D. RADINJA GEOGRAFIJA IN US.MERJENO IZOBRAŽEVANJE v naši geografiji se je nakopičilo več vprašanj, ki bi jih bilo treba skrbno pretresti, nanje tehtno odgovoriti in se po teh spoznanjih tudi ravnati, če ho- čemo, da bodo naša pedagoška in druga prizadevanja uspešnejša. Nekatera od teh vprašanj so temeljna, saj posegajo v bistvo geografije, pomembna pa so še druga med njimi tudi tista, ki se nanašajo na njeno uporabo, saj se ena in druga med seboj tesno prepletajo. Tako je tudi vprašanje o pomenu, ki naj ga ima geogra- fija v usmerjenem izobraževanju. Gre sicer za tradicionalno pedagoško aplikacij a ta naj bi bila poslej v marsičem drugačna. Reforma srednjega šolstva , kakršna poteka pri nas, je nedvomno globlja od vseh dosedanjih. Zato je razumljivo, da je skušala v temeljih pretresti in družbeno ovrednotiti celotno šolo in vse v njej zastopane stroke oziroma njihove vzgoj- noizobrazbene celote. Vprašanje pa je, ali smo se geografi tega dovolj zavedali. Pomislek je upravi- čen, če sklepamo po tem, kako smo pripravljali in oblikovali naše učne načrte in kako srno se skušali dokopati do novih oziroma izpopolnjenih vzgojnih in izo- brazbenih vrednosti, ki naj jih sodobna geografija v usmerjenem izobraževanju ima in jih tudi uveljavi. Pri reformiranju srednje šole so bila doslej najbolj v ospredju prizadevanja , kako dognati obseg in vsebino skupne vzgojnoizobrazbene osnove usmerjenega izobraževanja. Šlo je za oblikovanje splošnoizobrazbenega standarda, ki naj bi ga bili deležni vsi, ki se po končani osnovni šolivključijo v usmerjeno izob- raževanje . Gre torej za skupno izobrazbo, preden se na tej stopnji šolanje raz- veji na različne usmeritve. Razumljivo je, da so prišla v pretres vsa vzgojnoizobrazbena področja srednje šole, v prvi vrsti gimnazije, tudi tista z najstarejšo tradicijo, med njimi seveda tudi geografija. Ker družba postavlja pred usmerjeno izobraževanje vrsto izhodišč in zahtev, gre v bistvu za to, kako posamezne stroke zmorejo tem težnjam prisluhniti in kako jih zmorejo v svojih programih uresničiti. Najprej je bilo torej od strok samih odvisno, kako se bodo v usmerjenem izobraževanju uveljavile glede na to, kaj in koliko lahko k takemu vzgajanju in izobraževanju prispevajo ne samo ožje, stvarno, strokovno, temveč tudi širše, miselno, idejno. Pri teh prizadevanjih geografi doslej, žal, nismo bili kdove kako uspešni. Zato tudi delež, ki ga geografija v usmerjenem izobraževanju trenutno ima, ni tak, kakor bi ga v sodobni vzgoji in izobrazbi nedvomno lahko imela in uresničevala . Neuspešnost teh prizadevanj je posledica različnih vzrokov - notranjih in zuna- njih. Prvi so nedvomno prvotni, in ker so odvisni od nas samih, jim velja pos- vetiti nekaj več pozornosti, seveda z ustvarjalnim namenom. Očitno je, da si še vedno nismo na jasnem o pomenu in vlogi, ki naj ju uveljavi geografija v usmerjenem izobraževanju. Zato je razumljivo, da tega tudi nismo znali ustrezno prikazati in še manj uveljaviti. Navsezadnje tega tudi ni mogoče izoblikovati brez osnovnega in skupnega, resnično pretehtanega, sodobnega konce~ ta stroke, iz katerega naj šele izvirajo posamezne aplikacije, tudi pedagoška. Takšna prizadevanja so bila tudi v zadnjem času, vendar so ostala preveč eno- stranska , neizdelana in osamljena, čeprav so skušala zajeti tudi študij geogra- fije na univerzi (13, 14, 15, 16, 17, 6). Zato je razumljivo, zakaj je brez ustrezne zasnove ostajal tudi geografski učni načrt za usmerjeno izobraževanje (1, 2). Tudi po njem so družbeni organi preso- jali vzgojnoizobrazbeni pomen geografije ter slednjič odločali o obsegu njenega izobraževanja na tej stopnji šolanja . 12 Neustreznost tega učnega načrta ni samo odraz neenotnosti glede osnovnega kon- cepta naše stroke, temveč je tudi posledica premalo učinkovite organiziranosti s lovenskih geografov nasploh, pri reformnih prizadevanjih pa še posebej. Skrb za geografijo v usmerjenem izobraževanju smo namreč preveč prepustili malo- številnim sicer prizadevnim šolnikom oziroma metodikom, premalo pa je pri tem sodelovala stroka kot celota. To toliko bolj bode v oči, ker je bilo pri drugih strokah v marsičem drugače. Prezreti namreč ne smemo, da je sedanja reforma bistveno temeljitejša in širša od dosedanjih. Od posameznih ved je zato terjala vsestransko zavzetost in temeljit pretres lastnih izhodišč, miselnih pogledov, metodoloških načel in vsega, kar je v zvezi ne samo z vzgojnoizobraževalno ap- l ikacijo, temveč tudi s stroko samo. Nazoren primer zavzetosti in ustvarjalnosti so prizadevanja zgodovinarjev, ki so za potrebe usmerjenega izobraževanja fiziognomijo svoje stroke ves čas skrb- no izpopolnjevali in poglabljali, kakor zgovorno pričajo spreminjajoči se kon- cepti njihovih učnih načrtov iz zadnjih let, še posebno v primerjavi s tem, ki so ga izoblikovali nazadnje, sredi lanskega leta . Tu gre dejansko za pomembne spremembe. Le mimogrede naj omenim, da so zgodovinarji svojo tradicionalno poli- tično zgodovino razširili na celovito zgodovino človeške družbe z mnogo večjim ali povsem novim poudarkom na širših družbenih, ekonomskih in drugih izhodiščih ter pogledih (l, str.145-162). Tako so pouk zgodovine zasnovali mnogo bolj so- dobno in kompleksno kot doslej. To je še posebno poučno za geografa, saj je rav- no glede kompleksnosti med nami največ razhajanj. Posodobljeni učni program za zgodovino nas še posebej zanima, ker je v marsičem bližji geografiji kot doslej, saj se z njo ne samo stika, temveč se tu in tam tudi prepleta. Zato bo povezovanje obeh predmetov v usmerjenem izobraževanju lahko mnogo širše. še več, učni načrt za zgodovino to povezavo neposredno upo- števa, kar je tudi splošna težnja usmerjenega izobraževanja (t.i . medpredmet- nost). Zal pa geografija, ki bi povezavo z različnimi predmeti lahko najbolj uveljavila, pušča to vnemar. Zgodovina pa, nasprotno, gradi svojo snov na stvar- nem znanju geografije, posebno ekonomske, kar načrt izrecno omenja (1, str. 160, 162). Naš program pa ni zasnovan tako, da bi temu kdove kako ustrezal (1, str.165-173). Zanimivo je, da zgodovinski pouk postavlja močno v ospredje kartografsko metodo, orda celo bolj kot geografski. Lahko bi celo rekli, da gre kratkomalo za zgo- dovino pred zemljevidom. In kar je še posebno pomembno, ta program odpravlja evropocentrično mišljenje in gledanje (1, str.160-161). Nedvomno g re za bist- vene spremembe, zato tudi ~speh ni izostal. Drugo je, kako bodo to v usmerjenem izobrazevanju uresničili. Toda načrti in programi so tu. že sedaj pa je jasno, da pri vsem tem se zdaleč ne gre samo za vprašanje meto- Jike in didaktike zgodovinskega pouka, temveč za nov koncept stroke same. Zato je razumljivo, da so take spremembe lahko izpeljali samo s skupnim delom, s sodelovanjem solnikov, raziskovalcev in univerzitetnih učiteljev. Navsezadnje so te spremembe logična posledica reformiranja zgodovine na sami univerzi (3, 4). še več, videti je, da so šli pri usmerjenem izobraževanju celo dlje. Vsega tega pa v geografiji ni bi lo ali vsaj mnogo premalo. Pri izoblikovanju izhodišč in fiziognomije geografije v usmerjenem izobraževanju še zdaleč niso sodelovali vsi geografi, ki bi k temu lahko marsikaj pripomogli. Neugodno je bilo še to, da tudi geografsko društvo in geografska enota filozofske fakulte- te nista obravnavala učnih načrtov, temveč so dajali pripombe le posamezniki. Toda tudi o teh mnenjih ni bilo prave razprave. Učni načrti so tako nastajali v ožjem krogu. Z njimi so sicer bili seznanjeni geografi po šolah, ki pa so se povečini zmotno zanašali na geografe z univerze. In tako je bil krog neuspeš- nosti sklenjen. To je lahko le pojasnilo, zakaj naši učni načrti niso taksni, kot bi lahko bili, in zakaj v drugem letniku usmerjenega izobraževanja niso obveljali oziroma je geografija v tem letniku izpadla iz skupne programske osnove. Enotnost srednjega šolstva v sistemu usmerjenega izobraževanja pomeni za neka- tere šole, npr. gimnazije, vsebinsko osiromašitev skupne vzgojnoizobrazbene podlage, za druge, npr. poklicne šole, pa obogatitev. Slednje naj bi veljalo po podatkih Zavoda SR Slovenije za šolstvo za večino, to je približno za štiri 13 petine dijakov (1, str. 5). Toda za geografijo to skoraj ne velja . o tem, kakšno naj bo razmerje med skupnim in razčlenjenim izobrazevanjem, je bi- lo precej tehtanja. To vprašanje pa je za geografijo še posebno pomembno, bolj kot za druge stroke. Sprva je prevladovala misel, da naj skupna osnova obsega prva dva letnika v celoti, usmeritve pa naslednja dva. Razmerje naj bi bilo ča­ sovno enakovredno. , Glede na to so bili za posamezne predmete pripravljeni tudi učni načrti. Po teh naj bi bila v prvem letniku obča geografija in v drugem geografija Jugoslavije - v vsakem po 70 ur ali dve uri tedensko. Splošnoizobraževalni predmeti naj bi se sicer nadaljevali tudi v naslednjih dveh letih, vendar ne za vse dijake, temveč samo znotraj posameznih usmeritev. Geog- rafija naj bi se nadaljevala v šolah družboslovne smeri. Kasneje je oživljala druga zamisel , po kateri naj bi bila skupna osnova le v pr- vem letniku, v preostalih treh pa usmeritve. Slednjič je obveljalo vmesno sta- lišče: medtem ko je prvi letnik v celoti izpolnjen s skupnim programom, je drugi le deloma. V drugem letniku se namreč nadaljuje nekaj manj kot polovica predme- tov iz prvega leta. Od 14 predmetov se jih v drugem nadaljuje šest (slovenski je zik, zgodovina, samoupravljanje s temelji marksizma , obramba in zašcita, telesna vzgoja ter osnove tehnike in proizvodnje). Tako odpade v prvih dveh letnikih tri četrtine vseh ur na skupne predmete in četrtina na usmeritvene (1, str,27). Predmeti, ki so omejeni na prvo leto, nimajo enakega obsega. Dva imata po 105 ur ali 3 ure tedensko (tuj jezik, matematika), pet pa po 70 ur ali 2 uri tedensko. Med temi je tudi geografija. Poleg nje so še fizika, kemija, biologija in umet- nostna vzgoja. Med štirimi družboslovnimi predmeti pa se edino geografija ne nadaljuje v urugem letniku. Drugi trije predmeti (samoupravljanje s temelji marksizma, zgodovina, obramba in zaščita) imajo dvakrat večji obseg , vsak po 140 ur (l, str. 27). Geografija je tako med vsemi predmeti usmerjenega izobraževanja najbolj okrnje- na. Med petimi strokami, ki so v usmerjenem izobraževanju omejene na prvo leto in imajo enako število učnih ur (po 70), je namreč doslej edino geografska izobrazba tekla v gimnaziji vsa štiri leta. Glede na to je med temi, še bolj pa med drugimi predmeti najbolj nazadovala. Navsezadnje je razumljivo, da je nove predmete moč vpeljati v šolo le na račun dosedanjih, kajti skupnega učnega obsega ni mogoče siriti. Ni pa utemeljeno, da so najbolj skrčili prav geografijo. še zlasti zato ne, ker o tem ni nikakrš- ne analize ali stvarne utemeljitve in gre očitno za vnaprejšnje, mehanično re- zanje, A o tem ~e kasneje. Zaenkrat naj omenim le to, da bi z vsebinske strani pričakovali ravno nasprot- no, kajti celotna idejna zasnova usmerjenega izobraževanja naglaša širino, po- vezovanje, kompleksnost, življenjskost in druge poteze, ki so za geografijo še posebno značilne. Imam celo vtis, kakor da bi bili osnovni smotri usmerjenega izobraževanja pisani nalašč po naši stroki. Zato menim, da bi jih geografija lahko zelo uspešno uresničevala. Spomnimo se samo na eno izmed osnovnih izho- dišč usmerjenega izobraževanja, ki pravi, da je treba učencem omogočiti razu- mevanje "dialektične celovitosti razvojnih zakonitosti narave, družbe in člo­ veka" (1, str,12 ) in da naj celotni vzgojnoizobraževalni program teži k pove- zovanju vzgojnoizobraževalnega dela in k preraščanju zaprtosti tega dela v okvire posameznega vzgojnoizobrazbenega področja ali predmeta (1, str.10) . Pre- pričan sem, da lahko geografija s svojo širino pri tem odigra pomembno v logo , Pri doseganju celovitosti znanja ter pri organskem povezovanju raznovrstne vsebine pa lahko to zelo uspešno uresničuje ravno geo grafsko izobra~evanje. Zato je toliko večje neskladje med celotnim duhom.in osnovno težnjo skupne programske osnove usmerjenega izobraževanja ter nesorazmerno skromnim dele~em, ki je odmerjen geografiji. Zakaj je do tega prišlo? Očitno tudi zato, ker so geografijo presojali po sta- rih, preživelih predstavah, ne pa po sedanji razvitosti in možnostih, ki jih sodobna geografija nedvomno ima, Vzroki pa so tudi na naši strani, ker smo v naših učnih načrtih vse to premalo razvili in poudarili. 14 V primeri s klasičnimi šolskimi predmeti je geografija izgubila tudi se drugače, Medtem ko se drugi predmeti zaradi večje specialnosti naravno nadaljujejo v svo- jih usmeritvah - fizika, kemija, biologija npr. v naravoslovni - pa geografij a zaradi svoje širine take možnosti nima. Drugo vprašanje, ki se prav tako nanaša na našo stroko,je celotna zgradba vzgoj- noizobrazbenega programa v usmerjenem izobraževanju (1 , str.27). Njena skupna osnova je namreč razčlenjena na šest vzgojnoizobrazbenih področij: splošno kul- turno (s tremi predmeti), matematično (en predmet), naravoslovno (trije predme- ti), družboslovno (štirje predmeti), telesno in zdravstveno (dva predmeta) ter proizvodno-tehnično (en predmet) . Razvrstitev predmetov po teh področjih je za druge stroke morda smiselna, ne pa za geografijo, ki jo brez večje ali manjše prisile ni mogoče uvrstiti v nobeno od teh opr_edelitev. Kamorkol i jo namreč uvrstimo, njen pomen močno zožimo. Vseeno so geografijo v ta sistem uvrstili , in sicer k družboslovni skupini pred- metov, kar je seveda nerazurnevan J e njenega bistva zaradi njene usmerjenosti v preučevanje odnosov med naravo in družbo . Zato tudi ni čudno , da jo zaraai take uvrstitve vrednotijo enostransko i n preozko. Enako neustrezno in utesnjeno bi seveda bilo, če bi jo šteli k naravoslovnim predmetom. če že u p o š tevamo uveljavljeno zg radbo, potem bi ji nemara še najmanj sile stori- li, če bi jo prišteli v splošno kulturno področje. Bolj smiselno pa je , da ge- ografijo opredelimo kot posebno področje in ga imenujemo "prostorsko", če že ne kar geografsko. Med sedanjimi področji sta namreč dve, ki imata prav tako samo po en predmet, npr. matematika. Ne gre pa samo za geografijo in njeno uvrstitev med družboslovne predmete, tem- več za širse vprašanje o smiselnosti delitve predmetov na področja sploh, saj je to nepotreben odraz preživele delitve znanosti, kar po nepotrebnem prenašamo v reformirano srednjo šolo (19). v znanosti srno glede toge delitve na naravoslov- ne in