je v nas vgradila neke vrste obrambni mehanizem, ki nam sicer omogoča, da zvok zaznamo, vendar ga ne ozavestimo. S tem izgubljamo naravni
5	Entiteta je filozofski pojem, ki je vezan na obstojnost česarkoli v danem prostoru in času, pa kljub temu ni nujno vezano na materialno pojavnost; danost, nekaj kar je, kar obstaja.
6	Profesor Loriz Malaguzzi je utemeljitelj pristopa Reggio Emilia. Zanimanje svetovne javnosti za ta pristop se je povečal po letu 1983, ko so otroci iz vrtcev Reggio Emilia razstavljali svoje izdelke na razstavi v Stockholmu. Leta 1991 je bil Reggio Emilia nagrajen kot najboljša in najnaprednejša predšolska ustanova na svetovnem tekmovanju, ki ga je leta 1991 izvedel ameriški tednik Newsweek.
7	Naravna zvočna podoba prostora nam, na osnovi naše slušne zaznave, pove, da smo npr. v gozdu, ob morju, v kuhinji, na igrišču.
29
Strokovni kotiček
30
sposobnosti zavestnega poslušanja in hotenega selekcioniranja zvočnih spodbud in informacij (Motte-Haber, 1999).
V pristopu Reggio Emilia vidijo rešitev v negovanju sluha ter v vzgoji za poslušanje. Sluh cenijo kot čutilo, ki širi naše možnosti senzorne komunikacije. Verjetno se v vsakodnevnem življenju ne zavedamo vseh dimenzij sluha. Preko sluha sprejemamo vse tisto, kar je očem skrito, kar je zadaj, spodaj ali okrog nas; česar ne moremo prijeti, okusiti ali vonjati. Torej sluh pomembno dopolnjuje naše senzorne zmožnosti, s katerimi vzpostavljamo odnose do sveta in nenazadnje tudi do sebe in drugih.
Če želimo negovati te specifične dimenzije sluha, če želimo razvijati poslušanje z razumevanjem, potem potrebujemo predvsem zvok, ki ima informativni in/ali umetnostni pomen. Tak zvok v prostoru opravlja vlogo mediatorja (posrednika) med človekom in okoljem (Branzi 2003).
Na zvoku kot posredniku med človekom in okoljem gradijo kulturo zvočnega okolja. Razvijajo jo v smeri doseganja naslednjih ciljev:
1.	Zmanjševanje ravni splošnega hrupa v vrtcu ter odstranjevanje motečih zvokov tehničnih naprav in drugih virov.
2.	Zmanjševanje ravni hrupa iz okolja, zunaj vrtca/šole, kot je npr. hrup cestnega prometa.
3.	Večanje akustičnih in glasbenih dimenzij zvoka v prostorih centrov Reggio Emilia (Branzi 2003).
Doseganje omenjenih ciljev je odvisno od ustrezne akustike in zvočne izolacije prostorov. Na akustične dimenzije prostora vplivajo z arhitekturno zasnovo, obliko in razporeditvijo prostorov ter s skrbno izbranimi materiali, ki preprečujejo popa-čenje zvoka in odmevanje. Doseči želijo tako akustičnost in zvočnost prostora, da bo le-ta za otroka prijazen, udoben ter estetski in informativen. Zato, kot je v uvodu bilo omenjeno, v zvočno entiteto notranjih prostorov zavestno posegajo. Posebno takrat, ko želijo omogočiti otroku večjo zbranost, ustvarjalnost, sproščenost, varnost in domačnost (Branzi 2003).
Poseganje v zvočnost prostora in raziskovanje zvoka
Kot lahko ugotovimo, zvok v prostoru ni razumljen kot nekaj statičnega in vnaprej dokončno določenega. Zvok v prostoru skrbno načrtujejo in spreminjajo glede na potrebe otrok. Tako kot se jim zdi nedopustno, da bi bila igralnica enako opremljena čez celo leto, tako se jim zdi neprimerno, da bi bilo zvočno okolje v prostoru čez celo leto nespremenjeno. Spremembe so posledica uporabe različnih nestrukturiranih materialov, ki jih uporabljajo v igri in pri drugih dejavnostih.
V	določene prostore in z določenim namenom občasno umeščajo tudi glasbo. Vendar le v primeru, ko ocenjujejo, da bo glasba spodbudno vplivala na otrokovo ustvarjalnost in vztrajnost.
Zvok pa ni le danost prostora, pač pa tudi predmet raziskovanja. V glasbeni sobi8 imajo na razpolago različne materiale, zvočila, mikrofone, glasbila in glasbene računalniške programe. Otroke pri raziskovanju zvoka in preizkušanju glasbil ne usmerjajo. Odrasli sodelujejo le pri realizaciji otrokovih idej. Tako nastajajo zvočila nenavadnih oblik, ki so sestavljena iz različnih materialov. Pri tem je pomembna ugotovitev, da raziskovanje ne pomeni le odkriti in narediti nekaj novega, ampak predvsem temu prisluhniti. Otrok je navajen, da se vsake aktivnosti loteva z vsemi čuti. Zato naj tudi vsaki stvari prisluhne.
Senzibilnost do slušne zaznave ni pomembna le v odnosu do ozaveščanja slušnih zaznav, pač pa je potrebna tudi pri vzgoji za poslušanje. Cilji vzgoje za poslušanje9 so v pristopu Reggio Emilia usmerjeni v razvijanje otrokovih zmožnosti za iskanje in izbiranje ustreznega zvočnega okolja glede na njegove potrebe, interese in dejavnosti. Otroku je ponujena možnost, da si izbere prostor s tako zvočnostjo, ki mu ustreza. Primera: če želi brati, razmišljati ali biti sam, si izbere prostor tišine; če se želi umiriti ali počivati, si lahko izbere prostor z manj hrupa ali prostor s tiho glasbo. Ugotovimo lahko, da načelo izbire vključuje tudi možnost izbire različne zvočnosti okolja.
Zvok in tišina kot elementa kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela
Ko naredim zares veliko tišino, lahko tišino tudi slišim. (4-letni deček iz vrtca Reggio Emilia).
Prej omenjene odločitve otrok in s tem povezane aktivnosti neprestano spremljajo, beležijo in dokumentirajo. Na osnovi zbranega dokumentacijskega gradiva so ugotovili, da kakovost in intenziteta zvoka v prostoru pozitivno vplivata na učinkovito vzpostavljanje odnosov med otroki ter odnosov med otroki in odraslimi. Ustrezna zvočnost prostora pozitivno vpliva na večjo socializacijo otrok (Rinaldi, 2006).
V	pristopih zgodnjega učenja in poučevanja je edinstveno, da zvok v prostoru vzporejajo tudi s kakovostjo pedagoškega dela. To povezavo recipročno utemeljujejo na ugotovitvi, da visoko
8	V strokovni literaturi, ki nam je bila na voljo (Malaguzzi, Rinaldi, Gandini), nismo zasledili zapisov o projektih ali dejavnostih, ki bi se neposredno navezovali na raziskovanje ali ustvarjanje v glasbi. Prav tako nimamo podatkov, kako, če sploh, potekajo načrtovane dejavnosti, kot sta na primer petje in igranje na glasbila. V pogovoru junija 2009 so nam povedali, da nimajo zaposlenega glasbenika (tako kot imajo na primer zaposlenega atelierista), da pa o tem razmišljajo.
9	V tem kontekstu poslušanja ne razumemo kot glasbeno dejavnost, pač pa kot
kognitivno sposobnost ozaveščanja zaznav na osnovi usmerjanja pozornosti na
zvok.
Kultura zvočnega okolja v pristopu Reggio Emilia
motivirani otroci za raziskovanje in učenje ustvarjajo kontrolirano raven zvočnosti. To pomeni, da v svojih aktivnostih zmanjšujejo oziroma izključujejo hrup/zvok kot moteči zvočni element okolja. Na osnovi ugotovitev izpeljujejo tezo, da tudi kakovost pedagoškega dela neposredno vpliva na kakovost zvočnega okolja (Branzi 2003, Rinaldi 2006).
Kot smo uvodoma zapisali, je zvočna entiteta prostora določena tudi s tišino. Arhitekturne zasnove vrtcev in šol v Reggiu Emilia predvidevajo prostor tišine. V ta prostor se otrok lahko umakne kadarkoli. To je ena od njegovih možnih izbir. Iz dokumentacijskega gradiva, zbranega ob izvajanju projekta Dialogues with places10, razberemo, da se otroci učijo vzpostavljati odnose tudi v prostorih s tišino. O teh izkušnjah se pogovorijo, občutenje in razumevanje pa izrazijo v enem od umetnostnih jezikov. V zapisih o tem projektu je zanimivo brati razmišljanja otrok o tišini in poslušanju tišine:11
•	Lahko poslušaš vse, razen skrivnosti. (deklica, 4 leta).
•	Lahko poslušam s svojimi rokami ... s svojim telesom ... z očmi... z nosom. (deček, 4 leta).
•	Ko sem zelo tiho, lahko slišim angele. Okrog mene mora biti tišina, jaz pa moram biti zbran. (deček, 4 leta).
•	Lahko prisluhneš tudi prihodnosti..., če zapreš oči in odpreš razum (angl. mind). (deklica, 5 let).
•	Za slišati moraš priklicati možgane. (deček, 4 leta).
•	Vedno lahko slišiš tihe in skrivnostne zvoke. (deklica, 4 leta).
Iz zapisov o otrokovih razmišljanjih o tišini ugotovimo izredno razvito sposobnost opazovanja z vsemi čutili ter zmožnosti ozaveščanja zaznav in dajanje pomena novim izkušnjam.
Na tem mestu pa želimo osvetliti še en vidik tišine v prostoru, ki se dotika same narave spoznavnega razvoja oziroma razvoja jezikovnih in glasbenih zmožnosti. Namreč, učenje jezika in glasbe temelji na usvajanju zvočnih vzorcev iz okolja (Sloboda, 1985). Pogoji učenja so boljši, če so zvočni vzorci posredovani natančno, brez motečih zvočnih elementov. Na glasbenem področju strokovnjaki ugotavljajo, da se vsi nadaljnji spoznavni procesi recepcije odvijajo na osnovi priklica lastnih, že izgrajenih zvočnih predstav. Pri tem sodeluje tudi glasbeni spomin, ki je vselej avditivne narave. V glasbi so procesi zaznave, spomina in mišljenja povezani, a kljub temu specifično posebni (MotteHaber, 1990). Zato potrebujemo ustrezno zvočno okolje oziroma okolje tišine, da glasbo lažje usvojimo, jo izrazimo ali v/o njej mislimo (Borota, 2009).
10	Projekt je predstavljen v poglavju Projekt Dialogues with places.
11	Vir: Branzi, A. (2003). Children, spaces, relations. Metaproject for an environment for young children. Reggio Emilia, Reggio Children.
Projekt Dialogues with places
»Vsak prostor ima svojo dušo in identiteto. Raziskovati ga in v njem vzpostavljati odnose pomeni učiti se prepoznavati sebe, svojo dušo in svojo notranjost.« (Dialogues with places, 2008).
Projekt Dialogues with places (Dialogi s prostori) je eden od mnogih projektov, ki je pred leti potekal v vrtcih Reggio Emilia. Zasnovan je bil kot nadaljevanje projekta petih umetnikov, ki so ustvarjali na ulicah mesta Reggio Emilia. Umetniki so prisluhnili kraju v odnosu do prostora, svetlobe, tišine in zvoka. Nastalo je pet umetniških instalacij, ki so bile razporejene po ulicah mesta. Mimoidoči so imeli možnost, da si umetniške instalacije ogledajo in se v njihovo izraznost vživijo. Prav izkušnja vživljanja v umetnost je bila za strokovne delavce vrtca spodbuda in navdih, da v centru Reggio Emilia pripravijo podoben ustvarjalni proces za otroke.
Avtorji vrtčevskega projekta Dialogues with places so otroci.12 Namena projekta sta bila dva.
1.	Otrokom omogočiti vzpostavljanje odnosov in dialogov z novimi in nepredvidljivimi prostori.
2.	Odraslim omogočiti boljše razumevanje otrokovih strategij učenja in procesov ustvarjanja.
Tako kot je v navadi, se je tudi ta projekt začel s presenečenjem. Otroci so vstopili v prazen prostor. Odrasli so odzive otrok na prazen prostor opazovali in beležili. Zbrane podatke so analizirali in interpretirali, da bi nato lažje postavili čim več možnih hipotez o smereh nadaljevanja projekta. Postavljene hipoteze ne pomenijo, da bodo odrasli iz njih izpeljevali dejanske cilje projekta, pripravljeni so le na možne odgovore otrok na ponujene izzive. Projekt in cilje usmerjajo otroci. Zato tudi pristop Reggio Emilia nima kurikuluma kot ga poznamo pri nas.
V nadaljevanju bomo projekt analizirali po posameznih delih. Zanimanje otrok sta najbolj pritegnila dva prostora: stopnišče in prazna avla v pritličju, v kateri so običajno postavljene razstave. Otroci so jo poimenovali prostor s stebri.
Otroci, stari od dveh do štirih let, so na osnovi gibanja ter slušne zaznave raziskovali arhitekturo prostora in strukturo materialov. Vzpostavljanje interakcije s prostorom je v njih prebudilo željo po nadaljnji zvočni komunikaciji in igri z zvokom. V nadaljevanju projekta so v igri z nestrukturiranim materialom13 prepoznavali smeri in barve zvoka, raziskovali so sočasno zve-nenje zvokov, hitrost zaporedja zvočnih dogodkov in načine, kako zvok spremeniti.
12	Dokumentacija zaključenega projekta je bila prvič razstavljena 2006, knjiga z enakim imenom pa je bila izdana leta 2008. Namena projekta sta bila dva.
13	V pristopu Reggio Emilia nimajo vnaprej in dokončno izdelanih igrač. Namesto tega imajo ogromne količine raznovrstnih materialov in najrazličnejših predmetov, iz katerih sestavljajo in razstavljajo igrače in druge izdelke.
31
Strokovni kotiček
32
Otroci so prišli do zanimivih ugotovitev: zvok je drugačen, če različno hitro hodimo, če smo obuti v različna obuvala, če istočasno hodi več otrok ... Na osnovi izkušenj so otroci usmerili nadaljevanje projekta v iskanje in zbiranje obutve z različnimi podplati in petami, izdelanimi iz raznovrstnih materialov. Nastajale so zanimive zvočne slike. O slišanem so se pogovorili. Pogovore so vzgojitelji zapisovali. Nato so otroci svoja doživetja in predstave ponazorili v sto jezikih.
Za nadaljevanje projekta so otroci predlagali, da bi ustvarjali zvoke še s pomočjo drugih predmetov iz različnih materialov. Otrokom so dali na razpolago veliko nestrukturiranega materiala (kamen, les, kovina, keramika). Predvidevali so tudi, da bodo potrebovali velik prostor za daljše časovno obdobje. Izbrali so dvorišče, kjer so nemoteno shranjevali tudi polizdelke otrok. Tudi to je posebna značilnost izvajanja projektov. Otrokom prostora ni treba pospraviti ali izprazniti, da lahko na primer jedo kosilo ali gredo k počitku. Prostor jim mora omogočiti, da naslednji dan nadaljujejo z delom tam, kjer so končali.14
V igri z novimi predmeti so ozaveščali povezave med materialom in zvokom. Pri tem so odkrili dve bistveni lastnosti, ki jih upoštevajo tudi izdelovalci glasbil. To sta resonanca lesa in vibracija kovinskih predmetov. Ko so izživeli radovednost in so se na značilne zvoke privadili, so pozornost usmerili v oblikovanje posameznih zvočnih zamisli. Te so sprva nastajale na osnovi razvrščanja materialov (na vidni ravni). Isti material so urejali v različne oblike, nato pa posamezne skupine materialov sestavljali v zaporedja. Zaporedja različnih materialov, dolga tudi več metrov, so sestavljali na tleh. Na osnovi preizkušanja zvočnosti so kompozicijo večkrat preurejali in novi kombinaciji zvokov ponovno prisluhnili.
Strokovni delavci so celoten potek projekta skrbno dokumentirali.15 Zbrano dokumentacijsko gradivo (anekdotski zapisi, zapisi intervjujev, fotografije, video posnetki, predstavitve otrok in izdelki) so interpretirali. Na osnovi evalvacije projekta so prišli do zaključkov, ki so jim pomagali razumeti proces ustvarjanja, ki ga lahko razdelimo na štiri faze:
1.	raziskovanje materialov in zvokov,
2.	odbiranje materialov in zvokov z določenim namenom,
3.	snovanje posameznih zvočnih zamisli,
4.	sestavljanje zvočnih zamisli v smiselno celoto.
Zanimivo je, da te faze ustvarjalnosti omenjajo tudi drugi raziskovalci, kot na primer Aelwyn in Lesley Pugh (1998). Na področju tonskega slikanja je podobnosti ugotovil Coral Davies (1992). Z raziskavami je potrdil, da pet- in šestletni otroci znajo »izumiti« začetno glasbeno idejo ali glasbeni motiv in nato do-
14	Nekateri projekti lahko trajajo tudi leto in več.
15	Namen dokumentiranja je nuditi odraslim in otrokom možnost za ponovni vpogled v učno izkušnjo in proces učenja, zato da bi te procese bolje razumeli. V naši pedagoški praksi pa je dokumentiranje pogostokrat usmerjeno le v dokumentiranje dosežkov otrok (Borota, 2010).
dajati nove ideje ali motive, ker imajo jasno predstavo o začetku in koncu. Ugotavlja, da si otroci občutljivost za strukturo glasbe (glasbena sintaksa) razvijajo znotraj glasbeno-kultur-nega okolja, v katerem živijo. Ta zmožnost jim omogoča, da uspešno povezujejo posamezne zvočne dogodke ali glasbene motive v smiselne celote.
Projekt Dialogues with places je primer povezovanja dveh kontekstov zvoka: zvoka v prostoru in zvoka v glasbi. Njuno so-bivanje, predvsem z namenom povezati ju v skupno kulturo zvočnega prostora, je primerno izhodišče, da pozornost namenimo obravnavi zvoka v našem kurikulumu za vrtce.
Pojmovanje zvoka v Kurikulumu za vrtce
V	našem Kurikulumu za vrtce (1999) je prostor omenjen kot element kurikuluma. Posebej je opredeljena organizacija prostora, ki mora slediti načelom zdravega in varnega okolja, ki naj zagotavlja zasebnost in intimnost ter fleksibilnost in sti-mulativnost. V povezavi s kakovostjo življenja otrok v vrtcu so omenjeni še: količina in vrsta prostora, dostopnost zunanjih površin ter število in raznolikost notranjih prostorov (prav tam, 14). V nobenem primeru ni omenjen zvok v prostoru v smislu zvočne entitete prostora. Zvok ni obravnavan niti kot element kakovosti prostora niti kot element kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.
Na osnovi analize Kurikuluma za vrtce ugotavljamo, da je zvok predmet temeljite obravnave le v sklopu glasbe oziroma širšega področja umetnosti. Zvok je razumljen kot glasbena prvina, ki jo otrok spoznava s poslušanjem, preizkušanjem, posnemanjem in raziskovanjem. Cilji so usmerjeni tudi v spoznavanje temeljnih parametrov (glasbenega) zvoka kot so jakost, trajanje, barvo in tonsko višino ter v ustvarjanje in raziskovanje. Zato je zvok umeščen v otrokovo igro kot vsebina. Otrok se z zvokom igra, si ga izmišlja in ga posnema.
Ugotavljamo, da je zvok obravnavan v tesni povezavi z glasbenim okoljem, z namenom pridobivanja različnih glasbenih in estetskih izkušenj. Glasbena stroka se zaveda pomena zvoka in z njim povezanih senzornih in spoznavnih zmožnosti. V manjši meri pa je ozaveščena potreba po obravnavi zvoka na splošno, kot zvočne entitete prostora in kot elementa v prostoru, ki ga lahko zavestno spreminjamo glede na potrebe otrok.
Sklepne ugotovitve
V	pristopu Reggio Emilia je zvoku dana velika pozornost. Visoko raven kulture zvočnega okolja dosegajo z zmanjševanjem splošnega hrupa ter večanjem akustičnih in glasbenih dejavni-
Kultura zvočnega okolja v pristopu Reggio Emilia
kov v prostoru in okolju. V zvočno podobo prostora posegajo načrtno. Zavedajo se, da prostor otroka uči. Zato je zvok v prostoru predmet nenehnega raziskovanja in dokumentiranja.
Odgovoren odnos do obravnave zvoka v Kurikulumu za vrtce (1999) se kaže v okviru glasbe oziroma področja umetnosti, kjer pa je zvok prvenstveno obravnavan kot glasbena prvina.
Glede na pozitivne izkušnje, ki jih imajo v pristopu Reggio Emilia, bi veljalo razmisliti o nadgradnji kurikuluma z nekaterimi izhodišči oziroma načeli, ki se dotikajo zvoka v kontekstu kulture zvočnega okolja na splošno ter zvoka kot elementa kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Začeti bi bilo treba z majhnimi koraki, z negovanjem naravne zvočnosti prostorov in ozaveščanjem pomena tišine.
# Viri in literatura
1	Borota B. (2009). Podoba »velikega« glasbena skozi o&la ' Reggio' Emilia. V: Izzivi pedagoškega lcon^ta Reggio EmHa.
Ljubljana, Pedagoška falrnlteta.
2	Borota, B. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja otrok v slovenskih vrtcih z vidika pristopa Reggio Emilia. V: Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurilculum za vrtce: podobiaosta v različnosti. Ljubljana, Pedagoška fetaltete.
3	Branzi A. (2003). Children, spaces, relation. Metaproject for an environment for young children. Reggio Emilia, Reggio
Children.
4	Clark, A., Trine Kjorholt A., Moss, P. (2006). Beyond Ustening. Children's Perspectives on Early ChOdho°d Services MstoL P°-licy Press.
5	Devjak, T. (ur.), Skubic, D. (ur.) (2009). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.
6	Edward, C., Gandini, L., Forman, G. (ur.) (1"8). The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Appr°ach - Advanced Reflections. London: Ablex Publishmg.
7. Kroflič, R. (2007). Vzgojna vrednost estetslce izkušnje. Sodobna pedagogika, vol. 58 (124) št. 3, str. (12-30).
8.	Kurikul za vrtce (1999). Ljubljana: Zav°d Republike Slovenije
za šolstvo in šport.
9.	Gandini, L. (1998): Educational nad Caring Spaces. V: The Hundred Languages of Children. Westp°rt, Connecticut, London: Ablex Publishing.
10.	Marjanovič Umek, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtu Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor Obzorja.
11.	Motte Haber, H. (1990). Psihologija gabe. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
12.	Pugh, A, Pugh L. (1998). Music in the early years. London,
New York: Routledge.
13.	Rabitti, G. (1994). An integrated Art Approach in a Preschool. V: Reflections on the Reggio Emilia Approach (ur. Katz, Ce-sarone). ERIC/EECE, Clearinghouse on Elementary & Early Childhood Education. Edizioni junior.
14.	Rinaldi, C. (2006). Im dialogue with Reggio Emilia. Listening> researching and learning. New York: R°utledge.
15	Sloboda, J. A. (1985). The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Oxford University Press.
16	Thornton, L., Brunton, P. (2007). Bringmgthe Reggio Approach to your Early Years Practice. London New York: R°utledge.
33
Strokovni kotiček
34
Petra Juhart Brdnik
Osnovna šola Pod goro Slovenjske Konjice petra.brdnik@gmail.com
Orff-Keetman Schulwerk*:
ft I V>	V ■ I ■	-	I	I	-	V ■ I ■ ■
Način življenja v glasbeni ucilnici
Povzetek
Prvi del članka povzema, kaj je Orff-Schulwerk kot filozofija, ki vključuje elementarno glasbo, govor in gib oziroma ples. Vse segmente koncepta naj bi predstavil človek, imenovan Orff učitelj, ki podaja uro, polno dejavnosti, ki vse potekajo preko otroške igre in improvizacije. Ker deli koncepta zahtevajo vseživljenjsko učenje, je zapisanih le nekaj osnovnih stališč. V drugem delu je povzetih nekaj informacij o tujih izdajah Orff-Schulwerka. Posebna primerjava je narejena med ameriško, japonsko in češko izdajo Orff-Schulwerka.
Ključne besede: Orff-Schulwerk, Carl Orff, Gunild Keetman, glasba za otroke, glasba - govor - gib, adaptacije Orff-Schulwerka, model
Abstract
The first part of the article summarises the idea of Orff-Schulwerk as a philosophy which includes elemental music, speech, movement and dance. All the segments of the concept should be collected and presented by an individual, sometimes referred to as the "Orff teacher", who carries out well-planned and colourful lessons through children's play and improvisation. Since parts of the concept require life-long learning, only a few basic points are presented here. In the second part of the article information regarding the editions of Orff-Schulwerk from other countries is collected. A special comparison is made between the American, the Japanese and the Czech Orff-Schulwerk editions.
Key words: Orff-Schulwerk, Carl Orff, Gunild Keetman, music for children, music-speech-movement, adaptations of Orff-Schulwerk, model
* Nadalje Orff-Schulwerk ali samo Schulwerk, čeprav bi bil, glede na velik prispevek Orffove sodelavke Gunild Keetman, Orff-Keetman Schulwerk bolj upravičen.
Kaj je Orff-Schulwerk?
Zadovoljivega odgovora na vprašanje, kaj Orff-Schulwerk zares je, ne moremo dati, saj je Schulwerk eden od konceptov pedagogike, ki ga je zelo težko definirati. Orff-Schulwerk je:
•	naslov petih zvezkov notnega materiala, ki se nikoli niso uporabljali kot učbenik -»[■■■] so glasba.«1;
•	elementarna glasbena in plesno-gibalna vzgoja;
•	zahtevna disciplina, ki izhaja iz otroka;
•	moderno glasbeno delo, ki je včasih preveč poenostavljeno;
•	holistična glasbena vzgoja;
•	način učenja glasbe preko petja, plesa, igranja posebnih glasbil in improviziranja;
•	»lažje občuten kot razumljen«2;
•	multiaktiven in večstranski pristop3;
•	živ organizem, ki se spreminja skozi čas in prostor.
Orffov koncept glasbe, plesa in govora je sodobno utelešenje trodelnega koncepta antičnih Grkov, imenovanega musike, ki so ga poosebljale štiri muze: Evterpa (muza glasbe), Terpsiho-ra (muza plesa), Erato (muza ljubezenske poezije) in Kaliopa (muza epike).4 Carla Orffa je zanimanje za klasične jezike in grško zgodovino privedlo do razumevanja naravne povezave med tremi točkami musike. Beseda Schulwerk v dobesednem prevodu pomeni šolsko delo, pri čemer pa lahko beseda delo pomeni: trud, napor/opus - umetniško delo/projekt kot delavnica. Wolfgang Hartmann razmišlja, da je Orff najverjetneje uporabil ta termin zaradi asociacij na Werkschule - vzgojno-izobraževalno gibanje v Nemčiji v dvajsetih letih 20. stoletja, ki je narekovalo celostni pristop k učenju in poučevanju.5 Na vprašanje, komu je namenjen Schulwerk, je v sedemdesetih letih Carl Orff odgovoril: »[...]Schulwerk še vedno ni našel mesta, ki mu pripada, mesta, kjer bi lahko bil najefektivnejši, kjer bi bila možnost kontinuiranega in napredujočega dela in kjer bi se lahko raziskale, razvile in v celoti izkoristile povezave z ostalimi predmeti. Ta prostor je šola. »Glasba za otroke« je namenjena šoli«'"6
Zgodovina Orff-Schulwerka
»Kar se je začelo kot bleda intuicija, je zraslo v veličastno drevo, s pticami v svojih vejah.«7
1	Preussner, Eberhard: The ABC of Musical Perception. An attempt to locate Orff's Schulwerk. V: Orff-Institute Year-Book 1962, str. 13.
2	Goodkin, Doug: Play, sing and dance. An Introduction to Orff-Schulwerk. Mainz u.a. 2002, str. 1.
3	Hurnik, Ilja / Eben Petr: Češka Orffova škola. Vol. I-IV. Editio Supraphon Praha - Bratislava 1969, predgovor.
4	Goodkin, 2002, str. 17.
5	Glej Goodkin, 2002.
6	Orff, Carl: Carl Orff und sein Werk - Dokumentation, III. zvezek - Schulwerk. Tutzing 1976 (angleški prevod Margaret Murray in 1978), str. 145.
7	Goodkin, 2002, str. 7.
•	1914: Carl Orff spozna Mary Wigman (1886-1973), ustanoviteljico gibanja sodobnega plesa v Nemčiji. Študirala je pri Jaquesu Dalcrozu (1865-1950), švicarskem glasbeniku in pedagogu, ki je razvil evritmijo, metodo učenja in izku-šanja glasbe preko giba. Ples je študirala tudi pri Rudolfu von Labanu (1879-1958), uglednem plesalcu in plesnem teoretiku. Njegov notacijski sistem se še vedno uporablja kot primarna gibna notacija v plesu, njegove teorije o koreografiji pa so predstavljene kot ene vodilnih temeljev sodobnega plesa centralne Evrope. Mary Wigman je zanimal čisti ples, ki je samozadosten, neodvisen od glasbe. Ko ples utrdi svojo identiteto, se lahko združi z glasbo kot njen enakovreden partner. Leta 1914 da Carlu Orffu idejo o integra-tivnem poučevanju.
•	1923: Carl Orff spozna Dorothee Günther (1896-1979), umetnico, ki se je ukvarjala s slikanjem, pisanjem in gledališčem. Usmerila se je v ustanavljanje »življenjske gibne vzgoje«, za kar je dobila navdih pri Dalcrozu, Labanu in novih stilih psihičnega izobraževanja Mensendieckove gimnastike oziroma terapije.
•	1924: Ustanovljena je Güntherschule za gimnastiko, glasbo in ples, kjer velja kredo: »Preko giba do glasbe. Preko glasbe do giba.« Orff je bil odgovoren za glasbeno izobraževanje. To so bila leta eksperimentiranja, ki so želela združiti glasbo in njen neločljivo vezan ritem s plesom, pri čemer so verjeli, da glasba in ples oblikujeta stilistično enotnost. Sedemnajst deklet, starih med 18 in 22 let, se je učilo kombinacijo glasbe, plesa in govora, združeno v en pristop. Med njimi je bila tudi Gunild Keetman (1904-1990), glasbenica, skladateljica in plesalka, ki je bila kasneje Orffova sodelavka na področju elementarne glasbe. Imela je pomembno vlogo v razvoju izvajalske tehnike na večini Orffovih glasbil in iskanju izvajalskih možnosti. Ena od učenk je bila tudi Maja Lex (19061986), plesalka in koreografinja. Plesni šoli Güntherschule je s svojimi mnogimi koreografijami ustvarila celosten stil.
•	1926: Carl Orff sreča švedski sestri, ki sta mu podarili velik gamelanski inštrument, ksilofon. Ta inštrument je vpeljal novo fazo v Orffovem pedagoškem delu in vplival na mnoge njegove kasnejše kompozicije. Karl Maendler, izdelovalec čembala, je po njem zgradil ksilofon in kmalu zatem se rodijo prvi Orffovi inštrumenti. Curt Sachs, muzikolog, je Carlu Orffu predlagal tudi uporabo kljunaste flavte kot idealne družabnice v starodavni kombinaciji piščali in bobna. Keetmanova je eksperimentirala s tehniko izvajanja na kljunasto flavto in ji določila mesto v elementarnem glasbenem ansamblu.
•	1944: V II. svetovni vojni Güntherschule zasežejo nacisti, leta 1945 pa bombni napad uniči vse inštrumente, kostume, fotografije, knjižnico in arhiv. To je pomenil konec Güntherschule.
•	1948-1953: Bavarski Radio prosi Carla Orffa, naj napiše glasbo, ki jo bodo otroci lahko samostojno izvajali. Skupaj
35
Strokovni kotiček
36
z Gunild Keetman sta pripravila serijo Glasba za otroke -Glasba od otrok, ki je bila radijsko predvajana šolam.
•	1950-1954: Založba Schott izda pet zvezkov Glasbe za otroke (Musik für Kinder), glasbeno zbirko, ki sta jo Orff in Keetmanova napisala za Radijski program.
•	1954: 1954: Pavel Šivic v I. letniku Grlice objavi članek Glasbena vzgoja po Orffovem sistemu (Orff Schulwerk).
•	1956-1957: izide prvi prevod Orff-Schulwerka: Margaret Murray je večino glasbenega materiala prilagodila angleškemu tekstu. To je bil prvi korak k razširjanju Schulwerka po svetu. Od takrat je nastalo že okoli 23 prilagoditev.
•	1957: V tovarni glasbil Melodija v Mengšu nastanejo prva glasbila po vzorih nemške tovarne Sonor.
•	1960: Pavle Kalan prikaže delo z inštrumentarijem v VI. in VII. letniku revije Grlica.
•	1961: Eberhard Preussner, predsednik Akademije Mozarteum v Salzburgu, povabi Keetmanovo, da bi poučevala otroke, stare od 8 do 10 let. Uradno se odpre Orffov inštitut v Salzburgu.
•	1962: v Sloveniji so Orffovi inštrumenti omenjeni v učnem načrtu za osemletno osnovno šolo.
•	1963: Celotna 2. številka IX. letnika Grlica je posvečena skladbam Orffovih inštrumentov, ki so jih napisali slovenski skladatelji.
•	1963: Orff Inštitut dobi svoje prostore v hiši na ulici Froh-nburgweg v Salzburgu. Predavatelji z Inštituta predavajo po celem svetu (v Sloveniji prvič predavajo leta 1966), učitelji Schulwerka pa prihajajo s celega sveta na obisk in študij. Prične se obdobje, ki je razdeljeno na dva dela: v prvo vejo sodi širitev ideje Carla Orffa v obliki študija elementarne glasbene in gibne oziroma plesne pedagogike, specialnega študija za angleško govoreče študente (the Special course) na Inštitutu Carla Orffa v Salzburgu, seminarjev in simpozijev po vsem svetu, ustanavljanjem najrazličnejših svetovnih Orffovih društev in časopisov ter izdaja Orff-Schulwerka v najrazličnejših jezikih in prilagoditvah. Druga veja Schulwerka pa se širi v področja terapije in socialne pedagogike.
Zgodovina Orffovih inštrumentov
Prvi ksilofon prihaja iz jugovzhodne Azije, Melanezije in Indonezije, kjer se razvije iz primitivne oblike resonatorjev. Kasneje se v Afriki pojavi kot marimba s svojo značilno obliko. Od tam je preko črnskih sužnjev dosegel Latinsko Ameriko, kjer je postal del tradicionalne ljudske glasbe. Afriški ksilofon je Carl Orff dobil od dveh švedskih sester, ki mu jih je leta 1926 predstavil Oskar Lange. Keetmanova in Orff sta skupaj z ostalimi sodelavci v Güntherschule eksperimentirala z novo »marim-bo«, pravega lesa za zveneče ploščice pa takrat še ni bilo mogoče dobiti. Uporabo kljunaste flavte je predlagal muzikolog Kurt Sachs in »medtem ko smo vsi nestrpno čakali na prihod
kljunastih flavt, je na naše presenečenje prispel zaboj iz Hamburga. Poslala ga je ena od študentk, vsebovala pa je Kafirski8 klavir [...] Resonančni trup tega Kaf irskega klavirja, kako kruto ime za enostavni afriški ksilofon, je sestavljal običajen lesen zaboj, ki bi ga nekdo lahko našel na kateremkoli zidarskem dvorišču in ki je nekoč vseboval gradbeniške žeblje. [...]«9 Karl Maendler, inventivni restavrator in talentiran izdelovalec novih koncertnih čembalov, je izdelal melodično tolkalo, ksilofon, ki je bil sprva uglašen v D-duru - zaradi kljunastih flavt. Kasneje je izdelal altovski, sopranski, tenorski in kromatični ksilofon, leta 1932 pa tudi vse metalofone (sopranski, altovski in basovski).10 Vsi inštrumenti Guntherschule so bili uničeni v drugi svetovni vojni, kasneje jih je predelal Klaus Becker v Studiu 49. Becker ni le ponovno obudil Maendlerjevega talentiranega dela, ampak je razvoj pod novimi pogoji tudi nadaljeval: orginalna glasbila je tonalno izboljšal, dodatno pa je zgradil še otroška glasbila s strunami (bordun) in druge tipe glasbil, ki jih je Orff potreboval za realizacijo komponističnih idej, med drugim litofon, lesene bobne, velike lesene bloke idr.11
Vidiki Orffovega pristopa
»Zelo previdno moramo triditi: »Orff for fun« (Orff za zabavo). Obstajajo, seveda, šaljive skladbe in ozračje v razredu je, seveda, vedro. Ampak ne samo to. Tudi slogan:"Orff Easy" (Enostavni Orff) ni dober. Je preozek in daje napačen vtis. Stimulus Orff-Schulwerka odpira poti, ki pa se morajo nadaljevati. Sicer bomo ostali na mestu, v Orffovem kotičku, kjer bomo gradili primitivni in naivni svet, ki omejuje energije in vodi v napačno smer. Zagotovo se naloge v Schulwerku pričnejo na tehnično enostavnem nivoju, a v nadaljevanju postajajo postopno zahtevnejše in zahtevajo tehnično in glasbeno obrazložitev. [...] nikoli ni nihče trdil, da je enostavno poučevati Schulwerk. Enostavnost Schulwerka ni prisotna od začetka. Je rezultat intenzivnega iskanja enostavne jasnosti in prepričljive resnice. Prav tako je Schulwerk darilo umetniške intuicije. [...] Orffov duh ne zaprhuta povsod, kjer se - pod reflektorji - pojavljajo petje, ples in slikanje«12
Značilnosti Schulwerka
•	Ponuja veliko fleksibilnosti v oblikovanju poti do osvajanja pedagoških ciljev.
•	Konstantno naj bo prosto in kreativno oblikovan prek improvizacije in ustvarjanja in prilagojen sedanjemu času ter dani skupini. Primarno v predelavi je iskanje samo.
8	"Kaffirski" kot črnski, z negativnim prizvokom (angleška sopomenka: nigger).
9	Orff, 1976, str. 102.
10	Orff, 1976, str. 103.
11	Orff, 1976, str. 136, 219.
12	Regner, Hermann: Change, renewal and basic ideas of Orff-Schulwerk. V: Symposium Salzburg 1995: The inherent - the foreigh - in common (angleški prevod
Miriam Samuelson), Salzburg, 1995, str. 17.
Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
•	V vsaki lekciji naj otroci izkusijo glasbo preko govora, zvenečih gest (body percussion), petja, igranja inštrumentov in giba. Ta orodja so vedno smatrana kot del celote - učenje naj bo podobno učenju maternega jezika.
•	Učenci naj se naučijo poiskati zadovoljive rešitve skozi proces poskusa in napak in zaupati svojim lastnim idejam. Naj jim bo ponujena možnost razvijanja njihove domišljije in potrebe po lastnem izražanju.
Učne ure Orff-Schulwerka so procesno naravnane, učenec se ne uči zgolj mentalno, ampak tudi z rokami, nogami, srcem in vsemi čuti. Recepcija (vizualna, taktilna, kinestetična, slušna), reprodukcija (govorna, peta in plesna, lastne kompozicije, improvizacija), produkcija (kompozicija, improvizacija) in refleksija (oblike, razvoj, vsebina, povezave npr. glasbe z gibom, pravljica z resničnostjo ipd.) naj bodo zajeti v vsaki uri Schulwerka.
Učitelj Orff-Schulwerka
»Ravno dovolj vem o Orffu, da sem nevaren.«
Učitelj Orff-Schulwerka: • je intuitiven in kreativen;
13 Učitelj v Goodkin, 2002, str. 19.
•	ponuja izziv v obliki konkretnega ustvarjalnega problema ter ponuja ustrezna orodja za reševanje le-tega;
•	vodi do estetičnega cilja v mejah razumevanja otrok;
•	vodi učence do novih odkritij;
•	ima minimalne izkušnje v vseh umetnostnih oblikah in glede na to, da vsako področje zahteva doživljenjsko preučevanje, je vedno znova začetnik na enem ali drugem področju;
•	stimulira glasbeno (povezava med glasbo in jezikom) in kinestetično (povezava med glasbo in gibom) inteligenco učencev najrazličnejših zmožnosti, sposobnosti, interesov in osebnostnih lastnosti;
•	mora biti nagnjen k premišljevanju in hkrati k aktivnemu sodelovanju in soustvarjanju;14
•	bi moral animirati z vso močjo svoje muzikalnosti, osebnosti in inteligence;
•	ne more biti pasiven, ga ni strah ali sram »biti otrok«;15
•	»... je umetnik z dobrim okusom; občutljiv, spontan in dovzeten [...]; na vidiku ima hkrati hitre, glasne otroke kot tudi počasne in tišje [...] je zaščitniški, zna ostati v ozadju, ko je potrebno, in vodi otroke do asociacij s svojim partnerji, z instrumenti, z glasbo samo [...] je človek na mestu [...] je tisti, ki se zna veseliti, razjeziti, ki zna biti srečen in tudi žalosten; človek s prednostmi in slabostmi [. ] je zanesljiv partner
14	Goodkin, 2002, str. vii.
15	Predgovor češke izdaje Orff-Schulwerka.
37
Strokovni kotiček
38
otrok [...] je človek, ki animira, ne da bi bil preveč zahteven, ki sprejema individualni napor otrok in ga ni strah, da se njegove ideje in zahteve po dobri kvaliteti izražajo poleg njihovih. Zaradi vseh teh razlogov na svetu ni česa takšnega, kot je »učitelj Orff-Schulwerka«.«16
Orffov idejni koncept
»Glasba in gib - glasba je enaka gibu - glasba je enaka ritmu - v začetku je bil ritem [...]«. 17
Kaj je elementarno?
»Elementarno ostaja temelj, ki je večen. Elementarno vedno pomeni nov začetek. Karkoli že so, modne lastnosti, ki postanejo del vsega, morajo ponovno odpasti. Vse, kar je pogojeno s časom, postane zastarelo. Zaradi svoje večnosti se elementarno razume po celem svetu.« 18 V začetku šestdesetih let 20. stoletja sta koncept pomena »Das Elementare« prvič razložila Wilhelm Keller in Dorothee Günther, da bi podprla idejo Orff-Schulwerka.19 Po njunem mnenju je sposobnost kreativnosti prisotna v vsaki osebi - tudi tisti z mentalnimi in fizičnimi nesposobnostmi.
Elementarni govor
Jezik je antropološka komponenta, ki človeka definira in karak-terizira. Človek ga uporablja kot instrument komunikacije, a se
preko njega tudi izraža. Govor je bil zato vedno tesno povezan z glasbo in preko nje tudi z gibom. Elementarni govor je v glasbenem smislu nosilec ritma in melodije in se različno odraža v različnih stadijih otrokovega mentalnega in čustvenega razvoja. Govor je nenadomestljiv za Schulwerk, zato bi se morala vsaka ura začeti z govorno nalogo. Po mnenju Christine Schonherr je delo s čistim zvokom govora zelo občutljivo in hkrati plemenito.20 Izkušnja z zvenečimi besedami lahko da zadovoljstvo tudi otrokom, saj lahko v govoru uživajo kot v slikanju in risanju. Besede (še posebno imena), izštevanke, tradicionalni izreki, japonski haiku, besede brez pomena (nonsense-words), otrokova lastna poezija, rap ipd. so primerni za ritmične naloge, saj se lahko spremenijo v prave glasbene izkušnje.21 Razlika je v previdni izbiri besed.22 Orff pravi, da se je treba osrediniti predvsem na zvok vsake posamezne besede in da naj vsaka beseda ob izgovoru postane živa.23 V petih zvezkih Orff in Keetmano-va izbirata izštevanke, besedila ljudskih pesmi, izreke, verska besedila, stara tradicionalna nemška besedila in tudi Goethe-jevo in Holderlinovo poezijo ter tako potujeta vse do govorne inteligence, ki nudi estetsko lepoto poezije.
Otrok najlažje čuti ritem v govoru in gibu, kar kažejo tudi mnoge izštevanke in ostale otroške igre in pesmi.
Delo z ritmičnimi gradniki
Primer: An ban, slovenska izštevanka
Cilj ritmične vzgoje v razredu je razviti občutek za mero in
16	Regner v Frazee, Jane/ Kreuter, Kent: Discovering Orff; a Curriculum for Music Teachers. New York 1987, str. 5.
17	Orffv Jungmair, 1992: »Musik und Bewegung - Musik gleich Bewegung - Musik gleich Rhythmus - im Anfang war der Rhythmus, mit dieser Gleichung hatte sich der Musiklehrer Orff die Wechselbeziehungen zwischen Musik und Bewegung verdeutlicht.«
18	Orff, 1976, str. 277.
19	Kugler, Michael: Der Weg zum Elementaren Tanz und zur Elementaren Musik. In: Elementarer Tanz - Elementare Musik. Die Günther-Schule München 19241944. Mainz, 2002, str. 13.
20	Schönnherr, Christine: Sprich, damit ich Dich sehe (Sokrates). Einblicke in den Fachbereich „Sprache" am Institut für Musik- und Tanzpädagogik „Orff Institut". In: Orff- Schulwerk Informationen, Nr. 66. Salzburg, 2001, str. 41.
21	Varelas, Dimitris: Orff-Schulwerk Applications in Greek Settings - Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University of Reading School of Education. Reading 2002.
22	Thomas v Keetman, Gunild: Elementaria: First acquaintance with Orff-Schul-werk. English translation by Margaret Murray. Stuttgart 1974, str. 11.
23	Orff v Goodkin, 2002, str. 19.
Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
preproste ritmične vsebine. Kot vidimo tudi v predlaganem primeru izštevanke, so zajeti trije ritmični gradniki (Keetma-nova: rhythmic building bricks)24, pod katere lahko postavimo katerekoli besede.
Jan	Rok
Živ	žav
Ce	- lje
cev-	---ka
Ma-ri-bor En-ci-jan je bo-lan ce-lo-fan
Ka-ta-ri-na vi-o-li-na čo-ko-la-da man-da-ri-na
Po Gunild Keetman obstajajo različne igre z ritmičnimi gradniki.25 Pri npr. igri odmeva učitelj med gibanjem, najlažje v kombinaciji s hojo, s pomočjo zvočnih gest zaigra frazo iz enega ali več ritmičnih gradnikov. Keetmanova predlaga tudi predstavitev z zaprtimi očmi. »Igra odmeva se lahko uporablja v vseh stadijih razvoja. Vzorci, ki vključujejo punktiran ritem, sin-kope, triole ali začetke na nepoudarjene dobe, naj bodo podane ne da so najprej uzaveščene.« Na sliki lahko vidimo neodvisne oblike, ki lahko nastanejo z uporabo zvočnih gest. Naj imajo preprosto obliko, ki si jo otroci lahko zapomnijo.
Keetman, 1974, p. 32.
naučena.26 Majhen otrok zato naredi veliko gibov na spontani in elementarni način, brez da bi se prej tega naučil.27 Gibalne igre jačajo socialne sposobnosti in samozavest otroka, zato mnoge otroške pesmi predvidevajo gibno spremljavo, saj intuitivno razumejo otrokovo potrebo po pripovedovanju zgodbe z gibi.
Izkušnja je osnova vsakega koncepta, zato tudi Schulwerk nudi mnogo možnosti ustvarjanja svojega lastnega giba. Gib in ples pa vseeno nista neposredno del petih zvezkov Orff-Keetman-Schulwerka. Razlog za to se lahko razlaga kot dejstvo, da je bila glasba na prvem mestu komponirana za radijsko oddajo, napisala sta jo dva komponista, ki nista bila plesalca, in da ti zvezki nikoli ne bi smeli biti posredovani brez knjige Elementaria Gunild Keetman in Tanzerziehung (Plesna vzgoja) Barbare Haselbach, ki razlagata pristop v gibalnem in plesnem smislu. Ker elementarna glasba ni nikoli glasba sama, ampak vedno tvori enotnost z gibom in plesom,28 ki bi moral biti svoboden in ustvarjalen, zahteva elementarni gib elementarno spremljavo. Zato je po mnenju Barbare Haselbach napačno spremljati otroške naravne gibe z mogočno klasično ali romantično glasbo.29 Tudi Dorothee Günther je že pred tem trdila, da ko otrok pleše v svojim ritmu, se bo spremljal s svojo glasbo, ki jo izvaja sam.30 Elementarna glasba zato ni ne balet niti ustvarjalni ples. To tudi ni ljudski ples, čeprav je po mnenju Goodkina le-ta eden najbolj učinkovitih načinov negovanja glasbenega potenciala - poleg otroških iger, s katerimi ljudski ples vzporedno deli tako zgodovino kot tudi obliko.31 Elementarni gib nas seznanja s prostorom, ritmom in dinamiko. Medtem ko otroci skačejo, tečejo ali samo hodijo, postanejo domači z bistvenimi koncepti glasbe, ki so enaki konceptu plesa. Elementarni gib in ples naj bi se zato pojavljala v vsaki uri Schulwerka v razigrani obliki.32
Elementarni ples in gib
Gib oziroma ples je bistven za učenje. Prebuja in aktivira mnoge naše mentalne kapacitete, integrira in gradi nove povezave v naši nevrološki mreži in gradi vse sposobnosti, ki so potrebne za učenje. Eden temeljnih vidikov uma je dejstvo, da so učenje, mišljenje, ustvarjalnost in inteligenca procesi, ki se ne odvijajo le v možganih, ampak v celem telesu. Tudi uho ima dve funkciji: je center za ravnotežje in mišično koordinacijo ter primarni organ za sluh in posledično tudi jezikovni razvoj. Najprej se razvije vestibularni, ravnotežni, sistem, ki ima gibalno funkcijo, sledi razvoj kohlerarnega, slušnega sistema. V človeku se združita v en integrativni sistem, ki z gibom združuje dve inteligenci, ki temeljita na govoru - glasbeno in jezikovno. Uho ima velik vpliv na razvoj telesa, ravnotežja in gibalnih spretnosti. Naravni odziv na glasbo je zato mišični (npr. guganje, potresavanje in kimanje). Sposobnost poslušati glasbo brez fizične reakcije je
24	Keetman, Gunild: Elementaria: First acquaintance with Orff-Schulwerk. English translation by Margaret Murray. Stuttgart 1974.
25	Keetman, 1974, p. 27.
26	Hannaford, Carla: Smart Moves: why learning is not all in your head. Alexander 1995.
27	Günther, Dorothee: Elemental dance. In Orff Institute Year-Book 1962, str. 36.
28	Orff v Keetman, 1974.
29	Haselbach, Barbara: Tanzerziehung. Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- und Grundschule. © Ernst Klett. Stuttgart 1971. (Dance Education. Basic principles and models for Nursery and Primary School, English translation by Margaret Murray, 1978), str. 136.
30	Günther, 1962, str. 40.
31	Goodkin, 2002, str. 40.
32	Keetman, 1974, p. 107.
39
Strokovni kotiček
40
Elementarni gib povzet iz knjige Elementaria Gunild Keet-
man33
Hoja
■	zavite poti (npr. hoja v velikih /majhnih osmicah)
ravne linije (npr. naprej, nazaj, na stran, samostojno, v parih, kolonah, držeč se za roke, paralelno /v nasprotnih poteh)
naprej in nazaj
(tudi s spremembo
pogleda naprej) na stran
■	kombinacije z lastnimi glasbili, petjem ter/ ali majhnimi tolkali
s kljunasto flavto
Tek
•	naprej
•	na stran
•	nazaj
•	zavite/ ravne linije
•	pri tleh/visoko v
zraku
lahkotno
•	pri tleh s težkimi koraki
•	individualno /v parih/ v kolonah ali skupinah
v različnih frazah
•	v različnih časovnih strukturah
Poskoki
•	po eni nogi / naprej / nazaj / na stran
Galop
•	naprej /na stran
•	individualno / v parih držeč se za roke
Skoki
•	z obeh na obe nogi
•	z ene noge na drugo
•	z ene noge na dve z dveh nog na eno
Nihanje
•	nihalo / krog / v obliki osmice / vrtenje
•	prenos teže z ene na drugo nogo
Elementarna glasba
»Elementarna glasba ni nikoli glasba sama. Povezana je z gibom, plesom in govorom in je glasba, ki jo lahko ustvarimo sami, v kateri nismo samo poslušalci, ampak smo soustvarjalci in soigralci. Elementarna glasba ne pozna velikih oblik ali arhitektonike.«34
V	glasbi so trije osnovni elementi: ritem, melodija in harmonija.
V	Orff-Schulwerku sta osnovna elementa le ritem in melodija, saj se harmonski element pojavi v skupinskem izvajanju. Orff je uporabljal termin elementarna glasba za glasbo, ki ni zapisana, ampak zaživi, ko je izvajana prvič, kot na primer improvizirana glasba. Elementarna glasba, beseda, gib, igra, vse, kar prebuja in razvija moč duha, to je humus, brez katerega se soočamo z nevarnostjo duhovne erozije.« 35 Orff ne ravna z glasbo kot s študijskim predmetom; namesto tega jo elementarizira - prinaša nazaj v elementarno obliko. To ni metoda prisiljenega poenostavljanja, ampak nas vodi v notranji proces giba in glasbe. Elementarno opisuje osnovni material, ki je v centru energije za glasbeni razvoj. Kreativni proces lahko izvajajo ljudje vseh starosti in razredi neodvisno od stopnje izobrazbe ali talenta, kakor tudi psihičnega in mentalnega znanja. »Sposobnost biti kreativen v elementarnem smislu ni prisotno le v vsaki normalno razviti osebi, ampak tudi v
33	Keetman, 1974, p. 107-174.
34	"Elementare Musik ist nie Musik allein, sie ist mit Bewegung, Tanz und Sprache verbunden, sie ist eine Musik, die man selbst tun muß, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler einbezogen ist. Sie ist vorgeistig, kennt keine große Form, keine Architektonik, sie bringt kleine Reihenformen, Ostinati und kleine Rondoformen. Elementare Musik ist erdnah, naturhaft, körperlich, für jeden erlern-und erlebbar, dem Kinde gemäß." Orff, Carl: Das Schulwerk - Rückblick und Ausblick. In: Orff-Institut Jahrbuch 1963, str. 16.
35	Orff, 1976, str. 254.
mentalno neuravnovešeni in v ljudeh, katerih miselna sposobnost je izgubila naravno kohezijo, vključno s tistimi, ki so skoraj ali popolnoma izgubili sposobnost logičnega razmišljanja.« 36
V petih zvezkih Schulwerka Orff in Keetmanova uporabljata klice, tritonske melodije in pentatonične lestvice, ki se razvijejo v pentatonične in cerkvene moduse ter durove in molove lestvice. Napreduje od lažjih ritmičnih modelov k zapletenim strukturam. Je zbirka skladbic s spremljavo ali brez nje, za manjše in večje orkestre. A te so le model različnih oblik, še posebej rondo in kanon, ki ponujajo različne oblike inštrumentacije.
Glasba - govor - gib Petje
»Vsak lahko zapoje pesem.« 37
Ko pojemu otroku ali skupaj z njim, ga učimo poslušati in govoriti. Če se otroci naučijo živeti z glasbo, se možgani naučijo rokovati s kompliciranimi govornimi strukturami, ki predstavljajo temelj za kasnejše bralne in govorne veščine kot tudi izražanje samega sebe. Petje stimulira živčevje in vestibularni sistem (ravnotežnostni organ) ter tudi področje vida, sluha in govora. Možgane pripravlja na novo učenje in optimalno recepcijo čutnih informacij.38 Sposobnost držati ritem je veščina, ki razvija ostale pomembne zmožnosti, kot so zaznavanje časa, gibanje, ples, glasba, govorni razvoj, branje, šport, organiziranje in planiranje. Poslušanje glasbe upočasni poslušalčevo bitje srca, aktivira možganske valove in ustvarja sporoščene in odprte misli, kar je idealno za učenje. Ustvarjanje glasbe stimulira kreativnost in zmožnost samoizražanja ter reducira stres. Preko glasbe je otrok povezan s kulturno in glasbeno dediščino.39
Glas je primarni melodični inštrument, a Keller poudarja, da » [...] noben otrok ne stoji pri miru, ko poje. Ploskanje, topotanje z nogami, udarjanje z rokami in plesanje, torej, igra z naravnimi »instrumenti« človekovega lastnega telesa, so primarne ritmične geste, ki že od nekdaj spremljajo melodično obliko petja. [..J«40
Zveneče geste
Zveneče geste (tudi: telo kot tolkalo/ lastna glasbila / zvočni gib, ang. sound gestures/ ang. bodypercussion /nem. Klanggesten) niso »primitivna oblika« ustvarjanja glasbe, ampak »organska
36	Keller, Wilhelm: Elemental music. In Orff Institute Year-Book 1962, str. 32.
37	Goodkin, 2002, str. 31.
38	Hannaford, 1995: Singing stimulates nerves in vestibular system (organ for balance) and also area for eyesight, hearing, and speaking. It awakes brains for new learning and optimal reception of sense information.
39	Campbell, Don G.: The Mozart Effect for Children. Awakening Your Child's Mind, Health, and Creativity with Music, Ljubljana, 2004.
40	Keller, 1962, str. 32.
Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
projekcija« gibajočega se telesa. Človek je vedno uporabil katerikoli material, ki mu je bil na razpolago za produciranje zvoka. Ker je telo najbližji in najnaravnejši inštrument vseh nas, se je zvok po telesu vedno uporabljal v kreiranju različnih ritmičnih zvokov. S ploskom, tleskom, topotanjem, žvižgom itd. učenci napredujejo k samostojnemu kreiranju kratkih skladbic, ki so bistvene za nadaljnje razumevanje glasbenih in instrumentalnih skladb. Body percussion lahko služi kot individualni instrument, kot stopnja v igri na melodična in ritmična glasbila. Vsak lahko pripravi specifično instrumentalno tehniko: kar se začne z roko, se hitro nadaljuje na ročnem bobnu. Telesni zvoki učinkujejo kot most med glasbo in gibom, kakor se pojavi tudi v otroški igri. Gunild Keetman je bila prva, ki je uporabila zvoke na telesu. Poimenovala jih je Klanggesten, sčasoma se je temin zamenjal z body percussion, ki ga je uveljavil Keith Terry.41
Igranje na Orffove inštrumente
Uporaba inštrumentov in zvenečih gest daje učencem možnost eksperimentiranja na elementarni glasbeni ravni. Kljunasto flavto, velike in male činele, tamburin, paličice, kastanjete, ropotu-lje ipd. naj igrajo plesalci med plesom.42 Imitacija, raziskovanje in notacija so pomembni koraki v glasbenem razvoju igranja na inštrumente, ki naj razvija enega najbolj pomembnih ciljev Orffovega pristopa: izražanje (samega sebe) z glasbo. Učenci najprej vadijo vzorec preko zvenečih gest in petja. Nadaljujejo z uporabo npr. svinčnika, s katerim vadijo zadeti manjši predmet in končno zaigrajo vzorec na zvenečih ploščicah. Učitelj lahko pokaže ritmični vzorec z zvenečimi gestami, ki jih učenci ponovijo na Orffovih inštrumentih. Orffove inštrumente lahko zamenjajo katerikoli drugi ljudski in klasični inštrumenti.
Improvizacija
Improvizacija v govoru, gibu, melodiji, inštrumentalni igri in v umetnosti poučevanja je srce Orffovega koncepta in je večkrat uporabljena kot sinonim za kreativnost. Namen improvizacije je učiti otroka, kako naj se izraža v glasbi in gibu kot v svojem jeziku. Otrok je navadno prost in inventiven v raziskovanju novega materiala, ampak potrebuje učiteljev primeren dražljaj, ki zbudi domišljijski odziv. Ko govorimo o raziskovanju materiala, mislimo na spreminjanje materiala, ki že obstaja in nam je poznan. »Pod nobenimi pogoji improvizacija ne pomeni praznega »igrač-kanja«. Svoboda je v svobodni uporabi večplastnega materiala in vključuje pogum za premagovanje negotovosti.«443 Improvizacija podpira kreativnost, kakršno lahko najdemo tudi v otroškem
41	Rüdiger, Wolfgang. Povzeto z http://www.music-journal.com/htm/praxis/ ruediger/rudi.PDF.
42	Orff, 1976, str. 152.
43	Jungmair, E., Ulrike: Focus on fundamentals. . In: Expression in music and dance education. International Orff-Schulwerk Symposium, Orivesi Finland. Helsinki, 2001, str. 28.
vsakodnevnem delu. Zato je močno povezana s fenomenom prave otroške igre, ki učitelju nudi pristop in motivacijo.
Otroška igra
»Nekaj tonov iz Orffove kljunaste flavte... in ne vemo več, kje smo, ampak čutimo, da smo stopili čez most v čarobnost otroštva.«44 Povezave med telesom in umom, med mentalno in emocionalno izkušnjo nastajajo v otroški igri, ki pomeni stanje otroka in je brez oblike in cilja (za razliko od otroških iger, kot je npr. igra kart). Otroci se lahko učijo informacij, če jih odplešejo, okusijo, slišijo, vidijo in jih občutijo. Igranje je najboljši način za samo-aktiviranje, saj predstavlja delo in posledično pripravo na vstop v svet,45 je vedno zabavno, svobodno v raziskovanju, v postajanju itd. in to vse samo zaradi veselja. Igra ponuja razpoloženje, odnos in počutje ter način, ki je živ ne glede na leta: »Notranji otrok je večen in mora ostati živ vsa leta.«46 Majhni otroci se učijo otroške igre in igranja iger od starejših zgolj preko fizičnih aktivnosti, kot so hoja, kolesarjenje, poskoki, skoki, zato naj se tudi učitelj igra z otroki.
Orffov pristop vključuje tudi otroške igre z jasno strukturo, obliko in ciljem (pantomima, izštevanke, skrivanje, ploskanje s partnerjem, ples v krogu, drama ipd.). Vse igre so zelo univerzalne. Otroci inscenirajo svoj svet, in tudi ko igro obvladajo in se dobro priučijo oblike, pravil in veščin, se jasno vidi razlika med neformalnim otroškim in formalnim odraslim svetom. Igra sama je sama po sebi trening in motivacija. Otroci vadijo, ne da bi vedeli, da to počnejo, saj ponavljajo zaradi radosti ob izvajanju. Napake najdejo in popravljajo, ker jim jih pokaže igra sama.47
Improvizacija v glasbi
Improvizacija je ključen del v procesu učenja in ustvarjanja glasbe. Je ena od poti do glasbe. Lahko služi kot način do zgodnjega učenja in razvoja glasbenih veščin in občutljivosti v tehniki igranja na katerikoli glasbeni inštrument. Improvizacija pomeni ustvarjanje novega materiala. Učenci pokažejo svojo glasbeno neodvisnost od učitelja in njihovo individualno znanje in zmožnosti, ki so si jih pridobili preko imitacije, raziskovanja in notacije. Pokaže, koliko učenci zares znajo. Učitelj da primer, ki naj ga učenec ne ponovi. Preko improvizacije se učenec nauči slediti glasbenemu nareku lastnih misli ter poslušati in prilagajati idejam sošolcev. Pomembno je, da improvizacija ni skritizirana ali prekinjena. Pomembno je ravnati z učenci enakovredno in uporabiti ideje vseh. Enako pomembna so vprašanja, ki izzovejo analitično mišljenje.
44	Goodkin, 2002, str. 7.
45	Glej Campbell, 2004.
46	Goodkin, 2002, str. 15.
47	Goodkin, 2002, str. 11-15.
41
Strokovni kotiček
42
Načini improvizacije:48
•	prosta improvizacija ob ritmični ali melodični ostinatni spremljavi;
•	prosta igra z glasovnimi zvoki ali besedami;
•	»vprašanje-odgovor«, kjer naj bo določena dolžina fraze (primerna po mnogih izkušnjah z imitacijo oziroma odmevom);
•	ustvarjanje fraze, ki nudi prvo izkušnjo z delom z motivi;
•	prenos besed v zvočne geste, petje ali na različna neuglašena tolkala;
•	zvočna realizacija otrokove abstraktne umetniške ali grafične notacije;
•	improvizacija znotraj pentatonike (pri sočasnem igranju ne prihaja do disonanc);
•	kadenčna improvizacija (tonika-dominanta) in nadaljnji harmonski razvoj z ali brez pesmi oziroma skladbe;
•	modalna improvizacija;
•	prosta improvizacija znotraj elementarnega rondoja.
Improvizacija v gibu
Improvizacija je igrivo, eksperimentalno, spontano ravnanje s poznanim gibalnim materialnom. Improvizacija naj ne bo izolirana naloga, ampak učni princip, ki je del kreativnega dela. Eksperimentalna improvizacija lahko pelje do jasno določene oblike in služi kot stimulacija in prehodna faza do gibalne kompozicije oziroma koreografije ali spontane adaptacije osnovnih oblik. Lahko pa pomeni tudi igranje z novimi idejami, ki niso in nikoli ne bodo fiksirane.49 Gibna improvizacija se naj začne zgodaj. Primeren medij je glasba, ki spodbudi h gibanju. Najprej naj improvizira učitelj. »Učitelj, ki ni seznanjen s tovrstnim načinom, bo vsekakor lahko vključil v svoje poučevanje enostavne naloge, ampak je vseeno dolgoročno priporočljivo in tudi nujno, da si pridobi potrebno znanje preko praktičnega dela s profesionalnim učiteljem giba.« 50
Barbara Haselbach je delila gibno improvizacijo glede na: 51
- naravo naloge, ki se • celotna improvizacija, uporaba celega telesa
nanaša na cel° tel° • delna improvizacija, uporaba delov telesa. ali dele telesa
- odnos med skupino	• prosta improvizacija
in vodjo (učiteljem)	• vodena improvizacija
- število udeležencev	• individualna improvizacija
	• improvizacija s partnerjem
	• improvizacija v majhnih/velikih skupinah
- teme improvizacije	• igrače, predmeti, oprema
(različne spodbude)	• glasba
	• jezik
	• narava
	• vsakodnevne situacije
	• okraski, slikanje, grafike, skulpture, painting
	• scena itd.
48	Glej Varelas, 2002.
49	Glej Haselbach, 1971.
50	Keetman, 1974, p. 107.
51	Haselbach, Barbara: Improvisation, Dance, Movement. Stuttgart, 1981. Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
Izdaje Orff-Schulwerka Orff-Schulwerk kot model
»Skladbe v originalnih zvezkih so modeli in nič drugega, niso sveti, niso nedotakljivi, so nekaj, s čimer se dela in kar se lahko prilagaja. Lahko naredite druge modele namesto njih, iznajdete svoje skladbe, svoje pesmi, svoje rime, svoje spremljave; so le model.«2
Model je vzorec, ki je ponujen v osnovnih in razumljivih linijah. Model, ki uči in kaže okoliščine, strukture in razmerja, je informativen in edukativen. Zbuja domišljijo in željo po spreminjanju, raziskovanju in nadaljnjemu proučevanju. In ravno to je bila namera avtorjev Orff-Schulwerka.
Fleksibilnost modela skupaj z enostavno strukturo je nekaj, kar dela Schulwerk tako široko uporaben. Ideja naj bo vzeta iz Orff-Keetmanovega modela, ki naj bo na novo zgrajen v povezavi s kreativno domišljijo učitelja in učencev. Učitelj naj bo svoboden v kreativnem oblikovanju in z navdihnjeno domišljijo.
Prakticni primer modela
Glasbeni primer prikazuje Kanon iz Orff-Schulwerk, Musik für Kinder, I. zvezek, str. 149 (Kanon 1). Originalni zapis zajema inštrumente od kljunaste flavte do pavk, in ker inštrumentov včasih nimamo, všeč pa nam je osnovna melodija, lahko uporabimo le del kompozicije in jo prilagodimo svoji skupini. Naslednji odlomek kanona je bil uporabljen za predšolsko skupino. Dodano je besedilo in govorjene geste, ki so del gibnega kanona. Učenci so bili razdeljeni na tri skupine: dve sta igrali inštrumentalni del v kanonu, tretja pa je izvajala preprosti gibni kanon.
Mednarodne adaptacije Orff-Schulwerka
»V 60. letih je bil »bum« Orff-Schulwerka po celem svetu...«3. Ideja o prevodu Schulwerka v različne jezike obstaja že tako dolgo, kolikor obstaja ideja sama. Prilagojena ali prevedena je že v 22 jezikov, prilagojena pa zato, ker je ena prvih zakonitosti Schulwerka ta, da mora biti narejen za otroke tiste dežele, kjer se izvaja. Zato je že 23 držav prilagodilo originalni Orff-Sc-hulwerk svojemu jeziku in potrebam in v sodelovanju s Carlom Orffom in Orffovim institutom izdalo adaptacije v svojih jezikih in kulturah. Izdaje izvirajo iz glasbene, lingvistične in gibne tradicije in predstavljajo osnovno idejo Orff-Schulwerka. Ideja Carla Orffa se tako uresničuje po celem svetu, uporablja se na vseh celinah, poučuje v 35. različnih državah tako v adaptirani kot tudi v originalni obliki.
52	Regner v Varelas, str. 149.
53	Varelas, 2002, str. 71.
Razpon in stopnja adaptacije se v mednarodnih izdajah Orff-Schulwerka zelo razlikuje. Proces integracije namreč vsebuje mnogo lingvističnih (npr. govorna melodija v Aziji in Afriki), glasbenih (npr. uporaba pentatonike glede na prisotnost v otroškem melosu) in socialnih ovir (npr. odnos med učiteljem in učencem). Prof. Hermann Regner je leta 1993 v svojem članku »Opombe k sprejemu in adaptaciji Orff-Schulwerka v ostalih državah« (»Anmerkungen zur Rezeption und Adaption des Orff-Sc-hulwerks in anderen Ländern«) izdaje razdelill na dve generaciji.
Prva generacija (Kanada 1955, Švedska 1956, Velika Britanija 1958, Japonska 1963 (1. verzija), Portugalska 1964, Nizozemska 1966/67, Argentina 1967, Francija 1967-1977) vsebuje pretežno prevode besedil. Ulrike Jungmair na naslednjem primeru pokaže54, kako je lahko prilagojen govorni tekst. Dodan je tudi primer prevoda v slovenskem jeziku.
54 Jungmair, E., Ulrike: Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung
im Sinne Carl Orffs Theorie und Praxis. Mainz 1992, str. 123.
Čeprav so bili prvi poskusi adaptacije bolj ali manj prevodi originalnih petih zvezkov, so nekateri avtorji že uporabili nekaj svojih ljudskih pesmi. Prvi, ki pa v celoti niso uporabili originalnih skladb Orffa in Keetmanove, so avtorji španske in če-ško-slovaške izdaje iz leta 1969, kar je pomenilo začetek nove, druge generacije (Češka republika 1969, Španija 1969, Gana 1970, Tajvan 1972, 1980, Bolivija 1974, Brazilija, Korea 1976, Danska 1977, Grčija 1963-1993, Amerika 1977-1982, Italija 1979-1984, Japonska 2. verzija 1984-1994, Poljska 1990). Čeprav kaže druga generacija večjo neodvisnost v gradnji, spreminjanju tudi zunanje oblike (npr. Poljska, Brazilija) in veliko večjo težnjo po nevključevanju ritmičnih in inštrumentalnih skladb iz originalnih zvezkov, še vedno najdemo nekaj prevedenih verzij (npr. Koreja).
43
Strokovni kotiček
44
Music for Children - ameriška izdaja
1.	Pre-School, 1982
2.	Primary, 1977
3.	Upper Elementary, 1980
Avtorji: Tossi Aaron, Patricia Brown, Arnold E. Burkart, Millie Burnett, Cynthia Campbell, Isabel Carley, Gerald P. Dyck, Virginia Ebinger, Nancy Ferguson, Jane Frazee, Ruth Pollock Hamm, Lynn W. Johnson, Maureen Kennedy, Susan Kennedy, Marci Lunz, Dorothy lyons, Joachim Mathesius, Virginia McGivern, Grace Nash, Erik nielsen, Sue Ellen Page, Becky Pinnell, Martha Pline, Jacobeth Postl, Pat Riello, Konnie Saliba, Miriam Samuelson, Mary Shamrock, Donald Slagel, Arvida Steen, Judith Thomas, Martha m. Wampler, Lilian Yaross Koordinator: Hermann Regner
Musik für Kinder - japonska izdaja
1.	SJ 011 Children's songs and improvisation (Otroške pesmi in improvizacija), 1984
2.	SJ 012 Rhythmic improvisation (Ritmična improvizacija), 1984
3.	SJ 013 Japanese speech and improvisation (Japonski govor in improvizacija, 1985
4.	SJ 015 Text and melody (Besedilo in melodija)
Avtorja:
Yoshio Hoshino Tohru Iguchi
Primerjava češke, ameriške in japonske izdaje Orff-Schulwerka
Primerjane izdaje: Česka Orffova Skola - češka izdaja
1.	Začatky (Začetki), 1969
2.	Pentatonika (Pentatonika), 1969
3.	Dur-Moll (Dur-mol), 1972
4.	Modalni Toniny (Modalne lestvice), 1996
Avtorja: Ilja Hurnik Petr Eben
Češka izdaja je poleg španske prva v novi generaciji. Zanimiva je predvsem zaradi svoje sorodnosti slovenskim razmeram: Češki jezik - kot slovenski - spada med slovanske jezike in zato je zven jezika med vsemi izdajami slovenskemu najbolj podoben. Prav tako je pentatonika v češki otroški ljudski pesmi ravno tako redko prisotna kot v slovenski, zaradi česar se češka izdaja ne začenja s pentatoniko, tako kot originalni Orff-Schulwerk. Češkoslovaška je bila konec sedemdesetih let še za železno zaveso, zato so, po besedah avtorja predgovora Vladimirja Poša, k adaptaciji pristopili zelo previdno. Dva češka komponista, Ilja Hurnik in Petr Eben, sta po sestanku z Wilhelmom Kel-lerjem (sodelavec na Orff Institutu in avtor priročnika Uvoda v Glasbo za otroke - Einführung in Musik für Kinder - Orff-Schulwerku Carla Orffa in Gunild Keetman) ustvarila zbirko originalnega češko-slovaškega materiala, ki pa se, po besedah Vladimirja Poša (op. a. v osebnem intervjuju), naj ne bi uporabljal kot model (s strani avtorja dovoljeno prirejanje ali uporaba le delov kompozicij). Petr Eben je v predgovoru češke izdaje Orff-Schulwerka namreč dejal, da se lahko uporabi kot tak, če učitelj ve, kako in če zna narediti bolje. Največja ovira za razvoj Orff-Schulwerka v takratni Češkoslovaški je bilo pomanjkanje Orffovih inštrumentov. Ker so bili originalni inštrumenti predragi, so naredili svoje, npr. cenejše pavke z umetno membrano. V češko-slovaški izdaji (v njej so tudi slovaške pesmi) najdemo, poleg kompozicij (skladatelja delata predvsem z lestvicami), tudi navodila za uporabo inštrumentov, petja in diha. Med drugim je en del posvečen samo elementarni improvizaciji, prav tako pa je poudarjena tudi uporaba ritmičnih besedil, katere je poleg Petra Ebna zapisal tudi Jan Dostau.55 V predgovoru je poudarjeno, da spremljave niso tako zahtevne
55 Glej predgovor češke izdaje Orff-Schulwerka.
Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
kot v originalni izdaji, ki je bila, glede na besede čeških avtorjev, napisana za študente in ne za otroke. Češka izdaja osvetli tudi metodično-pedagoško plat Schulwerka (v predgovoru je prevod delov Uvoda v Glasbo za otroke - Einführung in Musik für Kinder - Wilhelma Kellerja, ki ga je zapisal Jan Dostal), a ne tako na široko kot ameriška izdaja, ki ponuja celotne učne ure.
Zgodovina ameriške izdaje Orff-Schulwerka v ZDA in Kanadi sega v petdeseta leta. Pionirsko delo je opravljala Univerza v To-rontu, katere direktor Dr. Arnold Walter je bil prijatelj Carla Orffa. Prvi izmed dveh dogodkov, ki sta najbolj vplivala na razvoj Orff-Schulwerka, je bila delavnica Carla Orffa in sodelavcev z Orff Instituta leta 1962, ki je na Univerzo v Torontu privabili več kot 200 učiteljev s cele Amerike in Kanade. Drugi pomemben dogodek je bila ustanovitev Ameriške Orffove zveze leta 1968. V samo osmih letih obstoja se je zvezi priključilo kar 2500 članov.56 Ameriška izdaja je najnovejša med zaključenimi adaptacijami Orff-Schulwerka. Je tudi najobširnejša, saj vključuje primere učnih ur, najširša med vsemi tujimi izdajami pa je tudi povezava med gibom in glasbo. Nastanek te izdaje je koordiniral dr. Hermann Regner z Orff Instituta, navedenih pa je kar 33 avtorjev iz vseh regij ZDA. V tujih izdajah so zvezki redko organizirani glede na starost ali šolsko stopnjo (poleg ameriške samo poljska in argentinska izdaja). Stopnje ameriške izdaje so tri in vse vključujejo petje, inštrumentalno igro, branje in zapis not, igre, gib in govorne vaje (ritmične in metrične vaje), ki si jih učitelj izbere glede na nivo oziroma starost svoje skupine. Ameriška izdaja vsebuje več kot 450 primerov na več kot 630 straneh. Ameriška izdaja je vzela nekaj primerov iz originalne izdaje, a te so le in-štrumentalne in ne vsebujejo prevodov nemškega teksta.
56 Matthesius, 1977, p. 203.
Tudi japonska izdaja vsebuje nekaj kompozicij Carla Orffa in Gunild Keetman, a so bile napisane prav zanjo. Ima namreč zanimivo zgodovino in še bolj zanimivo zunanjo obliko. Majhni zvezki predstavljajo neskončen mozaik, kjer ima vsak košček, zvezek, svojo temo in zgodbo zase. Japonci so izdali dve ediciji. Prva je bila zgolj prosti prevod originalne izdaje, s katero pa Carl Orff in Gunild Keetman nista bila zadovoljna. Tudi glede
na izjavo Ulrike E. Jungmair Orff nikoli ni dovolil, da se Schulwerk direktno prevaja.57 Avtor, prof. Fokui, se je prilagoditve lotil sam, zgolj s pomočjo originalnih zvezkov Schulwerka. Želel je direktno »presejati« nemško izdajo v japonsko.58 Po letu 1962, ko sta Orff in Keetmanova odpotovala na Glasbeno akademijo Musashino na Japonsko, ki je organizirala seminar za učitelje Schulwerka, je nastala druga izdaja, ki je pa bila plod
1. primer: Odlomek iz A Flea and a Fly za zveneče geste 1
3. primer: Odlomek iz A Flea and a Fly za ročni boben
57	Jungmair in Varelas, 2002, str. 146.
58	Orff, 1976, str. 139.
45
Strokovni kotiček
46
5. primer: Odlomek iz A Flea and a Fly za glas, guiro, sand block (blok z brusnim papirjem) in ročni boben
Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
sodelovanja z Orff Institutom. 25. oktobra 1981 je Carl Orff napisal, da je sedaj zadovoljen, ko vidi, da je Schulwerk pravilno uporabljen na Japonskem. Menil je celo, da so naredili največji napredek med vsemi državami.59 Tudi organizacija japonske izdaje je drugačna od vseh ostalih, saj se večinoma ukvarja le z improvizacijo. Besedila so, seveda, v japonskem jeziku, le naslovi so prevedeni v nemščino.
Govor in gib v tujih adaptacijah
Ko delamo z besedilom, naj bo uporabljena vsaka kompozicijska tehnika, saj govor ni le ritem, ampak tudi izraz, torej melodija. Na primer iz ameriške izdaje Orff-Schulwerka lahko vidimo pet različnih načinov obdelave istega besedila.60
Veliko vprašanj se nanaša na zapis giba. Danska, ameriška in bolivijska izdaja so edine izdaje Schulwerka, ki poleg glasbenih vključujejo tudi plesne primere.
V nasprotju z ameriško edicijo bolivijska nudi predvsem plese v paru in krogu, kar spominja na ljudske plese.
59 Orff v predgovoru japonske izdaje Orff-Schulwerka, 1981: »Ich habe mich sehr gefreut, als ich erfahren habe, dass in Japan das Schulwerk schon bekannt ist und schon verwendet wird. Und die Art, wie es verwendet ist, entspricht vollkommen meinen Ideen, und ich glaube, dass da noch sehr viel zu machen ist und dass das Schulwerk hier auch meinen Boden findet. Angefangen bei den Kindern, so viel ich gesehen hab', haben viele Kinder auch schon etwas gedacht, etwas versucht. Wie ieh seh', ist alles richtig. 's gut! Eigentlich - hier
sind die jedenfalls allen voraus. So viel hat noch niemand gemacht. Ja, also, um's nochmal zu sagen - ich bin sehr angetan, was Sie da arbeiten und finde es gut und wünsche, dass Sie da weiter kommen. Die Anlage ist richtig!«
60 A Flea and a Fly by Isabel Carley v ameriški izdaji Orff-schulwerka, III. zvezek, str. 250-257.
47
Strokovni kotiček
48
49
Nasprotno in tudi končno pa ameriška izdaja nudi tudi primere za gibni izraz. Njihov primer zapisa giba je viden na sliki. Kot Gunild Keetman v Elementarii tudi ameriški avtorji uporabijo note za posamezne korake.61
Zaključek:
Slovenska adaptacija Orff-Schulwerka
Če je bilo mogoče adaptirati Orff-Schulwerk Carla Orffa in Gunild Keetman v Kanadi, Veliki Britaniji, Franciji, Španiji, Češki (oziroma Češkoslovaški), Gani, Tajvanu, Koreji, Boliviji, Braziliji, Argentini, Danski, ZDA, Italiji, Poljski,Walesu, na Japonskem, Švedskem, Portugalskem, Nizozemskem ter nekaj zvezkov v Grčiji, bi bil mogoč tudi v Sloveniji. Ideja Carla Orffa in Gunild Keetman predstavlja velik del v slovenskem učnem načrtu za osnovnošolsko glasbeno izobraževanje.
Učitelji izbiramo med dobrimi didaktičnimi zbirkami in seminarji ter imamo možnost nastopiti celo na srečanju Orf-fovih skupin, ki je edino tovrstno srečanje na svetu, sam Schulwerk pa sega vse do visokošolskega izobraževanja. Kljub visoki umeščenosti Orff-Schulwerka v slovenski prostor, v slovenski otroški in mladostniški literaturi manjkajo govorjene skladbe, uporaba lastnih glasbil (zveneči gib) in predvsem gib in navodila k improvizaciji - tako gibni in govorni kot tudi glasbeni, čeprav obstaja ogromno tovrstnih skladb po predalih učiteljev.
Življenje v glasbeni učilnici je lažje, če imaš modele, kakršen je Orff-Schulwerk, a je še lažje, če je orodje zapisano v tvojem jeziku in prilagojeno tvojemu okolju, pa čeprav se po mnenju mnogih nemška elementarna ritmika in melodika ne razlikuje tako zelo od slovenske.
|t Viri in literatura
a. Knjige:
1 Campbell, Don G. (2004): Mozart za otroke (The Mozart Effect for Children. Awakening Your Child's Mind, Health, and activity with Music), Ljubljana.
2.	Goodkin, Doug (2002): Play, sing and dance. An Introduction to Orff-Schulwerk. Mainz; u.a.
3.	Hannaford, Carla (1995): Smart Moves: Why learning is not al in your head. Alexander.
4.	Haselbach, Barbara (1981): Improvisation, Dance, Movement.
Stuttgart.
5	Haselbach, Barbara (1971): Tanzernelnrng. Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- und Grundschule. Ernst Klett. Stuttgart. (Dance Education. Basic principles and models for Nursery and Primary School, angled prevod: Margaret Murray, 1978).
6	Jungmair, E., Ulrike (1992): Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung im Sinne Cari Orffs Theorie und Praxis.
Mainz.
7	Jungmair, E., Ulrike (1992): Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung im Sinne Cari Orffs Theorie und Praxis.
Mainz.
8	Keetman, Gunild (1974): Elementaria: First acquaintance with Orff-Schulwerk. English translation by Margaret Murray. Stuttgart.
9	Orff, Carl (1976): Carl Orff und sein Werfe - Dokumentati0n, III. zvezek - Schulwerk. Tutzing (angksla prevod: Margaret Murray, 1978).
10	Varelas, Dimitris (2002): Orff-Schulwerk; Applications in Greek Settings - Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University of Reading Schoo! of Education. Reading.
b. Članki:
1. Günther, Dorothee: Elemental dance (1962). V Orff Institute Year-Book.
2 jungmair, E. ,Ulrike (2001): Focus on fundamentals. V Expression in music and dance education. International Orff-Sc-hulwerk Symposium, Orivesi Finland. Helsinki. 3. Keller, Wilhelm (1962): Elemental music. In Orff Institute Year-Book.
4 Kugler, Michael (2002): Der Weg zum Elementaren Tanz und zur Elementaren Musik. In: Elementarer Tanz - Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924-1944. Mainz. 5. Orff, Carl (1963): Das Schulwerk - Rückblick und Ausblick. V
Orff-Institut Jahrbuch. 6 Preussner, Eberhard (1962): The ABC of Musical Perception. An attempt to locate Orff's Schulwerk. V: Orff-Institute YearBook.
, 7. Regner v Frazee, Jane/ Kreuter, Kent (1987): Discovering Orff; a Curriculum for Music Teachere. New York.
8	Regner, Hermann (1995): Change, renewal and basic ideas of Orff-Schulwerk. V: Symposium Salztag 1995: The inherent -the foreigh - in common (angleški prevod Miriam Samuelson), Salzburg.
9	Schönnherr, Christine (2001): Sprich damit ich Dich sehe (So-krates) Einblicke in den Fachbereich »Sprache« am Institut für Musik- und Tanzpädagogik »Orff Institor In: Orff- Schulwerk Informationen, št. 66. Salzburg.
c. Notne zbirke:
1.	Hurnik, Ilja / Eben Petr: Češka Orffova &ok. Vo1. I-IV. Editio Supraphon Praha - Bratislava 1969, predgovor.
2.	Isabel Carley: A Flea and a Fly, v arnera izdaji Orff-schulwer-ka, III. zvezek, str. 25°-257.
3.	Japonska izdaja Orff Schulwerka (1981).
61 Ameriška izdaja Orff Schulwerka, III. zvezek, str. 334. Orff-Keetman Schulwerk: Način življenja v glasbeni učilnici
Etnomuzikološki kotiček
50
Svanibor Pettan
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta svanibor.pettan@guest.arnes.si
ICTM:
Iz Avstralije čez Kanado v Slovenijo
bljenosti glasbe na vseh stopnjah šolanja. Temu v prid pričajo tako konference in publikacije vodilnih mednarodnih združenj glasbenih pedagogov (ISME, MENC) kot tudi strokovna izhodišča in dela nekaterih vrhunskih glasbenih pedagoginj, npr. Patricie Shehan Campbell v svetovnem ter Albince Pesek v slovenskem prostoru. Etnomuzikološki kotiček v tej številki revije Glasba v šoli in vrtcu je namenjen predstavitvi pomembnih dejavnikov, ki bodo v naslednjem štiriletnem obdobju pospešeno krepili dragocene povezave med etnomuzikologijo in glasbeno pedagogiko na Slovenskem in širše. Osnovni podatki so predstavljeni v obliki odgovorov na šest vprašanj.
KAJ: Mednarodno zdruzenje za tradicijsko glasbo - International Council for Traditional Music (ICTM) je vodilno svetovno združenje v etnomuzikološki stroki, ustanovljeno leta 1947 v Londonu, ki skrbi za študij, izvajanje in dokumentiranje glasbe, plesa in drugih uprizoritvenih umetnosti. Je nevladna organizacija v formalnem konsultativnem odnosu z UNESCO-m.
KJE: Po letih bivanja v Veliki Britaniji je združenje domova-lo na prestižnih univerzah v Kanadi, ZDA in Avstraliji. Če se omejimo samo na zadnje desetletje, je sekretariat združenja bival na univerzah Columbia (New York), UCLA (Los Angeles) in Australian National University (Canberra).
Marsikateri glasbeni pedagog se zaveda, da je sodobna etno-muzikologija z značilno širokim znanstvenim interesom do glasbe kot do vsečloveškega pojava in z odprtostjo do različnih glasb sveta in njihovih raznovrstnih sociokulturnih ozadij pomemben vir navdiha za vzgojo in izobraževanje in da je - vsaj posredno - bistveno prispevala in še naprej prispeva k prilju-
KDAJ: Na 41. svetovni konferenci združenja, ki je med 13. in 19. julijem 2011 potekala na univerzi Memorial v St. John'su (New Foundland, Kanada) je Oddelek za muzikologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani tudi uradno postal gostitelj združenja za obdobje med julijem 2011 in julijem 2015 in na ta način dobil čudovito darilo za svoj 50. rojstni dan.
KDO: Za uspešno delovanje združenja bova skrbela prof. dr. Svanibor Pettan, vodja katedre za etnomuzikologijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani in hkrati generalni sekretar združenja, ter Carlos Yoder, izvršilni asistent in mednarodni koordinator za članstvo.
KAKO: Združenje smo neposredno pred selitvijo sekretariata iz Canberre v Ljubljano registrirali v soglasju s slovensko zakonodajo. Slovenija je prva država gostiteljica, v kateri angleščina ni ne uradni jezik administracije in ne dominantni jezik komuniciranja. Je prva država gostiteljica, ki sodi v slovanski svet.
ZAKAJ: Slovenija bo v času štiriletnega mandata center etno-muzikološkega sveta. To nedvomno prinaša nove priložnosti, ugled in napredek v naše akademsko in širše življenjsko okolje. Ze 4. simpozij Oddelka za muzikologijo FF UL Stiki med tradicijsko glasbo in plesom ter evropsko glasbeno kulturo v različnih okoljih in obdobjih, s katerim smo med 25. in 28. avgustom 2011 zaznamovali prihod ICTM v Ljubljano, je nakazal veliko dobrega za naš prostor. Več podatkov o ICTM lahko najdete na spletnem naslovu www.ictmusic.org.
41. svetovna konferenca ICTM, St. John's - Kanada, 13. - 19. 7. 2011
Naslovnica programske knjižice svetovne konference v Kanadi
ICTM sem še od študentskih dni v zgodnjih osemdesetih letih prejšnjega stoletja doživljal kot ključno povezavo s svetom
etnomuzikologije, s temami in pristopi, ki so bili bistveno bolj raznovrstni od tistih, ki sem jim bil priča v takratni Jugoslaviji. Prav upoštevanje in čaščenje znanstvene pluralnosti še naprej priteguje k skupni ICTM-ovi mizi etnomuzikologe in etnoko-reologe z vsega sveta, ki na rednih znanstvenih srečanjih (svetovne konference, simpoziji študijskih skupin, kolokviji) ter s pomočjo publikacij (Yearbook for Traditional Music, Bulletin of the ICTM) in spletne strani združenja (www.ictmusic.org), medsebojno komunicirajo in zagotavljajo višanje ravni tako lastnih raziskovalnih dognanj kot tudi dosežkov stroke v celoti.
Svetovna konferenca v Kanadi vsekakor sodi med velike po obsegu in vrhunske glede na organizacijske razsežnosti. Med več kot tisoč udeleženci, tako znanstveniki kot tudi nastopajočimi glasbeniki na spremljajočem festivalu z naslovom Soundshift, je bilo možno zaznati posameznike in skupine z vsega sveta. Člani upravnega odbora so na rednem sestanku pred konferenco dokončno potrdili kandidaturo Slovenije za novo gostiteljico sekretariata. Fotografije 3-5 zgovorno pričajo o primopredaji dolžnosti pred zborom članov na zaključni ceremoniji.
Dejstvo, da bo center združenja prvič od ustanovitve leta 1947 zunaj »velikih držav«, v katerih je angleščina dominanten jezik (Velika Britanija, Kanada, ZDA, Avstralija) je hkrati priznanje in izziv, zato ob tej priložnosti izrekam prisrčno zahvalo vsem tistim, ki so omogočili, da tako spodbuden projekt postane slovenska realnost. Ob prevzemu dolžnosti od dotedanjega generalnega sekretarja združenja prof. Stephena Wilda (Avstralska nacionalna univerza) na občnem zboru združenja v kanadskem St. John'su julija 2011 sem s hvaležnostjo predstavil podporo Oddelka za muzikologijo (predstojnik prof. Leon Štefanija), Filozofske fakultete (prodekan prof. Andrej Černe), Univerze v Ljubljani (rektor prof. Radovan Stanislav Pejovnik) in soproge predsednika Republike Slovenije gospe Barbare Mi-klič Türk. Udeleženci so si lahko ogledali njihove izjave, posnete z video kamero in se dokončno prepričali, da bo združenje
51
Etnomuzikološki kotiček
52
v naslednjih letih doma v akademsko aktivnem, učinkovitem in etnomuzikologiji prijaznem okolju. Skupaj z izvršilnim asistentom Carlosom Yoderjem si bova močno prizadevala, da upravičiva zaupanje in preseževa pričakovanja.
Iz Slovenije smo na to, za nas zgodovinsko svetovno konferenco potovali žal samo trije posamezniki. Kaj o njej menita preostala dva?
Dr. LASANTHI MANARANJANIE KALINGA DONA: Menim, da gre za izjemen dogodek za Slovenijo in Slovence, primerljiv z doseženo zlato kolajno na kateremkoli svetovnem prizorišču. Pot do takega zaupanja je tlakovana z leti dokazovanja v znanstveni areni. Največ bo pridobilo slovensko akademsko okolje, v katerega bo v prihodnje prihajalo še več spodbud, svežih idej, gostujočih predavateljev in glasbenikov. Nosilcem novih dolžnosti želim, da bi bili deležni razumevanja in podpore v domačem okolju.
Na simpoziju sem uživala v zelo številnih in raznovrstnih prispevkih. Posebno pozornost so, glede na moje lastne znanstvene in izvajalske interese, pritegnili referati o akustični ekologiji, o spremembah obrednih tradicij, o hibridnosti, o glasbi v odnosu do ustvarjanja in reševanja konfliktov ter o medkulturnih perspektivah pevskega izražanja.
CARLOS YODER:
41. svetovna konferenca Mednarodnega združenja za tradicijsko glasbo v St. John'su je bila moja prva tovrstna izkušnja v življenju in je name naredila močan vtis. V Kanado sem potoval kot bodoči izvršilni asistent združenja, torej popolnoma poslovno, a so neposredni stiki z etnomuzikologi z vsega sveta prispevali k temu, da sem se tudi sicer počutil izredno dobro. V profesionalnem smislu sem bil navdušen nad raznovrstnostjo in kakovostjo predstavljenih raziskav zbranih etnomuziko-logov in etnokoreologov. Navdušil me je prijazen sprejem s strani znanstvenikov, glasbenikov, tamkajšnjih organizatorjev in predvsem seniorjev v vrstah združenja.
Verjamem, da me je doletela najboljša služba na svetu! Služba, pri kateri so se končno na kreativen način začeli prepletati moji zelo raznovrstni in doslej navidezno nezdružljivi interesi
ICTM: Iz Avstralije čez Kanado v Slovenijo
do kulture, jezikov, glasbe in računalništva in skupaj postali en velik plus. Naravnost čudovita izkušnja!
4. mednarodni simpozij Oddelka za muzikologi-jo FF UL, Ljubljana, 25. - 28. 8. 2011
Mednarodni simpoziji niso le priložnost za nujno potrebna srečanja znanstvenikov iz različnih okolij ter za predstavitev lastnih in spoznavanje dosežkov kolegov, temveč tudi za učinkovito povezovanje posameznikov in ustanov iz domačih logov, ki s skupnimi močmi poskrbijo za uspešno organizacijsko izpeljavo dogodka. Tokrat so partnerji Oddelka za muzikologijo bili: Kulturno in etnomuzikološko društvo Folk Slovenija, ki med ostalim deluje tudi kot podružnica ICTM pri nas, Ustanova Imago Sloveniae, ki je del simpozijskih dejavnosti umestila v projekt Noči v stari Ljubljani, Glasbenonarodopisni inštitut ZRC SAZU, Glasbena matica Ljubljana in Slovensko muzikološko društvo.
Programska knjižica simpozija z naslovom Stiki med tradicijsko glasbo in plesom ter evropsko glasbeno kulturo v različnih okoljih in obdobjih omenja nastope čez štirideset znanstvenikov iz dvajsetih držav (Albanija, Avstrija, Azerbajdžan, Egipt, Francija, Hrvaška, Irska, Italija, Kitajska, Republika Koreja, Madžarska, Malezija, Nemčija, Nizozemska, Srbija, Španija, Šrilanka, Švedska, Vietnam, ZDA). Med njimi so prispevke predstavili nekdanji predsednik in šest članov Upravnega odbora, devet uradnih predstavnikov ICTM v matičnih državah ter pet vodij študijskih skupin. Simpozij je ponudil tudi priložnost za predstavitev dosežkov slovenskih znanstvenikov in ti so jo dobro izkoristili. Prispevki so bili razdeljeni v naslednje celote: Izbrane teme, Tradicijska glasba v umetniški glasbi, Tradicijski ples danes, Hibridnosti, Posnetki, Percepcije in recepcije, Glasbene in plesne zvrsti, Tango, Vzgoja in izobraževanje, Procesi, Glasbila, Lekcije preteklosti in Nesnovna kulturna dediščina/ prenašanje. Celoten program simpozija je dostopen na naslovu
http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/muzikologij a/Documents/Sim-pozij%202011%20program.pdf.
Tradicijska glasba je bila v ospredju raziskav predstavnikov obeh predhodnic sodobne etnomuzikologije: glasbenega narodopisja in primerjalne muzikologije. Glasbeni narodopisci so se praviloma osredotočali na ljudsko glasbo podeželskega prebivalstva v lastnem nacionalnem okolju, primerjalni muzi-kologi pa na glasbe zunaj Evrope, in sicer t. i. primitivnih ljudstev in t. i. visokih kultur Orienta. Sodobni etnomuzikologi v svojih raziskavah na glasbo in ples gledajo kot na vsečloveške fenomene, med katere sodijo tudi tradicijske oblike njihovega manifestiranja kot tudi evropska glasbena kultura v vsej svoji različnosti glede na časovne in prostorske koordinate. Zato je tema simpozija pritegnila pozornost ne le etnomuzikologov in etnokoreologov, temveč tudi muzikologov in predstavnikov drugih strok znotraj humanistike in družbenih ved, ne glede na prostorske in časovne fokuse njihovih raziskav, ki glasbo in ples povezujejo z zapuščinama kolonializma in nacionalnih gibanj ter s koncepti, kot so identiteta, hibridnost, moč, konflikt, globalizacija in drugi.
Znanstveni del ljubljanskega srečanja so uspešno dopolnjevali skrbno načrtovani koncerti. Ti odražajo etnomuzikološko miselnost in jih zato v navdih glasbenim pedagogom še posebej izpostavljam:
Koncert št. 1
„BOMO ENO PO DOMAČE": VEČER SLOVENSKE TRADICIJSKE GLASBE S KULTURNIM IN ETNOMUZIKOLOŠKIM DRUŠTVOM FOLKSLOVENIJA
V sklopu ciklusa koncertnih nastopov z imenom "Bomo eno po domače", ki jih že leta organizira Glasbena matica Ljubljana, se je tokrat predstavilo Kulturno in etnomuzikološko društvo Folk Slovenija s posebnimi gosti - Ljudskimi pevci iz Luč. Koncert smo posvetili več obletnicam: 20. samostojne Slovenije, 15. Kulturnega in etnomuzikološkega društva Folk Slovenija in 10. vokalno-inštrumentalne zasedbe Vruja iz Kopra. Koncept koncerta je navdihnila etnomuzikološka misel Valensa Vodu-ška (1912-1989) o razvojnih potezah ljudske glasbe, zato smo sledili repertoarju, ki je peljal od obreda do zabave, od malo-tonskih melodij do tistih v duru ter od enoglasnega do šestgla-snega tradicijskega petja. Med predstavljenimi glasbili so bili pojoča žaga, deska, mih, violina, mandola, kitara, harmonika in mali bas. Nastopili so tudi predstavniki manjšinskih skupnosti v Sloveniji. Na koncu je bil predstavljen koncept slovenske plesne hiše, ki sodi med najbolj razpoznavne projekte KED Folk Slovenija. Nastopili so:
Ljoba Jenče - glas (Cerknica)
53
Etnomuzikološki kotiček
54
Tomaž Podobnikar - pojoča žaga (Ljubljana) La Porporella - moška vokalna skupina (Koper) Lasanthi Manaranjanie Kalinga Dona - glas (Colombo, Ljubljana)
Katice - ženska vokalna skupina (Ljubljana) Ljudski pevci iz Luč - moška vokalna skupina (Luče) Vruja - vokalno-inštrumentalna zasedba (Koper)
Pouk glasbenim pedagogom: prizadevajte si za navzočnost slovenske tradicijske glasbe ne kot muzejskega eksponata temveč v vsakdanjem življenju. Kulturno in etnomuzikološko društvo Folk Slovenija vam pri tem lahko pomaga.
Koncert št. 2
TRAN QUANG HAI IN PRIJATELJI
Udeleženec simpozija in član Upravnega odbora ICTM dr. Tran Quang Hai (Vietnam, Francija) je vodilna svetovna avtoriteta za področje alikvotnega petja in hkrati vrhunski demonstrator različnih vokalnih tehnik, ki sodijo v to domeno. Ljubljanskemu občinstvu se je predstavil tudi kot virtuozni inštrumentalist - z drumlico, žlicama in celo s kreditno kartico. Za to priložnost smo mu priskrbeli nekatere odlične glasbenike iz slovenskega prostora, s katerimi se je dejansko prvič srečal na odru. Nepozaben večer improvizirane glasbe so torej skupaj izvedli: Tran Quang Hai ter Janez Dovč (harmonika), Boštjan Gombač (pihala), Goran Krmac (tuba) in Carlos Yoder (tabla).
Tran Quang Hai se nam je po odhodu iz Slovenije zahvalil z naslednjimi besedami: »Vesel sem bil, da je naš koncert postregel z improvizacijo. Čeprav etnomuzikologi nasploh nasprotujemo mnenju, da je glasba univerzalni jezik, smo tokrat sugerirali prav nasprotno: pet glasbenikov se je srečalo na odru in glasbeno komuniciralo brez kakršne koli priprave. Zvočni učinek
pa je bil še kako zapeljiv, sodeč po reakcijah občinstva. Hvala za to čudovito izkušnjo, v kateri je bilo elementov vietnamske, slovenske in še marsikatere druge glasbe in ki je pokazala brezmejnost tega, čemur rečemo glasba!«
Pouk glasbenim pedagogom: improvizacija je zelo pomemben dejavnik tako v glasbi kot tudi v vsakdanjem življenju. Je pa žal prepogosto spregledana v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Spodbujajte kreativno izražanje skozi improvizacijo!
Koncert št. 3
DRUGA»NA SLOVENIJA
Živimo v času in prostoru svobodnega pretoka ljudi, idej in dobrin, med katere sodi tudi glasba. Veliko Slovencev se je odločilo za življenje na drugih koncih sveta in veliko ljudi od drugod je prav v Sloveniji odkrilo svojo novo domovino. Med njimi so tudi glasbeniki, ki so s seboj prinesli izredno raznovrstne glasbene zvrsti in značilnosti, veščine in tehnike izvajanja, viže ter glasbila. Koncert, ki smo ga poimenovali Drugačna Slovenija, predstavlja le pet izbranih primerov tovrstne obogatitve slovenskega glasbenega prizorišča.
Vokalni kvartet Pella izvaja tako makedonski kot tudi slovenski tradicijski repertoar, ki ga na prepoznaven avtorski način oblikuje Ljuben Dimkaroski. Ta je na nastopu predstavil tudi piščal iz Divjih bab, morebitno najstarejše glasbilo na svetu, ki ga je poimenoval tidldibab.
Dr. Nagisa Moritoki Škof je japonologinja, ki predava na Oddelku za azijske in afriške študije Filozofske fakultete v Ljubljani. Na koncertu se je predstavila kot pevka ter inštrumentalist-ka na tradicijskih japonskih glasbilih, kot sta koto in shamisen ter okinavski sanshin.
ICTM: Iz Avstralije čez Kanado v Slovenijo
Mag. Vesna Bajic Stojiljkovic predava na Akademiji za ples v Ljubljani in vodi Akademsko kulturno-umetniško društvo Kolo v Kopru. Skupaj s soprogom, harmonikašem Sašom Stojiljko-vicem, in prijateljicami je predstavila primere vokalne in inštru-mentalne glasbe Srbije in Bosne in Hercegovine ter Bolgarije.
Diego Barrios Ross je v Slovenijo, kjer se je že uveljavil kot pevec in pevski pedagog, v 90-ih prinesel pridih Latinske Amerike. Z dvema slovenskima kitaristoma je predstavil repertoar iz rojstne Venezuele.
Šrilančanka z muzikološkim doktoratom Univerze v Ljubljani Lasanthi Manaranjanie Kalinga Dona in vsestranski Argenti-nec Carlos Yoder sta skupaj predstavila klasično glasbeno tradicijo tretje dežele - Indije.
Pouk glasbenim pedagogom: Morda tudi v vašem neposrednem življenjskem okolju obstajajo glasbeniki, ki so prišli od drugod in s seboj prinesli kakšno drugo in drugačno glasbo. Bodite most med temi glasbeniki in učenci!
Koncert št. 3 (Diego Barrios Ross)
Koncert št. 4 TRIO ALWAN
Udeleženec simpozija, dr. Mohamed Askari, ki je predaval o poučevanju arabske glasbe v Nemčiji, se je predstavil tudi kot vsestranski glasbenik in vodja mednarodne tričlanske zasedbe v sestavi:
Mohamed Askari - ney, darabuka, riqq (Egipt)
Andrea Mozzato - oud (Italija)
Thomas Kornmaier - kontrabas (Nemčija)
Ney je podolžna bambusova flavta, sestavljena iz devetih segmentov trsa, darabuka je boben vazaste oblike z eno opno,
riqq je tamburin z opno ter dvojno vrsto metalnih ploščic znotraj lesenega okvirja, oud pa je lutnja, "kraljica arabskih glasbil".
Pouk glasbenim pedagogom: glasbo je možno primerjati z jeziki. Pri učenju obeh so pomembni odprtost, vztrajnost ter temeljitost in pri obeh velja: Več jih (jezikov/glasb) znaš - več veljaš!
Kulturno in etnomuzikološko društvo Folk Slovenija je samostojno, prostovoljno in nepridobitno združenje, ki smo ga leta 1996 v Piranu ustanovili poustvarjala in raziskovalci ljudske glasbe na Slovenskem. Začetnemu imenu Kulturno društvo Folk Slovenija smo leta 2010 dodali etnomuzikološko komponento in tako hkrati z razširjanjem in poglabljanjem pristopov dobili etnomuzikološko stanovsko združenje na Slovenskem. Društvo povezuje več kot sedemdeset raziskovalcev, izvajalcev in pedagogov ter skrbi za njihovo kvalitativno in kvantitativno rast, promovira uporabo ljudskih in etnomuzikoloških virov, se zavzema za zbiranje in objavo knjižnih, zvočnih in avdiovizu-alnih gradiv ter dejavno sodeluje s sorodnimi društvi in ustanovami na Slovenskem in drugje po svetu. Svoje poslanstvo realizira na več načinov. Prireja tematske koncerte, na katerih praviloma sodelujejo tudi gostujoči izvajalci, delavnice (pevska, godčevska, plesna), posamična predavanja, okrogle mize, cikluse predavanj in simpozije. Znanja, izkušnje in veščine posameznih članov so skozi omenjene oblike dejavnosti prispevale k povezovanju teoretičnih in praktičnih izhodišč v učinkovito in razpoznavno podobo društva, ki ga zaznamuje odgovoren in hkrati sproščen odnos do ljudske glasbene dediščine.
Društvo si od samega začetka delovanja prizadeva za realizacijo projektov v različnih kontekstih in v različnih delih Slovenije.
55
Etnomuzikološki kotiček
56
57
SnffimnorfuiziKol
KED Folk Slovenija - spletna stran
Tako si je zagotovilo prepoznavnost v celotnem slovenskem kulturnem prostoru in ustrezno odmevnost v medijih in v strokovni javnosti. Povezuje kvalitetne predstavnike različnih generacij in si skozi kreativne projekte prizadeva biti zgled dobre
prakse. Med najbolj odmevne projekte v preteklih treh letih lahko štejemo koncerta Ljubljanca, Ljubljanca, oh kaj se godi (2009) ter Generacijska in medkulturna zbliževanja (2010), prireditev Zajuckaj in zapoj, pri kateri organizacijsko pomagamo GNI ZRC SAZU ter ciklus delavnic Vstop v slovensko plesno hišo, ki ob živi glasbi in ob pomoči plesnih vaditeljev raznovrstnim publikam omogoča neposredno prakticiranje ljudskih plesov. Bili smo zraven pri diskografskem projektu Sozvočja Slovenije, s katerim je založba Celinka temeljito dokumentirala obstoječe stanje slovenske ljudske glasbe na prehodu med letoma 2010 in 2011. V letu 2011 je društvo pripravilo slovenski večer v sklopu Medunarodne smotre folklora v Zagrebu (21. 7.), letni koncert v sklopu Mednarodnega folklornega festivala v Beltincih (30. 7.) ter že omenjeni nastop v sklopu mednarodnega etnomuzikolo-škega simpozija Stiki med tradicijsko glasbo in plesom in evropsko glasbeno kulturo v različnih okoljih in obdobjih v Ljubljani (26.08.). Kulturno in etnomuzikološko društvo Folk Slovenija opravlja vlogo slovenskega nacionalnega odbora pri vodilnem svetovnem združenju etnomuzikologov, Mednarodnem združenju za tradicijsko glasbo (ICTM). Veseli bomo novih članov - več podatkov je na naslovu www.folkslovenija.org.
ICTM: Iz Avstralije čez Kanado v Slovenijo
58
Inge Breznik
Zavod RS za šolstvo inge.breznik@zrss.si
Slovenski skladatelji in zborovodje o zvoku in ekologiji zvoka
Stojan Kuret
Stojan Kuret, rojen v Trstu, je na tamkajšnji šoli Glasbene matice študiral klavir, leta 1981 pa diplomiral na ljubljanski Akademiji za glasbo, smer dirigiranje. Kot dirigent se je izpopolnjeval v Italiji in Nemčiji, študij klavirja pa je zaključil na Konserva-toriju Giuseppe Tartini v Trstu, kjer od leta 1983 predava kot profesor. Že med študijem (1974) je ustanovil Mladinski pevski zbor Glasbene matice Trst, nato vodil dekliški in mešani zbor ter leta 1991 ponovno ustanovil zbor Jacobus Gallus. Od sezone 1992/93 je bil deset let umetniški vodja in dirigent APZ Tone Tomšič v Ljubljani. Z njim in z drugimi zborovskimi sestavi je dosegel zavidljive mednarodne umetniške uspehe. Od januarja 2003 do aprila 2005 je bil dirigent Komornega zbora RTV Slovenija, od januarja 2007 pa je bil dirigent italijanskega mladinskega zbora Coro Giovanile Italiano. Je soustanovitelj, umetniški vodja in dirigent Vokalne akademije Ljubljana, ustanovljene septembra 2008. Kot predavatelj sodeluje na zborovskih seminarjih, festivalih doma in v tujini in je reden član žirij na najpomembnejših mednarodnih tekmovanjih. Leta 1984 je za izjemne dosežke na zborovskem področju prejel Gallusovo plaketo, leta 2000 plaketo mesta Ljubljane in leta 2002 zlato priznanje JSKD za ustvarjalno vodenje APZ-ja.
Kako dojemaš pojem zvoka kot zborovodja in kot pedagog?
Zvok je nihanje delčkov snovi, ki je ravno v pravem frekvenčnem območju (približno med 20 in 20.000 nihaji na sekundo), da ga ljudje slišimo. V obliki zvočnih valov (razredčine in zgoščine) se širi po elastičnih snoveh, naj bodo to plini, tekočine ali trdnine, in tako tudi prispe do naših ušes, da ga zaznamo.
Zvok takoj povezujemo z glasbo, vendar sam zvok seveda še ni glasba. Zborovodja se ukvarja s človeškim glasom, najbolj neposrednim in naravnim glasbilom. Vsak posameznik ima svoj spekter glasu, barvo, ki je sestavljena in odvisna od veliko zunanjih faktorjev.
Vsak zvok lahko matematično eksaktno razstavimo na njegove frekvenčne komponente (zapišemo oziroma sestavimo ga lahko kot vsoto samih preprostih monofrekvenčnih nihanj - alikvotnih tonov oziroma harmonikov; to imenujemo Fourierova analiza). V tem je največ smisla, kadar je zvok periodičen (imenujemo ga zven). Zastopanost posameznih frekvenčnih komponent določa barvo zvoka. Predvsem po njej in tudi po tem, kako se zvok začne, spoznamo »znani« glas ali ločimo med različnimi simfoničnimi instrumenti. Pri celostnem, neobremenjenem poslušanju, se posamezni alikvoti zlijejo v značilno barvo zvočila. Z nekaj vaje in pozornosti pa jih lahko tudi razločimo.
Dolžina glasilk, resonatorji (ustna in lobanjske votline, telo) in nenazadnje izobrazba glasu. Vsi ti faktorji vplivajo na kvaliteto in barvo glasu. Vsak pevec doprinese zboru svojo barvo (frekvence) in zborovodja mora vse te razlike nekako poenotiti, uglasiti, da izoblikuje zvok zbora. Tako kot barve je tudi glas lahko svetel, temen, razpihan, zgoščeno usmerjen, brez volumna, prodoren, krčevit, kričav, steklen, z vibratom/tremolom ali brez itd..
Pri vibratu niha frekvenca zvena okrog povprečne (osnovne) frekvence, pri tremolu pa jakost, pri čemer je frekvenca teh nihanj običajno le nekaj nihajev na sekundo.
Občutljivost zborovodje pa narekuje, da odpravi pomanjkljivosti in vsak glas neguje za dosego svojega cilja: čim bolj konkreten, žlahten zven, ki omogoča čim širšo paleto dinamičnih in zvočnih barv ter izrazov, kar nedvomno zelo vpliva tudi na samo intonacijo zbora. Zvok zbora je gotovo prvi element, ki ga poslušalec prejme kot vizitko ob nastopu - takoj nam je jasno, v kateri kvalitetni razred sodi zbor. Zato mislim, da je izoblikovanje zdravega zvoka prva naloga vsakega zborovodje pred katerimkoli zborovskim sestavom. S kritičnostjo do kvalitete glasu vzbujamo tudi kritičnost oziroma občutljivost naših pevcev. Ne more biti vseeno, na kakšen instrument zaigramo določeno frazo, in prav tako ni vseeno, kako nekaj zapojemo. 1
1 Za znanstveno pomoč sem se obrnil do kolega doc. dr. Daniela Svenška, da nam čim bolj nazorno in primerno obrazloži nekaj akustičnih pojmov (v ležeči pisavi).
Ali pri svojem zborovodskem delu namenjaš veliko pozornosti oblikovanju zvoka? Kako, v katerem segmentu in prek katerih sredstev?
Ni mi vseeno, kakšen instrument imam pred seboj, in je zato zelo pomembno, kako vokalno izoblikovane pevce imam. Pri petju je vse zelo povezano in neposredno odvisno eno od drugega: zvok, dinamika, izraz, dikcija, intonacija. Vse odvisi od vokalne pripravljenosti in pevčeve prefinjene občutljivosti oziroma glasbene inteligence. Ne smemo pa pozabiti na zmožnost prilagajanja in poslušanja. Vsak dober pevec je najprej dober poslušalec. Malo lahko počnem z odličnim solistom, ki ne posluša sopevca in se ne zna prilagajati zvočni sliki in zahtevam sekcije oziroma zbora. Večkrat smo lahko opazili, da skupina odličnih solistov še ni jamstvo za dobro vokalno skupino. Mislim, da se pri nas ravno na tem segmentu premalo kvalitetno dela: poslušanje in prilagajanje so bistveno prezanemarjen del izobrazbe pevca. Dober izšolan pevec ne bi smel imeti težav prilagajanja in prav zbor je krasna telovadnica, kjer se moraš neprestano poslušati in prilagajati, kar pa ni tako lahko, če tega nisi navajen. Drugi zelo pomemben element je vertikalna analiza sozvočij. Premalo upoštevamo zakonitosti akustike, alikvotnih tonov pri intonaciji in seveda uravnoteženega postavljanja različnih tonov, upoštevajoč harmonske funkcije in kontrapunktično vodenje glasov.
S tem v zvezi navedimo dva pomembna vidika. Za zven akorda je zelo pomembno, kako med sabo sodelujejo ali se motijo pomembnejši alikvoti posameznih tonov v akordu. Npr. pri durovem tro-zvoku. Osnovni ton in kvinta sta pomembnejša od terce, saj se pri njiju več alikvotov med seboj ujema. Ujemanje alikvotov terce z alikvoti osnovnega tona ali kvinte je precej manjše. Če terca ni izvajana šibkeje ali pa s takšno barvo, da njenih prvih nekaj ali-kvotov ni manj prisotnih, potem durov trozvok ne zveni najbolje. Alikvoti terce z ostalimi alikvoti namreč tvorijo precej disonanc, ki kazijo zven akorda. Podobno je pri vseh drugih akordih. Iz istega razloga isti in enako postavljeni akordi v različnih oktavah različno zvenijo. Drugi vidik je močno povezan s prvim, gre pa za naravni odmik od enakomerne (temperirane) uglasitve. Spet primer durovega trozvoka. Četrti alikvot osnovnega tona (5-kra-tnik osnovne frekvence) je naravna terca, ki se, prenešena za dve oktavi navzdol (5/4 = 1,25-kratnik osnovne frekvence), le zelo približno ujema s terco v temperirani skali (pribl. 1,26-kratnik osnovne frekvence). Povedano drugače, 4. alikvot osnovnega tona in 3. alikvot (dvojna oktava) temperirane terce se grdo disonanč-no tepeta. Durov trozvok zato dosti lepše, mehkeje in bolj polno zveni, če terco izvajamo naravno, nižje, da se omenjena alikvota ujemata. Podobno se že prej zgodi z 2. alikvotom osnovnega tona in 1. alikvotom kvinte, le da je neujemanje naravne (1,5-kratnik) in temperirane (pribl. 1,498) kvinte precej manjše in zato ne toliko pereče. Povsem splošno velja, da akordi lepše zvenijo, če tone, ki jih sestavljajo, izvajamo naravno, ne temperirano, pri čemer
59
Intervju
60
harmonska povezava med akordi narekuje, kateri ton akorda je referenčni, temperiran. Vse to seveda poteka intuitivno, se je pa dobro zavedati, da dobro uglašeni klavir nima vedno prav. Seveda govorimo o odtenkih, vendar pri dobro intoniranem zboru ali orkestru ti nazadnje igrajo odločilno vlogo.
Kako zelo delikatno in pomembno je lahko razmerje med glasovi, če želimo da nekaj zazveni oziroma, v primeru, ko ne vemo, zakaj ta akord noče in noče zazveneti, dokler ga ne razstavimo in natančno analiziramo ter zavestno spet sestavimo, zavedajoč se funkcije vsakega tona. Laik lahko samo opazi, da nek zbor zveni, drugi pa ne.
Kaj vse je tisto, na kar vpliva, kako in kakšeno zvočno podobo boš oblikoval pri določeni pesmi, ki jo obravnavaš v zboru? Kako svoje pevce usmerjaš na oblikovanje zvočne podobe pesmi, ki jo izvajate?
Vsaka skladba ima svoje značilnosti in stilske zahteve. Kot sem prej dejal, je vse odvisno od kvalitete pevcev. Tudi programsko se lahko lotim zahtevnejše literature, če imam pred seboj pevce, ki to zmorejo. Prevečkrat pomanjkanje dobrih (glasovno konkretnih) pevcev nadomestimo z večjim številom slabših pevcev. Kako zahtevno je prepričljivo zapeti tudi najbolj preprosto ljudsko pesem, ki tehnično ne predstavlja ovir, je pa takoj lahko banalno votla, če je ne znamo primerno interpretirati, usmeriti: nekako tako kot pri recitaciji katerekoli pesmi, ki jo vešče igralčevo posredovanje popolnoma spremeni v primerjavi z zdrdranim branjem osnovnošolca. Prevečkrat pozabljamo, kako je v naši stroki beseda tesno povezana z zvokom in skupaj tvorita simbiozo odmerjene interpretacije. Tudi prevelika patetika je lahko enako moteča kot npr. prevelik in nekontroliran forte v sopranih. Zato trdim, da slovenskim zborom čisto drugače, dosti bolje zveni slovenska pesem, ker smiselno in barvno podoživijo vsak najmanjši odtenek vsake besede. Težje je to pri tujem jeziku, ki ga ne obvladamo do potankosti.
V zadnjem desetletju se veliko govori o ekologiji zvoka. Kakšen je Tvoj pogled na omenjeno tematiko?
Zvok naj bo vedno najbolj žlahten, kvaliteten tudi v največjem fortissimu katerekoli skladbe: tako v vokalni kot v instrumentalni glasbi. Če znižamo prag piana in pianissima, lahko dobimo zelo široko paleto barv in nam potem ni treba pretiravati na forte mestih. Tudi v dinamiki je zelo važna razporeditev in sorazmerno ravnovesje med glasovi. Zavedati se moraš različnih registrov in določenim linijam pomagati do izraza glede na postavitev. Če s pevci jasno opredelimo barvnodinamične stopnje, je to potem zelo enostavno. Tako kot v naravi vrh Hi-
malaje ni dolga planota, temveč konica skale, tako je v vsaki skladbi in v vsaki frazi samo en ton, en akord višek, vse, kar je prej, pa priprava za dosego cilja, in kar je potem, sproščanje glasbene energije (zvoka). Na koncertih, kjer je neposredno vključeno aktivno ozvočenje, je dodana še ena neznanka: kdo upravlja z gumbi in za koga. Prevečkrat se dogaja, da izvajalci na odru zvočne slike nimajo pod kontrolo in z njimi upravlja neroda, ki lahko popolnoma iznakazi realno, naravno zvočno predstavo. Tega zvočnega pretiravanja tako v jakosti kot v sorazmerju glasov ne prenašam in se raje umaknem. Vsak ima pravico, da sam izbira, kaj in kako s svojimi ušesi. Premalo se zavedamo, kako občutljiva so naša ušesa in kako tesno so povezana s človekovo notranjostjo in psiho: kako nas lahko nekaj, kar slišimo, pomiri, pretrese, vzburi, omami ali razveseli. To so že davno spoznali ljudje, ki se ukvarjajo z reklamo in ki nas z glasbo nezavedno vodijo k zastavljenemu cilju.
Kako oz. na kakšen način bi lahko aktivne pevce in poslušalce, predvsem mladino, ozaveščali o ekologiji zvoka in zvočnega prostora?
Vsakdo ima svoja merila in vrednostne lestvice. Če mladim uspemo predstaviti in odkriti določene vrednote, ki niso vedno same po sebi umevne in lahke za razumevanje, bodo nato lažje izbirali med navlako, slabim okusom in pretiravanji z efekti, ki z glasbo nimajo ničesar skupnega. Pri pedagoškem delu je zelo pomembno, da pedagog pomaga z najbolj banalnimi primeri odkrivati in luščiti. Če učenec "sam" aktivno odkriva, spoznava, kaj je in kaj ni, torej da ima možnost "sam" odločati med črnim in belim, bo ta aktivni, neposredni način uporabljal naprej. Vsak izmed nas ima globoko v sebi zelo jasno definirano, kaj je lepo in kaj ni. Učencu moramo samo pomagati, da to nekako usmerjeno odkriva sam in spregleda oziroma v našem primeru sliši. Če se človek nauči poslušati, bo počasi tudi slišal. Kakor znamo biti zahtevni pri hrani, oblačilih, avtomobilih, prijateljih, tako lahko postanemo zahtevni tudi pri poslušanju: počasi nam ni več do poslušanja hreščečega radia in si želimo boljšega, pa nismo več zadovoljni s starimi slušalkami, pa ni nam več všeč ta zvočnik in slišimo pomanjkljivosti pri tem posnetku v primeri z drugim. Enako tudi pri zvrsteh glasbe. Če znamo sčasoma ločevati med dobro in slabo knjigo, med dolgočasnim in praznim govorom, med dobro in slabo režijo, med dobrim in slabim igralcem, tako lahko ločimo tudi med dobro in slabo glasbo. Ker smo razumna bitja, za vsako tako presojo uporabljamo razum, to pa predpostavlja tudi nekaj truda in hotenja. Vedno je lažje izbirati, če veš, kaj hočeš. Če si enkrat slišal in občutil nekaj, kar te je tako nepozabno pretreslo, si to želiš še enkrat. Nikoli ne bom pozabil zvoka nekega mladinskega zbora na svojem prvem celjskem festivalu, ki me je tako očaral, da sem potem ta zvok dolga leta iskal tudi pri svojem zboru. Nedvomno se je moj okus med tem
Slovenski skladatelji in zborovodje o zvoku in ekologiji zvoka
spremenil in slišal sem druge, še boljše zbore. Zato je še kako potrebno, da poslušamo in stremimo dalje. Vedno pa moramo vedeti, kaj si želimo in kako bi to lahko dosegli v svojem okolju s svojimi pevci.
Uroš Rojko
Slovenski skladatelj in klarinetist Uroš Rojko je študiral klarinet in kompozicijo (prof. Uroš Krek) na Akademiji za glasbo v Ljubljani, podiplomski študij kompozicije pa je nadaljeval na Državni visoki šoli za glasbo v Freiburgu (prof. Klaus Huber) in na Visoki šoli za glasbo in upodobitveno umetnost v Hamburgu (prof. György Ligeti). Za svoja dela je prejel številna madna-rodna priznanja in nagrade, med njimi nagrado Alpe - Adria v avstrijskem Linzu (1983), Förderungspreis mesta Stuttgart (1984), 1. nagrado na Mednarodnem natečaju za kompozicijo Alban Berg na Dunaju (1985), 1. nagrado na Premio Europa 1985 v Rimu, nagrado Gaudeamuspreis 1986 v Amsterdamu, nagrado Musikprotokoll 1987 v Grazu, nagrado Prešernovega sklada (1988), 1. nagrado na Wiener Internationaler Kompositionspreis 1991, 1. nagrado natečaja Chorwettbewerb des Deutschen Musikrates, Bonn 2001. V letih 1985-87 je prejemal štipendijo radia DAAD, leta 1990, 2001 in 2004 štipendijo eksperimentalnega studia Fundacije Heinricha Strobla, 1993/94 štipendijo Künstlerhof Schreyahn (composer in residence). Med letoma 1983 in 2002 je živel in deloval v Freiburgu, od leta 1995 do 2002 v Freiburgu in Ljubljani, od jeseni 2002 živi v Ljubljani in Karlsruheu (Nemčija). Je profesor kompozicije na Akademiji za glasbo v Ljubljani (od leta 2005 redni profesor).
Kako dojemate pojem zvoka kot skladatelj?
V tradicionalnem smislu je zvok (v glasbi) sredstvo za podajanje kakršnih koli vsebin, idej, izpovedi, ki se manifestirajo skozi glasbene parametre, predvsem skozi ton in njegovo višino (navadno je to - v tradicionalnem smislu - melodija, čemur se, najpogosteje kot spremljava, pridružujeta praviloma harmonija in ritem. Vsaj od J. Cagea naprej vemo, da je vse, kar se sliši, lahko tudi glasba, če je le to, kar poslušamo, osmišljeno v ustreznem kontekstu. Se pravi: zvoki narave, vrvež v mestu, vpitje otrok na igrišču in podobno, vsega tega ne dojemamo kot glasbo, ker ti zvoki kontekstualno pripadajo našemu trenutnemu bivalnemu, ne pa glasbenemu okolju. Če vse to posnamemo na nosilec zvoka in predvajamo preko zvočnikov v dvorani, namenjeni poslušanju glasbe, lahko taiste zvočne informacije vsaj v širšem pomenu besede doživi-mo kot glasbo.
Zvok, ki je smiselno organiziran, premišljen, domišljen (njegova barva, intenzivnost (dinamika), njegov položaj v odnosu do drugih zvokov) je že sam na sebi lahko dovolj močno sredstvo izražanja in ne potrebuje dodatnih "semantičnih" razlaga-teljev. Sam posvečam (kar seveda velja tudi za mnoge druge sodobne glasbene ustvarjalce) velik pomen raziskovanju zvoka samega, prodiranju v njegovo globino, v njegovo "bit" in mu skozi ustvarjalno delo skozi mikroskopsko optiko odpiram pot na plano.
Ali v svojih delih namenjate veliko pozornosti oblikovanju zvoka? Kako, v katerem segmentu in prek katerih sredstev?
Seveda, skozi analizo zvoka, skozi mikroskopski "vdor" v njegovo strukturo se odpirajo povsem drugačne perspektive za kombinatoriko, za sintezo in oblikovanje zvoka. Na področju elektroakustike in posebno žive (life) elekroakustične glasbe je analiza zvoka (tona, šuma, poka...) osnovna operacija pred kakršno koli nadaljnjo manipulacijo zvoka. Na področju akustične glasbe (komorne, vokalne, simfonične...) se zvok oblikuje skozi specifično uporabo glasbil, glasov. Tudi v glasbi preteklih epohgovorimo o značilnem zvoku,zvočnem svetu,lastnem zgolj posameznemu avtorju (Mahler, Debussy, Messiaen...) Oblikovanje zvoka je silno pomemben faktor v mojem ustvari-jalnem procesu. Navadno iščem v instrumentih, ki jih uporabim v konkretnem delu, skrite, morda še ne uporabljene
Uroš Rojko
61
I nte rvj u
62
potenciale. Primer: Polklarnet2, ki je na nek način moja iznajdba, vsaj v kontekstu, kot ga uporabljam sam.
Kako natančno podate navodila za oblikovanje zvočne podobe skladbe izvajalcu Vašega dela? Ali prepustite oblikovanje zvočne podobe skladbe tudi izvajalcu, njegovim občutkom, karakterju in naključnim prostorskim situacijam, kjer se skladba izvaja?
Načelno skušam izvajalcu čim bolj nazorno predočiti zahteve, posebno, kadar gre za bolj inovativno naravnane izvajalske prijeme. Seveda pa ne gre izvzeti mikavne, večinoma zelo posrečene glasbene trenutke, ko izvajalcu omejiš relativno veliko svobode zgolj z opazkami: kar se da hitro..., komaj slišno..., kratko, kar se da...., tišje kot prvič..., kot bi padel komet..., nejevoljno.... , kot v breztežnostnem stanju....
V zadnjem desetletju se veliko govori o ekologiji zvoka. Kakšen je Vaš pogled na omenjeno tematiko?
Zelo kritičen. Dejstvo je, da zvočno nasilje obvladuje svet in to povsod, v vseh segmentih družbenega življenja. Malo kdo se zaradi tega vznemirja. Mnogokrat smo priča veliki zmoti diletantskih profijev s področja električnih nosilcev zvoka: glasnost=kvaliteta. (Zvočna)megalomanija je danes igračkari-ja za tehnološke standarde. Malo kdo, ki je na poziciji rokovanja s(z) (zvočno) tehnologijo, se zaveda, kakšne posledice, zdravstvene, sociološke, psihološke, ekološke prinaša »zlo« raba zvočne tehnologije.
Kako oz. na kakšen način bi lahko poslušalce, predvsem mladino, ozaveščali o ekologiji zvoka in zvočnega prostora?
Kako? Najprej je potrebno ozavestiti stare, saj se odnos do zvoka začne že v zibelki oz. že v prenatalnem obdobju. Kar in kako posluša mamica, tako bo tudi otrok ...
Potem je potrebno ozavestiti učitelje in pedagoge, ki sami pogosto izvajajo zvočno nasilje s preglasnim ali slabo izbranim
2 Polklarinet nastane, če pritrdimo ustnik klarineta neposredno na spodnjo polovico instrumenta. Iznajdba, ki sem jo prvič uporabil leta 1986 v triu Tongen, ima naslednje karakteristike:
1)	Limitiran tonski rezervoar, ki obsega nenavadna, netemperirana intervalna razmerja. Regularna uporaba prijemov se omejuje zgolj na desno roko.
2)	Leva roka je prosta, torej lahko zavzame vlogo dušilca (sordine). Z zapiranjem in odpiranjem odmevnika pa se spreminja tudi tonska višina (glissando ter „lom" v delne tone-alikvote)
3)	Polklarinet se lahko uporablja tudi brez ustnika in sicer na dva načina: kot trobilo (napete ustnice vzburijo ton) ali kot filter in resonator tona, ki ga izvajalec poje v akustično cev. Zelo učinkovito je interaktivno kombiniranje obeh tehnik.
predvajanjem glasbenih vsebin. V lokalih se vrti glasba velikokrat tako glasno, da je komunikacija znatno otežena, da gre enostavno na živce... Hm, rock-koncert ne more biti rock-kon-cert, če ni dosežena jakost zvoka, ko notranji organi vibrirajo do onemoglosti... Seveda se urbani zvočni nesnagi ne da izogniti - lahko ji ubežimo le, kadar gremo v naravo ali se izoliramo v tišini. Kako blagodejna in zdravilna je, pa zlahka občutimo, kaj ne?
Marjan Šijanec
Skladatelj Marjan Šijanec, eden od začetnikov računalniške glasbe v nekdanji Jugoslaviji, sodi v tisto peščico slovenskih skladateljev, ki so utrli pot ustvarjanju z računalniškim medijem pri nas in se v njem tudi najbolje prepoznajo. Po diplomi iz kompozicije na Akademiji za glasbo v Ljubljani (razred prof. Uroša Kreka) se je sredi osemdesetih let izpopolnjeval v Elektronskem studiu Radia Beograd pod mentorstvom Paula Pi-gnona in Vladana Radovanovica ter na Institutu za nuklearno fiziko v Vinči (računalniško programiranje). Po trinajstletnem delovanju v Beogradu (kot predavatelj harmonije, kontrapunk-ta in oblikoslovja na srednji glasbeni šoli Dr. Vojislav Vučkovic v Beogradu) se je leta 1993 vrnil v rodni Maribor, kjer je bil najprej svetovalec za glasbo pri ZKO Maribor (1992-1993), potem pa vodja mariborske enote SAZAS-a (do 2004). Dolga leta je bil stalni glasbeni sodelavec Elektronskega studia in dramske redakcije Radia Beograd, na čelu sekcije glasbenih teoretikov pri društvu glasbenih pedagogov Srbije, umetniški vodja in izvajalec v beograjskem ansamblu Druga nova glasba, mentor in dirigent komornega ansambla Musica Viva, dirigent ženskega zbora Dr. Vojislav Vučkovic in mentor baročnega tria Fillip. V Mariboru je bil pobudnik in soustanovitelj Društva za kulturotvornost sodobne glasbene umetnosti Nova glasba, deloval pa je tudi kot honorarni predavatelj elektroakustične glasbe na Oddelku za glasbeno pedagogiko Pedagoški fakulteti v Mariboru.
Za ustvarjalno in pedagoško delo je prejel vrsto nagrad: leta 1982 nagrado Združenja skladateljev Srbije za skladbo Mira-ggio - simfonijo za veliki simfonični orkester; letno nagrado Radia Beograd za dramsko delo (1988/89); I/1. nagrado na zveznem tekmovanju glasbenih šol Jugoslavije z ženskim zborom Dr. Vojislav Vučkovic, Priština (1983); Novembrsko nagrado občine Stari grad za pedagoške rezultate (1984) idr.
Slovenski skladatelji in zborovodje o zvoku in ekologiji zvoka
Kako dojemaš pojem zvoka kot skladatelj?
V preteklosti je popolno analogijo med časom in prostorom opisal tudi Francis Walram; Glasba je za Čas tisto, kar je za Geometrijo Prostor; periodični Ritem je za Čas tisto, kar je Simetrija za Prostor. Lahko bi primerjali še naprej, kot npr. Zvok je za glasbo tisto, kar je za arhitekturo Prostor. Tudi danes je ta analogija pomembna, čeprav je že vseprisotno mnenje, da so morebitne ločnice med fenomeni realnega sveta še bolj prosojne - kot da to vidno, otipljivo, realno, razumevajoče izgublja najpomembnejšo funkcijo v našem oblikovanju življenja. Ostaja vedenje, da je tišina-zvok, kot prvobiten spremljevalni element našega bivanja, pomemben faktor kreacije našega življenja in kot takšen vseprisoten tudi v glasbi. Zvok-tišina je v mojem svetu notranje prisotnosti najpomembnejši element kreacije. Torej, glasba je moje življenje.
Ali v svojih delih namenjaš veliko pozornosti oblikovanju zvoka? Kako, v katerem segmentu in preko katerih sredstev?
Da. Glede na dejstvo, da se pretežno ukvarjam z elektroakus-tično glasbo, je moje delo precej pogojeno s kreacijo zvoka. V času analognih naprav (glasbil) je bila kreacija zvoka izredno zanimiva saj, poleg (p)raznih električnih in elektronskih generatorjev zvoka in morebitnih aparatov za razne sinteze in efekte, ni bilo shranjenih digitaliziranih vzorcev različnih znanih izvorov zvoka. To je pomenilo, da si začel iz nič in si postopoma, preko slučajnih ali namernih algoritmov zvoka stopal na pot, ki se imenuje kreacija glasbe. Ta način dela mi je bil v času, ko sem začutil veliko željo po raziskovanju zvoka in ustvarjanju novih, še ne prisotnih zvočnih struktur, izredno pomemben v osvobajanju kreacije. Takrat sem vedel, da so vrata v popolni razcvet glasbe na stežaj odprta.
Velja omeniti, da je bila pot generiranja elektroakustičnih zvokov kar trda. Naj opišem kratko anekdoto: V finalnem delu elektroakustične skladbe KHESED-EL sem »slišal« zvok novorojenega otroka. Ker nisem želel uporabiti posnetka, sem se odločil, da generiram umetni zvok na analognem Synthi 100 aparatu v Elektronskem studiu Radio Beograda. Ker sem po navadi delal ponoči, sem se po končanem delu odpravil na kratek, zasluženi počitek. Toda, ko sem znova prišel v studijo, sem ugotovil, da so potenciometri premaknjeni in da sta kontrolni polji »urejeni« z drugačno nastavitvijo. Tako je moj otrok dobil zvočne atribute nekakšnih prehlajenih ptic. Vzrok za takšen rezultat je bila čistilka, ki je svoje delo opravila kar se da natančno. Kaj drugega, zvok je bilo potrebno ponovno regeneri-rati. No danes se kaj takega že skorajda ne more več zgoditi, saj celotno delo generiranja elektronskega zvoka spremlja »budno oko računalnika«.
Kako natančno podaš navodila za oblikovanje zvočne podobe skladbe izvajalcu Tvojega dela? Ali prepustiš oblikovanje zvočne podobe skladbe tudi izvajalcu, njegovim občutkom, karakterju in naključnim prostorskim situacijam, kjer se skladba izvaja?
Na to vprašanje bom odgovoril še z eno resnično zgodbo. Pred kakšnim letom ali več sva z znanim slovenskim flavtistom snovala skladbo za flavto in elektronske zvoke. Ker je uporaba živega izvajalca ali izvajalcev največkrat pogojena z eksaktnim zapisom izvajalčevega parta, sem ga vprašal, če mu odgovarja grafična notacija. Odgovor je bil izredno zanimiv: »Veš, da kar nerad čitam note«. Moja replika pa je bila:« Jaz jih pa nerad pišem«. In sva se odlično našla v skladbi URIEL. Ta zgodba ima svojo pozitivno osnovo v osvobojenem odnosu skladatelj-izvajalec; produkcija-reprodukcija. Zvočna podoba, definirana z natančnimi navodili za izvajalca, torej, notacija z vsemi elementi sodobnih standardov, ne more nikoli natančno določiti zvočnega rezultata. Ogromno parametrov sodeluje pri izvedbi skladbe. Je lahko približek idealnemu, torej Mojemu (skladateljevemu) pričakovanju. Včasih je želja po absolutni izvedbi tako goreča, da je zapis zelo kompliciran in kot takšen tudi odbijajoč za izvajalca. Imel sem čudovito izkušnjo, ko mi je ob podobnem pogovoru moj prijatelj, pianist Igor Lazjko dokazal »kolektivno psiho-kinetično energijo«. Nekajkrat si je na koncertu dovolil, da sploh ni zaigral zaključnega tona v tihih melodičnih frazah. Vsi v dvorani smo ga slišali. Torej, izvajalec poustvarja glasbo in skladatelj mu lahko zaupa.
63
I nte rvj u
64
65
V zadnjem desetletju se veliko govori o ekologiji zvoka. Kakšen je Tvoj pogled na omenjeno tematiko?
No ja, včasih si raje želim razmišljati o ekologiji glasbe. Če že iz davnine vemo, da zvok vpliva tudi na organe živih bitij, na rast rastlin in celo na molekularno strukturo kristalov vode, potem je temu vprašanju treba nameniti dosti več pozornosti in spoštovanja do narave, kot smo ga imeli do sedaj. Mislim, da je neozaveščena ali celo zlonamerna uporaba zvoka bolj nevarna kot podobna uporaba kemije. Današnje nebo je prepleteno z neštetimi mrežami konstantnih ali naključnih frekvenc, poznanih in nepoznanih generatorjev zvoka. Moč teh frekvenc je tolikšna, da lahko spremeni obličje zemlje. Tukaj ne gre samo za moč »je-rihonskih trobent«. Gre za permanentno delovanje škodljivih (seveda tudi koristnih) signalov, ki temeljito spreminjajo svet. Ti signali ne prihajajo samo iz Zemlje, temveč tudi iz vesolja. Kdo ve, kaj prinašajo s seboj. Vsekakor se skupaj s signali spreminjajo tudi živa bitja in ta sprememba se bo dogajala tako dolgo, dokler se intenziteta ne bo povečala in bodo razmere za življenje postale nemogoče. Ker je človek, najvišji predstavnik piramide živih bitij, tisti, ki zaenkrat edini poskuša spreminjati naravo v svojo korist, je najvažnejše, da se tudi mentalno spreminja in doume, da njegova sedanja vloga v harmoniji narave ne ustreza.
Kako oz. na kakšen način bi lahko poslušalce, predvsem mladino, ozaveščali o ekologiji zvoka in zvočnega prostora?
Za ta odgovor bi potreboval več poglobljenega razmišljanja ter poznavanja današnje mladine. Vsekakor je težko primerjati preteklost s sedanjostjo, torej, mojo generacijo s sedanjo. Vendarle pa so bistveni skupni elementi, dasiravno so bili podvrženi spremembi. Na fiziološki ravni je dobro opozarjati mladino, da je naše čutilo za sluh dokaj razvito in občutljivo, kar pa ne pomeni, da spadamo med najrazvitejša živa bitja glede na zaznavanje zvoka. Vsekakor pa je naše telo najlepše darilo narave. Torej, naša primarna dolžnost je, da ga varujemo, da ga ne izpostavljamo škodljivim, destruktivnim vplivom okolja ter da tudi sami, s svojimi dejanji nismo vzrok za kakršnokoli škodo v okolju. Osnova trajnega ozaveščanja nas ljudi leži v trajni rasti vseh tistih vrednot, katere človeku dajejo trenutni primat v hierarhičnem odnosu med njim in ostalimi oblikami življenja na zemlji. Namerno nisem navedel nobenega primera, kajti, preveč bi jih bilo, kar pa zopet pomeni, da je že skrajni čas, da se začnemo zavedati, da nismo edini niti na zemlji, še manj pa v vesolju.
Slovenski skladatelji in zborovodje o zvoku in ekologiji zvoka
66
Bogdana Borota
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper bogdana.borota@pef.upr.si
Olga Denac, Z igro v čarobni svet glasbe
Ocena priročnika in zgoščenke
Sistematično načrtovanje in izvajanje vzgojno-izobraževalne-ga procesa je nuja in stalnica pedagoškega delovanja učitelja in vzgojitelja. Te aktivnosti nam pri delu z otroki pogled usmerjajo naprej, v doseganje želenih ciljev učenja in poučevanja, pa tudi nazaj, v ponovni razmislek in evalvacijo že izvedenih učnih/poučevalnih situaciji. V zadnjem obdobju se z načrtovanjem glasbenih dejavnosti in izvajanjem kurikuluma za vrtce raziskovalno ukvarja dr. Olga Denac, izr. prof. na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Njene dolgoletne izkušnje s študenti in rezultati raziskav so primerna izhodišča, na katerih je zasnovala priročnik in zgoščenko Z igro v svet glasbenih čudes. V omenjenem didaktičnem kompletu avtorica teoretično in praktično obravnava izvedbeno raven kurikuluma za glasbene dejavnosti v vrtcu in prvem razredu osnovne šole.
Priročnik je neke vrste didaktična zbirka učnih priprav, umeščenih v širši kontekst procesnih in operativnih ciljev ter glasbenih dejavnosti in vsebin za otroke od 2. do 7. leta starosti. Gre za pomembno strokovno delo, ki nudi vpogled v sodobne didaktične pristope k izvajanju celovitih glasbenih dejavnosti, skozi katere je otroku omogočen razvoj tako na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem glasbenem področju kot tudi
razvoj njegove celovite osebnosti. Poseben vtis je name naredila tudi dosledna raba strokovnega jezika, ki je v pedagoški praksi pogosto površna, včasih celo strokovno vprašljiva.
Iz prakse tudi vemo, da vzgojitelji in učitelji pogosto omenjajo stvaren problem načrtovanja operativnih ciljev, izpeljanih iz procesnih oziroma globalnih ciljev in ciljev kurikuluma. Avtorica nam pri razreševanju tovrstnih pedagoških izzivov stopi nasproti z izdelano artikulacijo ciljev za prvo in drugo starostno obdobje, in to za vsako glasbeno dejavnost posebej. Možnost implementacije operativnih ciljev v vzgojno-izobra-ževalni proces še bolje razumemo ob nazorno prikazanih metodičnih postopkih, katerih sestavni del so tudi glasbene vsebine. V povezavi z glasbenimi vsebinami bi želela še posebej izpostaviti in pohvaliti avtorsko oblikovan repertoar enajstih pesmi. Tako se nam avtorica predstavi tudi v vlogi glasbenice oziroma pisateljice besedil in glasbe. Besedila pesmi opisujejo otrokov vsakdan ter praznovanja in dogodke iz narave. Glasbeni motivi pesmi so, v soodvisnosti od besedne vsebine, raznoliki in domiselno oblikovani v skladno celoto.
Vsebina priročnika je razdeljena na pet poglavij: Izvajanje glasbe (petje pesmi in ritmično izrekanje besedil), Izvajanje glasbe (igranje na glasbila), Ustvarjanje glasbe, Poslušanje glasbe in
Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Skupno je predstavljenih dvaindvajset didaktičnih enot, ki, kot pravi avtorica: »Pomenijo zbirko dobrih primerov iz prakse, utemeljenih v teoretičnih izhodiščih načrtovanja glasbene vzgoje. Razumeti jih moramo kot možnosti in predloge, ki po didaktičnih kriterijih ustrezajo sistematično zastavljeni glasbeni vzgoji v vrtcu in 1.
razredu osnovne šole. Vključujejo jih lahko v različne tematske celote v povezavi z drugimi področji dejavnosti.«
Priročnik predstavlja primerno izhodišče bodočim vzgojiteljem in učiteljem pri postopnem odkrivanju zakonitosti smiselnega povezovanja glasbenih ciljev in dejavnosti ter metod in vsebin vzgojno-izobraževalnega dela. Vzgojiteljem in učiteljem pa možnost za poglabljanje razumevanja prepletenosti dejavnikov kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela z upoštevanjem glasbeno-razvojnih zmožnosti otrok in zakonitosti glasbenega učenja.
Knjiga bo pritegnila tudi naključnega bralca, ki išče nove pesmi, izštevanke, uganke in glasbene igre; ki rad prisluhne glasbi različnih razpoloženj in glasbi za različne priložnosti. Starši bodo v knjigi našli glasbena gradiva za domače muziciranje in morda nove ideje, kako v domačem okolju skupaj z otrokom oblikovati glasbeni igralni kotiček.
Če želimo glasbo doživeti in spoznati, jo moramo predvsem poslušati. Tako je sestavni del didaktičnega kompleta tudi zgoščenka z devetdesetimi zvočnimi primeri, ki so glede na izvajalska sredstva, glasbene prvine in doživljanja ob poslušanju raznoliki in zanimivi. Zvočni posnetki so združeni v tri sklope: pesmi, ki so predvidene za petje in poslušanje, skladbe za aktivno poslušanje in skladbe za glasbeno pravljico Viktorja Mihel-čiča Rokavica, ki jih je napisala Konstanca Zalar Rener.
Knjigo priporočam v branje in študij, predvsem pa v preizkušanje. Didaktični pristopi, ki jih je avtorica oblikovala z vso zavzetostjo in strokovnostjo kot jo premore le dolgoletna raziskovalka glasbenega razvoja otrok ter širše estetske vzgoje, so v praksi že bili evalvirani. Naj bo to spodbuda vsem nam za ohranjanje in negovanje tradicije ter nadaljevanje razvoja glasbenega izobraževanja na slovenskem.
67
Ocene
68
Franc Križnar
franc.kriznar@siol.net
Jože Sivec, Opera na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja
Ob 80-letnici rojstva uglednega slovenskega muzikologa, zaslužnega profesorja ljubljanske Univerze dr. Jožeta Sivca v letu 2010 je v Založbi ZRC SAZU izšla nova monografija OPERA na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja. Knjigo, ki prinaša petnajst že objavljenih slavljenčevih izbranih poglavij (346 str.), sta v imenu založnice uredila Metoda Kokole in Klemen Grabnar (cena: 35 €).
Avtor knjige zaslužni prof. dr. J. Sivec (roj. 1930) je do leta
2009	predaval na Oddelku za muzikologijo Filozofske fakultete, med drugim tudi poglavja iz zgodovine opere. Strokovno se je ukvarjal predvsem z opero, njeno pojavnostjo, repertoarjem in glasbeno vsebino ter veljal za največjega slovenskega strokovnjaka za zgodovino operne ustvarjalnosti in poustvarjalnosti na Slovenskem. Dosegel je visok mednarodni ugled, o čemer pričajo gesla o njem v najpomembnejših mednarodnih enciklopedijah. Njegova bibliografija, ki je tudi dodana na koncu te knjige, šteje čez petsto enot. Od tega jih več kot polovica obravnava operno tematiko. Izbor petnajstih izbranih in v letu
2010	redigiranih razprav je vključen v pričujočo monografijo. Poglavja knjige vodijo kronološko po naši glasbeni preteklosti ter v razumljivem in prijetnem jeziku razložijo, kaj so npr. naši predniki poslušali, nad čim so se navduševali, kaj in kako
kritizirali ... Nekaj poglavij je namenjenih recepciji opernih del nekaterih najbolj znanih skladateljev, kot npr.: W A. Mozart, G. Rossini, V. Bellini, G. Donizetti, G. Verdi in R. Wagner. Novejši slovenski operni ustvarjalnosti pa sta namenjeni zaključni poglavji monografije. Dogajanje na ljubljanskih odrih oziroma v slovenski prestolnici je vedno postavljeno v sočasni evropski okvir in širša družbenokulturna gibanja. Vsaka od obravnavanih tematik je predstavljena kar se da kompleksno in natančno, tako da bo delo kot celota nedvomno dobrodošlo dopolnilo vsakemu vedenja željnemu obiskovalcu opernih hiš in častilcu operne glasbe, saj je opera še vedno kot družbeni fenomen večplastna glasbeno gledališka zvrst. V novejši slovenski strokovni in znanstveni literaturi je dovolj pogosto obravnavana in raznim profilom raziskovalcev mikavna tema. Kljub temu pa temeljne glasbenozgodovinske razprave in analize, ki jih je opravil Jože Sivec, doslej še niso bile niti presežene niti preživete. Zato je avtor tudi v tej knjigi s poglobljeno raziskavo primarnih virov postavil temelje za vsa nadaljnja raziskovanja na področju zgodovine opere na Slovenskem. Ker so nekatera avtorjeva (že objavljena) dela zaradi razpršenosti po različnih zbornikih in periodičnih publikacijah širši javnosti težje dostopna, sta urednika (M. Kokole in K. Grabner - oba sodelavca Muziko-loškega inštituta ZRC SAZU) za to knjigo zbrala nekaj Sivčevih manj znanih razprav. Poglavja oziroma avtorjevi prispevki so
JOŽ F. SlVEC
Opera
na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletj,
v*. , - Va
urejeni bolj ali manj kronološko: od pojava italijanske opere v drugi polovici 18. stol. do slovenske operne ustvarjalnosti v 20. stol. Avtor v njih obravnava delovanje glasbenega gledališča v Ljubljani v določenih obdobjih (Italijanska opera v Ljubljani v obdobju klasicizma, Opera na sporedih nemških gledaliških družb v Ljubljani v obdobju klasicizma, Sezona 1826/27 v Stanovskem gledališču v Ljubljani, Vzpon in propad nemške opere v ljubljanskem Stanovskem gledališču v obdobju 30. in 40. let 19. stol., Nemška opera v Ljubljani od leta 1861 do 1875), recepcijo opernih del določenega repertoarja (Velika opera na glasbeni sceni v Ljubljani) in del nekaterih najbolj znanih skladateljev (Uprizoritev Mozartovih oper v Ljubljani do leta 1861, Rossinijeve opere na odru Stanovskega gledališča v Ljubljani, Začetki uprizarjanja Bellinijevih oper v Ljubljani, Donizettijeve opere v Stanovskem gledališču v Ljubljani, Začetki uprizarjanja Verdijevih oper v Ljubljani, Wagner na slovenski glasbeni sceni). V zadnjih poglavjih pa se posebej dotakne še slovenske operne ustvarjalnosti (Slovenska romantična opera v luči nacionalnega in evropskega razvoja, Gerbičevi operi, Slovenska moderna in najnovejša operna ustvarjalnost). Avtorjeva besedila so podana v karseda neokrnjeni obliki. Ker pa so nastala v različnih časovnih obdobjih in bila objavljena v različnih publikacijah, so bili potrebni tudi nekateri redakcijski posegi v besedila. Poenoteno je pisanje naslovov glasbeno gledaliških del, tujejezičnih izrazov, krajev, priimkov ipd.
Nekoliko več posegov sta oba urednika dodala v opombah, nekaj novih pa sta celo dodala na novo. Zlasti pa je bilo preverjeno in posodobljeno navajanje virov, saj se je v vsem tem času postavitev citiranega arhivskega gradiva v arhivih spremenila. Poenoteno je tudi navajanje literature, čeprav uporabljena literatura morebiti ne predstavlja najnovejših dognanj, je urednika zavoljo integritete besedil nista dopolnjevala. Da bi bila osrednja besedila čim manj obremenjena, so vse opombe k posameznim izbranim poglavjem zbrane v zadnjem delu knjige. Opombam sledijo še seznam virov in literature, kazalo imen in glasbeno gledaliških del, seznama izvirnih objav in slikovnega gradiva ter čisto na koncu še avtorjeva bibliografija. To je ob drugem souredniku (K. Grabnar) pričela popisovati (žal, medtem umrla) Darja Frelih.
Pričujoča monografija Opera na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja prinaša tehtna Sivčeva besedila s področja raziskovanja operne literature na Slovenskem izpod peresa mu-zikologa, ki je omenjeni tematiki namenil posebno pozornost. Ob njegovih izvirnih in temeljnih monografskih delih predstavljajo poglavja, zbrana v knjigi z dodanim bogatim slikovnim gradivom, nedvomno pomembno dopolnilo, ki bo dobrodošlo tako ljubiteljskim obiskovalcem opernih hiš kot tudi raziskovalcem te kompleksne glasbeno dramatske zvrsti. Omenjena knjiga pa se razpne od uvodnega predgovora (M. Kokole) do zaključne zahvale (oba urednika: M. Kokole in K. Grabnar).
69
Ocene
70
9
Franc Križnar
franc.kriznar@siol.net
50 let umetniškega delovanja pianista Igorja Dekleve: zgoščenka Klavirske mojstrovine
Naš priznani pianist Igor Dekleva (roj. 30. decembra 1933 v Ljubljani) je lansko leto obhajal 50-letnico svojega umetniškega delovanja. Takrat, 23. junija 1961, je namreč odigral zahtevni solistični klavirski part v Franckovih Simfoničnih variacijah. Odtlej umetnik tudi sam šteje svoj poustvarjalni, izvajalski opus. Takrat je nastopil še kot »slušatelj ljubljanske Akademije za glasbo« z orkestrom Slovenske filharmonije in dirigentom Markom Munihom. Po tem je naš vodilni pianist, pedagog in skladatelj Dekleva nameril že kar nekaj obletnic. Vsem tem najpomembnejšim (glasbenim) dejavnostim pa je tekom (dolgega in uspešnega) življenjskega in delovnega kroga dodal še marsikatero. Vse to je dovolj natanko popisano v njegovem (avto)portretu (Živeti z glasbo, DZS, Ljubljana 2006).
Njegova zadnja zgoščenka (2011) z naslovom Klavirske mojstrovine / Piano Masterpieces, ki pa je že vsa v znamenju pi-anistovega (novega) umetniškega jubileja, je začrtana povsem solistično: s cvetoberom njegovih klavirskih miniatur, ki jih je pianist Dekleva na novo oblikoval iz opusov skladateljev F. Li-szta, F. Chopina, R. Schumanna, J. Brahmsa, S. Rahmaninova, G. Gershwina, E. Granadosa, M. d. Falle, L. M. Škerjanca, Z. Ci-gliča in B. Bartoka. Nedvomno gre za prebrani in izbrani opus zelo široke klavirske literature, ki pa ga je vseskozi spremljala;
pa najsi se je pojavil na koncertnem odru sam, solistično (kot je to zdaj primer cit. posnetkov), ali pa v duu s svojo življenjsko in umetniško partnerico Alenko Dekleva v Duu Dekleva ali pa seveda v številnih orkestrskih kombinacijah. Ob njegovi 50-letnici umetniškega delovanja povejmo v grobem vsaj to, da je pianist I. Dekleva diplomiral iz klavirja na ljubljanski AG v Ljubljani v razredu prof. Janka Ravnika (1959). Študije je nadaljeval na Visoki šoli za glasbo v Munchnu v razredu Erika Then-Bergha (1961-1963) in si pridobil tretjo stopnjo na ljubljanski AG v razredu prof. Hilde Horakove (1970). Izpopolnjeval se je v mojstrskih razredih v Sieni z Alfredom Cortojem in Quintetto Chigiano in na Mozarteumu v Salzburgu s Carlom Zecchijem. I. Dekleva vse od l. 1967 poučuje klavirski duo in klavir na ljubljanski AG (od 1998 kor redni prof. ljubljanske Univerze). Kot solist je nastopil na več kot 1600 koncertih v večini evropskih držav, Južni in Severni Ameriki, Afriki in Aziji (Rusija, Kitajska ...). Posnel in izdal je več kot 30 plošč, avdio in video kaset. V klavirskem Duu Dekleva (z A. Dekleva) že več kot štiri desetletja nastopa kot posebna tovrstna klavirska komorna skupina. V tem okviru sta umetnika posnela še deset plošč. Koncertirala sta v evropskih državah in leta 2006 na turneji po ZDA (Washington, Chicago, Milwaukee ...). Solistično ali v duu sta krstila več kot sto skladb slovenskih sklada-
mm
; ¡55, KSfSSSSSr^l
, F.K ^avtetoiPrtrtteto^i"»!-	^
S ¿Sctumcn ^*uta»iwi)Tial W	5i3I
s ijrahms- RapsaSlJa v flinoti f Khaosadj m G min.	;
a sfeh^rov Prsluiij.dm»:««1®™!' ' tteSmin' 1'ije P'eludi]i (Twee Pnaludes	,K
a	niiepbeiiiiwsute«oso
n.taljnlitonmMoetoMtulato	)!3
i	IIL «Eegro tiBn ridmalD e dedsw	(23
,2 f tranidai Aniteiiijj (HSJOT) „i... Dan« it tete
NesjiMeiteKEcne™ m ., tj; PanlDmlma Pa-.iw-.me n.®* «w» feoisti.e
;3 L M SMfto PrafSSij-tonahter.©!»-Fraude
UZEifltt ia Elvira f For tlvua	1M
n B esrtot Mtaptlidl»»	(6.13
Stopai .'tnali«™	__
teljev. Njegov skladateljski opus šteje čez 600 del, večinoma za klavir, komorne zasedbe in zbor, s posebno osredotočenostjo na klavirsko didaktično literaturo. Bil je pobudnik, izvajalec in moderator dveh televizijskih serij: Po belih in črnih tipkah - svetovna klavirska glasba (TV Slovenija, 1975) in Slovenska klavirska glasba (TV Slovenija, 1989). Za njim pa je tudi obširna klavirska didaktično-metodična literatura za različne izvajalske in pedagoške stopnje. Bil je član ali predsednik naših in mednarodnih žirij, vodil pa je tudi številne mojstrske tečaje in prejel za svoje bogato in raznoliko (glasbeno) delo številne domače, slovenske in tuje, mednarodne nagrade in priznanja (nazadnje Nagrado mesta Ljubljana 2004).
Izbor predstavljene klavirske literature na zgoščenki je v veliki meri povezan s številnimi samostojnimi klavirskimi recitali. Ti so bili praviloma slogovno ubrani, dobro premišljeni in največkrat sestavljeni iz celih (klavirskih) ciklusov. Vsakič je umetnik našel rdečo nit tako, da ni čudno, da se na eni svojih zadnjih memorialnih plošč predstavlja s številnimi (klavirskimi) miniaturami. Te so v seriji najeminentnejših skladateljev le odraz širokega in raznolikega pianistovega repertoarja. Posebno pozornost pa Dekleva tokrat namenja F. Chopinu (tri dela), S. Rahmaninovu (dve deli), Trem preludijem G. Gershwina, E.
Chopin Schumann
Raímaniiw Gershwin Granados de Falla
Igor Dekleva
Piano Masterpieces
Klavirske mojstrovine
ferjanc
i Cisiič
IUI)
'. 50 let umetniškega delovanja pianista Igorja Dekleve: —1 zgoščenka KLAVIRSKE MOJSTROVINE
Granadosa (dve deli), M. d. Falli (štiri dela!) in dvema Slovencema. Gre za res domišljeno in osmišljeno ploščo; tako po izkazanem repertoarju kot seveda po izjemno briljantno odigranem repertoarju. Če že doslej nismo vedeli ali pa marsikateri od njegovih ocenjevalcev ni znal našega pianista Igorja Deklevo postaviti na najvišji piedestal naše tovrstne glasbene reprodukcije, si je morda pianist sam to postavil prav z omenjeno ploščo. Njegov klavirski ton je klen pa najsi gre za lirična in piano dela ali pa za številne dramatične, marsikdaj prav ekstatično obarvane skladbe (npr. Ples groze in Obredni ples ognja M. d. Falle in Allegro barbaro B. Bartoka); saj je prav Dekleva pianist »(■■■) s čutom za monumentalni klavirski zvok, s smislom za slogovno izdelano interpretacijo (■..)«. To pa so hkrati tudi dela, ki bodo našega pianista Deklevo za vedno ohranila v spominu zaradi številnih recitalov, ki jih je bilo v njegovi bibliografiji odigranih največ. Gre za velik in nov, tokrat diskografski uspeh, ki mu na vseh pričujočih posnetkih zlepa ni kaj oporekati. Umetniku Igorju Deklevi tudi v imenu uredništva revije Glasba v šoli in vrtcu iskrene čestitke ob visokem umetniškem jubileju, saj je nemalo vsega, kar je storil na strogem umetniškem (klavirskem) glasbenem področju tako ali drugače povezano z njegovim profesionalnim pedagoškim delom. Za njim namreč stojijo številne slovenske in tudi tuje klavirske generacije.
71
Ocene
72
Franc Križnar
franc.kriznar@siol.net
Rok Klopčič, Štiri strune,
lok in pero (Celje-Ljubljana, 2011)
Violinist, pedagog in teoretik red. univ. prof. Rok Klopčič	_
(1933-2010) svojih memoarov, ki so izšli pri Celjski Mohor-	I
jevi družbi, prvi slovenski založbi (2011), ni ugledal. Drobna	I
knjižica z nekaj slikami in napisana zelo osebnostno z na-	I
slovom Štiri strune, lok in pero v 19 poglavjih naniza mar-	I
sikatero aktualno in včasih kar kruto resnico o polpreteklih	I
tokovih slovenske glasbe in ne le zgolj violinske, kot bi sicer	I
pričakovali glede na avtorjev pedigre.	I
Violinist Rok Klopčič, ki izhaja iz kulturne družine (njegov oče Mile Klopčič je bil slovenski pesnik in prevajalec, leto dni mlajši Rokov brat Matjaž Klopčič pa filmski režiser) se je rodil 27. januarja 1933 v Ljubljani. Po začetnih študijih violine je opravil srednje in visoko glasbeno šolanje iz violine pri eni od tedanjih legend slovenske violinistike Leonu Pfeiferju na ljubljanski Akademiji za glasbo. Nato se je še dve leti izpopolnjeval pri Angležu avstrijskega rodu Maxu Rostalu na Kraljevem koledzu v Londonu ter na tečajih mehiškega violinista madžarskega rodu Henryku Szeryngu na Osojah in v Dubrovniku v letih od 1968 do 1970. Po končanem študiju v Londonu je Rok Klopčič leta 1962 kot 29-letnik in docent pričel poučevati na ljubljanski AG vse do leta 2008, ko se je upokojil kot redni univ. profesor.
Kot solist je imel največ uspeha z orkestrom Slovenske filharmonije na koncertih doma in v tujini ter z recitali ob spremljavi Marijana Lipovška in drugih (Vlasta Doležal Rus, Ranko Filjak, Srebrenka Poljak idr.). Klopčič je bil tudi pionir slovenske violinske teoretične stroke. Tako doma kot tudi v tujini je objavil številne (izvirne) znanstvene in strokovne članke s področja teoretičnih in praktičnih vprašanj violinske igre. Dirigiral je in hkrati tudi prvič izvedel številne domače in tuje violinske skladbe, ki so izšle pri domačem Društvu slovenskih skladateljev in pri ameriški založbi G. Schirmer v New Yorku. Hkrati pa je bil tudi dolga leta skoraj »hišni« pisec za dve ugledni strokovni glasbeni oziroma kar godalni reviji,. angleško The Strad in ameriško Strings. Vseskozi je bil uspešen kot pedagog in član številnih mednarodnih žirij. V okviru svojega skoraj 50-letnega poklicnega visokošolskega, univerzitetnega pedagoškega dela je na ljubljanski AG vzgojil cele generacije odličnih violinistk in violinistov, ki še dandanes tvorijo jedra naših in nekaterih tujih orkestrov, marsikdo od njih pa je tudi odličen solist ali/in komorni muzik. Svoje velike ocenjevalne dosežke je Klopčič zabeležil v mednarodnih žirijah, kot so npr. Vaclav Humi v Zagrebu, Maestro Rodolfo Lipizer v Gorici. Sam je tudi nastopal, snemal in govoril o glasbi in violini v številnih domačih in tujih RT V-studiih, izdal kar nekaj plošč in napisal ter izdal pred slednjimi Spomini še svojo prvo drobno knjižico Violina (1996). Klopčičevo bogato in razvejano glasbeno življenje, razprto med ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo, je bilo vsekakor življenje intelektualca. Bil je velik glasbeni mislec, poln teoretičnega in mednarodno relevantnega violinskega znanja, za katerega bi lahko rekli, da je bilo veliko boljše (o)cenjeno v tujini kot pa doma. Navkljub vsemu temu je bil »uslišan« tudi doma, saj je za svoje bogato umetniško delo prejel osrednjo slovensko nacionalno nagrado Prešernovega sklada (1964), Betettovo nagrado Društva glasbenih umetnikov Slovenije (1985) idr. Zal pa je prezgodaj in nenadno umrl (po hudi in krajši bolezni v Ljubljani) 7. junija 2010 zato svojih spominov, ki so nedavno izšli v knjigi, ni mogel ugledati.
Vse to in še marsikaj je Rok Klopčič popisal v svoji avtobiogra-fiji, ki je napisana po spominih, deloma pa tudi dokumentirana. Delo je umetnik sam razdelil v 19 poglavij, ki sledijo uvodu. Ta se pnejo od njegovih prvih učnih let violine, ki so potekala v Šoli Glasbene matice Ljubljana. Po vseh ljubljanskih učnih letih violine ga najdemo leta 1956 v Londonu, kjer je ostal in dokaj zanimivo popisal angleško in še posebej londonsko glasbeno in siceršnje življenje dve leti, pri Maxu Rostalu. Sledita poglavji o njegovih solističnih koncertih in koncertih z orkestri in dirigenti. Od slovenskih skladateljev se je v svoji knjižici »lotil« marsikaterega in jim zdaj po njihovi in svoji smrti ni ostal dolžan prav ničesar. Marsikaterega od njih je kar precej »obremenil«. Izvzet je Lucijan Marija Škerjanc, morda eden zadnjih, ki mu je bil Rok Klopčič na povsem podobnih področjih »stro-
kovno, splošno in jezikovno podoben, vsaj v odnosu svojih estetskih naziranj suverenega in svetovljanskega gibanja med njemu afinitetnimi glasbenimi svetovi«. Posebno poglavje v Klopčičevem življenju in delu zavzemajo snemanja za radijske in televizijske postaje. Ker je sam veliko vedel o godalih (še posebej o violini), se je dotaknil tudi teh inštrumentov. Tako kot Lucijan Marija Škerjanc in violina, zavzema posebno mesto v knjigi odnos Roka Klopčiča z akademikom in zasluženim prof. ljubljanske Univerze dr. Dragotinom Cvetkom. Bila sta velika osebna prijatelja in cenjenja strokovnjaka, vsak na svojem področju, misleca. Nato si v knjigi sledijo poglavja, ki tako ali drugače osvetlijo lik in življenje Roka Klopčiča, ki smo jih že povzeli v njegovi bio- in bibliografiji: The Strad, Henryk Sze-ryng, newyorška založba G. Schirmer, Associazione Culturale Maetsro Rodolfo Lipizer, Akademija za glasbo (v Ljubljani), med komponisti AG, njegovi študenti in croquis/kroki; ta se dotakne Iva Andriča, Božidarja Jakca, Merime in Branka Dragutino-viča, Antonia Janigra, Igorja Dekleve in Toneta Kozlevčarja. Zaključno Klopčičevo poglavje je oprto na Nietzschejev izrek »Menschliches, allzumenschliches/Človeškost, preveč človeškosti« in prinaša še nekaj o (tipični slovenski) hlapčevski omejenosti, medsebojnih ljubeznih (št. 1 in 2), finančnih modrostih (št. 1
73
Ocene
74
in 2), vodstvenih ambicijah, pogledih na slovensko pripadnost in zavedanje o njej, občutku pripadnosti in o ženskem razumevanju tehničnih problemov violinske igre. Knjigo po 148 str. zaključuje še niz fotografij o Roku Klopčiču (iz avtorjevega arhiva), zaokroža pa jo spremna beseda prof. mag. Ivana Flor-janca z ljubljanske AG.
Naj sklenem tole recenzijo o Klopčičevem pisanju z odlomkom iz ene mojih ocen enega od številnih Klopčičevih violinistovih koncertov: »(■■■) Z vsemi tremi Brahmsovimi sonatami za violino in klavir sta na 31. mednarodnem festivalu (1983) v ljubljanskih Križankah nastopila domači violinist ROK KLOPČIČ in
italijanska pianistka ANNA BARUTTI (Benetke). 'Brahmsovo' glasbeno leto je tako ponudilo še eno silno zaokroženo predstavitev tega dovolj slavnega nemškega glasbenega romantika in tudi Klopčič v tem svojem dejanju ni ostal neopažen. Njegov delež z italijansko pianistko je ostal - kljub vsemu, kar sledi v tej oceni - zapaženo 'Brahmsovo' glasbeno dejanje. ... Najprej se jima je najbolje posrečila druga violinska Sonata (A-dur, op. 100 iz leta 1886), ki je hkrati tudi najslavnejša od vseh treh (...)« (Violinist Rok Klopčič v Križankah/Brahmsove violinske sonate; v.: Dnevnik, 2. avg. 1983, št. 207, str. 5; povzeto po: Franc Križnar & Tihomir Pinter, Sto slovenskih glasbenikov, Prešernova družba, Ljubljana 2002, str. 82-83).
Rok Klopčič, Štiri strune, lok in pero (Celje-Ljubljana, 2011)
Ada Holcar
Zavod RS za šolstvo ada.holcar@zrss.si
Celostna šola: Proces sedmih izzivov
Kam? Kako? ZaKaj?
(da o glasbi niti ne govorimo)
Dimitrij Beuermann (2011). Celostna šola: proces sedmih izzivov Kam? Kako? ZaKaj? Debora: Ljubljana.
Knjiga Celostna šola: proces sedmih izzivov Kam? Kako? ZaKaj? je namenj ena vsem tistim, ki v šolskem prostoru iščete drugačno pot, ki se ne sprašujete »Kaj spremeniti?«, ampak vas zanima »Kam iti?« in »Kako priti do tja.« Namenjena je vsem tistim, ki ob vprašanju »ZaKaj delamo?« želite slediti ciljem sodobne šole, bi pa poleg ciljev potrebovali še napotke, kako potovati proti želeni smeri.
V uvodnem delu knjige VSTOP V KROG avtor spregovori o »dobri šoli današnjega časa«, kjer pot in cilj nista več jasno ločena in kjer vse bolj velja, da je »učenje življenje in življenje učenje«. Z vizijo »šola je lahko hkrati prijazna in uspešna« začne potovanje po učni pokrajini in nam ponudi številne kažipote, ki nas vodijo na lastni poti spreminjanja problemov v izziv, oblikovanja vizije in umetnosti reševanja problemov. Opozori nas na pomembno značilnost procesnega pristopa, ki oblikuje udeležence in omogoča izboljševanje izhodiščnih idej med samim potovanjem.
Za večjo nazornost uporabi tri področja vsebin, ki so mu še posebej domača: psihologijo in glasbo, ki si izmenjujeta naloge pri določanju ciljev in analizi sedanjega stanja, ter menedžment, ki prispeva nasvete za dobro in uspešno potovanje.
V nadaljnjih sedmih poglavjih pokaže številne možne smeri potovanja po Zemljevidu učnega procesa ali življenja nasploh, omogoči izpolnjen pogled na celoto in napove razburljivo potovanje proti izzivalnim ciljem, podprto s praktičnimi primeri.
Potovanje začne s prvim kažipotom oziroma korakom IZZIV, ki mu v nadaljevanju sledi še šest korakov (vizija, pot, komunikacija, moč, razsodnost in poslanstvo), ki vsak zase v sebi nosijo vse elemente celote, skupaj pa napolnijo prostor zemljevida.
S problemi se srečujemo vsak dan in na vsakem koraku, od nas pa je odvisno, kako se bomo nanje odzvali. Avtor nam svetuje, naj problem spremenimo v izziv in se ga lotimo korak za korakom. Po opredelitvi izziva si v mislih ustvarimo sliko idealnega stanja -vizualizacijo rešitve. In tu nastopi umetnost - tisti del človekovega življenja, ki omogoča pogled v prihodnost, videti neizrekljivo in presega tisto, kar je mogoče izraziti z besedami. Sledi oblikovanje poti, določitev smeri in ciljev, pri vsem tem pa upoštevanje naših lastnih potreb in želja. Komunikacija in moč sta tista arhetipska elementa, ki omogočata razdelitev timskih vlog, obveznosti in drugih nalog na potovanju. Sledi razsodnost, ki zahteva pogled nazaj, presojanje o uspešnosti potovanja, o ciljih, ki so bili doseženi, in o stvareh, ki jih še moramo izpolniti. Prvi kažipot IZZIV lahko zaključimo s ciljem ustvariti še boljšo šolo, kjer imajo učenci možnost sooblikovanja poti za doseganje učnih ciljev, razvijati svoja močna področja in doseči sebi ustrezne »predvidene učne dosežke«.
75
Ocene
76
Pri drugem kažipotu oziroma koraku VIZIJA se avtor poda v pokrajine izobraževanja, ustvarjalnosti in reševanja problemov. Sprašuje se, katera vedenja in zmožnosti so pomembna, da jih razvijamo pri učencih in kakšno vlogo igra pri tem glasba.
Izziv »šola je lahko hkrati prijazna in uspešna« preoblikuje v hipotezo in spregovori o moči, ki jo v sebi nosi glasba, ki je sestavni del celote in ne le okrasek svetu logike. Ob spreminjanju le enega glasbenega elementa se spremeni vsebina celega sporočila, o njenem vzgojnem vplivu pa je govoril že Platon. Brez nje svet preprosto ne more. Opozori nas na glasbena sporočila, ki se skrivajo v vmesnih prostorih med posameznimi toni, o čemer govori tudi izrek: »Glasba se skriva med notami!«
Rok Klopčič (foto Tihomir Pinter)
Sledi čas reševanja problemov, dopolnjevanja vizije s cilji poslanstva, čas razdeljevanja nalog, ko se iz vmesnih prostorov in prepoznavanja sporočil med vrsticami vrnemo na površje in popredmetimo naše ideje, pri tem pa ne pozabimo na raznolike možne smeri potovanja.
S pomočjo tretjega kažipota oziroma koraka POT se avtor vrača v procesno načrtovanje izvajanja in delovanja in nas v okviru vprašanj: »Kdo stori kaj, kje kako in do kdaj? ter Kako bomo prišli do tja?« ponovno spodbudi k delovanju. Tokrat s pomočjo glasbenih spoznanj poveže že omenjena arhetipska področja z vlogo alikvotnih tonov v glasbi. Delitev strune na dva dela poveže z dvodimenzionalnim pogledom, ki ga pona-
zori z razmerjem med dionizičnim in apoliničnim principom, tri dimenzije predstavi z razdelitvijo glasbe med ples, koračnico in pesem, četverno pa s hedonskimi, potenčnimi, moralnimi in izpolnitvenimi prostori vrednot. Tem v nadaljevanju doda še današnjo sedemtonsko glasbeno lestvico, ki z razdelitvijo celote na sedem delov ponazori in oriše naš cilj.
Ob četrtem kažipotu oziroma koraku KOMUNIKACIJA avtor z mislijo Uspenskija, ki pravi: »Drugi temeljni zakon vesolja je zakon števila sedem ali zakon oktav,« predstavi shemo glasbenih polj, ki omogoča grafično predstavitev dejstva, da predstavlja oktavna ponovitev pravzaprav isti ton. Sedemdelno razdelitev prostora predstavi s pomočjo rezultatov raziskave iz leta 2007, v kateri so poslušalci povezali poslušane glasbene primere s predloženimi opisi čustev, vrednot ali asociacij. Pri tem nastane drevesna struktura, ki kaže na povezavo med razdelitvijo glasbe (in hkrati opisov sveta, ki nas obdaja) na dionizično in apolinično polovico. Hkrati pa je iz nje razvidno, da je glasba sestavljena iz treh elementov: plesa, koračnice (na dionizični polovici) in pesmi (na apolinični polovici).
Pokrajina glasbenega prostora in človeškega življenja torej ni ravna in gladka: v njej potekajo velike tektonske zareze, ki pa so na prvi pogled skrite našim očem, predvsem zaradi tega, ker smo tudi mi sami in naše dojemanje do popolnosti usklajeni z njimi.
Z modelom vrtavke Nazaj k naravi avtor predstavi in sooči vse, kar je dionizičnega z nematerialnim, miselnim in duhovnim, pri čemer lahko izmenjavanje plusa in minusa, nastajanja in minevanja vzdržujemo v nam želeni smeri, če zarisano vrtavko s svojimi mislimi vrtimo in ne dopustimo, da se ustavi in nasloni na tla. Ob upoštevanju naših miselnih zmožnosti, idejnega sveta in izobraževanja, ki ob nenehnem vrtenju držijo vrtavko pokonci, lahko s pridom uporabimo dve glavni orodji: eno za ustvarjalnost in drugo za reševanje problemov.
Glasba je lahko orožje in v njej se skriva MOČ, nas avtor opozori na območju petega kažipota oziroma koraka. Od nekaterih zgodovinskih primerov, kako je bila glasba izkoriščana v preteklosti, se poda k Zemljevidu učnega procesa, kjer imajo vsako področje, vsak kažipot in vsaka arhetipska resnica svojo jasno opredeljeno timsko vlogo. Podrobno nam predstavi načela uporabnih orodij Miselni vihar in Hišo projektov: za načrtovanje dela in, kar je še posebej pomembno, za dobro razdelitev vlog v delovnih skupinah. Če sodelujemo, smo močnejši, vendar pa odprta, jasna in z informacijami podprta komunikacija prepreči težave, nesoglasja ali različno razumevanje ciljev ...
Miselni vihar udeležence spodbudi k izmišljanju in ustvarjanju nenavadnih idej in zamisli, ki jih je nato mogoče razvrstiti po pomembnosti z orodjem pikokracija, ki izhaja iz ostrakizma -črepinjske sodbe v Grčiji. Hiša projektov je v proces, usmerjen pristop in orodje, ki omogoča pregled nad celoto. Na enem samem listu papirja izvrstno odgovarja na vprašanja: kdo stori kaj, do kdaj, pa tudi zakaj, kje, kako in s katerimi viri ... Avtor zaklju-
Celostna šola: Proces sedmih izzivov kam? Kako? Zakaj? (da o glasbi niti ne govorimo)
či poglavje o moči še s prikazom orodja Mreža timskih vlog, ki nam lahko služi kot vmesni korak na poti do Hiše projektov.
Hkrati s šestim kažipotom oziroma korakom RAZSODNOST nam avtor ponudi vprašanji Kam gremo? in Kako bomo prišli do tja?, s katerima nas spodbudi k iskanju večjih izzivov v programih, predmetnikih in učnih načrtih, ter nas z zaključnim vprašanjem Zakaj delamo? povabi k presoji uspešnost opravljenega dela. Zopet se izkaže, da je prav procesni način delovanja v današnjem svetu lahko uspešnejši od ciljnega, s čimer nakazuje obrise nove kulture delovanja šole. Tako nas avtor pripelje do konca poti, kažipota oziroma koraka POSLANSTVO, ko si oddahnemo, naberemo moči ali morda nadaljujemo ... kot nas opozarja Aristotel: »Smo to, kar počnemo znova in znova.«
Zato spoznajmo svoje ustvarjalne sposobnosti in verjemimo vanje; ustvarjalnost se lahko vedno spodbudi in razvija, izboljšuje ... Ustvarjanje priložnosti za izmenjavo idej in hkrati prenosa modrosti starejših na mlajše, za razvoj vsega, kar učenec nosi s sabo in v sebi, bo še dolgo najpomembnejša vloga šole. Ta je lahko hkrati prijazna, ko prepozna položaj učenca in njegovo osebno vlogo pri doseganju ciljev, in uspešna, ko spodbuja prizadevanja, ki jih učenec vlaga v doseganje ciljev.
Ker učne rezultate lahko izboljšamo le tako, da izboljšamo proces poučevanja, vam bo prav knjiga Celostna šola: proces sedmih izzivov Kam? Kako? ZaKaj? pokazala številne možnosti procesnega načrtovanja. In pri tem ne pozabite, da ni poti do sreče, kajti sreča je pot.
77
Ocene
Çy, Franc Križnar
franc.kriznar@siol.net
200 let rojstva madžarskega skladatelja in pianista Franza Liszta (1811-1886)
»(...) Od včeraj verjamem v reinkarnacijo ... Spet imamo Mozarta (...)« takole je navdušeni francoski glasbeni kritik ocenil enega prvih koncertov Franza Liszta, ko je 11-leten (tako kot njegov leto dni mlajši prijatelj Poljak Frederic Chopin nekaj let kasneje) osvojil francosko govoreče občinstvo leta 1822.
Madžarski pianist in skladatelj Franz Liszt je bil rojen 22. oktobra 1811 na avstrijskem Gradiščanskem v Doborjanu (nem. Raiding) pri Sopronu v takratni skupni Avstroogrski monarhiji staršem slovaškega porekla. Že njegov oče Adam je bil pianist in je sanjal o tem, da bo sin nekoč postal virtuoz. Bil je tudi njegov prvi učitelj že zelo rano, in navkljub slabemu zdravju pod strogim očetovim nadzorom. Oče je bil oskrbnik na slovitem dvoru Esterhazy in je obvladoval kar nekaj inštrumentov. Ker je fant zelo hitro napredoval, je imel svoj prvi (javni) koncert z devetimi leti prav na dvoru princa Esterhazyja. Tam so bili dolga leta dvorni kapelniki Haydn, Mozartov učenec Hummel idr., med obiskovalci pa tudi L. Cherubini. S tem nastopom si je mladi Liszt prislužil šestletno štipendijo na Dunaju, ki so mu jo omogočili ogrski plemiči. Oče Adam je pustil službo in se z ženo Ano in malim Ferencem prav zaradi sinove bodoče kariere preselil na Dunaj. Tam sta bila naslednja učitelja A. Salieri in Beethovnov učenec C. Czerny, kasneje, v Parizu pa
78
79	Obletnice
80
še A. Reicha in F. Paera. Na Dunaju je F. Liszt zabeležil svoj prvi koncert 1822, ko je zaigral Hummlov klavirski koncert in nekaj improvizacij. Že naslednje leto (1823) ga je oče odpeljal v Pariz in ga skušal vpisati na Konservatorij, a mu ni uspelo. Iz teh prvih študijskih let je ostala zabeležena v Lisztovi bibliografiji operna enodejanka Don Sancho ali Grad ljubezni, ki je bila tudi izvedena (prvič v Parizu, oktobra 1824). Leta 1824 pa je 13-letni Liszt prvič nastopil v Parizu kot pianist in dosegel tak uspeh, da je takoj postal ljubljenec pariških salonov. Leta 1826 je prav tako v Parizu objavil prvi niz dvanajstih Etud, navdih zanje pa je našel v Bachovi glasbi. Kot mladostnik je Liszt začel sodelovati v pariškem kulturnem in političnem življenju 19. stoletja in napisal Revolucionarno simfonijo. Postal pa je tudi Berliozov in Chopinov prijatelj. Ko je leta 1832 videl violinista N. Paganinija, ga je njegova virtuoznost tako navdušila, da se je tudi sam odločil postati virtuoz in je v igranje klavirja vpeljal številne tehnične novosti. Berlioz, Paganini in Liszt so v tistem času začeli moderno glasbeno dobo, novoromantiko, s katero so odkrivali nove zmožnosti glasbenih inštrumentov in dajali zvoku novo podobo. Leta 1835 je grofica Marie d'Agoult zaradi Liszta zapustila moža in živela z njim do leta 1844. Medtem so se jima rodili trije otroci: dve hčerki in sin. Koncertiral in potoval (1840-1848) je po evropskem glasbenem prostoru in dokazal, da je klavirski mojster brez konkurence. Med letoma 1839 in 1841 je spoznal še F. Mendelssohna Bartholdyja, F. Sc-huberta in R. Wagnerja. Prav dAgoultova ga je spodbudila, da je napisal Popotnikov album in Leta romanja. Zaradi spora z grofico je pozneje odpotoval v Anglijo, kjer je izvedel tudi neverjeten koncert, saj ga je poslušalo le deset ljudi. V naslednjih mesecih pa je imel v Berlinu kar 22 koncertov. Ko je na omenjeni turneji srečal svojo nekdanjo ljubezen, je nastal eden njegovih najlepših samospevov Rad bi izginil v mraku. Leta 1848 je ob posebni priložnosti napisal Slavnostno kantato za odkritje
Beethovnovega spomenika v Bonnu. V naslednjih letih pa se je njegovo premoženjsko stanje zelo poslabšalo.
Kot najpomembnejši glasbeni umetnik 19. stoletja je Liszt slovel kot genialen pianist, odličen skladatelj in znan dirigent, iskan pedagog in glasbeni pisec in kritik. Čeprav je bil najbolj slaven kot neprekosljivi klavirski virtuoz, je tudi na drugih glasbenih področjih svoje dejavnosti zapustil globoke sledi. Kot skladatelj velja za utemeljitelja »novonemške šole«, ki se je s svojim programom in naprednostjo uprla konservativnim smerem. To je posebno očitno v njegovih klavirskih in orkestralnih delih. Kot ustvarjalec 12 simfoničnih pesnitev novega tipa enostavč-nih orkestrskih programskih oblik je iznašel skladbo, v kateri so njegove osebne, subjektivne izpovedi najbolj prišle do izraza. Simfonična pesnitev je največji Lisztov dosežek na področju orkestralne glasbe. Za ta dosežek je iskal obliko, ki bi bila notranje bolj povezana kot simfonija v treh ali štirih (pogosto nepovezanih) stavkih, obliko, ki bi prestavila v tonsko govorico pesniško ali dramatično besedilo. Od H. Berlioza si je izposodil načelo idée fixe (pozneje pri R. Wagnerju Leitmotiv) in ustvaril enovito enostavčno skladbo. V njej se misli lahko prosto porajajo po skladateljevi mili volji, neovirano rastejo in se spreminjajo, ne da bi jih omejevala večdelna zgradba. Ker se je Liszt vedno strastno zanimal za književnost, si je v tej novi orkestralni obliki prizadeval doseči enovito povezavo književnosti in glasbe, ki sta bili dotlej ločeni. Zato je za svoje simfonične pesnitve prosto črpal snov iz književnih virov - jemal je pri J. W. von Goetheju, V. Hugoju, W. Shakespeareju, A. Lamartinu in F. von Schiller-ju. V delih za klavir pa mu je uspelo obogatiti izrazna sredstva tega inštrumenta. Iz njega je ustvaril cel orkester, sposoben izraziti tako intenzivne in močne kot lirske in poduhovljene glasbene zamisli. Po triumfalnih koncertnih turnejah po vsej Evropi je v letih 1835-1839 živel z grofico M. d'Agoult (od treh
Rojstna hiša
200 let rojstva madžarskega skladatelja in pianista
Franza Liszta (1811-1886)
otrok je bila njuna hči Cosima najprej žena slovitega dirigenta H. von Bulowa, potem pa R. Wagnerja). Od 1848 je bil Liszt dvorni kapelnik v nemškem Weimarju kar trinajst let. Tam je bila njegova življenjska sopotnica kneginja Carolina von SaynWittgestein. Spoprijateljil pa se je tudi z R. Wagnerjem. Tam je napisal 12 simfoničnih pesnitev, ki sicer niso vse izjemne, imajo pa popolnoma revolucionarno obliko. Imele so velik vpliv na kasnejše glasbeno ustvarjanje. Od 1861 je živel v Rimu. Odtlej ga je vedno bolj privlačila cerkev, saj je veliko časa preživel z aktualnim papežem in leta 1865 prejel celo nižji duhovniški red - častni naslov opata. Leta 1879 so mu opravili tonzuro, tj. striženje las vrh glave kot verski obred, in postal je član reda mlajših bratov. Postal je menih in začel znova potovati. Po bivanju v Rimu se je Liszt umaknil v samostan Madonna del Rosario na Monte Mario. V Italiji v Albanu je leta 1879 postal celo kanonik. Tam ga je obiskal papež Pij IX. Pozneje je živel med Rimom, Weimarjem, Budimpešto in Bayreuthom. V domači Budimpešti je postal predsednik Glasbene akademije in tako bleščeči skladateljski in solistični karieri dodal še pedagoško. Leta 1885 se je kljub slabemu zdravju posvetil zadnjim gostovanjem in ponovno obiskal Evropo in spet tradicionalno navduševal poslušalstvo. V nemškem, Wagnerjevem Bayreuthu pa je 31. julija 1886 umrl in je tam tudi pokopan. Liszt je utelešal ideal romantičnega virtuoza. Njegovo obvladovanje klavirja je mejilo na demonično. Ob Lisztovih nastopih so poslušalci padali v ekstazo, ženske so ga oboževale, mogoč-niki so se mu klanjali. V življenju je dosegel vse, kar si umetnik lahko želi. Bil je v središču evropske romantike, prijateljeval je s kronanimi glavami in z damami iz visoke družbe, poznal pa je tudi največje duhove svojega časa. Njegov opus za klavir je velikanski. Poleg dveh klavirskih koncertov ter sonate obsega vrsto krajših skladb, etud, parafraz, variacij in intimnih glasbenih utrinkov. Poznan je tudi po svojih simfoničnih pesnitvah. V svojem bogatem in raznovrstnem glasbenem opusu je ta Madžar omogočil novejše Nemce in celo moderne Francoze. Liszt je bolj pomemben skladatelj kot pa velik skladatelj. Močno je vplival na usmeritev glasbenega razvoja. Njegov opus je raznolik in številčen. Od orkestralnih del so zagotovo na prvem mestu programske simfonične pesnitve: Tasso (1849), Prometej 1850), Planinska simfonija (1850; rev. 1857), Orfej (1854), Ma-zeppa (1854), Preludiji (1854), Madžarska (1856), Ideali (1857), Boj Hunov (1857), Hamlet (1858), Simfonija Faust (1857), Simfonija Dantejevi Divini commediji (1857), Tri žalne ode (1860-	66), Tri epizode iz Fausta Nikolausa Lenaua (1861; 2. epizoda je Mefistov valček) idr. Lisztovo bleščeče obvladovanje klaviature in njegova ljubezen do orkestra sta navdihnila njegovi najpomembnejši deli, dva klavirska koncerta: junaški prvi v Es-duru (1849) in čustveni drugi v A-duru (1839; rev. 1861), od klavirskih del pa so to: Etude (1826; obj. samo 12; nova izdaja 1838 in kot Transcendentne etude; 1851), Velika fantazija (1832), Prikazni (1834), Leta romanja (1835-77; Sonata Dante; 1858 in Benetke in Neapelj; 1859), Poetične in religiozne harmonije (1845-1852), Utehe (1849), Sonata v h-molu (1853), 19 madžarskih rapsodij, dela za orgle; od vokalno inštrumentalnih del sta to oratorija Kristus (1855-1866) in Legenda sv. Elizabete (1862), Missa solemnis (1856), Madžarska kronanjska maša (1867), Rekviem (1868), Sončna pesem sv. Frančiška Asiškega (1862; rev. 1880), legenda Sveta Cecilija (1874), 82 samospevov in druga dela. Z vsem tem in še marsičim drugim spada Franz Liszt v tisto skupino ustvarjalcev, ki imajo talent brez genialnosti, ki imajo tehniko brez pomembnih idej ali zamisli, ki jim je taka tehnika potrebna, ki imajo dovolj domišljije, da sanjajo junaške sanje, a so brez božanskega prebliska, ki omogoča, da se te sanje uspešno uresničijo na papirju. V skladbah je uporabil veščino, domiselnost, razum in znanje. Le redka pa je pri njem dodatna lastnost, ki spretnost in znanje lahko spremeni v toplo, utripajočo, občuteno glasbo. Kajti njegova glasba ni iz snovi, iz katere so narejene mojstrovine. V nekaterih trenutkih je poletel visoko, vendar te trenutke vse prevečkrat ločujejo vsakdanje strani. Zamislil si je velike tonske zgradbe in upal, da jih bo napolnil s široko epsko vsebino. Namesto te mogočne epike so ostale častihlepne, neuresničene težnje, neiskrene poze. Rad je imel teatralnost, a jo je pogosto povezoval z željo po preprostosti. V njegovi glasbi se je bolehna sentimentalnost pogosto spopadala z izrazi razuma. Čutna liričnost je pogosto povezana z duhovnim kontrapunktom. Zdi se, da ni nikoli vedel, v kateri prvini je resnično zvest sam sebi. Nikoli ni spoznal, kateri slog najbolje predstavlja njegovo osebnost - religiozna in pogosto veličastna mesta v oratorijih, ciganska vročekrvnost v rapsodijah, tu pa so še sladkobnost, mehkužna, staromodna čustvenost, razumarske pretenzije, teatralnost, površni blesk in pa zanesljiva glasbena veščina. Liszt je občinstvo navduševal tudi s tem, da je dirigiral brez paličice, taktirke in igral klavir na pamet (brez not). Sicer pa je tudi pionir simfoničnih pesnitev za orkester-programskih del, ki pripovedujejo zgodbe na dramatičen način, se dotikajo filozofskih tem, na njegov opus pa je imela velik vpliv Italija.	
		1
		1
		1
		1
		
78	81
Obletnice
Lučka Winkler Kuret
Glasbena šola Franca Šturma, Ljubljana luckawinku@email.si
Slovenski glasbeni dnevi 2011
Slovenski glasbeni dnevi so postali že tradicionalna prireditev, ki vsako leto v Ljubljani in še nekaterih slovenskih mestih ponuja pestro izbiro glasbenih dogodkov. Tudi 26. po vrsti so obdržali svojo stalno shemo: koncertne prireditve in mednarodni muzikološki simpozij. Tema so se v zadnjih letih pridružile prireditve, ki poleg koncertnih poslušalcev in strokovne glasbene javnosti nagovarjajo tudi mlajše občinstvo ter aktivneje vključujejo študentsko populacijo. Vsakoletno zasnovo prireditev postavi programski odbor (D. Damjanovič, N. Firšt, dr. P. Kuret, B. Rener, H. Šekoranja, M. Venier) v sodelovanju s Festivalom Ljubljana ter njeno vodjo programske službe Veroniko Brvar.
Pestro bero koncertov so tako lani pripravili zbor Carmina Slo-venica in Karmina Šilec, organistka Polona Gantar, Slovenski komorni zbor in zborovodkinja Martina Batič, Simfonični orkester RTV Slovenija z dirigentom Martinom Formentijem in Big Band RTV Slovenija z večerom skladb Vinka Globokarja ter Koncert Otroških skladbic Janeza Kuharja. Koncertni programi so prav tako prinašali pestro paleto skladb skladateljev starejše generacije, D. Božiča, P. Ramovša, L. Lebiča in I. Petri-ča, in mlajše generacije, kot so N. Šenk, L. Vrhunc in V Žuraj.
Spremljevalne prireditve Festivala Ljubljana so se navezovale na koncertno dogajanje in so potekale v obliki okroglih miz ali kot razgovori s skladatelji pred koncertom. Dve tematski razstavi pa sta bili namenjeni skladateljema Janezu Kuharju ob njegovi 100. letnici ter Gustavu Mahlerju ob stoletnici smrti.
Koncertno dogajanje je strokovno podprl mednarodni muzikološki simpozij, ki ga že vsa leta vodi zaslužni profesor dr. Primož Kuret. Tema simpozija Fin de siècle in Gustav Mahler je nudila vrsti domačih in tujih strokovnjakov, da so o njej spregovorili z različnih, ne samo muzikoloških vidikov. Dodatno razsežnost pa predavanja dobijo, ko se jim pridružijo teme, ki interdisciplinarno osvetlijo temo kot denimo Kulturni utrip na Slovenskem na prelomu 19. in 20. stoletja Aleša Gabriča, ali Arhitektura in urbanizem v času slovenske moderne Petra Krečiča, dalje Igorja Grdine Fin de siècle po slovensko. Slovenski glasbi v tem času so se posvetili Primož Kuret (Ljubljanska glasbena scena na prelomu stoletja), Ivan Florjanc (Risto Savin in Anton Aškerc), Andrej Misson (Slovenski skladatelji iz razreda Roberta Fuchsa), Jernej Weiss (Hans Gerstner in neznani pianist in dirigent Gustav Mahler). Luisa Antoni je spregovorila o Mahlerju na Tržaškem, medtem ko so Gabriela Jonte, Vlasta Reitterer,
82
83
Poročila
84
Klaus Döge in Josef Šebesta govorili o Mahlerju v posameznih mestih (Hamburg, Praga in Dunaj, Bayreuth, Jihlava). Bolj splošni tematiki se je posvetil Helmut Loos (Sinkretizem v glasbi okoli leta 1900), Peter Revers (Prava umetnina obstaja
v	združitvi umetnosti; vidiki glasbene dramaturgije v Mahlerje-
vi	Das klagende Lied), Luigi Verdi (Busonijeve lestvice), Hermann Jung (Kot naravni zvok. Narava kot glasba pri Mahlerju in R. Strauss), O Mahlerju so spregovorili še Hubert Reitterer, Katarzyna Szymanska Štulka, Niall O'Loughlin, Peter Andra-schke in Simone Heuiligendorff.
Na simpoziju je bila posebej vidna vloga Gustava Mahlerja, ki je svojo izjemno dirigentsko kariero začel prav v Ljubljani pred 130 leti.
V okviru simpozija je Festival Ljubljana predstavil priložnostno razstavo o minulih 25 simpozijih. Dragocena gradiva so zbrana v 25 zbornikih in nam nazorno prikažejo prerez in razvoj mu-zikološkega simpozija skozi četrtstoletno zgodovino.
Slovenski glasbeni dnevi 2011
Inge Breznik
Zavod RS za šolstvo inge.breznik@zrss.si
Vzgoja nacionalne identitete otrok ali 15. državna revija ljudskih pesmi, plesov in običajev Pika Poka pod goro, Rogaška Slatina, 7. 5. 2011
Vsako leto, tradicionalno na prvi petek ali soboto v maju, poteka v Kulturnem centru Rogaška Slatina državna revija ljudskih pesmi, plesov in običajev Pika Poka pod goro. Lansko leto je potekala že petnajstič po vrsti. Organizacijo revije od vsega začetka prevzema JVIZ I. OŠ Rogaška Slatina v soorganizaciji z Zavodom RS za šolstvo.
Ustanoviteljica revije je bila, sedaj že upokojena, nekdanja ravnateljica I. OŠ Rogaška Slatina gospa Marta Pelko. Njeno delo v zadnjih dveh letih nadaljuje sedanja ravnateljica I. OŠ Rogaška Slatina gospa Anita Skale. Tak dogodek je velik organizacijski zalogaj za gostitelja, zato vodstvu šole zvesto in z vso predanostjo pomaga celoten kolektiv.
Na revijo se lahko prijavijo tako vokalne, inštrumentalne kot vokalno-inštrumentalne skupine, pevski zbori in folklorne skupine iz vrtcev, osnovnih šol, glasbenih ter srednjih šol. Vsako leto se prijavi veliko število skupin z različnih koncev Slovenije. Revija pa se lahko pohvali tudi z mednarodno udeležbo, saj na srečanje prihajajo skupine iz sosednje Madžarske in Hrvaške.
V nizu treh koncertov se je, razdeljenih prek dneva, predstavilo 31 skupin iz zavodov širom Slovenije, in sicer: OFS1 Vrtec Zar-
1 OFS - otroška folklorna skupina
ja Celje, OFS Lindau iz DOŠ I Lendava, OFS Vrtec Ljutomer, FS2 CIRIUS Vipava, OFS Vrtec Križevci pri Ljutomeru, FS OŠ Cirkulane Zavrč, FS DOŠ Prosenjakovci, OPZ OŠ Križe, OFS OŠ Križevci pri Ljutomeru, FS I. OŠ Rogaška Slatina, Skupina Nagajivčki Vrtec Ormož, FS Navihanci OŠ Horjul, OFS Plavček Vrtec Tišina, FS KUD Otona Župančiča Sora, OFS Vrtec Kidričevo, FS Veseli Marki OŠ Beltinci, OFS Vrtec Cirkovce, Otroška sekcija FD Preddvor, OFS OŠ Tišina, OFS OŠ Glazija Celje, FS Uršula OŠ Rogatec, OFS Facka IV. OŠ Celje, OFS OŠ Anice Čer-nejeve Makole, OFS OŠ Lesično, OFS OŠ Mengeš, FS PŠ Žerjav, OFS Griški veseljaki OŠ Griže, OFS KD Celjska folklorna skupina, OFS OŠ Sladki Vrh, OFS OŠ Gustava Šiliha Laporje in OFS Vrelčki II. OŠ Rogaška Slatina, POŠ Kostrivnica.
Prek sodelovanja na državni reviji se uresničujejo naslednji cilji:
•	spoznavanje in ohranjanje slovenskih ljudskih pesmi, plesov in običajev med otroki,
•	utrjevanje in izgrajevanje narodnostne identitete otrok,
•	spodbujanje otrok k zbiranju otroških in drugih ljudskih pesmi,
•	spodbujanje otrok k zbiranju in izdelovanju ljudskih inštrumentov,
2 FS - folklorna skupina
85
Poročila
86
•	povezovanje z izvajalci ljudske glasbe, sodelovanje z ožjim (starši, sorodniki) in širšim šolskim okoljem (kulturna društva na občinski, regionalni in državni ravni) in
•	medgeneracijsko druženje ter izmenjava izkušenj v okviru pedagoške prakse.
Predpisani so pogoji sodelovanja, in sicer vsaka skupina naj bi v tekmovalnem sporedu predstavila program v obsegu trajanja do 8 minut z vključenimi naslednjimi segmenti: ljudsko petje, ljudski ples, ljudska glasbila in prikaz ljudskih običajev.
Ker gre za državno srečanje tekmovalnega značaja, pri čemer strokovna komisija posebej ocenjuje posamezne elemente, zastopane v nastopu (a. intonacija oz. čistost in tehnika petja, b. igra na ljudska glasbila, c. koreografija, noše, izvirnost in natančnost izvedbe ljudskega plesa ter č. izvirnost in doživeta predstavitev običajev), se na reviji podeljujejo zlata, srebrna in bronasta priznanja. Ob slabši predstavitvi se podeli samo priznanje, ob izjemno izvirnem nastopu pa se podeli še posebno pohvalo.
Strokovno komisijo, ki je oblikovala strokovne ocene oz. podala povratno informacijo o nastopih skupin, so sestavljali člani v naslednji zasedbi:
•	Marta Pelko - učiteljica plesnih veščin (tako folklornega plesa kot tudi standardnih plesov),
•	dr. Bojan Knific - svetovalec za folklorno dejavnost na Javnem skladu RS za kulturne dejavnosti in
•	dr. Inge Breznik - svetovalka za glasbo na Zavodu RS za šolstvo.
Podeljenih je bilo 9 zlatih, 20 srebrnih in 2 bronasti priznanji. Zlata priznanja so šla v roke FS CIRIUS Vipava, OFS Vrtca Kri-ževci pri Ljutomeru, FS OŠ Cirkulane Zavrč, FS DOŠ Prosenja-kovci, OPZ OŠ Križe, FS KUD Otona Župančiča Sora, FS Veseli Marki OŠ Beltinci, OFS OŠ Anice Černejeve Makole in OFS Vrelčki II. OŠ Rogaška Slatina - POŠ Kostrivnica.
Strokovna komisija podaja glede na opažanja naslednja didaktična priporočila za dvig kakovosti nadaljnjega dela mentorjev pri vodenju skupin, ki se ukvarjajo z ljudskim izročilom:
•	razvijati čisto intonacijo in tehniko petja,
•	razvijati jasno dikcijo pri govoru in petju,
•	usmerjati pozornost na smiselno izbiro noš/oblek (npr. če plešejo belokranjske plese, naj bodo temu primerno izbrane tudi noše),
•	paziti na primeren izbor ljudskih plesov glede na razvojne značilnosti otrok, njihove sposobnosti in spretnosti (primerne so otroške igre, rajalni plesi, manj primerni so programi za odrasle, ki jih otroci zaradi karakterja in zahtevnosti izvajanja teh plesov ne zmorejo izvesti),
•	gojiti natančnost pri izvajanju plesnih korakov in
•	v nastop vključiti raznovrstna ljudska glasbila, pri čemer se spodbuja točnost izvajanja nanje.
Vsi rezultati tekmovanja in fotografije iz 15. državne revije ljudskih pesmi, plesov in običajev Pika Poka pod goro, Rogaška Slatina 2011 je mogoče videti na spletnem portalu JVIZ I. OŠ Rogaška Slatina na http://www.o-1osrs.ce.edus.si/.
Vzgoja nacionalne identitete otrok ali 15. državna revija ljudskih pesmi, plesov in običajev Pika Poka pod goro, Rogaška Slatina, 7. 5. 2011
Inge Breznik
Zavod RS za šolstvo inge.breznik@zrss.si
Tradicionalno srečanje oseb s posebnimi potrebami v okviru 21. državne glasbene revije Zapojmo, zaigrajmo, zaplešimo, Lendava 2011
Tradicionalno, vsako leto, že enaindvajsetič zapored, se odvija dvodnevna državna glasbena revija Zapojmo, zaigrajmo, zaple-šimo. Namenjena je otrokom, mladostnikom in starejšim gojencem z lažjo, zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju. Organizacijo prireditve prevzame vsako leto druga šola v drugi občini v soorganizaciji z Društvom specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije ter Zvezo Sožitje.
Lansko leto se je prireditev odvijala od 11. do 12. maja 2011 v prelepi Gledališki in koncertni dvorani v Lendavi. Gostitelj je bila Dvojezična OŠ II Lendava, ki je letos praznovala 40 let delovanja. Častno pokroviteljstvo nad prireditvijo že dve leti prevzema predsednik države dr. Danilo Türk, njegova soproga Barbara Miklič Türk pa je zbrane tudi nagovorila.
V uvodnih nagovorih so poleg predsednikove soproge zbrane pozdravili tudi gostiteljica, ravnateljica DOŠ II Lendava Spo-menke Juretič, Valentin Kralj - oče, začetnik in gonilna sila državne glasbene revije, ter predsednik sekcije LMDR Društva specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, podpredsednica društva Zveze Sožitje Lidija Pratnemer, župan Občine Lendava mag. Anton Balažek in Irena Kumer, predstojnica Zavoda Republike Slovenije OE Murska Sobota.
Na revijo se lahko prijavijo vsi zavodi, organizacije in društva, ki delajo z otroki, mladostniki in starejšimi gojenci z lažjo, zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju. Edini pogoj za udeležbo je glasbeno in gibno udejstvovanje prek petja, igranja na glasbila in plesa.
V dveh dneh se je predstavilo okrog 1000 nastopajočih v okviru glasbenih, pevskih in plesnih skupin, delujočih na petin-petdesetih različnih zavodih za otroke, mladostnike in starejše gojence z motnjo v duševnem razvoju iz vse Slovenije (VDC Murska Sobota, VDC Šentjur, CVD Golovec Celje, OŠ Lenart -ONIS, CUDV Črna na Koroškem, DS Kamnik, DOŠ IILendava, II OŠ Žalec, DS Ljubljana, Želva d.o.o, CIRIUS Vipava, OŠ Muta - EPP, DS Mežiške doline, ZUDV Dornava, DS Celje, CUDV Radovljica, DS Grosuplje, VDC Vrhnika-Idrija, CVIU Velenje, VDC Velenje, VDC Ajdovščina - Vipava, CUDV Draga, OŠ IV Murska Sobota, OŠ Glazija Celje, OŠ Gustava Šiliha Maribor, OŠ Litija, CUDV Dobrna, VDC Polž Maribor, OŠ Cvetka Go-larja Ljutomer, OŠ Helene Puhar Kranj, OŠ 27. julij Kamnik, OŠ Juričevega Drejčka Ravne na Koroškem, OŠ dr. Ljudevita Pivka, OŠ Roje, VDC Sožitje Ptuj, ZUDV dr. Marijana Borštnarja Dornava, OŠ Antona Janše Radovljica, III OŠ Slovenj Gradec, VIZ III. OŠ Rogaška Slatina, ZU Janeza Levca Ljubljana, DS Obal-
87
Poročila
88
nih Občin, OŠ Stanka Vraza Ormož, OŠ Idrija - ONIS, MD Sožitje Maribor in OŠ Kozara Nova Gorica) ter tudi dve skupini iz sosednjih držav Madžarske in Hrvaške (Moricz Zsigmond Egyseges Gyogypedagogiai Intezmeny in Centar za odgoj i obra-zovanje Čakovec). Tako je dobila glasbena revija tudi mednarodne razsežnosti.
Že drugo leto zapovrstjo je prireditev strokovno spremljala mednarodno zasnovana strokovna komisija: dr. Lasanthi Manaranjanie Kalinga Dona iz Šrilanke - strokovnjakinja na področju glasbene terapije, z izkušnjami iz glasbenega šolstva otrok s posebnimi potrebami, red. prof. dr. Svanibor Pettan, z Oddelka za muzikologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani - priznani etnomuzikolog doma in po svetu, in dr. Inge Breznik, svetovalka za glasbeno vzgojo na Zavodu RS za šolstvo - strokovnjakinja na področju glasbene didaktike. Strokovna spremljava tovrstnih srečanj je zelo dobrodošla, saj se s povratnimi informacijami v obliki strokovne ocene o delu mentorjev ter didaktičnimi priporočili za delo vnaprej vpliva na dvig kakovosti dela pedagoških delavcev z otroki, mladostniki in starejšimi gojenci s posebnimi potrebami.
Po strokovni oceni komisije je bilo na letošnji dvodnevni glasbeni reviji videnih veliko zanimivih in ustvarjalnih presežkov nastopajočih, kot npr.:
•	DOŠII Lendava (prek petja, igre na glasbila in plesa predstavili sožitje slovenske in romske kulture),
•	CIRIUS Vipava (predstavitev čistega dvoglasnega petja, natančne igre na glasbila, nizanja zvočnega vzdušja v gozdu z glasbili),
•	CVIU Velenje - Plesna skupina Avtospuh (prikaz zgodbe prek izraznega giba, plesa v koloni na izbrane posnetke otroških pesmi in pop glasbe iz Briljantine),
•	OŠ IV Murska Sobota (v nastop vključena čudovita kostu-mografija ročno izdelanih beneških mask, minimalistični
prikaz izraznega gibanja mask ter primeren izbor glasbenih posnetkov),
•	OŠ dr. Ljudevita Pivka (prikaz zgodbe Juri Muri v Afriki prek izraznega giba s primerno izbrano glasbeno podlago),
•	OŠ Roje (čista intonacija v enoglasnem in dvoglasnem pevskem izvajanju),
•	ZUDV dr. Marijana Borštnarja Dornava (lep prikaz ohranjanja slovenskega folklornega izročila z lepimi nošami, z dobro dikcijo govora, čistim petjem in zanimivo koreografijo),
•	OŠ Antona Janše Radovljica (muzikalna inštrumentalna izvedba skladb z glasbili) in
•	OŠ Idrija - ONIS (prikaz zgodbe z burjo v izvirni koreografiji prek izraznega giba in trakovi ob primerno izbrani glasbeni podlagi).
Strokovna, didaktična priporočila, ki jih komisija glede na letošnja opažanja priporoča za delo pedagogov in mentorjev z osebami s PP vnaprej, so:
-	pedagoško delo naj bo ciljno in didaktično osmišljeno,
-	gojiti aktivne glasbene dejavnosti (petje, igranje na glasbila, ples), če je možno, vključiti vse tri dejavnosti v točko, pri tem pa dati nastopajočim spodbujajoče naloge,
-	pred odrsko izvedbo določiti kriterije za celostni in smiselni videz nastopa (petje + igranje + ples + kostumi; prihod, odhod z odra, pozdrav publiki, prikaz zgodbe, scenografija, prostorska postavitev nastopajočih na odru ...),
-	delati na čisti intonaciji in tehniki petja,
-	delati na izraznem gibu, ki mehča telo, sprošča in omogoča izražanje čustev,
-	delati na točnem izvajanju z glasbili, pri čemer je pomembna kompozicijsko ustrezna priredba za inštrumentalno igro,
-	glasbene spremljave naj bodo raznovrstne z glasbili (klavir je najmanj fleksibilna opcija),
Tradicionalno srečanje oseb s posebnimi potrebami v okviru 21. državne glasbene revije Zapojmo, zaigrajmo, zaplešimo, Lendava 2011
-	gojiti slovensko ljudsko kulturno dediščino (ljudska pesem, ljudski ples, ljudska glasbila, ljudski običaji),
-	mentorji naj uporabljajo raznovrstnost glasbenih predlož-kov (od umetne, klasične glasbe, otroške glasbe, ljudske glasbe - tako slovenske kot tudi glasbe drugih kultur in narodov, z etnomuzikološkega stališča uporabljati vse glasbe, vključiti lokalno-nacionalno-mednarodno raven in manj do posnetkov popularne glasbe),
-	pri izboru posnetkov popularne glasbe je pomemben kriterij kakovost posnetka, pri čemer naj bo predvajanje posnetka na primerni jakosti (ne preglasno) in hitrosti (prilagojena sposobnostim in spretnostim oseb s posebnimi potrebami),
-	uporabljati glasbo ne zgolj kot umetnost, ampak kot sredstvo glasbene terapije,
-	nepotrebna je zborovska togost dirigentov, obrnjenih s hrbtom proti publiki,
-	mentorji naj se na nastopu zlijejo z nastopajočimi (naj se gibajo z njimi, pojejo, igrajo na glasbila z njimi, naj dajo znak za začetek in konec izvajanja ter jih med nastopom po potrebi usmerjajo),
-	spodbujati integrativnost oseb s posebnimi potrebami in oseb brez le-teh, integrativnost več različnih generacij (otrok in starejših),
-	ime za skupino je zaželeno, saj daje občutek skupnosti.
Namen tovrstnega srečanja otrok, mladostnikov in starejših gojencev z lažjo, zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju je, da razvijajo in na odru pokažejo primere odlične prakse specialnih oblik in metod dela v glasbeni in plesni umetnosti. Nastopajoči prek aktivnih glasbenih in plesnih dejavnosti (petje, igranje na glasbila in izraznega giba ter plesa) razvijajo in nadgrajujejo svoja znanja, spretnosti in sposobnosti, pridobivajo si glasbene izkušnje ter se prek opazovanja drug drugega plemenitijo z ustvarjalnimi, umetniškimi presežki.
82	89
Poročila
90
Inge Breznik
Zavod RS za šolstvo inge.breznik@zrss.si
Vtisi s XVI. državnega srečanja Orffovih skupin, OŠ Kašelj, 19. 4. 2011
Državno srečanje Orffovih skupin je odlična priložnost za prikaz dela ustvarjalnih učiteljev glasbe, ki gojijo ansambelsko igro in izrazni gib v okviru glasbenih izbirnih predmetov ali drugih glasbenih obšolskih dejavnosti.
Začetki srečanja segajo 16 let nazaj, z idejo utemeljiteljice Orf-fovega inštrumentarija v Sloveniji gospe Ide Virt. Organizacija srečanja je že od začetka v rokah članov Slovenskega društva Carla Orffa (gl. njihovo domačo spletno stran na http://www. slorff.si/), v zadnjih dveh letih v soorganizaciji z Zavodom RS za šolstvo.
Lansko srečanje Orffovih skupin, že šestnajsto po vrsti, se je odvijalo v telovadnici novoustanovljene OŠ Kašelj, Ljubljana-Polje. Srečanje je bilo hkrati namenjeno tudi strokovnemu izpopolnjevanju učiteljev glasbe na osnovnih in srednjih šolah kot tretje študijsko srečanje. Tako je omogočena neposredna izmenjava idej in prikaz/ogled primerov odlične prakse v živo. Udeležba učiteljev je bila velika, kar priča o tem, da je tovrstna izmenjava izkušenj v živo oziroma v obliki neposrednega ogleda npr. nastopov, primerov, hospitacij, med učitelji praktiki ena izmed bolj učinkovitih in zato zaželenih.
Telovadnica večkrat ni najprimernejši prostor za izvajanje koncertov, ker prevelik, zvočno neizoliran prostor iz betona, ne omogoča primerne akustike oziroma dobre zvočne slišnosti. Z ozvočenjem lahko problem zvoka in slišnosti delno rešimo. Specifika tega srečanja pa je v tem, da naj bi bil oder/prostor toliko velik, da omogoča vsem nastopajočim in poslušalcem neposredno poslušanje izvedb drug drugega, pridobivanje in deljenje neposrednih glasbenih doživetij ter izkustev vseh prisotnih, kar zopet postavlja v ospredje neposredno izmenjavo primerov dobre prakse in izkušenj. Tako je pomembno, da se pri izboru prostora za slednje državno srečanje upošteva oba pogoja, tako akustiko kot tudi velikost prostora.
Srečanje je namenjeno skupinam iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol ter študentom glasbene vzgoje. Tako je letos na dveh koncertih (ob 9:30. in 12. uri) svoje programe prikazalo 14 skupin s področja celotne Slovenije, in sicer: Inštrumentalna skupina Vrtca Tončke Čečeve iz Celja, Inštrumentalna skupina SVŠGL Ljubljana, Orffova skupina in flavtistke POŠ Notranje Gorice, Orffova Skupina OŠ Nove Fužine, Orfeki OŠ Anice Čer-nejeve Makole, Orffova skupina OŠ Staneta Žagarja Lipnica, Veseli Notkarji OŠ Majde Vrhovnik iz Ljubljane, Beat Ka Band
OŠ Kašelj, Orffova skupina OŠ Trbovlje, Orffova skupina predšolske vzgojiteljske Gimnazije Celje-Center, Skupina Orffica OŠ in vrtec Sv. Trojica, Šolski ansambel Fru - Fru OŠ Bizeljsko, Orff-stars OŠ Neznanih Talcev Dravograd in Orffejček OŠ Borcev za S mejo z Maribora. Komisijo, ki je strokovno spremljala nastope in o njih podala povratno informacijo, so že drugo leto sestavljali: -	predsednica komisije Ida Virt - upokojena glasbena pedagoginja, zborovodkinja in ravnateljica, -	članica komisije mag. Bernarda Rakar - asistentka na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani in -	članica komisije dr. Inge Breznik - svetovalka za glasbo na Zavodu RS za šolstvo. Komisija je pri ocenjevanju nastopov pozorna na: -	tehniko igranja na glasbila (lastna, Orffova, improvizirana, ljudska, posamezna klasična glasbila), -	intonacijo in tehniko petja, -	vključenost gibnega in plesnega izražanja, -	izvirnost, ustvarjalnost in kreativnost otrok ter učitelja pri oblikovanju programa, -	primernost izbora skladb glede na sposobnosti in spretnosti otrok,	-	primernost izbora programa (npr. tematsko oblikovan program, prikaz zgodbe, glasbene oblike), -	ustreznost priredbe kompozicij in -	celosten vtis ter dinamiko nastopa. Glede na opisane kriterije bi iz lanskoletnega srečanja izpostavili odličnost naslednjih nastopajočih skupin: -	Inštrumentalna skupina Vrtca Tončke Čečeve Celje pod mentorstvom Silve Smrečnik, -	Beat ka band OŠ Kašelj pod mentorstvom Tadeje Mraz Novak, -	Orffstars OŠ Neznanih talcev Dravograd pod mentorstvom Andreja Loparnika in -	Orffejček OŠ Borcev za S mejo Maribor pod mentorstvom Mateje Käfer. Splošen vtis obeh koncertov je bil dober. Za nadaljnje delo mentorjev v naslednjem letu komisija priporoča več dela na: -	muzikalnosti, upoštevanju dinamike v izvajanju, -	izvajalski sproščenosti, bolj doživetem izvajanju, -	izpolnjevanju pavz med skladbami z glasbenim tekom, -	izraznem gibu, -	izvirnosti, inovativnosti v izboru in oblikovanju programa nastopa.	
		1
		1
		1
		1
		
82	91
Poročila
92
Branka Rotar Pance
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo brankarotar@gmail.com
19. kongres Evropske zveze za glasbo v šoli v Gdansku
Akademija za glasbo Stanislaw Moniuszko v Gdansku (Poljska) je v dneh od 18. do 21. maja 2011 gostila 19. konferenco Evropske zveze za glasbo v šoli (EAS). Potekala je v povezavi z ISME-jevo evropsko regionalno konferenco, kar je vplivalo na udeležbo širšega kroga udeležencev tudi iz izvenevropskih držav. Konferenčna krovna tema Glasba v šolah: procesi učenja in poučevanja je privabila k udeležbi 175 znanstvenikov in strokovnjakov, ki se na različnih področjih ukvarjajo z glasbeno pedagogiko. V štirih dneh so se zvrstile številne predstavitve prispevkov, izvedbe krajših simpozijev, okroglih miz, delavnic in komentirane razstave posterjev. Večere in popoldanske odmore so obogatili koncertni dogodki. Deležni smo bili vrhunske plesne evritmične predstave, orgelskega koncerta v eni od največjih evropskih katedral, zborovskega koncerta sakralne glasbe, glasbeno-scenske pravljice v izvedbi šolskih otrok in študentov glasbene pedagogike ter jazzovskega koncerta.
Sarah Hennssey, ki je v Gdansku zaključila mandat EAS-ove predsednice, je v pozdravnem nagovoru udeležencem izpostavila pomen neposrednih srečanj, razgovorov, izmenjav izkušenj, znanj in idej. Kljub temu da nam sodobne tehnologije omogočajo virtualno komunikacijo in elektronska mreženja, ne morejo nadomestiti vrednosti osebnih srečanj ljudi, ki svoje poklicno življenje posvečajo glasbeni vzgoji. Predstavljanje
in reflektiranje različnih praks ter skupno iskanje novih razvojnih perspektiv ostaja neprecenljivo, zato bo EAS tudi v prihodnje nadaljeval z organizacijo konferenčnih srečanj in snovanjem novih projektov. Vsak kongresni dan se je začel s predavanjem osrednjega govornika. Franz Niermann je v svojem prispevku problematiziral vlogo učitelja glasbe v povezavi s pedagoško doktrino, ki postavlja v ospredje učenca in njegov učni proces. Premik od poučevanja k učenju je poleg spremenjene vloge učenca, ki sam prevzema odgovornost za učenje, vplival tudi na spremenjeno vlogo učitelja glasbe. Poudarjene so predvsem njegove usmerjevalne, podporne in spodbujevalne funkcije. Pedagoška praksa zadnjih let je pokazala, da so se zahteve, pred katere so postavljeni učitelji glasbe, povečale in postale kompleksnejše. Povzročile so, da je postala vloga učitelja glasbe marsikdaj nejasna oziroma je začela izgubljati na pomenu. Niermannova sklepna ugotovitev je bila, da si moramo v spreminjajoči se družbi in ob novih oblikah učenja prizadevati, da ponovno okrepimo vlogo in pomen učitelja glasbe. Marta Bogdanowicz, specialistka otroške klinične psihologije, je predstavila metodo, s katero pripravlja otroke na branje in pisanje. Pri svojem delu uporablja multisenzorični pristop, s katerim olajša učenje tudi otrokom s posebnimi potrebami. Razvila je vrsto vaj, v katerih povezuje vizualne elemente (grafični modeli, geometrični vzorci), avditivne elemente (pe-
tje pesmi) in motorične elemente (gibanje). Njihov vezni člen je ritem. V predstavljeni metodi smo zaznali nekaj sorodnih postopkov, ki jih uporabljamo pri začetnem glasbenem opismenjevanju otrok v splošnem šolstvu v povezavi z metodo slikovnega zapisa glasbenih vsebin. Prav tako najdemo povezave z vključevanjem gibalno-plesnih elementov v naš začetni glasbeni pouk. Razprava Romana Nieczporowskega je segala na področje vizualne umetnosti in njenega pomena v povezavi s kolektivnim spominom človeštva. Umetnost je vedno reflek-tirala različne dogodke, zato moramo poznati zgodovino ter slediti aktualnim dogajanjem. Vpogled v širši kulturni kontekst ni aktualen le za razumevanje vizualne umetnosti, temveč tudi za razumevanje razvoja glasbene umetnosti skozi čas. Predavanje je v poslušalcih spodbudilo razmislek o številnih vrednotah, ki jih zaznavamo skozi sporočilnost vizualne umetnosti, ter pomenilo prispevek k medpredmetnemu oziroma medu-metnostnemu povezovanju. Prispevki drugih referentov so bili razvrščeni v šest vsebinskih sklopov. Obravnavane so bile kompetence učiteljev glasbe na različnih ravneh izobraževanja, učni dosežki pri glasbi v splošnem šolstvu, odnosi med učiteljem in učenci pri glasbeni vzgoji, učne metode in didaktična gradiva pri pouku glasbe, umeščenost glasbe v splošnoizobra-ževalne sisteme ter prostočasne glasbene dejavnosti na šolah. Prispevka sta predstavili tudi dve slovenski avtorici: Bernarda Rakar (Gibanje kot metoda h glasbi) in Katarina Zadnik (Učne metode in didaktična gradiva, s katerimi razvijamo sposobnost poslušanja v srednji šoli). Izbrana predavanja bodo publicirana v monografiji, katere izid pričakujemo v prihodnjem letu. Zelo dobro so bile obiskane glasbene delavnice, ki so tematsko segale na področje giba in plesa, vzgoje glasu, animacije mladih poslušalcev za opero, obravnavo filmske glasbe, medpredmetno povezavo glasbe in matematike ter glasbeno-didaktičnih iger. Ena od delavnic je bila namenjena srečanju EAS-ovih nacionalnih koordinatorjev. Z veseljem smo ugotovili, da se EAS-ova mreža uspešno širi, ter iskali smernice za tesnejše medsebojno sodelovanje nacionalnih koordinatorjev na regijskih ravneh. V povezavi z EAS-ovim kongresom sta v Gdansku potekala kar dva študentska foruma. Na tradicionalnem, že 9. Študentskem forumu je sodelovalo 27 študentov - bodočih učiteljev glasbe iz 13 evropskih držav. Med njimi je bila tudi Eva Čeh, študentka 3. letnika oddelka za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo v Ljubljani. Študenti so pod vodstvom Gerharda Sammerja (Visoka šola za glasbo Wurzburg), Sarah Hennessy (Univerza v Exetru, Šola za izobraževanje in vseživljenjsko učenje) in Branke Rotar Pance (Akademija za glasbo Univerza v Ljubljani) obravnavali temo Učiteljeva odgovornost za glasbene dejavnosti otrok s posebnim poudarkom na stilih poučevanja ter različnih vlogah učitelja glasbe. Delo je potekalo v plenarnih in skupinskih oblikah, ob katerih so se študenti soočali z izzivi timskega dela. Vzporedno z obravnavo krovne tematike so predstavili lastne izobraževalne kontekste ter umeščenost glasbe vanje. Ob učenju izbranih pesmi in drugih izvajalskih dejavnostih so razpra-
vljali o zaznanih slogih učenja in poučevanja ter hkrati usvajali nov pesemski repertoar v različnih evropskih jezikih. Ker je Akademija za glasbo Stanislaw Moniuszko v Gdansku znana po Dalcrozovi euritmiji, so udeleženci študentskega foruma imeli tudi delavnico z naslovom Sodobna glasba in njen zvok v kontekstu Dalcrozovih vaj, ki jo je vodila Anna Galikowska-Gajewska. Sklepni del študentskega foruma je vključeval javni nastop udeležencev na začetku drugega kongresnega dne ter zaključno refleksijo, v kateri so bile začrtane tudi smernice nadaljnjega dela študentov pod EAS-ovim okriljem. Drugi forum je bil novost, saj so se na njem prvič zbrali doktorski študenti. Organiziran je bil z namenom, da ponudi doktorskim študentom priložnost za mednarodno predstavitev in preverjanje raziskovalnih načrtov ter že opravljenega raziskovalnega dela. Spodbudilo je razpravo o teoretičnih in metodoloških raziskovalnih pristopih na glasbenopedagoškem področju. Predstavitve doktorskih študentov, diskusije in delavnice so vodili Mary Stakelum (Univerza v Readingu, Inštitut za izobraževanje), Sarah Hennessy (Univerza v Exetru) in Thade Buchborn (Univerza za glasbo Dunaj). Med osmimi udeleženci doktorskega foruma je bila tudi Ada Holcar.
Konferenca v Gdansku je bila povezana z EAS-ovo volilno skupščino. V novem mandatnem obdobju (2011-2013) je bil za predsednika izvoljen Adri de Vugt (Nizozemska), ki bo EAS-ovo nadaljnje delo vodil v sodelovanju z Gerhardom Sammerjem (podpredsednik, Nemčija), Sarah Hennessy (bivša predsednica, Velika Britanija) in člani predsedstva: Isolde Malmberg (Avstrija), Thomasom de Baetsom (Belgija), Branko Rotar Pance (Slovenija), Ene Kangron (Estonija) in Gabrie-lo Konkol (Poljska). Novoizvoljeno predsedstvo je k sodelovanju povabilo Mary Stakelum (Velika Britanija), ki je prevzela vlogo pridružene članice. Volilna skupščina je podelila tudi naziv doživljenjskega častnega člana Franzu Niermannu, ki je zaključil svoje dolgoletno vodilno delo v EAS-ovem predsedstvu. V sklepu prispevka vas vabim, da obiščete EAS-ovo prenovljeno spletno stran (http://www.eas-music.org) ter preberete še druga poročila o kongresu v Gdansku ter o študentskem in doktorskem forumu. Na njej boste našli tudi že vabilo za EAS-ov jubilejni 20. kongres, ki bo potekal na Kraljevem kon-servatoriju v Haagu (Nizozemska, 19. - 22. april 2012). Napovedane tri krovne teme se nanašajo na glasbeno produktivnost in reproduktivnost, pri čemer bosta izpostavljeni vlogi učitelja kot glasbenika in glasbenika kot učitelja. Posebna pozornost bo namenjena tudi učencem in njihovim glasbeno-umetniškim dosežkom v splošni šoli. Rok za prijavo aktivnih udeležencev je 30. november 2011, pasivni udeleženci pa se lahko prijavijo v letošnjem letu. Vabim vas, da tudi vi obnovite svoje članstvo v EAS-u ali pa postanete njegov novi član, da bomo s skupnimi močmi podprli in spodbudili kakovostni razvoj splošne glasbene vzgoje v Evropi.
82	93
Poročila
S^l Lorena Mihelac
ŠC Novo mesto, Srednja šola Metlika mihelaclorena@gmail.com
V iskanju zvoka
Povzetek
Kaj je zvok? Kako predstaviti zvok na razumljiv in zabaven način? Kako organizirati pouk, ki omogoča aktivno udeležbo dijakov? Na ta in še druga vprašanja bo poskušal odgovoriti ta prispevek. Prikazal bo vsebino učnega sklopa Izrazne prvine glasbe, ki je sestavni del predmeta umetnost/glasba na ŠC Novo mesto, Srednji šoli Metlika, ter vsebino štirih učnih enot, ki obravnavajo zvok.
Uvod
Glede na to, da glasbena umetnost komunicira s posameznikom/družbo preko zvoka, je pri načrtovanju učnega načrta v prvem letniku za predmet umetnost/glasba bilo samoumevno začeti z razlago zvoka. Vendar, kaj je zvok? Kako lahko raziskujemo zvok? Kako prikazati te raziskave dijakom oziroma učencem ali celo predšolskim otrokom na razumljiv način?
Pojasnitev zvoka in razumevanje te pojasnitve ni samoumevno, predvsem če vključuje takšno razlago, ki sloni na fizikalni
94
Abstract
What is sound? How to present sound in a comprehensible and fun way? How to organise lessons in a manner that enables students' active participation? The following contribution attempts to answer these and some other questions. The learning sequence "Expressive Elements of Music", which is an integral part of the subject Art/ Music at the School Centre Novo Mesto - Upper Secondary School Metlika, and the content of four learning units dealing with sound will be presented in the article.
razlagi, kot je npr. »zvok je mehansko valovanje, ki se širi v dani snovi.« Ker je lažje razumeti nekaj, kar vidimo in imamo možnost še sami preizkusiti s pomočjo zvočnega eksperimenta, je glavno vodilo vseh učnih enot v učnem sklopu Izrazne prvine glasbe bilo: »vidim - poslušam - preizkusim - interpretiram«.
Prva učna enota Razlaga zvoka
Če izhajamo iz trditve, da je zvok mehansko valovanje, ki se širi v dani snovi, je prva naloga bila dijakom pojasniti na enostavni
95
Iz prakse v prakso
96
način, kaj ta trditev sploh pomeni. V ta namen so si dijaki na uri na spletnih straneh ogledali kratke videoposnetke, ki so jih naredili dijaki prejšnjih letnikov naše šole. Nadaljevali smo s praktičnim prikazom, in sicer tako, da so dijaki napolnili jo-gurtove lončke z vodo, v katere so potopili zvočne vilice, ki so
glede na specifikacijo izdelka, s katerim proizvajalec zatrjuje, da glasnost zvoka igrače odgovarja dovoljeni. Dijaki so obravnavali tudi glasnost poslušanja iPodov, televizije, radia in ostalih prenosnikov zvoka. Glasnost smo na uri poskušali prikaza-
jih pred tem narahlo udarili ob mizo. Dijaki so videli, da je voda v lončku ob potapljanju brneče zvočne vilice v vodo vzvalovila, pri čemer so dobili predstavo o tem, kako zvok lahko povzroča mehansko valovanje.
Različne glasnosti tona posnete s programom Audacity
ti tudi slikovno, s programom Audacity, in sicer tako da smo predvajano glasbo posneli tiho, zmerno glasno in zelo glasno:
Dijakom je bila prikazana za vsaki primer glasnosti še analiza:
Preizkus z zvočno vilico
Dijaki so torej začeli z vidnim prikazom (videoposnetek), nato so poslušali razlago učitelja, na kar so še sami preizkusili isti zvočni preizkus in kot končno dejanje so preizkus še sami interpretirali pred razredom.
Na uri smo obravnavali tudi razčlenitev zvoka, zvena, tona in šuma. Najlažje je bilo dokazati razliko med šumom in tonom, glede na to, da šum nima specifično definirane višine, za razliko od tona. V ta namen smo na uri preizkušali različne šume, jih celo posneli z mobilnimi telefoni, nato pa poskušali ugotavljati izvor šuma in ga definirati (npr. curljanje vode iz pipe, drseči koraki, puščanje vode v stranišču itn.).1
Pri glasnosti tona smo se zadržali malo dlje, glede na to, da smo obravnavali tudi glasnost zvočnih igrač, s katerimi se predšolski otroci igrajo v vrtcih. Dijaki so z merilnikom za glasnost zvoka ugotovili, da je glasnost določenih igrač previsoka ne
Zmerno glasni ton
1 Glej preizkuse dijakov iz Srednje šole Metlika na spletni strani: https://sites. google.com/site/viskanjuzvoka/ (z dne 30. 5. 2011).
Zelo glasni ton
V iskanju zvoka
Na ta način so imeli dijaki tudi vizualno predstavo o tem, kaj pomeni različna glasnost tona. V podrobne razlage se nismo mogli spuščati, saj gre bolj za osnovno razlago ene od lastnosti tona.
Glasnost tona smo na koncu ure obravnavali tudi tako, da smo na zvočnik dali navaden list papirja velikosti A4 in ga posuli s peskom. Glasbo smo predvajali različno glasno, tako da so dijaki imeli priložnost videti, kako glasnost tona vpliva na določen predmet (v končni fazi tudi na posameznike in na naš sluh):
Druga in tretja učna enota Kaj je skupnega v glasbeni umetnosti ter v naravoslovnih in družboslovnih predmetih?
V drugi in tretji učni enoti so dijaki dobili predstavo o tem, da je glasbo možno povezati z različnimi naravoslovnimi in družboslovnimi predmeti v njihovi šoli. Razlog uvajanja te enote je v ugotovitvi, da se velikokrat obravnava ena ista snov, ki ima skupni imenovalec, v našem primeru je to zvok, pri različnih predmetih. V ta namen so bile dijakom predstavljene naslednje povezave:
a.	glasba - fizika,
b.	glasba - kemija,
c.	glasba - biologija/medicina,
d.	glasba - likovna umetnost,
e.	glasba - slovenski jezik/tuji jeziki,
f.	glasba - matematika,
g.	glasba - sociologija/psihologija.
Pri povezavi glasbe in fizike so bili dijaki seznanjeni z infrazvo-kom in ultrazvokom, z njihovimi učinki ter z njihovo uporabo celo v vojne/policijske namene.2 Pri povezavi glasbe in kemije
2 Glej e-gradivo z naslovom V iskanju zvoka iste avtorice na spletni strani: http://www.unisvet.si/index/index/activityld/82 (z dne 30. 5. 2011).
so spoznavali uporabo različnih materialov pri izdelavi glasbil (karbonska vlakna, akrilno steklo, plastika ... ) ter učinek uporabe dovoljenih/nedovoljenih poživil pri glasbenikih.
Dijakom je bila dokaj zanimiva povezava glasbe in biologije/ medicine, predvsem zaradi učinka glasbe na človeško telo in njegovo zdravljenje. Spoznali so uporabo glasbil pri zdravljenju človeka, ki oddajajo zelo močne frekvence, kot so gong in tibetanske pojoče sklede, pri čemer so imeli na voljo izredno zanimive videoposnetke na spletni strani Youtube.
Prav tako so bili seznanjeni z učinkovanjem glasbe na naše telo, možgane, dihanje in srce in tudi o tem, da glasba lahko deluje na naše telo kot antidepresiv. Z dijaki smo preizkusili učinkovanje glasbe na njihovo telo, tako da smo nekaterim prostovoljcem dali na roko zapestne ure, ki lahko merijo srčni utrip ter naglavne slušalke in smo poskušali ugotoviti, kako deluje glasba, ki jo zelo radi poslušajo oziroma je ne marajo na njihov srčni utrip.
Pri povezavi glasbe in matematike ni bilo težko ugotoviti, da pri enem in drugem predmetu uporabljamo številke in štetje. Nemalo presenečenje je bilo spoznanje dijakov o tem, da poznamo v glasbi tudi Fibonaccijeva števila ter zlati rez.
Povezava glasbe ter sociologije in psihologije je bila prikazana zelo na kratko in informativno v smislu tega, da lahko določene skladbe (povezava glasbe in sociologije) učinkujejo na posameznika/družbo zelo izzivalno, včasih tudi kot lastni protest proti družbi ali družbeni ureditvi, ali da določena glasba (glasbene skupina/skladba) omogoča posamezniku identifikacijo (povezava glasbe in psihologije).
V tretji učni enoti smo se bolj poudarjeno ukvarjali s povezavo glasbe in slovenskega jezika ter s povezavo glasbe in likovne umetnosti. Z dijaki smo ugotovili, da je pri vseh teh predme-
94	97
Iz prakse v prakso
98
tih možno poiskati skupni imenovalec, ki je vsekakor zvok in
njegove lastnosti, ki se na različnih področjih lahko drugače interpretirajo.
Pri povezavi glasbe in slovenskega jezika je bil poudarek na ritmu (taktovskem načinu), ki se pri slovenskem jeziku kaže kot amfibrah, pri glasbeni umetnosti pa kot tridobni taktovski način, kjer je prva doba poudarjena, druge dve pa ne.
Na uri smo obravnavali pesem Dragotina Ketteja Na trgu, ki so jo dijaki slišali najprej kot zvočni posnetek v izvedbi enega od naših dijakov, nato so poskušali zvočni posnetek definirati s pomočjo notnih vrednosti ritem in ga zapisati v svoj zvezek.
V pomoč so dobili prikazano pesem in njene poudarke:
Ko so dijaki ugotovili, da je osnova tridobni taktovski način, so uspeli delno zapisati ritem, ki je prikazan na sliki:
področju obeh umetnosti. Dijaki so ugotovili, da je nasprotje barv v likovni umetnosti (svetlo - temno; toplo - hladno) lahko doživeti na področju glasbene umetnosti kot nasprotje tonskih spolov dur - mol.
Prav tako so se seznanili s tem, da se harmonične barve ali preveč harmonične barve (monotone) oziroma neharmonične barve v likovni umetnosti kažejo na področju glasbene umetnosti kot tonalnost - monotona tonalnost (npr. uporaba borduna v spremljavi) - atonalnost.
V	ta namen so imeli dijaki na voljo tudi učne liste (iz e-gra-diva V iskanju zvoka), ki so jih izpolnjevali na uri. Dijaki so ugotavljali, kako se z risanjem in z uporabo barv odzivamo na nasprotje dur - mol oziroma na nasprotje tonalnost - atonal-nost v glasbi.
Četrta učna enota Od zvoka do skladbe
Kako bi ustvarjali zvok ali morda skladbo, če ne bi imeli nobenega glasbenega (pred)znanja in nobenih znanih glasbil? Odločitev o izvajanju teh vsebin v četrti učni enoti je slonelo na prepričanju, da se bodo dijaki v svojem bodočem poklicu3 morali velikokrat prilagajati razmeram in ustvarjati z otroki spontane glasbene ritmično-melodične vzorce ali celo »skladbe«.
V	ta namen so imeli na razpolago v prvem poskusu sami sebe (lastna glasbila: roke, noge, dlani, prste, svoj glas ...) in stvari v razredu (šolska tabla, kreda, okna, mize, stoli, pipa z vodo ...). Za nalogo so dobili ustvarjati različne ritmične vzorce z različnimi »glasbili« in jih popestriti z lastnim petjem enostavnih melodij ter vse skupaj povezati v smiselno enoto (»skladbo«).
Naloga ni bila lahka, saj so dijaki pozabili na spontano izražanje in ustvarjanje zvoka tako kot to delajo predšolski otroci.
Zadnje dejanje je bilo ustvarjati poljubno melodijo na ritmično podlago, ki so si jo zapisali dijaki.
Pri povezavi glasbene in likovne umetnosti smo z dijaki kot skupno stičišče našli barvo, barvno paleto in njeno doživljanje na
Amfibrah in tridobni taktovski način
Težave jim je povzročalo celo posnemanje določenih zvokov iz vsakdanjega življenja (npr. zvok pečice, tuša, stranišča, sušilnega stroja itn.), pri čemer so bili zelo togi, nesproščeni in so se
3 Dijaki se na Srednji šoli Metlika šoli izobražujejo za pomočnice/pomočnike vzgojiteljev.
V iskanju zvoka
počutili celo nerodno, izpostavljeni. Možno je bilo opaziti tudi to, da so dijaki o nalogi razmišljali preveč zahtevno in iskali prezahtevne ritmično/melodične vzorce.
Ker prvi poskus ni uspel, smo ga ponovili. Tokrat je vsak dijak od učitelja dobil v roke prirejena glasbila4 ali je uporabljal lastna glasbila.5 Naloga je bila zamisliti si čisto preprost ritmični ali melodični vzorec6 in ga izvajati v celoti z zaprtimi očmi. Po dogovoru z učiteljem so dijaki začeli z ustvarjanjem zvoka, ko jih je učitelj rahlo sunil v roko ali ga nehali izvajati ob ponovnem sunku.
Ker so si ritmični in melodični vzorci sledili v nepovezanem in nepredvidenem sosledju, so bili zvoki, ki so jih ustvarjali dijaki, izredno zanimivi. Zvok je naraščal ali pojemal, odvisno od tega, koliko dijakov je ustvarjalo, in pri tem je bilo možno slišati različne ritmične in melodične vzorce ter barve, kar je bilo dijakom izredno zanimivo. Poskus se je nehal tako, da so ritmični in melodični vzorci en za drugim izzveneli in se je na koncu slišal samo en zvok, ki ga je ustvarjal samo en dijak. Pri tem poskusu je bilo opaziti bistveno večjo sproščenost dijakov, mogoče zaradi tega, ker so poskus izvajali z zaprtimi očmi in se morali usmeriti samo na izvajanje svojega ritmičnega/melodičnega vzorca.
Ker je bil ponovljen zvočni poskus dijakom izredno zanimiv, smo se odločili še za zadnji zvočni poskus, in sicer tako da smo v iskanje različnih zvokov in ustvarjanje ritmičnih/melodičnih vzorcev vključili tudi zelenjavo (lupine čebule in česna, jajče-vec, korenček, paprika, prerezan krompir), makarone, špagete, riž, posode z vodo (vodni bobni) ... Ker so bili dijaki precej sproščeni zaradi prejšnjih zvočnih poskusov, so ta poskus izvajali z velikim veseljem. Odkrili so, da je možno ustvarjati še bolj raznovrstne zvoke in celo ponazarjati zvok piščali/klarineta (s
4	Ropotuljice iz različnih materialov, brenkalca iz nenavadnih škatlic ali kozarčkov z gumicami, šolske puščice, kemike, svinčnike, šolsko kredo, s katero naj bi pisali na šolsko tablo, navaden papir ...
5	Usta, roke, noge, jezik, dlani ...
6	Nekaj ritmičnih in melodičnih vzorcev je pokazal učitelj.
korenčkom, kumaro in papriko), zvok različnih tolkal (lupine čebule in česna ipd.), zvok godal (por). Nastale so celo prave male mojstrovine, skladbe, za katere resnično niso potrebovali nobenega posebnega glasbenega predznanja.
Zaključne misli
Kako približati glasbo dijakom, da bo zanimiva, razumljiva in jim omogočila aktivno sodelovanje na uri, je prepuščeno učitelju. Na žalost smo učitelji velikokrat ujeti med časom, ki ga imamo na razpolago za izvajanje učne enote, in med našo lastno zagnanostjo, ali se potruditi bolj kot se zahteva ali samo slediti učnemu načrtu in delati v okviru tega.
Dejstvo je, da so sodobni dijaki (prav tako predšolski otroci in osnovnošolci) bistveno bolj zahtevni kot prejšnje generacije, da odraščajo obkroženi z moderno tehnologijo in da iščejo čedalje bolj aktivni pouk, v katerem imajo možnost sodelovanja. Da je treba slediti tudi v glasbenem pouku moderni tehnologiji, je čedalje bolj jasno vsem, tako da je uporaba računalnika, projektorja, snemalnih naprav, posebnih in nezahtevnih glasbenih programov na učni uri skoraj že obvezna, če želimo dijakom prikazati sodobno dogajanje v glasbi.
94	99
Iz prakse v prakso
100
Najbolj problematična je izvedba učne ure, kjer naj bi bili dijaki aktivno vključeni v dogajanje. Tukaj pravzaprav ni meja, je pa (na žalost še vedno) odvisno od pripravljenosti učitelja, da prikaže svoj pouk na netra-dicionalen način. Nikomur ne koristi učenje definicij in razlag na pamet, če nima možnosti videti in slišati, kar je sam ustvaril. Štiri opisane učne enote so pokazale, da je možno učno enoto izvajati tudi drugače, z uporabo IKT, z aktivnim sodelovanjem dijakov in tudi s sprotnim preverjanjem, ali so dijaki snov razumeli ali ne. Ta pristop je za dijake zaželen in zabaven, za učitelja pa izredno zahteven in naporen. Če pa je videti pri dijakih veselje, slišati pozitivne komentarje na dogajanje v razredu, če je vidna tudi njihova sprememba v miselnosti, da predmet glasba ni samo predmet »kjer se malo poje in malo igra«, potem je vloženi trud učitelja poplačan.
H Viri in literatura
1 Bloch E. (1985). Essays on the Philosophy of Music. Cambridge: Cambridge University Press, Cambridge. 2. Boynton, R.M. (1979). Human Color Vision. New York. Holt,
Rinehart & Winston.
Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in misljenja s pomocjo glasbe. Lpblpna. Tan-
STke, D. (1959). The Language of Music. London: Oxford
3 Cut^^Thecolorofmelody Music Perception, ^
7 Firth, LC. (1981). On the linkage of musical keys to colour, Speculations in Science and Technology, letmk 4, str. 5018 Galnd T. H. and Kahn, C. V. (1995) Math and Music: Har-motou Connections. Palo Alto: Dale Seymour Pub — 9 M^y M. (1996). Did Mozart use the golden section. Amencan
Scientist letnik 84(1), str. 118-119.
1 C (1985) Gruppen und Kategonen m der Musik.
"^Irl—c henMusiktheorie.Berlin:Helder-
U Mockd^M^Rocker L., StorkT, etal. (1994). Immediatephysi-responses of Newton, 1.(1730/1952). Opticks. New
12	RothweU^A. (1977). The Phi Factor: Mathematical Proporti-on^Tn Musical Forms. Kansas City:University of Missour,
13	Schauer M, Mauritz, K.H. (2000). Musical motor feedback 1 M® in walking hemiparetic stroke patients: randomized
trills of gait improvement. Clinical Rehabilitaion, letnik 17,
14 « MH„ Kenyon, G.P, Schauer, M.L., et al.(1999). The Connection between rhythmicity and brain function.mphca-
l ^ of n— Eng Med ^ Ma&
letnik 18, str. 101-108.
15. Vernon, P.E. (1930). Synaesthesia in music. Psyche, letnik 10,
,6 Xenato0! (1971). Formalized Music: Thought and Mathema-^Composition. Indiana University : Press, Bloommgto,
V iskanju zvoka
íy, Kristian Kolman
Glasbena šola Celje kristian.kolman@siol.net
Pomoč programa Sibelius1 pri digitalnem opismenjevanju
Povzetek
Pogosto v google vtipkam kakšno floskulo, pa se moja hudomušna radovednost kaj hitro zresni, saj rezultati iskanja dobesedno prerešetajo center predvidene tarče. Glasbeniki, še posebej instrumentalisti, smo pregovorno konservativni, saj se že iz rane mladosti ukvarjamo s temeljnimi znanji in veščinami znova in znova, vsak dan od vsega začetka. Na splošno lahko torej zatrdimo, da vseživljenjsko učenje ni za nas nič novega. Pa vendar se mnogi pedagogi še vedno zdrznejo pred nenehnimi izzivi, bodisi ko ravnatelji od njih terjajo digitalno pismenost, bodisi ko jih učenci »off the record« seveda pobarajo, kako bi v nekem računalniškem programu postorili to ali ono. Zaradi interdisciplinarnosti se tako učenje računalniških znanj ne more več omejevati zgolj na predmet računalništva. Informatika v najširšem pomenu postaja vedno bolj vključena v ves šolski predmetnik, predvsem zaradi vsesplošne vpetosti v vsakdanje življenje in delo učiteljev, kakor tudi izobraževanje učencev. Izgrajevanje digitalne pismenosti se pričenja v osnovnošolskem obdobju vse bolj zgodaj. Vse breme učnega procesa še vedno sloni na temeljnih učnih zmožnostih posameznega učitelja. Tako ne presenečajo različne agende, resolucije in reforme v izobraževalni sferi. V ospredje prihaja praktično znanje in učenje kritične uporabe digitalnih orodij s poudarkom na varni rabi in občutljivi zasebnosti. Gre za stalen in neustavljiv proces, ki pa ga bodo učitelji lahko podprli le, če bodo ustrezno opremljeni z digitalnimi zmožnostmi.2
Ključne besede: IKT, digitalna pismenost, digitalne zmožnosti, e-glasba, glasbena informatika, Sibelius, učni listi, i-tabla
1 Program Sibelius je zaradi hitrosti, enostavnosti in prijaznosti do uporabnika izjemno priljubljen med glasbenimi pedagogi, učenci, skladatelji, aranžerji, notatorji in ostalimi glasbeniki, več na www.sibelius.com
Abstract
Musicians, especially instrumentalists, are known for their proverbial conservative views resulting from working on basic knowledge and skills repetitively, every day, from an early age onwards. Generally speaking, we could say that life-long learning does not represent a new concept to us. And yet many pedagogues still flinch when faced with constant challenges: whether it is headmasters requiring digital literacy of them, or students asking them "off the record" how to do this or that in a computer programme.
Teaching computer skills can therefore no longer be confined to the subject of computing. Information technology is becoming increasingly involved in all school subjects, mainly due to its widespread integration into everyday life and work of teachers, as well as education of students. Building digital literacy begins in the primary school period and the entire burden of the learning process still lies with each teacher and his or her academic abilities.
Various agendas, resolutions and reforms in the field of education therefore come as no surprise. Practical knowledge and learning how to use digital tools sensibly, with an emphasis on safety and privacy, are thus making their way into the forefront. This is a continuous and unrelenting process, which teachers can become a part of only if they are adequately equipped with computer skills.
Key words: ICT, digital literacy, digital skills, e-music, information technology in music, Sibelius, worksheets, interactive whiteboard.
2 ipts.jrc.ec.europa.eu, European Commission, Digital Competence for Lifelong Learning - Institute for Prospective Technological Studies - IPTC, Main Massage
94	101
Iz prakse v prakso
102
Digitalna pismenost
Digitalna pismenost obsega možnost dostopanja do digitalnih medijev in IKT, jih razumeti in kritično ovrednotiti z različnih vidikov digitalnih medijskih vsebin in medijev ter z njimi učinkovito komunicirati v različnih kontekstih. Po Allanu Martinu in Janu Grudzieckem3 ločimo tri ravni digitalne pismenosti.
3. raven: digitalna preobrazba (inovacije, ustvarjalnost)
2 raven: digitalna uporaba (uporaba na poklicnem področju, prenos na strokovna podroga^^^
1	raven:	digitalne	zmožnosti/e-kompetence
(znanje, spretnosti, drža, pristopi ...)
Tabela delitve digitalne pismenosti na tri ravni
Digitalne zmožnosti (kompetence), ki predstavljajo vstopno raven, so opredeljene tudi v priporočilu Evropske skupnosti kot ključne kompetence (ES, 2006). Vključujejo varno in kritično uporabo IKT za zaposlovanje, izobraževanje, osebni-razvoj in sodelovanje v družbi. Ta široka opredelitev digitalnih zmožnosti določa okvir pristojnosti (tj. znanje, spretnosti in odnose) za delo, bivanje in učenje v družbi znanja.4
Pri opisu temeljnih zmožnosti gre seveda za več kot zgolj poznavanje recimo MS Worda ali Excela, v katerem učitelj napiše pripravo, letni delovni načrt ali izpolni mesečno realizacijo. Opisano spada med »gospodinjska opravila« vsakega pedagoga, saj se z uspešnim vodenjem administracije pedagoški proces še ni začel. Od glasbenika se pogosto pričakuje veliko; od znatnih kognitivnih sposobnosti, gibalnih tehnik in fizičnih spretnosti, pa do izstopajoče čustvene inteligence. Glasba je namreč široko polje obravnavanja zvoka, slike in giba. Najnovejša tehnologija kar sama nagovarja k vsakodnevni rabi dandanes nujne e-po-šte in brskanja po svetovnem spletu. V profesionalnem smislu pa pomeni poznavanje in obvladovanje interaktivnih vsebin na spletu, delo v spletni učilnici in zopet sem pri tabli - interaktivno tablo, uporabo e-gradiv, pa da ne pozabim ''tihe agresije'' facebooka in twitterja. Slednje postane obvladljivo, ko se šolski kabinet s pomočjo IKT preseli v domačo kuhinjo in poleg muzanja domače mačke nežno prede ventilator prenosnika.
3	DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development, 1. 6. 2011
4	ipts.jrc.ec.europa.eu, European Commission, Digital Competence for Lifelong Learning - Institute for Prospective Technological Studies - IPTC, Policy Brief, 1. 6. 2011
Ko podrobno pogledamo izobraževalni proces, kaj hitro ugotovimo, da je digitalna kompetenca sestavljena iz več kompetenc in predstavlja nosilni element 2. in 3. ravni digitalne pismenosti. Zajema namreč temeljna znanja, ki si jih je nekdo pridobil npr. pri urejevalniku besedil (MS Word), pa jih s pomočjo intuitivnosti uporabe programa Sibelius lahko uporabi v tekstovnem urejevalniku, npr. za vnos besedila v Sibeliusu. Tako lahko konkretno govorimo o digitalni uporabi, npr. vnos libreta, ki smo ga prekopirali nekje s spleta na želeno skladbo, ki smo jo že napisali v Sibeliusu.
Kako program Sibelius podpira digitalne zmožnosti?
Na prvi ravni, ko torej opisujemo zmožnosti, lahko s pomočjo nekega osnovnega znanja računalništva dokaj spretno popri-memo za enostavnejša opravila v Sibeliusu. Enostavno je vnašanje notnih vrednosti s pomočjo grafičnih vmesnikov, kot so orodna okna za numerične tipkovnice in za tonske višine s pomočjo virtualne klaviature ali tipk na tipkovnici.
Tabela delitve temeljnih kompetenc5
1. Poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT
Glede na usmeritev Evropske komisije o preferenčni uporabi odprtokodnih in brezplačnih programov, je zagotovo za glasbenega pedagoga izjemno uporabno poznavanje dostopnih programov za izdelavo elektronskih učnih gradiv za pouk nauka o glasbi (HotPot in Audacity), brezplačnih glasbenih dato-
5 Martin, A. in Grudziecki, J. (2006): DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Dostopno na: http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/ vol5iss4/martin-grudziecki.pdf, 1. 6. 2011
Pomoč programa Sibelius pri digitalnem opismenjevanju
tek (midi) in notnih knjižnic (IMSLP). Gre torej za temeljna znanja in spretnosti, ki smo si jih pridobili nekje drugje, pa jih s pomočjo različnih pristopov lahko uporabimo pri osnovnem notografiranju. Program Sibelius se je poleg osnovne funkcije notografiranja v nadgradnjah razvil v kompleksen sklop različnih modulov, ki učinkovito podpirajo vse ravni digitalne glasbene pismenosti.
Primer razdelitve najosnovnejših opravil s pomočjo enostavnih vnosnih orodij.
Učinkovito prestavitev pouka v virtualno učilnico omogoča Moodle6, ki je postal že standard za delo v spletnem učnem okolju. Ogledate si ga lahko na Slovenskem izobraževalnem omrežju7.
6	Moodle (angl. kratica za Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je prosto dostopno odprtokodno spletno učno okolje (angl. CMS - Course Management Systems), ki podpira e- izobraževanje in omogoča upravljanje s tečaji, predmeti, anketami itd.
7	http://skupnost.sio.si/, 1. 6. 2011
2. Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo
Spletna učilnica moodle je lahko več kot uspešen komunikator med učenci, starši, učitelji, vzgojitelji in drugimi strokovnimi delavci v VIZ. Sibeliusov zapis datotek je seveda bogatejši kot so običajne MIDI datoteke. Predvajanje napisane glasbe omogoča učencu vizualno in aurealno8 sledenje. Pri vizualnem pogledu na notno gradivo namreč učenec zelo dolgo izvaja bolj ali manj uspešno prevajanje v grafičnem smislu. Tonski priklic (ang. Aureal recall) glasbeniku ali učencu glasbe sproža primerjavo, ki je vezana na njegov posluh in mu je bolj domača. Pri takšnem načinu predstavitve tako prihaja do t.i. dvokanal-
Primer, kako lahko v moodlu uspešno postavimo Sibeliusove datoteke, lahko pa tudi vgradimo njegov bralnik Scorch.
nega pomnjenja, saj se grafično prevajanje podpre s tonsko primerjavo.
Razvijalci programske opreme pri Sibeliusu so poskrbeli, da je v mrežni različici dodan modul za nadzor učilnice (Classroom control). Prednost tega pred različnimi programi za nadzor na-mizij je v dejstvu, da se pri vklopu nadzora učilnice ne zapušča programsko okolje Sibeliusa. Učitelj lahko preko preprostega grafičnega vmesnika pošilja učencem naloge, vmes pregleduje napredovanje opravila, piše učencem komentarje in opozorila,
8 Aurelano ali slušno okolje je zvočni prostor, ki poslušalcu omogoča slušni priklic (angl. Aureal recall) npr. posameznega glasbenega motiva in ima ključno vlogo pri izgradnji posluha.
94	103
Iz prakse v prakso
104
jim zamrzne pogled in v vsakem trenutku pridobi na svoj računalnik trenutni izdelek učenca. S pomočjo pregledovalnika verzij pa celo opravi primerjavo med svojo predlogo in učenčevim izdelkom, kar je še posebej uporabno, saj nalog ni treba tiskati in jih shranjevati v .pdf formate. Preprosto se shranijo v skupni mapi, ki je lahko tudi poročilo o napreku učenca.
3. Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritične presoje) podatkov, informacij in konceptov
Pomembna prednost zapisovanja v notnih formatih, kot je Si-beliusov, je v možnosti, da se vselej lahko dodajajo popravki, redakcije in nenehne izboljšave, ki so posledica izdelave primerov dobre prakse. Izdelana elektronska učna gradiva v Si-
Primer predavanja s predstavitvijo obratov D5, kjer grafično predstavitev s pomočjo predvajalnika tudi zvočno predvajamo.
zaciji, kar pa se kaj hitro spremeni, ko želimo prepisati skladbo nekega skladatelja. Pred samim zapisovanjem se moramo prepričati, da je skladba v javni domeni, torej da predstavlja nekakšno javno dobro. Zavedati se moramo namreč, da avtorsko pravo ugasne šele 50 let po skladateljevi smrti, v nekaterih državah pa celo po 70 letih. V Sloveniji ureja avtorske pravice Zakon o avtorski in sorodnih pravicah (ZASP). Ta zakon ureja: pravico avtorjev na njihovih delih s področja književnosti, znanosti in umetnosti (avtorska pravica); pravice izvajalcev, proizvajalcev fonogramov, filmskih producentov, radijskih ali televizijskih (RTV) organizacij, založnikov in izdelovalcev podatkovnih baz (sorodne pravice); individualno in kolektivno upravljanje in uveljavljanje avtorske in sorodnih pravic.
Zelo pogosto smo tudi precej naivni pri varni rabi interneta. Ko namreč neka informacija ali izdelek »uide« na svetovni splet,
beliusu lahko učitelj ustrezno ovrednoti in umesti v svoje letne delovne načrte nauka o glasbi in individualne mesečne učne načrte pri pouku instrumentov. Pomembna novost v Sibeliusu je izdelava v modulu verzij, kjer lahko učitelj fazno predstavi nek postopek.
Učitelji lahko že izdelana elektronska gradiva poiščejo, predstavijo in jih samostojno pregledujejo, si jih izmenjujejo s kolegi in jih primerno vrednotijo glede na učni proces.
4. Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij
Dosledno upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe in objave e-gradiv po standardih netetike se najpogosteje pojmuje z uveljavljanjem avtorskega prava in etičnimi načeli uporabe skladb v javni domeni. Dokler predstavljamo določena teoretična izhodišča, npr. lestvice, akorde in kadence, se zagotovo ne bo nihče obregnil v naš zapis. Prepisovanje ljudskih pesmic in napevov prav tako ne sme sprožiti nikogaršnje želje po avtori-
Pomoč programa Sibelius pri digitalnem opismenjevanju
tam za vedno tudi ostane. V učnem procesu se zato vse bolj uporabljajo zaprti sistemi, ki zahtevajo avtentikacijo9. Zato je še posebej uporaben moodle, ki natančno opredeljuje vloge posameznih udeležencev in s tem tudi njihove uporabniške pravice. Sibeliusov modul nadzor učilnice deluje samo znotraj mreže po sistemu intraneta. Če je torej računalniška mreža ustrezno zaščitena, praktično ni možnosti, da bi izdelki učencev brez vednosti učitelja zapustili varno okolje učiteljevega nadzora.
Posebno mesto pa zahteva obravnava piratstva. Mnogi zmogljivi programi, v katere je bilo vloženega veliko znanja in razvojnega kapitala, so plačljivi. V to skupino spada tudi Sibelius. V zadnji različici so razvijalci temeljito poostrili varnost in li-cenciranje izdelkov. Pa vendar so akademskim verzijam dopustili možnost, da je licenca enega programa lahko naložena na dveh računalnikih, ki pa ne more biti hkrati delujoča na obeh. Tako se učitelj odjavi s službenega računalnika v kabinetu in se z isto licenco prijavi na prenosniku. Ne smemo pozabiti, da ima razvoj tudi svojo ceno.
9 Avtentikacija je postopek potrditve verodostojnosti, ki se običajno izvede zaradi varnostnih zahtev na določeni spletni strani.
5. Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava 6. Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije izdelkov (gradiv)	pouka (učenja in poučevanja) z uporabo IKT
Ko sem primerjal različne programe za notografijo, sem bil vselej navdušen nad pedagoškim občutkom razvijalcev Sibeliusa. Poleg spletne strani, ki je že nekaj let nazaj vsebovala kratke in-struktivne filme za posamezna opravila, me je posebej pritegnil njihov koncept izobraževanja s pomočjo kratkih delavnic, imenovan Sibelius Project. Imenovana zmožnost izdelave, ustvarjanja, posodabljanja in objavljanja gradiv me je vedno znova prepričala, saj je vsebovala vse ključne parametre e-učenja.
Zagotovo se večina pedagogov najprej sooči s temeljno dilemo, koliko časa bodo potrebovali za izdelavo nekega izdelka. Izdelava lastnega gradiva za pouk je morda res od začetka zamud-nejša, vendar pa program vsebuje veliko gradnikov za poenostavitev postopkov izdelave. Pri času pa se običajno prihrani kasneje, saj je iz obstoječega e-gradiva mogoče ustvariti različ-
Ustvarjalec delovnih listov
ne izpeljave, v razmeroma zelo kratkem času. Da je program Sibelius resnično pisan na kožo glasbenim pedagogom, zopet potrjuje izjemno uporaben modul Ustvarjalec delovnih listov. Gre za zanimiv pristop organiziranja in sistematizacije učnega gradiva, napisanega v Sibeliusu. Učitelj si v preprostem vmesniku Ustvarjalca zlahka ustvari lastno bazo gradiv po kategorijah in lastne delovne liste za instrumentalni pouk in NGL. Posodobitve in priredbe obstoječih gradiv so sistematično opisane in ustrezno ovrednotene v pogovornem vmesniku Izdelovalca delovnih listov, kar lahko bistveno poenostavi uporabo učnih listov pri že izvedenem pouku.
V zadnji različici so šli snovalci še korak dlje in uporabnikom ponudili tudi možnost izdelave delovnih listov, ki vsebujejo bodisi fiksna, bodisi naključna vprašanja. Z nekaj kliki lahko učitelj izdela vsakemu učencu svojo nalogo, ne glede na velikost razreda.
Program Sibelius omogoča tudi zelo enostavne postopke za izdelavo transpozicij, menjav ključa, dodajanja klavirskih spremljav in celo možnost samodejnega aranžiranja s pomočjo modula Aranžer. Gradivo, zapisano v Sibeliusovem formatu, lahko učitelji transponirajo, aranžirajo, transkribirajo in ko-repetirajo le z nekaj kliki miške in z intuitivno rabo bližnjic. Posebej uspešno se izkaže tudi medpredmetno povezovanje med instrumentalnim poukom in NGL. Enostavna uporaba vtičnikov znatno pospeši postopke vnosa in zmanjša možnost zapisovanja napak. V prejšnji številki sem podrobneje predstavil možnosti uporabe vtičnikov OCR in OMR za zajem notnega in zvočnega gradiva in vtičnikov za izdelavo, preoblikovanje ter preverjanje gradiva v Sibeliusu 6.
Posebej zanimiva je izvedba pouka s pomočjo i-table. Sibelius vsebuje različne grafične vmesnike za vnos, nadzor in izvedbo posameznega dejanja. Kot predavatelj na tečajih sem opazil veliko navdušenje učiteljev pri projekciji Sibeliusa na i-tablo. Posebej so bili presenečeni nad preprostostjo opravil s pomočjo elektronskega pisala, ki učinkovito nadomešča miškin kazalec in zmožnostjo takojšnjega zvočnega predvajanja. Prava popestritev pa je vedno sledila, ko sem poleg najobičajnejših orodnih oken, kot so numerična tipkovnica, navigator in predvajalnik, pokazal še mešalnik zvoka, klaviaturo, kitarsko ubiralko in video urejevalnik. Slednji je pravcat dragulj programa, saj s pomočjo klaviature in dobršne mere kreativnosti prikličemo čas nemega filma in poustvarimo zvočno kuliso, bodisi z izseki znane glasbe ali pa napišemo popolnoma svojo avtorsko z dodajanjem različnih glasbenih efektov. Pomislite, kakšno uvodno motivacijo bi lahko pomenila kratka, morda enominutna video predstavitev s podpisano glasbo, ki bi ji sledilo recimo predavanje o kadencah in modulacijah.
Uresničevanje učnih ciljev je z uporabo Sibeliusovih gradiv zaradi možnosti sistematičnega načrtovanja učnih ur in učnih sklopov mnogo enostavnejše. Kritično vrednotenje same izvedbe pouka z uporabo Sibeliusa pa pogosto narekuje zanimive primere dobre prakse, ki si jih učitelji lahko z uporabo IKT enostavno izmenjujejo.
Ko pride gora k Mohamedu ali zakaj glasbenik potrebuje računalnik
Se še spomnite tiste sivozelene ,'električne" zvočne table, ko je učenec v eno roko prijel ožičen kontakt, s prstom druge roke pa vlekel ali poskakoval med prostori okrušenih in mnogokrat premalo obrisanih prostorov notnega črtovja? Zvočni generator je ustvarjal presunljiv ton, ki me danes spominja, dovolite
94	105
Iz prakse v prakso
106
da uporabim kulinarično metaforo, na pregrešno zapeljiv hamburger. Naj mi oprostijo vse multinacionalne prehrambene verige, ko si pogosto skušam po prijetni paši za oči na reklami v naglici potešiti kruleče drobovje, ki se mi najraje oglasi med drugim stavkom koncerta ali med čutno kantileno, posebej če se izvaja v presunljivem pianissimu. Ko se z mislimi vrnem v svet zvokov, se iz otroštva spominjam tudi fascinantnega zvoka različnih električnih orgel in prototipov prihajajoče tehnologije sintetizatorjev zvoka. Efekt deja vu je oplazi tudi tiste spomine z začetka osemdesetih, ko je sosedov Joško že imel pogrošno mamljiv Commodore in vse tiste fine igrice, s Tertisom na čelu, jaz pa sem neuspešno žical starega za ,'Atarija". Pa vendar je vsa tehnologija izpred tridesetih postala neštetokrat reciklirana plastika, ki je narekovala, da lahko danes preverimo mulca po mobiju, ki smo mu ga kupili v akciji za nekaj evrov. Dragi bralci, poizkusite najstniku, ki vsak večer piše disertacijo na face-booku, pojasniti, kako se je vse skupaj začelo. Sam sem doživel medgeneracijski kratek stik, po katerem so mi še nekajkrat počile varovalke. Generacija, ki jo poučujemo, se je z računalniško tehnologijo že rodila, njihova časovna premica se prične z Windowsi, saj njihovo časovno stikalo deluje kot malček, ko si pokrije oči in se zadere »Ni me!« Kje smo pa mi?
Delavnica
Delavnica obravnava izdelavo baze učnih listov po kategorijah za pouk nauka o glasbi, izdelavo lastnih učnih listov in možnosti uporabe različnih tipov učnih listov. Ogledali si boste postopke za izdelavo učnega lista za učenca in lista z odgovori. Predstavljena pa bo tudi novost v Sibeliusu 6, izdelava in preverjanje znanja z naključnimi vprašanji.
1. Urejanje ustvarjalca delovnih listov
1. V menijski vrstici kliknite File in odprite menu Edit Worksheets ... V pogovornem oknu Edit Worksheets kliknite gumb Add. Prikaže se pogovorno okno New catego-
4.
ry name:, v katerega vpišite 07 NGL (prvih šest kategorij je že privzeto postavljenih).
2.	Kliknite na novo kategorijo 07 NGL in dodajte podkate-gorijo s klikom na gumb Add. Ko se prikaže pogovorno okno New category name:, vanj vpišite 01 Predavanje. Z gumbom Back se vrnite v glavno kategorijo 07 NGL.
3.	Kliknite na kategorijo 07 NGL (če že ni izbrana) in dodajte podkategorijo s klikom na gumb Add. Ko se prikaže pogovorno okno New category name:, vanj vpišite 02 Vaje. Z gumbom Back se vrnite v glavno kategorijo 07 NGL. V kategoriji 07 NGL dodajte še podkategoriji 03 Preizkusi in 04 Diktati. Z gumbom Back se vrnite v glavno kategorijo 07 NGL.
2. Ustvarjanje delovnega lista iz nič
1.	Izberite File> New ali kliknite gumb orodne vrstice. Pojavi se nov zapis.
2.	Za papir izberite Blank manuscript paper in kliknite Change Instruments. V pogovornem oknu, ki se pojavi, potrdite skupne instrumente Common Instruments izbrane s seznama Choose.
3.	S seznama razpoložljivih instrumentov izberite Others family in Unnamed (treble staff).
4.	Kliknite Add to Score in nato potrdite z OK. Zaključite s Finish, da zaprete pogovorno okno in ustvarite nov zapis.
3. Prilagajanje delovnega lista
1.	Odprite nov zapis z gumbom Finish.
2.	Dodajte še nekaj taktov in ustvarite začetno postavitev strani: Izberite Create > Bar > Other. V pogovornem oknu, ki se pojavi, določite število taktov na 27 in kliknite OK. Kliknite kjerkoli v zapisu, da bi dodati nove takte. Kliknite Esc.
3.	Izberite samodejne prelome taktov Layout > Auto Breaks.
Pomoč programa Sibelius pri digitalnem opismenjevanju
V pogovornem oknu, ki se pojavi, preklopite na Use auto system breaks in izberite Every 4 bars. Kliknite OK.
4.	Prilagodite nastavitev številčenja taktov in pokritosti strani s takti v iste vrste v zapisu. House Style > Engraving Rules. Na strani za številčenje taktov Bar Numbers, nastavite frekvenco na No bar numbers. Na strani za črtovje v pogovornem oknu Staves>Justification nastavite Justify staves when page is at least n% full na 100%. Zaprite pogovorno okno pravil.
5.	Izberite Layout> Document Setup. Spremenite primerno vrednost velikosti črtovja na 6 mm. Kliknite OK, da se vrnete na zapis.
4. Dodajanje besedila, urejanje pisav in sloga besedila
1. Izberite Create > Text > Title. Kliknite na vrh prve strani in vtipkajte Lestvice in arpeggi. Kliknite dvakrat Esc, da zaustavite urejanje besedila in prekličite vnos.
2.	Izberite Create > Text > Subtitle. Kliknite na vrhu prve strani in vtipkajte 1. Delovni list.
3.	Izberite House Style > Edit All Fonts. Spremenite pisave Main Text Font v Verdana z izborom iz spustnega seznama.
4.	Kliknite na naslov, da ga izberete. Izberite House Style> Edit Text Styles. Na seznamu razpoložljivih slogov besedila bi bilo treba izbrati naslov; kliknite Edit. Na strani horizontalna lega izberite, Left under Align to page in kliknite OK.
5.	Izberite podnaslov s seznama razpoložljivih stilov besedila in kliknite Edit. Na strani General page preklopite na ležeče/ Italic. Na strani horizontalna lega izberite Left under Align to page in kliknite OK. Kliknite Close, da se vrnete na zapis.
5. Vstavljanje lestvic s pomočjo vtičnika
1.	Izberite Plug-ins > Other > Scales and Arpeggios. V pogovornem oknu, ki se pojavi, se prepričajte, da izberete Add scales and arpeggios to current score in kliknite Next.
2.	Izberite durove lestvice/ Major Scales s spustnega seznama in kliknite Next.
3.	Prepričajte se, da je Scale Type nastavljen na Major in da je možnost Include key signature vklopljena.
4.	Izberite All except octave na spustnem seznamu Number of scales or arpeggios in Interval of start notes na Diatonic na spustnem seznamu. Tako se bodo vstavile vse durove lestvice, ki se začenjajo od C pa vse do C. Kliknite Finish.
5.	Označite zadnjo lestvico C major in jo izbrišite. Kliknite na posamezne okvirje imen lestvic in jih poslovenite, npr. C major v C-dur. B major morate posloveniti v H-dur.
6. Dodajanje v predloge delovnih listov
1. Izberite File > Add to Worksheet Creator.
94	107
Iz prakse v prakso
108
2.	Izberite Template izmed Type options in poimenujte vaš delovni list, npr. Diatonične lestvice.
3.	Izpolnite polje za opis za učitelje Description (for teacher). Diatonične dvooktavne durove lestvice v osminkah od C-dura do H-dura.
7. Dodajanje v učni in vadbeni material
1.	Odprite ustvarjalca delovnih listov Worksheet Creator in označite potrditveno polje Template.
2.	Odstranite kljukici na potrditvenih poljih Add to Worksheet >On Student Sheet>Today's date in Spaces for student name and class ter kliknite Next.
3.	Na seznamu predlog označite predlogo z imenom Diatonične lestvice in potrdite s Finish.
4.	Iz plavajočega menija Create>Text>Other Staff Text izberite plavajoče besedilo Plain text za navodilo. S kurzorjem se prestavite pod podnaslov in vpišite v navodilo Diatonične dvooktavne lestvice v osminkah.
5.	Izberite File > Add to Worksheet Creator. Izberite Teaching and learning materials izmed Type options.
6. Vnesite v polje Cirriculum level NGL 5 in odstranite kljukico v potrditvenem polju Answer sheet. Dvokliknite na kategorijo 07 NGL in podkategorijo 01 Predavanje potrdite z OK.
8. Delovni list za učenca in odgovori
1.	V odprtem dokumentu spremenite navodilo v Napiši diatonične dvooktavne lestvice v osminkah. Prvo lestvico C-dur pustite za primer nedotaknjeno. Drugo lestvico, D-dur in ostale pa označite ter vse njihove tone iz 1. glasu spremenite v 3. glas. Kliknite 3. glas na numerični tipkovnici, obarva se rumeno.
2.	Ponovno označite izbor od D-dura do H-dura in vse pa-vze v 1. glasu s kombinacijo tipk Ctrl+Shift+Alt+1 in jih skrijte s kombinacijo tipk Ctrl+Shift+H. Datoteko shranite na namizje z imenom Diatonične dvooktavne lestvice od C do H dura.
3. Izberite File > Add to Worksheet Creator. Izberite Teaching and learning materials izmed Type options. Vnesite v polje Cirriculum level NGL 5 in potrdite kljukico za 1. glas v potrditvenem polju Voices shown on student sheet. V potrditvenih poljih Voices shown on answer sheet pa morajo biti potrjene vse kljukice, za vse štiri glasove. Dvokliknite na kategorijo 07 NGL in podkategorijo 02 Vaje potrdite z OK.
Odprite ustvarjalca delovnih listov Worksheet Creator in označite potrditveno polje Teaching and learning materials. Potrdite kljukici na potrditvenih poljih Add to Worksheet >On Student Sheet>Today's date in Spaces for student name and class, poljih On Answer Sheet pa obkljukajte Today's date in Cirriculum level ter kliknite Next.
6. V pogovornem oknu Choose kliknite Next, v oknu Choose from s seznama izberite 07 NGL>02 Vaje>Diatonične lestvice.
4.
5.
Pomoč programa Sibelius pri digitalnem opismenjevanju
9. Delovni list za učenca z naključnimi vprašanji
1.	Odprite ustvarjalca delovnih listov Worksheet Creator in označite potrditveno polje Teaching and learning materials.
2.	Odstranite vse kljukice na potrditvenih poljih Add to Worksheet in kliknite Next.
3.	V naslednjem pogovornem oknu Choose naj bo privzeto Type of material označeno Size of Group: Any in prav tako How to use: Any.
4.	V spustnem seznamu pogovornega okna Choose from izberite 07 NGL>02 Vaje>Diatonične lestvice in kliknite Next.
5.	Predogled zaključite z gumbom Finish.
6.	Na učnem listu za učitelja Answer Sheet izbrišite dodano ime Answer Sheet levo zgoraj, navodilo Napiši diatonične dvooktavne lestvice v osminkah in ime datoteke Filename desno spodaj.
7.	Označite z dvoklikom prvo lestvico C-dur in jo prestavite v 3. glas z ALT+3 (kot ostale). Nato označite vse pavze v 1. glasu CTRL+ALT+SHIFT+1 in jih skrijte CTRL+ SHIFT+H . Označite vsa imena lestvic v pravokotnikih in jih prestavite z bližnjico ALT+1 v 1. glas. Vse dvojne črte na koncu sistemov spremenite v končaje.
8.	Pripravljen dokument shranite na namizje po imenom Diatonične lestvice naključno.
Opt»™
Contains: i« Random questions G Fixed questions
Bars per question: 4
Quesboos per system: |oef»Jt_
Q Bar 1 is a bo* of pcssbte answers
Yo^^own on student sheet g)l D*	4
gi Answer sheet
Voices shown on answer sheet SU 02 @3 g}4
9.	V Meniju File>datoteka vklopite dodajanje dokumenta v Ustvarjalca delovnih listov>Add to Worksheet Creator.
10.	V vnosnem polju za ime dodajte Diatonične lestvice naključno v spodnjem vnosnem oknu Instructions (for student) pa vpišite Napiši diatonične dvooktavne lestvice v osminkah in izberite opcijo vsebine za naključna vprašanja Options>Contains: Random questions. Spremenite vrednost v Bars per question na 4 in Question per system na Default. Učni list shranite v kategorijo 07 NGL>02 Vaje in kliknite OK.
11.	Poiščite učni list v Ustvarjalcu 07 NGL>02 Vaje>Diatonične lestvice naključno in v pogovornem oknu nastavite vrednost Number of questions na 3 in po predogledu odprite dokument.
12.	Zapomnite si vrstni red lestvic (D-E-F) ob naslednjem odpiranju bo morda (E-G-H).
Pouk nauka o glasbi je za marsikaterega učenca precej zoprn. Govorim iz lastnih izkušenj z učenci. Razkorak med motivacijo za pouk instrumenta in NGL pa je na žalost vse večji. Zato menim, da lahko vključevanje e-gradiv, tudi s pomočjo Sibeliu-sa, znatno zmanjša ali pa celo odpravi vrzel med predmetoma. Tokratno delavnico sem zato posvetil vsem tistim pedagogom in učencem nauka o glasbi, ki medsebojno trpijo, v želji, da bi se njihovi pogledi s pomočjo uporabe IKT vsaj malo zbližali.
94	109
Iz prakse v prakso
110
ty. Lili Miloševic
Osnovna šola IV Murska Sobota lili.milosevic@siol.net
Glasba kot pot do socialne integracije učencev s posebnimi potrebami
Na OŠ s prilagojenim programom v Murski Soboti sem s poučevanjem glasbene vzgoje pričela pred sedmimi leti. V meni je gorela velika želja, da bi glasbo svojim učencem čim bolj približala. Pregledala sem učne načrte in ugotovila, da le malo odstopajo od učnih načrtov za večinske šole. Učence naj bi med drugim popeljala tudi skozi glasbena obdobja od prazgodovine do sodobnega časa in jih seznanila z glasbo dežel sveta. V pomoč so se mi ponujali učbeniki za večinske šole, saj učbenikov za šole s prilagojenim programom ni. A sem si z njimi lahko pomagala le v manjši meri. Zavedala sem se namreč, da glasbo svojim učencem lahko približam le na način, da jo bodo resnično doživeli in izvajali z navdušenjem.
Po prvih skupnih glasbenih urah z učenci sem spoznala, da je glasba njihovo močno področje. Ni bilo pretežko najti pesmi ali skladbe, ki jih je očarala. Ugotovila sem, da jih je najbolj navdušilo to, kar je prevzelo tudi mene. Vaje petja in skupinskega muziciranja so postala naša velika radost, zato smo vse bolj napredovali. Naši uspehi so se nizali, k sodelovanju pa smo uspeli pritegniti tudi zunanje glasbene sodelavce. Največ nam je pomagal mladi študent klavirja in kompozicije Roman Sarjaš. Leta 2006 smo izvedli prvo skupno glasbeno delavnico in koncert z akademskimi glasbeniki in njihovimi študenti
z Wheaton Conservatory (Wheaton College) iz Chicaga. Na glasbeno delavnico in koncert smo se pripravljali celo šolsko leto. Sama sem na Conservatory poslala naše notno gradivo, dirigentka, dr. Mary Hopper, profesorica koralne glasbe, pa je meni posredovala svoje. Projekt je koordinirala Američanka in moja osebna prijateljica Patty Davis, ki živi v Murski Soboti in se prav tako ukvarja z glasbo. V Mursko Soboto so glasbeniki prišli z velikih evropskih odrov, kjer so gostovali, z nami pa so nastopili na malem odru Grajske dvorane v Murski Soboti, kjer smo izvedli delavnice in koncert ter publiko izjemno navdušili. Naši učenci so s tem koncertom postali lokalni junaki, sama pa sem spoznala, da glasbeni nastopi našim učencem odpirajo vrata k socialni integraciji v širši družbeni prostor. To spoznanje je v meni prebudilo zakopane ustvarjalne sile in pogum, da sežem k njim. Vse močneje sem se odzivala na povabila glasbenih vtisov, ki so v mojem umu prižigala ideje in motivirala moje učence. Glasbeniki z Wheaton Conservatory so se ponovno vrnili leta 2009. Tokrat smo našo delavnico in koncert nekoliko nadgradili. Petje združenih zborov je tokrat spremljal tudi trobilni kvartet pod vodstvom izjemnega dr. Terry Schwartza, aranžma za glasbeno spremljavo pa je napisal mladi študent kompozicije Roman Sarjaš. Naši učenci so dobili izkušnjo, ki jih je ganila do solz in dvignila do neba.
Konec šolskega leta 2009/10 nas je učiteljica Ivana Jandl povabila na predstavitev umetniške točke v okviru državnega projekta Evropska vas. Predstavili naj bi Italijo. Prvi hip mi je pri srcu postalo tesnobno, saj bi se naši učenci petja v italijanskem jezi-
ku težje naučili; a mi je hitro priskočil na pomoč glasbeni utrinek iz mojih učnih ur v višjih razredih. Vrnil se mi je spomin na ogled muzikla Fantom iz opere Andrewa Lloyda Webbra: na negibne obraze mojih učencev, ki napeto spremljajo dogajanje in na solzo, ki spolzi po licu učenki, globoko ganjeni od lepote glasbe. Seveda, me je prešinilo, ples v maskah. Zaplesali bomo v beneških maskah! Kolegom sem z veseljem sporočila, da imam idejo, in nemudoma smo pričeli z delom. Najprej sem zbrala učence višjih razredov in skupaj smo si ogledali posnetke beneškega karnevala. Pripovedovala sem jim zgodbe o maskah skozi čas in maskah v Benetkah ter zgodbe v pogovoru skušala navezati na njihove izkušnje z maskami v pustnem času. V računalniški učilnici so pod vodstvom učitelja Daniela Ficka brskali po spletu ter iskali informacije o beneškem karnevalu in fotografije beneških mask. Pri pouku glasbe smo spoznavali značilnosti beneških mask in njihovega gibanja ter poslušali glasbo, ki bi jo lahko uporabili za ples. Iskali smo italijansko pesem, ki bi nas v domišljiji popeljala na beneške ulice in se odločili za čudovito pesem Guittarra suena mas bajo, ki jo izvaja Nicola Di Bari. Ob poslušanju te pesmi smo se preizkušali v raznih pozah, v katerih se maske nastavljajo fotografskim aparatom, in se v pogovoru vživljali v čas, ko se bomo tudi mi kot maske predstavili publiki. Kostume in pahljače so izdelovale štiri vešče sodelavke: Simona Kuplen, Sandra Gorza, Renata Perdigal in Mihaela Ružič, s katerimi smo se podale na lov za materialom. Zaradi varčevanja smo blago izbrale in kupile na razprodaji. Sama sem pregledala blago in fotografije ter izdelala kostumografijo, punce pa so žrtvovale mnogo prostih ur, da so iz cenenega materiala izdelale veličastne kostume in pahljače. Potrebovali smo še obrazne maske. Učitelj likovne vzgoje Štefan Červek je izdelal maske s tehniko kaširanja po modelu glave oziroma obraza. Učenci so maske pobarvali z belo akrilno barvo in jih po skiciranih linijah prebarvali s svetlečimi akrilnimi barvami. Prvo pomerjanje kostumov je bilo za vse nas posebno
doživetje. Kar smo še pred tedni občudovali na ekranu in fotografijah, smo postajali sami: veličastne beneške maske. Motivacija za ples z maskami je dosegla vrhunec in zaplesali smo ob glasbi Mascarade Andrewa Lloyda Webbra. Ker so učenci poznali nekaj stilnih korakov, so ob poslušanju glasbe sprva plesno improvizirali, nato pa pričeli slediti mojemu vodenju. Nastala je koreografija z minimalističnimi gibi, stilnimi koraki in igro s pahljačami, kar je poudarilo skrivnostnost mask in veličastje kostumov. Prvič smo nastopili na prireditvi Evropska vas v Murski Soboti in s svojim nastopom izjemno navdušili. Dobro razpoloženi smo se odpravili tudi v Ljubljano, kjer smo se predstavili na mednarodnem festivalu Igraj se z mano. Nato pa je prišla jesen lanskega šolskega leta in približevala se je naša tradicionalna prireditev Podarimo srečo.
V preteklosti je prireditev Podarimo srečo bila namenjena predvsem pridobivanju namenskih finančnih sredstev, na kateri so za zabavo poskrbeli lokalni glasbeni izvajalci, naši učenci pa so se predstavili le z nekaj točkami. Prvotnemu cilju pa smo preko glasbeno-plesnih dosežkov dodali tudi doživetje uspeha naših učencev in socialno integracijo. V težnji k slednjemu sem tudi v tem šolskem letu iskala idejo za predstavo, ki bi navdušila publiko ter ji približala življenje in delo naših učencev. Izhajala sem iz povprečne družinske zgodbe našega učenca, ki ob njegovem rojstvu ali ob vpisu v šolo doživi boleč udarec. Toda ta je v bistvu življenjski izziv, ki je postavljen pred vso
94	111
Iz prakse v prakso
112
družbo in ves svet, ne le pred otroka s posebnimi potrebami in njegovo družino. Prižgala sem luč domišljije in tako se je v 1 deželi, v kateri so ljudje verjeli, da jih je zapustila sreča, rodil deček Gaj. K njemu so, z darovi, ki jih je potreboval za svojo življenjsko pot, pristopile vile rojenice in ga popeljale po deželah sveta. Ko je spoznaval pisane dežele in različna ljudstva, se mu je odpiral tudi njegov notranji svet spoznanj. Zgodba je bila postavljena kot odrsko delo, ki so jo predstavili pedagogi: Staša G. Sapač, Renata Perdigal, Janja Vukajč, Andreja Z. Rož-man in Mirjam Bregar. Služila je kot varen umetniški okvir, ki je povezoval glasbeno-plesne točke naših učencev. Nastopili so
prav vsi učenci iz nižjega izobrazbenega standarda in posebnega programa. Predstavljali so različna ljudstva sveta oziroma Gajev notranji svet: radovednost, pogum, iskanje ljubezni ali sledenje sanjam. Tako je Gaj odkril tudi masko: Kako je, če se skriješ pod masko? se je spraševal. Ali lahko za hip pobegneš sencam v sebi in postaneš junak: pogumen, predrzen, ves čudovit; da se kot v najlepših sanjah nebo dotakne zemlje, vile prestopijo prag nevidnih svetov in te povabijo v svoj čudež. Takrat so se na odru pojavile vile z obraznimi maskami in pahljačami. Pridružila sta se jim še učitelja Leon Banko in Jure Zavec z učenci in skupaj so zaplesali priljubljen ples beneških mask. Spet smo uživali, navdušili in hkrati pripovedovali našo zgodbo. To je zgodba, ki presega ozke okvire vsakdana, se lesketa čez meje prostora, ki so človeku dani videti zgolj z očmi, zrcali pozabljene vrednote in šepeta o lepoti preprostosti. Je klic k svetu, del katerega želimo biti a tudi vplivati nanj, da bi postal bolj človeški, prijazen, varen in ustvarjalen. Prireditev je bila tako odmevna, da smo jo še dvakrat ponovili. Po prvi prireditvi, namenjeni staršem, sta
se Natalija in Mihec Rozmarič, starša učenke Barbare in pevca v raznih zborih, angažirala, da bi naše delo predstavila širši javnosti. Na šolo sta pripeljala medije in želela podeliti lastno navdušenje nad prireditvijo. Prva ponovitev je tako potekala v povsem novi gledališki dvorani v Murski Soboti, ogledali so si jo dijaki Srednje vzgojiteljske šole in Gimnazije Ljutomer ter dijaki Ekonomske gimnazije Murska Sobota. Druga ponovitev je potekala v Kulturnem domu Veržej, ogledali pa so si jo učenci Vzgojnega zavoda Veržej in otroci iz vrtca Veržej. Uspeli smo navdušiti mlade, ki so v letih, ko oblikujejo svojo miselnost ter z umetnostjo seči tja, kjer se razbijajo stereotipi. Občutke nas pedagogov dobro ponazarjajo besede Andreje, ki je odigrala oziroma odplesala Gaja: S tem, ko sem bila del te zgodbe, sem ogromno naredila za sebe, za svojo dušo. Vem, da so ljudje doživeli pripoved in da smo v tistih trenutkih bili kot eno. Učenci pa so postali še bolj veseli, samozavestni in ponosni. Med seboj smo ustvarili poseben odnos, ki je za naše učence največja motivacija. To dokazuje njihova neizmerna želja po sodelovanju na področju glasbe. Vedo namreč, da bo vsak lahko pokazal tisto kar zna in toliko kot zmore. Tako se tudi to jesen veselo pripravljajo na novo prireditev Podarimo srečo, ki bo v Gledališki dvorani Murska Sobota.
S plesno točko beneških mask pa so se učenci predstavili tudi na letošnji republiški glasbeni reviji Zapojmo, zaigrajmo, za-plešimo in dobili priznanje strokovne žirije. Ta članek je napisan na njeno pobudo. Hvala ti, Inge! In hvala vsem mojim učencem, njihovim staršem in sodelavcem, brez katerih nikoli ne bi odkrila čudežne moči glasbe v svetu otrok s posebnimi potrebami.
Glasba kot pot do socialne integracije učencev s posebnimi potrebami
9
Maša Žveglic
Študentka Akademije za glasbo v Ljubljani
Učiteljica Polona Guček Skrbinek skozi oči študentke glasbene pedagogike
Sem Maša, študentka 2. letnika glasbene pedagogike na Akademiji za glasbo Ljubljana. Že od začetka študijskega leta 2010/11 smo s sošolci težko pričakovali dva tedna, ki ne bosta minila v znamenju študijskih obveznosti, ampak bosta malce drugačna. To sta bila tedna pedagoške prakse, ki smo ju preživeli na različnih osnovnih šolah v Ljubljani in okolici. Vsak od nas si je izbral mentorja, to so bili učitelji, ki smo jih spoznali na hospi-tacijah na njihovih urah. Tako smo se odpravili vsak na svojo
šolo, da bi dobili nove izkušnje, ideje, zamisli, napotke, morda celo vzornike med našimi mentorji. Definicija učitelja je namreč »oseba, ki poučuje in vzgaja«, na praksi pa sem ugotovila, da se za to besedo pri Poloni Guček Skrbinek v resnici skriva mnogo več.
Vsaka Polonina ure steče v enem zamahu od začetka do konca, saj se vse vsebine in dejavnosti neopazno prelivajo ena v drugo. Zelo jasno je, da je ravnovesje med avtoriteto, prijetnostjo, toleranco, resnostjo, strogostjo in šaljivostjo ravno pravo, saj razredna učiteljica vodi uro smiselno in dinamično brez vseh odvečnih besed in pojasnjevanja.
Študentke smo bile presenečene in navdušene, kako je mogoče v eno uro vplesti toliko različnih področij - v 45 minutah se je razvrščalo ogromno glasbenih dejavnosti in medpredmetnega povezovanja. Mnogokrat ljudje zmotno razmišljajo o glasbi v šoli, saj ne poznajo razsežnosti glasbene vzgoje. Najboljši učitelji glasbe, kakor je bila zame Polona, pouka ne vodijo v smeri čim večje kakovosti podatkov in znanja. Tu so še mnoga druga področja, ki jih je treba pokriti. V prvi vrsti je to otrokov razvoj. Dokazano je, da prisotnost glasbe in pravilnega izobraževanja na glasbenem področju učencem kasneje pomaga do uspehov tudi
113
Iz prakse v prakso
114
na drugih področjih, saj je glasba pri učiteljih, kot je profesorica Polona Guček Skrbinek, eden redkih predmetov, ki da učencu nekaj za domov, nekaj, o čemer razmišljajo poleg domače naloge. Menim, da je kakovost tisto bistvo, ki ga mora učitelj zagotoviti učencu, saj lahko le-ta otroku pomaga pri njegovem glasbenem razvoju in razumevanju ter dojemanju glasbe nasploh. Polona učencem omogoča, da se z njenim nadzorom in pomočjo razvijajo na področju petja, zgodovine glasbe, igranja Orffovih glasbil, ustvarjanja ob in v glasbi ... Predstavlja jim kakovostno glasbo in izbrane posnetke iz zgodovine glasbe in jih predvsem usmerja, da bodo kasneje tudi sami vedeli, kdaj nekaj počnejo dobro in kdaj ne. Tako učenci od njenih ur odnesejo mnogo več kot le nekajminutni občutek zadovoljstva, ki bi jim ga morda dala pleh-kejša glasba ali vsebine »na prvo žogo«, ki jih uporabljajo nekateri učitelji. Kajti to zadovoljstvo prej ali slej mine.
Moja mentorica na šoli vodi tudi dva zbora in skupine kljunastih flavt. Opazila sem, da je ena tistih učiteljic, ki jim ni bistveno, da se bodo naučili čim več pesmic, ki bodo všeč učencem in poslušalcem ter se tako vsi imeli lepo - glasba namreč ni le za-
bava. Z učenci pridno vadijo, z velikim poudarkom na pravilni pevski drži, dihanju, razločni in jasni dikciji, pravilnih prijemih na flavtah ter seveda tudi tehtni izbiri skladb. Dobro počutje in užitek ob izvajanju in z njem tudi muzikalnost pridejo šele potem, ko so osnove in dobri temelji že postavljeni.
Seveda pa je v prvi vrsti pred vsemi nazivi in izobrazbo tukaj človek. Učitelj je kot oseba mnogokrat pomembnejši od tistega, kar uči. Otroci ga dojemajo kot celoto, kot lik v njihovih življenjih. Edina pot, ki deluje, je tista z zgledom. Polona na ure vedno prihaja pripravljena, polna zanosa in novih idej. Rutina in večletne nespremenjene priprave ne pridejo v poštev, vsaka ura je drugačna in nekaj posebnega. Seveda so kakor zrcalo takšni tudi njeni učenci. Glasbe ne dojemajo kot navaden predmet, ki ga imajo na urnikih, spoznavajo jo v vsej njeni veličini.
Za konec naj se Poloni še enkrat zahvalim za čudovite ure, ki so name pustile velik vtis ter navdušenje nad urami, načinom dela, idejami in nasploh nad učiteljico kot človekom. Kajti biti učitelj je poklic. Biti dober učitelj pa je način življenja.
Učiteljica Polona Guček Skrbinek skozi oči študentke glasbene pedagogike
S^l Andreja Kelvišar
Glasbena šola Vič - Rudnik andrejakelvisar@siol.net
Praktična uporaba notne zbirke za harmoniko
Vitja Avsec: Živali iz Vidine slikanice
»V začetku sem iskal razmerje med nasprotji; med obliko in vsebino, med preprostim in kompleksnim ... Ne spuščam se toliko v raziskovanje zvoka. Zanima me oblikovanje -organizacija materiala in artikulacija forme. Stvari skušam spraviti do čim višje stopnje preglednosti oziroma preslišnosti.«
Skladatelj Vitja Avsec
»Vida je taka punca, ki rada riše, kolesari, rola, igra violino in klavir, najraje se igra s sošolkami in sošolci. Rada plava in se vozi po toboganih. Kadar si zaželi gre tudi v kak strm hrib.« (citat iz zbirke Živali iz Vidine slikanice - o avtorju)
Ilustratorka Vida Avsec (8 let)
Povzetek
Sodobni slovenski skladatelj Vitja Avsec je vsestranska osebnost in razumevajoč človek. Glasba za harmoniko je del njegovega širokega ustvarjalnega opusa. Zbirka skladb za harmoniko Živali iz Vidine slikanice so primerne za učence od tretjega razreda glasbene šole dalje. Učenci in učitelji se skladb za standardni bas veselimo. Učenci spoznavajo programsko glasbo, razumejo vsebino in poslušajo malce moderne harmonije. Uporabne so v glasbeni šoli za nastope v samostojni obliki ali povezane v celoto in tudi v osnovni šoli za poslušanje in spoznavanje glasbenih vsebin in zakonitosti.
Ključne besede: glasba za harmoniko, zbirka skladb, skladb za standardni bas, programska glasba, moderne harmonije, glasbena šola, osnovna šola
94	115
Iz prakse v prakso
116
Življenjepis Vitje Avsca
Rodil se je 9. decembra 1970 v Ljubljani. Po končani osnovni glasbeni izobrazbi v Medvodah je nadaljeval glasbeno šolanje na in Srednji glasbeni šoli v Ljubljani zaključil glasbeno teoretski oddelek (1989) in harmoniko (1990). Diplomo iz kompozicije na Akademiji za glasbo v Ljubljani v razredu Daneta Škerla je opravil 1994. Sedaj živi in deluje v Dupljah pri Tržiču. Od leta 1995 je poučeval harmoniko na ljubljanski glasbeni šoli Franca Šturma, od leta 1999 je profesor glasbeno teoretskih predmetov na Konservatoriju za glasbo in balet v Ljubljani. V ustvarjalnem pogledu je opozoril nase že na srednji šoli. V ustvarjalnosti je dobršen del svojega opusa posvetil tudi scenski glasbi za gledališke in lutkovne predstave. V poznih 80. letih in do dandanes je ustvaril niz komorno glasbenih, solističnih in orkestralnih del za najrazličnejše zasedbe.
Že na srednješolski stopnji je segel po večini glasbenih zvrsti: gledališki, komorni, zborovski glasbi in orkestralnem prvencu. Kasneje se je pridružila še vrsta solističnih, vokalno inštrumen-talnih in štiri simfonična dela. Avsec poleg skladateljevanja občasno nastopa tudi kot izvajalec na harmoniki ali pa kot pianist improvizator. Med pomembnejšimi dosežki velja omeniti tretjo nagrado na Mednarodnem zborovskem natečaju akademskega pevskega zbora Tone Tomšič (1997), avtorski večer v Cankarjevem domu ter izvedbo simfoničnega stavka Gea na slovenskih glasbenih dnevih 2005.
»Očitno ne gre za opus, ki bi ga bilo narekovalo kako sklenjeno filozofsko prepričanje. Glavna značilnost Avščevega opusa je poglobljen osebni odnos do vsega, kar sodi v zakladnico klasične tradicije zahodne glasbe. Gre za opus, ki korenini v iskanju skladatelja med novim in starim, emotivnim in racionalnim, preprostim in kompleksnim, meditativnim in razgibanim - torej ne v skrajnostih, temveč odtenkih sredine. In dodati je treba: gre za enega redkih opusov na slovenskem, kjer ima harmonika vidno, četudi ne osrednjo vlogo.« (Štefanija, Glasba za harmoniko)
Dela
Seznam simfoničnih del: GEA za simfonični orkester, Glasba za harmoniko in orkester, Variacije na dolenjsko ljudsko, Kon-certante variacije za violino in komorni orkester na Handlovo temo, Pasacaglia za godalni orkester, Concertino za kvartet saksofonov in orkester.
Operi: Elektra (Sofokles), Kdor upa, ne odneha (mladinska opera, lib. Janez Vencelj)
Komorna dela: Istrski fugato za godalni kvartet, Štiri serialne miniature za godalni trio, Improvizacija za violino solo, Pitij-
ska rapsodija za violino, kitaro in harmoniko, Danza ritmica za koncertno harmoniko, Tema in 12 variacij za koncertno harmoniko, Mala suita za harmoniko, Suita za harmoniko, Živali iz Vidine slikanice (15 karakternih skladb za harmoniko s standardnim basom), Mikro rondo za trobento solo, Preludij in Fantazija za harfo, Dialogi za oboo in fagot, Legenda za kitaro solo, Soočenja za trombon in klavir, Sekvence za klarinet, violo in klavir, Poletna impresija za flavto in harfo, Serenada za angleški rog in harfo, Glosa - transkripcija Prešernove pesmi v podobi 10 miniatur za klarinet in klavir, Bagatela za kljunasto flavto in klavir, Divertimento za altovski saksofon in klavir, Variacije za flavto in godalni trio, Sonatina za klj. flavto, violončelo in klavir, Štiri kratke skladbe za violončelo in klavir, Poetična študija za klarinet in kitaro, Atonalna študija za dva klavirja .
Vokalna dela: Sonetni venec za mešani zbor, Pesem (M. Jarc) za mešani zbor, Devet vinjet za ženski zbor (Tatjana Pregl Kobe), Široko je morje i Dunaj - obdelava ljudske pesmi, Strunam (F. Prešeren) za zbor, violino, klavirski strunarij ter tolkala, Oh, ne vprašaj za tenor in čembalo, Uspavanka ogledalu za sopran in klavir, Dve haiku za sopran in klavir, Ekstaza smrti (S. Kosovel) - kantata za zbor, flavto, trobento, timpane, tolkala, klavir in kontrabas, Gazele za mešani zbor, Povodni mož za mešani zbor in soliste, Turjaška Rozamunda za mešani zbor in soliste, Lepa Vida za mešani zbor in soliste, Judovsko dekle - dvospev s klavirjem, Nezakonska mati - šanson.
Skladbe za otroški zbor: Stonoga, April, Kaj delamo ponoči, Kje, Osliček in ptiček, Kokoš, Iglu, Izlet, Moje trobente, Skoz vesolje dobre volje, Pedenj suita, Teden pri Cuckovih.
Glasba za gledališke in lutkovne predstave: Mucin dom, Le po kom se je vrgel ta otrok, Ovčka Mili, Zbogom, Juda, Drobtine smrti, Najlepša roža, Pingvinska zgodba, Mali strah Buholin, Hruške gor, hruške dol, Krasen cirkus, Alica v čudežni deželi, Bog in glavar, Hlapci, Debela repa, Cesarjeva nova oblačila, Sanjska igra (Poetično gledališče), Jamska Ivanka (LGL), Ljubljanske skice (TV SLO).
Na razpisu za otroško in mladinsko opero v Operi Slovenskega narodnega gledališča Maribor leta 2011 so člani strokovne komisije objavili zmago Vitje Avsca: Kdor upa ne odneha. Delo bo uvrščeno na spored Opere SNG Maribor leta 2012 v okviru cikla Plus. Namen natečaja je bil spodbuditi nastanek novih glasbeno-gledaliških del, namenjenih mlajšim generacijam.
Prva zgoščenka z naslovom Pod istim soncem vsebuje skladbe
za različne zasedbe;
Dva haiku za sopran in klavir,
Serenada za angleški rog in harfo,
Danza ritmica za harmoniko,
Uspavanka ogledalu - Lirični monolog za sopran in klavir,
Praktična uporaba notne zbirke za harmoniko
Vitja Avsec: Živali iz Vidine slikanice
Poletna impresija za harfo in flavto,
Štiri kratke skladbe za violončelo in klavir,
Ekstaza smrti, kantata za mešani zbor, flavto, trobento, klavir,
timpane, tolkala in kontarbas,
Gea za simfonični orkester.
Dela z druge avtorske zgoščenke Glasba za harmoniko Vitje Avsca so posvečena glasbilu, ki ga skladatelj tudi sam igra. Dela, nastala v poldrugem desetletju, so predstavljena po dramatur-giji glasbenih zvrsti, ne po času nastanka. Zgoščenka vsebuje naslednje skladbe:
Pitijska rapsodija za violino, kitaro in harmoniko (1989)
Mala suita za harmoniko (1991): I. Groteska, II. Uspavanka, III.
Scherzo, IV Potopljeno zrcalo, V Toccata.
Danza ritmica za harmoniko (1997)
Tema in 12 kratkih variacij za koncertno harmoniko (2004)
Barvne refleksije - glasba za harmoniko in orkester (2000)
Omenjeni CD se lahko uporablja pri pouku harmonike za osvetlitev slušnih predstav o tem instrumentu tako v osnovnih kot tudi v glasbenih šolah.
Tretja zgoščenka ima naslov Poet tvoj nov Slovencem venec vije z uglasbenim Prešernovim Sonetnim vencem za komorni zbor.
Spodbujanje učencev k poslušanju, izvajanju in (po)ustvarjanju
»Učenci dobivajo glasbene izkušnje z izvajanjem, poslušanjem in lastno glasbeno kreativnostjo.« Učitelj s svojimi za-mislimi ustvarja in uvršča glasbene dejavnosti in s tem bogati glasbene izkušnje učencem. Učitelj sledi učenčevim interesom in spodbuja izvajanje, ustvarjalnost. Učencem predstavlja možnosti za različne glasbene zasedbe in zvočne efekte, ki jih ponujajo sodobna avdiovizualna sredstva. Skozi slušne predstave jim ponuja možnost za hitrejše razumevanje notnega zapisa in glasbenih zakonitosti.
»Razvijanje izvajanja glasbe se intenzivno povezuje tudi z ostalimi glasbenimi dejavnostmi.« Izvajanje je zahtevno področje, kjer pride do izraza umetniška nadarjenost, ki je potrebna za poustvarjalnost. »V osnovni šoli se daje prednost igranju otroških glasbil v glasbeni šoli pa doživetemu poustvarjanju.« Dobra interpretacija glasbenega dela daje učencem celostno doživljanje umetnine. Kakovost izvajanja učencev ali učitelja je pomembna pri pomnjenju skladb.
Učence ves čas šolanja vzgajamo v aktivne glasbene poslušalce in poznavalce glasbene literature. Zvočni primeri razvijajo doživljanje in razmišljanje. Pri spoznavanju literature je učencem dovolj doživljanje in osnovno opredeljevanje pojmov. V
osnovni šoli in osnovni glasbeni šoli je doživljanje glasbe na prvem mestu, šele kasneje odkrivaje oblikovnih in vsebinskih bogastev.
»Ustvarjalnost je v šoli motiviran in voden proces, ki ga natančneje definira ustvarjalno učenje«. Učenci z ustvarjalnostjo iščejo svoje notranje potrebe po izražanju. Različne oblike ustvarjalnosti jih bogatijo zaradi vsebine in znanj. Namen ustvarjalnosti je, da učenec komunicira z okoljem z umetniškim izražanjem. V povezavi z izvajanjem je poudarjena interpretacija kot doživljajska in estetska nadgradnja skladbe. Učenci pridobivajo na senzibilnosti, estetskem čutu, kritičnosti.
»V okviru poslušanja glasbe učenci ustvarjalno izražajo svoja doživetja in zvočne predstave.« Izražanje doživljanja glasbe je lahko gibno, likovno, besedno. Izražanje vsebin v drugih medijih podpira med predmetne povezave in njihovo razvijanje estetske vzgoje.
»Razvijanje glasbenih spretnosti in znanj je dosežek izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Učitelj se usmerja v dodaten izbor gradiv, ki posamezno sposobnost, spretnost ali znanje intenzivneje razvijajo.« ( Oblak, 1989)1
Živali iz Vidine slikanice
Glasbeno delo Vitje Avsca Živali iz Vidine slikanice (zbirka petnajstih karakternih skladb - portretov živali) za harmoni-
94	117
Iz prakse v prakso
118
ko s standardnimi basi je namenjeno učencem osnovnih glasbenih šol in je bilo izdano v samozaložbi leta 2006.
Zbirka skladb za osnovno stopnjo glasbene šole Živali iz Vidine slikanice je skladatelj zasnoval iz dveh skupin živali: domače (od 1 do 9 ) in živali drugih dežel (od 10 do 15). Njegova hči Vida je notno zbirko ilustrirala. Barvna predloga je za učence še posebej zanimiva. Mlado ilustratorko je treba še posebej pohvaliti. Zaradi njenih izvirnih slik je zbirka vlila mnogo veselja do dela mladim glasbenikom.
Predstavila bom skladbe z domačega dvorišča, ki so nam in seveda otrokom blizu. Skladbe so mestoma interpretativno in izvajalsko težje, kar daje tovrstni literaturi svojevrsten pečat. Redko se zgodi, da slovenski skladatelj napiše glasbo za harmoniko. Vitja Avsec je tudi harmonikar in naklonjen vsem inštrumentom in zasedbam. Ta zbirka je dobra popestritev skladb za osnovno glasbeno šolo. Učenci jih radi izvajajo. Vse skladbe so napisane v klasični merski enoti in notnem zapisu, natančno je določena dinamika, agogika, tempo, artikulacija. Mestoma nenavadne in otrokom nove harmonije in dinamični ter agogični elementi naredijo skladbe zanimive in kakovostne. Tako skladbe izpolnjujejo vse kriterije za dobro izvirno literaturo za harmoniko za standardni bas. Večina skladateljev za osnovno stopnjo se osredotoči za pisanje skladb za melodijski bas, z željo, da bi bile večkrat izvajane tudi na zahtevnih odrih, kot so seminarji, tekmovanja, koncerti. Nam, učiteljem, pa je več kot dobrodošla literatura za standardni bas, saj ta inštrument igra večina učencev na glasbeni šoli. Skladbi Igrivi kužek in Muha sta bili obvezni skladbi za 1.b kategorijo na 37. tekmovanju TEMSIG (Tekmovanju mladih glasbenikov Slovenije) v letu 2007.
Prvi del skladb o domačih živalih
Najprej bom domače živali predstavila kot učno pripravo za osnovno šolo ali šolski nastop, koncert v glasbeni šoli.
Skladbe si sledijo:
1.	Igrivi kužek je napisana v 4/4 taktu v staccatto, hitrem tempu v levi roki z durovimi, molovimi in dominatnim septa-kordom, tonalni plan poteka od izhodiščnega C-dura prek F-, Es-, C-dur in a-mola nazaj v izhodiščno tonaliteto. Značilen motiv torej prehaja po tonalnem prostoru, učenci ob tem spoznavajo princip modulacij.
2.	Zaspani muc je umirjena skladba s prevladujočim motivom v šestnajstinskih triolah. Legato izvajanje predstavi to žival na skrivnosten način in daje vtis, da muc spi samo napol; kot da ima priprte oči. Drugi del je težji za izvajanje učencem, ki imajo majhen razpon desne roke. To je tridelna skladba, tudi motivično se razlikuje. Zadnji del je melodična izpeljanka drugega dela, kjer muc resnično zaspi.
3.	Konj ponazarja kopitljanje v levi roki z ostinatnim basom. Dvodelna skladba v triolah s kromatičnimi postopi v non legatu je zahtevnejša in precej hitra. Posebnost v levi roki je igranje durovega in molovega akorda hkrati. Prvi del je v jazzovskem modusu na E, drugi pa na C.
4.	Muha je enodelna skladba z notranjo karakterno dinamično in agogično razdelitvijo na tri melodične motive. Prvi lahkoten, počasen začetek v tremolandu z mehom ponazarja muho nagajivko. Sledi prehod v accellerandu v hitre disonančne akorde. V drugem delu muha z veseljem razlaga kako je s svojo nadležnostjo dosegla svojo zmago.
5.	Kravica v B-duru je mestoma v dvojemkah zahtevnejša skladba. Nekaj skokov v desni roki predstavlja prestopanje kravice. V drugem delu je igriva melodija. Zadnji del je izpeljava prvega, sledi še coda. Leva roka ima v uvodu melodične base, sledi akordična spremljava v molovih ter dominantnih akordih.
6.	Slavček je za razliko od vseh ostalih skladb samo za desno roko. Čista A-durova tonaliteta v hitrih šestnajstinkah zahteva od izvajalca natančno štetje. Tu se učenci prvič srečajo z notnim zapisom brez taktnic oziroma metruma. Poudarki in okraski dajejo skladbi prosojen zven in sliši se slavčkovo čisto petje. Dinamika je natančno napisana.
7.	Kokoš je značajsko tako tipična in slušno prepoznavna, da jo uporabljamo za glasbeno uganko in motivacijo pri nemirnih učencih. Tehnično lažja skladba v hitrejšem tempu je sestavljena iz treh delov. Prevladujoča tonaliteta je G-dur (v 2/4-taktu), pojavljajo pa se še: C- dur, e- in g-mol. Dvo-jemke v desni roki so napisane pod prsti, vse je lažje izvedljivo, tudi leva roka ima ponavljajoče motive, le na koncu popestri z lestvičnimi toni. Artikulacija se mestoma dopolnjuje iz staccatta v legato in obratno.
8.	Račka je tridelna v različnih menjajočih taktovskih načinih od 2/4- do 3/8- in nazaj. Desna roka predstavlja racanje račke na suhem v prvem delu in veselo čofotanje v vodi v drugem delu. Prvi del iz non legato dvojemk se v drugem delu spremeni v leggero šestnajstinke. Leva roka ima v drugem delu razširjen prijem.
9.	Čebela je hitra v leggeru igrana skladba. Predstavlja pridno žival, ki hiti nabirat medičino. Zahtevnejša skladba v desni roki in manj zahtevna v levi roki.
Učna priprava za uro glasbe v osnovni šoli, ki je lahko tudi koncert ali šolski nastop v glasbeni šoli
Predstavitev Avščeve zbirke o živalih se lahko začne z zgodbo o domačih živalih, pogovoru o kmetiji in živalih. Učenci spoznavajo glasbeno vsebino skladb in jih ubesedijo. Učitelj jih motivira za delo z notnim tekstom. Prepoznavajo hitre notne vrednosti, dinamiko, dvodelnost ali tridelnost in hitrost izvajanja. Učitelj ali učenci izvajajo skladbe od 1 do 9.
Praktična uporaba notne zbirke za harmoniko
Vitja Avsec: Živali iz Vidine slikanice
Prva skladba je v staccattu in ima opazen ritardando. Pri glasbeni dejavnosti poslušanja imajo učenci nalogo poslušanja in prepoznavanja po notnem tekstu in slušno zadane naloge. Na delovnem listu izpolnijo in dopolnijo zahtevane naloge.
Druga skladba: prepoznavanje tempa - počasen, vezani toni in šestnajstinke triole (dolge in kratke notne vrednosti).
Tretja skladba ima lahko slušno prepoznavanje: kje se konj ustavi ali poskoči in kje mirno teče. Učenci sledijo notnemu tekstu z roko in označijo (obkrožijo osminko vezano s četrtinko). Uvod je samo v levi roki, grafično se nariše uvod in označi 1. in 2. del.
Četrta skladba ima nalogo slušno zaznavanje in likovno izražanje gibanja muhe (nagajanje, pohitevanje, sprememba tempa). Spoznavanje izraza accelerando.
Peta skladba ima melodične base (učenci obkrožijo melodijo v levi roki z barvo), besedno se izrazijo kako se vede kravica, kaj počne in kako si predstavljajo, kaj je hotel skladatelj povedati s skladbo (svoja opažanja pišejo na delovni list).
Šesta skladba: učenci prepoznavajo, s katero roko se izvaja skladba, slušno spoznavajo okraske - hitre note in njihove zapise. V notnem zapisu obkrožijo okraske in jih imenujejo (večkratni predložek in trilček). Na delovni list zapišejo izvajanje trilčka. Ubesedijo, kako zvenijo okraski, in poskušajo s petjem oponašati petje omenjene ptice. Pogovor o reku: ta poje kot slavček. Učenci s svojimi besedami napišejo na delovni list, kaj si predstavljajo pod tem slovenskim rekom.
Sedma je glasbena uganka. Učenci slušno prepoznavajo, za katero žival gre. Sledijo notnemu tekstu in s svojim glasom izvajajo ritmični in melodični motiv. Skladba je dvodelna. Učenci prepoznavajo razliko med obema deloma v harmon-skem in dinamičnem smislu.
V osmi skladbi njen prvi del ponazarja racanje na kopnem, drugi del pa plavanje v vodi. Učenci prepoznavajo slušno in prek notnega zapisa artikulacijo v prvem delu non legato v drugem legato šetnajstinke. Med obema deloma je še ena barvna razlika, ki je vidna in slišna. Učenci sami poiščejo znak, ki je izpisan (register). Učitelj razloži, od kje prihajajo registri, ki jih uporabljamo pri harmoniki (4-, 8-, 16-čeveljski register).
Pri deveti skladbi s hitrimi notnimi vrednostmi učenci opazujejo crescendo, dinamiko.
To je predstavitev prvega dela slikanice. Domače živali so otrokom blizu, zato je vsebina primerna za oblikovanje glasbeno-didaktične igre. Primerna so pesniška ali prozna besedila, ki dajejo razredni ali koncertni izvedbi skladb poseben čar.
Drugi del zbirke je posvečen živalim drugih dežel
Skladbe si sledijo:
Pingvin,
Slon,
Dinozaver, Tiger,
Medvedek panda, Žirafa.
Zamislila sem si scensko delo, s kostumi in recitatorjem, igral-ci-učenci, ki nastopajo kot poosebljene živali, nastopajočim harmonikarjem. Vsebina je lahko priložnostna, spremenjena, tudi vrstni red skladb je lahko drugačen. Namen glasbenodi-daktičnih iger je spodbuditi učence k ustvarjanju in inovativ-nemu udejstvovanju.
V glasbenih šolah se lahko uporabi kot zaključna točka razrednega nastopa ali kulturne prireditve na prostem ... V osnovni šoli pa se s slikovno predstavitvijo prek računalnika animira in zaposli učence, da aktivno sodelujejo tako nastopajoči kot poslušalci. Primerne so različne glasbene naloge in uganke pri vsaki skladbi.
Učenci lahko skupaj z mentorjem pripravijo glasbeno pravljico. Zanjo se lahko uporabi katerokoli prozno ali pesniško besedilo za enostavno dramatizacijo.
94	119
Iz prakse v prakso
120
Tako v glasbeni kot v osnovni šoli je glasbena pravljica dobrodošla popestritev učnega programa. Medpredmetna povezava glasbene vzgoje s slovenščino, likovno vzgojo, dramskim krožkom in modelarskim je za učitelje velik izziv in motivacija. Učenci se veselijo drugačnih metod učenja in nastopanja.
Glasbeni projekt
Učitelj opravlja svoje mentorsko delo tako, da učence pri glasbenih dejavnostih organizacijsko povezuje, obenem pa skrbi, da so projekti kakovostno izdelani in predstavljeni javnosti. Glasbeni projekt podpira socializacijo na najvišji ravni in povezuje različna predmetna in druga področja v šoli ter zunaj nje, ki so sinteza različnih dejavnosti in vsebin. Tudi glasbeni projekt je načrtovana nadgradnja prehodnih glasbenih izbirnih predmetov, saj v svojih oblikah predvideva izvajalsko ustvarjalne dejavnosti in umetniška glasbena dela.
Med predmetne povezave izvirajo iz temeljne glasbene dejavnosti posameznega predmeta in izbranih vsebin.
tov z malo truda. Učitelj naj bi bil spreten pri izpeljavi učnih načrtov in željami učencev. Vedno je končni cilj tisti, ki nas vodi. Učenci naj se po izpeljavi projekta, koncerta, nastopa počutijo izpolnjene. Dosegli so glasbeni cilj: dobro uprizoritev ali kakovostno igranje. Skladbe so kakovostne in primerne tako za šolske kot za koncertne odre in tekmovanja.
fl Viri in literatura
1 Avsec V. (2009). Glasba za harmoniko, zgoščenka (tekst dr.
Leon Štefanija). Ljubljana: RTV SLO.	y
2.	Avsec V. (2006). Pod istim soncem, zgoščenka. Ljubljana. RT
3.	Avsec V. (2008). Poet tvoj nov Slovencem venec vije, zgoščenka.
S. rkt^). G**«, v**« ^ » ^ *
na: DSS.	.....„„„„„inhkp,-
Zaključek
Namen predstavitve skladb za osnovno glasbeno šolo je, da učitelji inovativno iščemo zaposlitve in vsebine, ki učence pritegnejo in motivirajo. Današnja mladina si želi hitrih rezulta-
7	(2001). Učni načrt za glasbeno vzgojo - program osnovnosolske-' m izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo.
8	iZTutni načrt \zbirni predme, Glasba in klaviatura m računalnik. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo.
Praktična uporaba notne zbirke za harmoniko
Vitja Avsec: Živali iz Vidine slikanice