Tanja Rupnik Vec Aktivno v svet psihologije priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah modeli poučevanja in učenja fiiucii Tanja Rupnik Vec Aktivno v svet psihologije priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah ii Zavod Republike Slovenije za šolstvo Ljubljana 1997 kgkQ&°> Modeli poučevanja in učenja PSIHOLOGIJA 484C69 Tanja Rupnik Ve c AKTIVNO V SVET PSIHOLOCIJE Priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah Strokovna ocena: prof. dr. Drago Žagar, Filozofska fakulteta v Ljubljani Urška Margan, Zavod RS za šolstvo Jezikovni pregled: Marta Vozlič Priročnik je nastal v okviru projekta Zavoda RS za šolstvo Razvijanje modelov poučevanja in učenja v osnovnih in srednjih šolah. Vodja projekta: Anka Zupan © Zavod Republike Slovenije za šolstvo CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.9(075.3) 2 8 -10- 1997 RUPNIK-Vec, Tanja Aktivno v svet psihologije : priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah / Tanja Rupnik Vec. - 1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1997. - (Modeli poučevanja in učenja. Psihologija) ISBN 961-234-065-X I. Vec, Tanja Rupnik - glej Rupnik-Vec, Tanja 69040384 Vse pravice pridržane. Brez pisnega dovoljenja založnika ni dovoljeno nobenega dela te knjige na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). PSIHOLOGIJA Kazalo Uvod . 7 Emocije.. 9 Funkcije emocij in ustreznost emocionalnega odzivanja glede na situacijski kontekst. 11 Izražanje in prepoznavanje emocij. 19 Predstave o ljubezni. 29 Doživljanje, izražanje in kontrola jeze. 35 Motivacija .. 41 Motivacijska situacija - spodbujevalna funkcija potreb. 43 Motivacijska situacija - usmerjevalna funkcija vrednot. 51 Individualna prioritetna lestvica vrednot. 57 Duševne obremenitve in stres. 63 Soočanje s problemi, konflikti in krizami. 69 Osebna čvrstost - notranji in zunanji nadzor nad dogodki. 77 Pravila uspešnega učenja. 85 Tehnike učinkovitega učenja - miselni vzorci. 91 Tehnike učinkovitega učenja - nazorno predstavljanje... 97 Krivulja učenja.—.103 Besedno učenje - asociacije.111 Spomin - retencija.....-.117 PSIHOLOGIJA Mišljenje. Miselne strukture in miselne operacije Ustvarjalnost. ..125 ..127 ..137 Komunikacija .145 Model asertivne komunikacije.147 Cordonov model komunikacije - "Jaz - sporočila". 159 Gordonov model komunikacije - aktivno poslušanje. 165 Samorazkrivanje.-.169 Enosmerna in dvosmerna komunikacija.175 Osebnost__ Področja osebnostne strukture Samopodoba. Temperament. 181 183 189 197 Literatura 203 4 V intervjuju za sprejem na delovno mesto učitelja psihologije na neko ljubljansko srednjo šolo meje ravnatelj provokativno pobaral: "Kako pa si predstavljate sebe v razredu, ko ste pa tako...kako bi rekeL.drobceni? Na šoli imamo mnogo 'gauna- rjev'. Da vas ne bodo nesli iz razreda?" Po trenutnem prese¬ nečenju in hipni zmedenosti sem mu odgovorila: "Za to pa ne bodo imeli časa. Preveč bodo zaposleni. S psihologijo namreč. Svojega dela v razredu ne bom zastavila v smislu tabla-kreda-moja razlaga, pač pa v smislu problemska naloga-svinčnik-razmišljanje in aktivnost učencev. In nekaj šteje tudi način, kako bom stopila v razred, mar ne?" Gladko je šlo zgolj v gimnazijskih razredih, kjer sem poučevanje psihologije doživljala kot pravo poezijo. V razredih učencev strokovne šole pa so stvari potekale povsem drugače, kot sem si takrat zamišljala in želela: delovni listi, v katere sem vložila obilico časa in truda, so pogosto romali v koš, svinčniki po razredu, učenci pa so sicer razmišljali, a kdove o čem...o psihologiji gotovo ne. "Delovni list je bil očitno slabo narejen," sem običajno ugotovila in za paralelko sestavila novega, uro pa koncipirala drugače. Pogosto sem se šalila, da z načrto¬ vanjem metode dela in izmišljanjem raznoterih didaktičnih akrobacij pravzaprav načrtujem lastno preživetveno stra¬ tegijo v razredu. In tako je kupček papirjev z zapisi didak¬ tičnih izvedb posameznih vsebin, z delovnimi listi, kontrolnimi nalogami, zapiski... na moji pisalni mizi rastel. Nekatere metodične rešitve sem si sposodila iz literature, druge sem kreirala sama. V pričujočem priročniku so zbrane zgolj tiste ideje, ki sem jih v razredu uspešno uresničila in ob katerih je bil 'feedback' učencev ugoden: "Gospa profesor, danes je bila pa super ura!", "Tale psihologija pa ni kar tako. Je kar treba misliti. Pa vse je treba argumentirati, ne moreš kar bluziti..." ali "To je fino, ker moramo razmišljati o sebi." Priročnik naj bo začetni impulz in spodbuda vsem vam, ki poučujete psihologijo in se ukvarjate s podobnimi vprašanji, ki si jih še vedno zastavljam jaz: kako psihologijo čimbolj približati učencu, njegovemu doživljajskemu svetu, njegovim interesom; kako jo 'narediti' atraktivno in uporabno (čeprav odgovornost ni zgolj učiteljeva); kako mu ponuditi vsebine na način, da bo znanje, pridobljeno v šoli, znal in zmogel izkoristiti zase, v konkretnih življenjskih situacijah. Kako torej psihologijo čimbolj povezati z učencem samim, njegovimi potrebami, problemi in življenjem nasploh? Predstavitvi posamezne učne enote sledi prostor, namenjen vaši racionalni in empirični evalvaciji in zapisu novoporojenih idej in didaktičnih rešitev za posamezen vsebinski sklop. Morda bi lahko v prihodnosti učitelji psihologije skupno X PSIHOLOGIJA oblikovali razširjen priročnik s korekturami in oplemeniten z mnoštvom novih rešitev vseh nas? V priročniku namenoma izpuščam vse splošne didaktične principe in sugestije (npr. učna strategija: uvod-obravnava- vaja-zaključek). Čeprav je ob predstavitvi posamezne učne teme učna strategija predlagana, naj ne izzveni kot recept, temveč zgolj kot ena izmed možnih poti. Učna tema, s katero označujem celostno obravnavo posamezne zaključene vse¬ binske celote, se največkrat ne ujema z učno uro, pač pa jih zahteva več. Artikulacija posamezne učne ure je torej prepuščena vam. Pa tudi predstavljena operacionalizacija ciljev naj bo zgolj prvi korak... Večina vsebin, zajetih v priročnik, sovpada z vsebinami trenutno veljavnega učnega načrta in maturitetnega ka¬ taloga, za nekatere pa to ne velja. Navsezadnje imamo učitelji psihologije v okviru učnega načrta tudi kanček avto¬ nomije. Izkoristimo jo, pa čimbolj kreativno in na učenca naravnano! 6 Tanja Rupnik Vec > Uvod Sodobna didaktična literatura vse bolj poudarja pomen učen¬ čevega usposabljanja za samostojno reševanje problemov, pridobivanje novih znanj ter njihovo kreativno aplikacijo v vsakodnevnem življenju. Uveljavljajo se nova pojmovanja o učenju, ki le-tega ne obravnavajo kot proces pridobivanja znanj, spretnosti in navad, pač pa bolj celostno, kot proces trajnega spreminjanja posameznika na osnovi izkustva, ki ga determinira celota vseh njegovih psihofizičnih karakteristik: obstoječa kogni¬ tivna struktura, emocionalno-motivacijske lastnosti učenca in druge. Tovrstno razumevanje učenja namenja učencu v učno- vzgojnem procesu centralno, aktivno in participatorno vlogo. Osnovna predpostavka omenjenih pojmovanj je, da se uče¬ nec najučinkoviteje uči, kadar aktivno sodeluje v učnem procesu: če dejansko izvaja to, kar se uči, in če se - po poti induktivnega rezoniranja - uči iz tega, kar izvaja, oz. če povezuje živo izkušnjo z abstraktnim razmišljanjem in teore¬ tičnim uokvirjanjem. Kolb (po Požarnik, 1987) pojmuje učenje kot cikličen proces, v katerem se vrstijo oz. prepletajo štiri aktivnosti: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptu- alizacija in aktivno eksperimentiranje. Igra nenehne izmen¬ jave teh aktivnosti daje optimalen učni rezultat. X PSIHOLOGIJA Konkretizacijo Kolbovega modela v kontekstu poučevanja psihologije pa predstavlja preplet sledečih prvin: / PSIHOLOGIJA Kolbov model izkustvenega učenja oz. njegova aplikacija na učne situacije pri pouku psihologije predstavlja konceptualni okvir večine mikrodidaktičnih modelov obravnave posa¬ meznih učnih tem, predstavljenih v tem priročniku. Priročnik obsega štiriindvajset učnih tem, ki sodijo v okvir enega od šestih osnovnih vsebinskih sklopov predmeta: psihični procesi (emocije, motivacija, učenje in mišljenje), osebnost in komunikacija. Posamezna učna tema predstavlja vsebinsko zaključeno celoto in praviloma obsega več učnih ur. Opredeljena je z naslednjimi elementi: globalni cilji obrav¬ nave učne teme ter njihova behavioralna operacionalizacija, kratka predstavitev teoretičnega okvira s sugestijami za nadaljnje branje in študij, učna strategija, smernice za vodenje diskusije in usmerjanje učenčeve pozornosti in miselnega toka, primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev ter delovni listi z miselnimi izzivi in problemskimi si¬ tuacijami za dijake. Ključno vodilo za obravnavo posamezne učne teme je pred¬ lagana učna strategija ali sosledje in preplet vseh pred¬ videnih aktivnosti učencev in učitelja v razredu, v posamezni ali več zaporednih učnih urah. Praviloma so učne strategije obravnavanih tem zasnovane dinamično in predpostavljajo t nenehno izmenjavo vprašanj in odgovorov, diskusije in raz¬ lage, skupinskega dela z individualnim ter frontalnim. To vnaša v učni proces živahnost in energijo ter pripomore k ustvarjanju delovnega in kreativnega vzdušja. Učenje, ki temelji na učenčevi izkušnji oz. refleksiji le-te, je živo, za učenca signifikantno in čustveno obarvano. Po¬ vezano je z njegovimi realnimi željami in problemi in ga upravičeno lahko označimo kot učenje za uspešno življenje. PSIHOLOGIJA učni sklop: Emocije Učna tema: Funkcije emocij in ustreznost emocionalnega odzivanja glede na situacijski kontekst Učna tema: izražanje in prepoznavanje emocij Učna tema: Predstave o ljubezni Učna tema: Doživljanje, izražanje in kontrola jeze Učni sklop: EMOCLJE Funkcije emocij Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna pojem emocija in raznovrstnost emoci¬ onalnega doživljanja; spozna in razume funkcije emocij ter oceni njihovo vlogo v življenju posameznika; razume pojem ustreznosti / neustreznosti emocionalnih reakcij glede na situacijski kontekst, v katerem se pojavljajo, ter analizira in interpretira lastno čustvovanje v konkretni življenjski situaciji z vidika kriterija ustreznosti / neustreznosti emocionalnega doživljanja glede na situacijski kontekst. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem emocija. •Opredeliti nekatere osnovne emocije oz. opredeliti in pojasniti situacijski kontekst, v katerem je doživljanje posamezne teh emocij adekvatno / neadekvatno. •Opredeliti in pojasniti funkcijo posamezne emocije. •Pojasniti povezanost emocionalnega doživljanja s po¬ sameznikovim vrednostnim sistemom. •Analizirati situacijski kontekst doživljanja določene emocije ter ugotoviti adekvatnost / neadekvatnost PSIHOLOGIJA tega doživljanja. •Analizirati in presoditi lastno emocionalno doživljanje v konkretni življenjski situaciji z vidika kriterijev ade- kvatnosti / neadekvatnosti. •Samostojno sestaviti naloge, s katerimi bi preverjal realizacijo ciljev učne ure. Učne metode: avtorefleksija izkušnje, razgovor, razlaga Učne oblike: individualna, skupinska, frontalna Teoretski okvir: Emocije so reakcije osebe na neko življenjsko dogajanje. Pojavljajo se v situacijah, ki jih posameznik ocenjuje kot zanj pomembne, oz. v situacijah afirmacije (pozitivne emocije) ali ogroženosti (negativne emocije) njegovih vrednot. Funk¬ cija emocij je adaptacija subjekta na novonastale razmere v okolju. Z. Milivojevič definira emocije kot "reakcije subjekta na pomembne stimuluse, ki visceralno, motorično, moti¬ vacijsko in mentalno pripravljajo subjekt na adaptivno ve¬ denje". Za vsako osebo lahko določimo njen emocionalni profil, ki obsega tri področja: a) področje adekvatnih emocij, ki obsega tiste emocionalne reakcije, ki glede na svojo 77 PSIHOLOGIJA kvaliteto in intenziteto ustrezajo situaciji, v kateri se pojavlja (npr. strah je adekvatni emocionalni odziv v situaciji realne ogroženosti posameznika, saj ga motivira in fiziološko pri¬ pravi na samozaščitniško vedenje); b) področje suprimiranih emocij, ki jih posameznik ne doživlja niti v situacijah, ko bi bilo to smiselno (z izostankom emocije izostane tudi njena pozitivna / adaptivna funkcija, npr. izostanek strahu v si¬ tuacijah realne ogroženosti posameznika pomeni izostanek samozaščitniškega ravnanja); c) področje eskaliranih emocij, ki obsega emocije, ki jih posameznik doživlja pogosto in v situacijah, ko niso ustrezne oz. v katerih nimajo adaptivne funkcije in lahko predstavljajo oviro za adekvatno ravnanje (npr. oseba, ki eskalira strah, se kar naprej boji, tudi v si¬ tuacijah, ko realno ni ogrožena). Nadaljnje branje in viri: 1. Lamovec, T. (1984); Emocije, Ljubljana: Filozofska fa¬ kulteta. 2. Milivojevič Z. (1993); Psihoterapija i razumevanje emocija, Novi Sad: Prometej. 12 Material: Delovni list (glej prilogo k poglavju) Učni sklop: EMOCIJE Učna strategija: I. del: Učitelj najavi temo ter povabi učence, naj naštejejo čimvečje število emocij, ki jih napišejo na tablo. Sledi diskusija na temo "Kdaj človek doživlja emocije". II. del: Učenci v skupinah rešijo DL-I. Sledi frontalna pred¬ stavitev rezultatov ter generiranje zaključkov oz. natančnih opredelitev posameznih emocij. III. del: Učenci rešujejo naloge za evalvacijo realizacije ciljev učne enote. Sledi preverjanje rezultatov. Diskusija: I. del: Učitelj vodi učence v raziskovalnem razgovoru v smeri iz¬ vedbe zaključka, da posameznik doživlja emocije v situacijah. IKni sklop: EHOCUE X PSIHOLOGIJA ki jih ocenjuje kot pomembne, torej v situacijah, v katerih realizira svojo vrednoto ali zadovoljuje potrebo (pozitivne emocije), oz. v situacijah, v katerih je vrednota subjekta ogrožena in zadovoljitev potrebe ali želje onemogočena (negativne emocije). Pri tem miselnem raziskovanju naj učenci izhajajo iz lastne izkušnje, npr. učitelj jih lahko pobara: "Ste že kdaj doživljali tremo?.V kateri situaciji?.Zakaj menite, da ste ravno v tej situaciji doživljali tremo?.Ali je možno, da neka druga oseba v tej isti situaciji ne bi doživljala treme?.V čem je torej razlika med vama, ki različno do¬ življata isto situacijo?.(primer razvojnih vprašanj, ki učenca usmerjajo k izvedbi zaključka: situacije doživljamo različno, ker jih različno ocenjujemo, so za nas različno pomembne, si jih različno razlagamo, imamo različne želje).Kaj pa ve¬ selje, ste že bili veseli?.Opišite situacijo, v kateri ste bili veseli....Kaj je tisto, zaradi česar ste doživljali to čustvo?...Kaj je skupno obema situacijama - v tisti, v kateri ste doživljali tremo, in tisti, v kateri ste bili veseli?...itd." II. del: Prvi primer na DL-I rešijo učenci ob pomoči učitelja, fron¬ talno, druge pa v majhnih skupinicah ali diadah. Naloga je za učence precej zahtevna, zato naj učitelj nenehno kroži med skupinami in jim pomaga z dodatnimi vprašanji. Možna je tudi diferenciacija nalog: vsaka skupina opredeli zgolj tri emocije, zaključke in opredelitve pa učenci izmenjajo v plenarnem delu. Opomba: 1. Emocije je smiselno obravnavati več zaporednih ur, pri čemer je lahko posamezna učna ura v celoti namenjena obravnavi specifične emocije (primer: glej poglavje jeza). Učitelj lahko najprej obravnava posamezne emocije in šele nato izvede učno enoto, kot je opisana v tem razdelku. Izvajanje posplošitev je v tem primeru za učence eno¬ stavnejše. 2. Koncept ustreznosti oz. neustreznosti doživljanja po¬ samezne emocije glede na situacijo je dijakom običajno oddaljen, vrednotenje čustvovanja v skladu s tem kriterijem pa včasih celo nesprejemljivo. Smiselno je, da učitelj poudari, da se ljudje na iste dogodke in situacije emocionalno od¬ zivamo različno, in da nekateri od teh čustvenih odzivov niso vedno funkcionalni. Ima pa vsak posameznik nesporno pravico doživljati "po svoje". PSIHOLOGIJA Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Opredeli in pojasni pojem emocija! 2. a/ Kdaj je doživljanje treme ustrezen in smiseln odziv posameznika na dogajanje? Pojasni na primeru! b/ Kdaj pa doživljanje treme ni smiseln in ustrezen odziv na dogajanje? Pojasni na primeru! 3. Opiši situacijo, v kateri si bil jezen. Presodi, ali je bilo tvoje doživljanje jeze v tej situaciji smiselno in ustrezno! Od¬ govor utemelji! H 4. Mateja je opazila, da njen fant Andraž pogosto pogleduje za Tadejo. Postala je tiha, zamišljena in brezvoljna. Ko jo je prijateljica pobarala, naj ji pove, kaj se dogaja z njo, ji Učni sklop: EMOCIJE je odgovorila: "Žalostna sem, ker imam občutek, da me Andraž ne mara več in da se najina ljubezen počasi izteka..." Ali je Matejino čustvovanje v tej situaciji ustrezno? Utemelji! 5. Maji je očka za rojstni dan kupil fotografski aparat. Njena starejša sestra Anja je o tem takole pripovedovala svoji prijateljici Suzani: "Veš, Suzi, pri nas doma je za ponoreti. Sestra dobi vse, kar hoče, mene pa samo maltretirajo. Nazadnje je dobila fotoaparat. Ko sem ga hotela jaz, so mi rekli, da je predrag. Pa tako si ga želim. Pa fotoaparat s teleobjektivom sta ji kupila. Že zdavnaj sem želela foto¬ grafirati naravo,...Me prav zanima, kaj bo ona z njim...S takim fotoaparatom...Uf!" Ko je Suzana razmišljala o pogovoru z Anjo, je pomislila, da je bila Anja najbrž ljubosumna na svojo sestro. Ali je bil Suzanin sklep o Anjinem čustvovanju pravilen? Utemelji! Učni sklop: EMOCIJE PSIHOLOGIJA 6. Sestavi podobno problemsko situacijo, kot sta v nalogi 4 in 5. Pomagaj si s situacijami iz svojega življenja. Delovni list: DL-I: 1 Navedi in opiši tri situacije, v katerih te je bilo strah! a. _ b. _ c. _ Poskušaj ugotoviti, kaj je skupno vsem trem opisanim si¬ tuacijam! Kaj torej lahko ugotoviš? (Opredeli strah tako, da posplošiš karakteristike posamezne situacije, v kateri te je bilo strah, na vse podobne situacije) Kdaj je doživljanje emocije strahu koristno in zato tudi smiselno in ustrezno? Utemelji! 2. Opredeli še čustva: (Pomagaj si s konkretnimi situacijami, v katerih si doživljal posamezno čustvo, poišči skupno ter posploši; tako, kot si to napravil za strah!) Za vsako od spodaj zapisanih čustev povej, kdaj je koristno (ustrezno, smiselno oz. kakšna je njegova funkcija)! TREMA_ ANKSIOZNOST_ LJUBOSUMNOST_ SRAM_ GNUS_ PSIHOLOGIJA ŽALOST_ JEZA_ HVALEŽNOST_ SREČA_ DL-U: Pomisli, kdaj si nazadnje doživljal čustvo sramu. Opiši situacijo in presodi, ali je bilo tvoje doživljanje ustrezno! Utemelji! Učni sklop: EMOCIJE Učni sklop: EMOCIJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA V mmm® Učni sklop: EMOCIJE Izražanje in prepoznavanje emocij Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec usmeri pozornost na neverbalna sporočila in druge vedenjske indikatorje emocionalnega doživljanja; spozna in razume odnos med doživljanjem in izražanjem emocij (kore- lativen odnos); uri lastno senzibilnost za vedenjske izraze emocionalnih stanj; oceni pomen občutljivosti posameznika za emocionalno doživljanje drugega ter razmišlja o lastni občutljivosti in usmerjanju pozornosti na emocionalna sta¬ nja oseb, s katerimi vzpostavlja medosebne odnose. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: • Usmeriti pozornost na neverbalni nivo sporočanja po¬ sameznika. •Navesti osnovne neverbalne indikatorje doživljanja posamezne emocije. •Pojasniti odnos med posameznikovim doživljanjem in izražanjem emocij. • Oceniti pomen zavedanja in prepoznavanja neverbalnih sporočil sogovornika v komunikacijski situaciji. • Interpretirati (s kritično distanco do lastnih interpre¬ tacij) neverbalne signale oseb, s katerimi komunicira. Učne metode: Igra vlog, diskusija, samoocena, razlaga, reševanje problema Učne oblike: Delo v parih, frontalna oblika, individualna oblika Teoretski okvir: Izražanje in prepoznavanje emocij predstavljata pomemben element medosebnega dogajanja in komunikacije. Sposob¬ nost adekvatnega izražanja emocij in senzibilnost za emocio¬ nalno doživljanje drugega sta pomembni socialni spretnosti, s katerima vstopa posameznik v socialne situacije, v katerih vzpostavlja bolj ali manj zadovoljujoče odnose. Izražanje emocij poteka prek različnih komunikacijskih ka¬ nalov. Pomembni so neverbalni izrazi emocij, ki so v veliki meri zunaj zavestne kontrole subjekta. Različni avtorji opi¬ sujejo različne neverbalne indikatorje emocionalnega do¬ življanja. Duncan (po Lamovec, 1984) navaja tele: izrazi obraza, gibi oči in smer gledanja, kretnje, telesna drža, glas. X PSIHOLOGIJA * &S8S3® Učni sklop: EMOCIJE PSIHOLOGUA nejezikovni zvoki, uporaba socialnega prostora, dotik in vonj. Poleg neverbalnih znakov so za prepoznavanje emocij dru¬ gega pomembni še kontekst pojavljanja emocionalnih sig¬ nalov, kulturno določena pravila izražanja emocij, časovni potek emocionalnih izrazov in neskladja med različnimi kanali emocionalnega izražanja. Nadaljnje branje in viri: 1. Argvle, M. (1994): Bodilv Communication, London: Routledge. 2. Lamovec, T. (1984): Emocije, Ljubljana: Filozofska fa¬ kulteta. 3. Milivojevih, Z. (1993): Psihoterapija i razumevanje emocija, Novi Sad: Prometej. 4. Maksimovič, Z. (1991): Mladinske delavnice, Ljubljana: Sekcija za preventivno delo pri društvu psihologov Slovenije. Material: I. del: Vnaprej pripravljeni kartončki, na katerih so zapisane različne enostavne in kompleksne emocije (cca 30 emocij) II. del: Delovni listi (glej prilogo k poglavju) Učna strategija: I. del: Učitelj najavi igro Izdelava kipov. Učenci se razdelijo v pare ter znotraj njih določijo vloge: eden je glina, drugi kipar. Učitelj vsakemu kiparju izroči kartonček z emo¬ cijo (DL-I), ki ostane kiparjeva skrivnost, tudi pred drugimi sošolci. Naloga kiparja je, da iz sošolca oblikuje kip, ki izraža na kartončku napisano emocijo. Pogovor med igralcema ni dovoljen. Ko je učenec - glina izo¬ blikovan, poskuša ugotoviti, katero emocijo naj bi izražal, ter predlaga morebitne popravke kipa. Sledi frontalna predstavitev vseh kipov pred celotnim raz¬ redom, ki ugotavlja, katero emocijo posamezen kip izraža. Ko se predstavijo vsi kipi, se vlogi učencev v parih zamenjata in celoten postopek se ponovi, tokrat z drugo serijo emocij. Če po dveh krogih ostane še kakšen neuporabljen kartonček, se o izrazu na njem zapisane emocije diskutira frontalno. II. del: Razred se razdeli v skupine. Naloga vsake skupine je, da generira karakteristične emocionalne izraze za posamezne osnovne emocije (DL-II). Sledi frontalna predstavitev rezultatov dela v skupini. 20 Učni sklop: EMOCIJE lil. del: Učenci individualno rešijo DL-III. Sledi diskusija. Diskusija: I. del: Učitelj učence v hevrističnem razgovoru usmerja v iskanje povezave med osnovnimi emocionalnimi izrazi ter osnovnimi komponentami emocij (aktivnost - pasivnost, pozitivna - negativna, šibka - močna), torej izvedbo posplošitve na podlagi izvedene aktivnosti v razredu. II. del: Ko podskupine predstavijo lastne rezultate dela, je smiselna diskusija o: a/ univerzalnosti / specifičnosti emocionalnih izrazov, b/ možnosti kontrole izražanja emocij, lil. del: Učenci individualno rešijo vprašalnike. Sledi predsta¬ vitev rezultatov (princip prostovoljnosti), razgovor ter izvedba zaključkov o: c/ pomenu prepoznavanja PSIHOLOGIJA emocij druge osebe, d/ spretnosti in veščini pre¬ poznavanja emocij drugega, e/ točnosti prepozna¬ vanja doživljanja drugega (učitelj naj opozori učence na previdnost pri interpretaciji doživljanja drugega: zaključki o doživljanju drugih so hipotetični). Alternativne didaktične izvedbe: 1. Modifikacija zgoraj opisane igre Kipi: Kartonček, na ka¬ terem je zapisana emocija, prejme učenec v vlogi gline. Emocijo zaigra pred sošolcem, le-ta pa ugotovi, katero emocijo izraža. Sledi frontalna predstavitev ideje. 2. Identifikacija emocionalnega doživljanja prek avdio-video materiala (domači avdio posnetki, video posnetek z inserti različnih filmskih scen, posnetek aktivnosti v razredu). V tem primeru je smiselna diskusija o okrnjenosti informacije, posredovane prek posameznega komunikacijskega kanala (npr. slušna kaseta, telefonski razgovor), ki dodatno otežuje pravilno interpretacijo posameznikovega emocionalnega doživljanja. 3. Učitelj sestavi vprašalnik, ki omogoča učencu oceno last¬ nega emocionalnega reagiranja in izražanja v različnih situ- 21 PSIHOLOGIJA acijah. Po učenčevi samooceni na podlagi vprašalnika sledi frontalni razgovor ter izmenjava vtisov. 4. Projektno delo. Poteka v manjših skupinah (4-5 članov). Vsaka skupina prejme delovno gradivo s splošnim ciljem projektnega dela ali z natančno opredeljenim problemom, če pa učenci že imajo raziskovalne izkušnje, prepusti učitelj opredelitev problema kar njim (nevihta možganov z name¬ nom, da se opredeli raziskovalni problem). Sledi izdelava eksperimentalnega načrta ter izbira in izdelava ustreznega instrumentarija. Začetne ideje lahko skupina zbira po metodi brainstorminga. Dejanska izvedba projekta je odvisna od zamišljene metodologije in tehnične opremljenosti šole. Nekaj primerov raziskovalnih ciljev, kijih učitelj lahko ponudi učencem kot temo projekta: raziskati emocionalne izraze treme v šolski situaciji, ugotoviti odnos med posamezni¬ kovim počutjem in količino dotikov v različnih vrstah od¬ nosov, proučiti odnos med količino očesnih kontaktov in vzajemno naklonjenostjo sogovornikov, ugotoviti količino in vrsto dotikov med osebami v različnih vzajemnih odnosih ali v različnih situacijskih kontekstih. 22 5. Učitelj lahko temo obravnava v obratnem vrstnem redu: od DL-III proti DL-I, pri čemer je izhodišče učenčeva indi¬ vidualna izkušnja, ki jo med delavnico teoretično uokviri. Učni sklop: EMOCIJE Opomba: Izvedba celotne delavnice zahteva dve do tri šolske ure. Delovni list: DL-I: Nekaj predlogov za izdelavo kartončkov z emocijami: veselje, žalost, gnus, pričakovanje, presenečenje, zavrača¬ nje, otožnost, ponos, spoštovanje, sprejemanje, zavračanje, strah, strahospoštovanje, depresivnost, sreča, bes, upanje, občudovanje, sovraštvo, navdušenje, zadovoljstvo, resig¬ nacija, apatija, dolgočasje, zaskrbljenost, osuplost, odpor, zavist, trema, olajšanje, anksioznost, dvom, sram, občutek krivde, ljubosumje, ljubezen. lični sklop: EMOCIJE «*/< X PSIHOLOGIJA DL-U: Opiši tipične obrazne izraze emocionalnega doživljanja: Shematično nariši osnovne obrazne poteze za zgornje emocije: V PSIHOLOGIJA Opiši karakteristično telesno držo ob doživljanju posameznih emocij: jeza: strah: žalost: sreča: presenečenje: DL-M: VPRAŠALNIK 1. Opiši situacijo, v kateri si opazoval drugo osebo in ob tem razmišljal, kaj doživlja. U Učni sklop: HKKUf mmmmmmmmmsmm 2. Ali si v razgovoru s to osebo kasneje preveril svoje pred¬ postavke o tem, kaj je razmišljala ali čutila? a/ Če DA, opiši, kako je potekal razgovor in kako si se počutil ob tem! b/ Če NE, poskušaj pojasniti, zakaj nisi. Učni sklop: EMOCIJE PSIHOLOGIJA 3. Na spodnjih lestvicah oceni, kako pogosto opazuješ, razmišljaš in ugotavljaš, kaj v nekem trenutku doživlja druga oseba? Ali se o svojih domnevah o doživljanju drugih z njimi tudi pogovarjaš? Učni sklop: EMOCIJE PSIHOLOGIJA Na sedemstopenjski lestvici oceni stopnjo lastne pozornosti na nebesedne signale emocionalnega doživljanja drugega! 1-2-3-4-5-6-7 nikoli nisem pozoren na neverbalne signale emocionalnega doživljanja drugih nenehno sem pozoren na emocionalne signale sogovornika Na sedemstopenjski lestvici oceni lastno spretnost prepoznavanja emocionalnega doživljanja drugega! (Kako uspešen si pri 'ugibanju' tega, kaj doživlja sogovornik?) 1-2-3-4- prepoznavanje doživljanja drugega mi ne gre -5-6-7 pri prepoznavanju doživljanja drugega sem uspešen Ali lahko človek poveča lastno spretnost prepoznavanja emocionalnih signalov drugih ljudi? 4. Oceni pomen spretnosti prepoznavanja čustev drugega za posameznika in njegove odnose z drugimi ljudmi! ib 5. Zakaj je včasih nekaterim ljudem težko razmišljati o čustvih drugega in zakaj je čustva težko prepoznati? Učni sklop: EMOCIJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA Predstave o ljubezni Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna konstrukt sistema predstav (predpostavk, verovanj) o ljubezni in napačne predpostavke o ljubezni, spozna in razume vpliv predpostavk o ljubezni na funkcio¬ niranje posameznika; pozna in razume potencialno neugod¬ ne vplive nekaterih disfunkcionalnih verovanj (mitov o lju¬ bezni) posameznika na njegovo življenje in delo. Preko vprašalnika Miti o ljubezni avtorja Z. Milivojeviča se kon- frontira z lastnim sistemom predstav o ljubezni, identificira disfunkcionalno (***glej opomba) ter se seznani z ustreznimi antitezami posameznega disfunkcionalnega verovanja (de- mistifikacija /dekontaminacija napačnih verovanj). Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem disfunkcionalna pred¬ postavka o ljubezni. •Navesti nekaj predpostavk o ljubezni in razložiti, zakaj so disfunkcionalne. • Identificirati lastne disfunkcionalne predstave o lju¬ bezni in intimnosti ter pojasniti pripadajoče antiteze. •Analizirati različne umetniške izdelke in v njih identi¬ ficirati disfunkcionalne predpostavke o ljubezni. •Na podlagi opisa disfunkcionalnega verovanja osebe predvideti in napovedati življenjske situacije, ki so za to osebo potencialno kritične (stresne). Učna metoda: razlaga, razgovor, samoocena Učna oblika: frontalna, individualno delo Teoretski okvir: Sistem predstav o ljubezni vpliva na posameznikovo raz¬ mišljanje, doživljanje in vedenje v ljubezenskem odnosu ter posredno na celotno njegovo življenje. "Kadar subjekt ljubi, poskuša skozi svoje vedenje oživiti lastno predstavo o lju¬ bezni..." (Milivojevih,1995). Predstave in definicije ljubezni in intimnosti so individualne. Lahko so smiselne in realne, nekatere pa so, po avtorju Z. Milivojeviču, potencialno dis¬ funkcionalne, saj lahko imajo v (kritičnih) življenjskih si¬ tuacijah izjemno neugoden vpliv na celotno psihofizično funkcioniranje posameznika, saj mu zožujejo sicer široki spekter življenjskih možnosti in alternativ. Npr. če posa¬ meznikov sistem predstav o ljubezni vsebuje tudi pred- Učni sklop: EMOCUE PSIHOLOGIJA postavko ljubezen je smisel življenja", mu predstavlja lju¬ bezen osnovno življenjsko vrednoto, situacije, v katerih je ta vrednota ogrožena, pa doživlja kot najhujši možni stres, kar lahko (ne nujno) vodi do patoloških izidov: "izguba ljubezni = izguba smisla življenja". Avtor navaja štirideset disfunkcionalnih predpostavk s spe¬ cifično problematiko ter pripadajočimi antitezami (proti¬ argumenti, zanikanjem njihove racionalnosti ter uteme¬ ljenosti). Za šolsko delo je smiselna uporaba v naši kulturi najbolj razširjenih mitov, ki na kulturološkem nivoju že po¬ stajajo resnica. Nadaljnje branje in viri: 1. Milivojevič, Z. (1995): Formule ljubavi, Novi Sad: Prometej. Material: Vsak učenec potrebuje prazen listič in svinčnik (za I. del vaje) ter vprašalnik Miti o ljubezni (za II. del vaje). Učna strategija: I. del: Učenci individualno na lističe zapišejo lastne definicije ljubezni ter jih oddajo profesorju. Učitelj ali nekdo izmed učencev definicije prebere pred razredom (definicije so anonimne, na to učitelj opozori učence že na začetku in poudari, da lahko lističe pred sošolci skrivajo, če tako želijo). Možnost: izberejo se tri de¬ finicije, ki so učencem najbolj všeč. II. del: Učitelj izpostavi ter kratko predstavi tri možne per¬ spektive razumevanja ljubezni: ljubezen kot čustvo, ljubezen kot odločitev in ljubezen kot odnos. Sledi krajša diskusija in konfrontacija različnih stališč učencev. III. del: Učenci rešijo modificiran (skrajšan) vprašalnik Miti o ljubezni. Sledi diskusija. Učni sklop: EME X PSIHOLOGIJA Diskusija: I. del: Učenci asociirajo in posredujejo ostalim misli ob posameznih definicijah o ljubezni. Učitelj naj poudari, da ni pravilnega ali napačnega razumevanja pojma ljubezen, ter izpostavi sub¬ jektivnost definicij. Razprava se nadaljuje: Kaj torej je lju¬ bezen? Kdo ima prav? Nobeden, nekdo, vsi? Po provo¬ kativnih vprašanjih in morebitni diskusiji sledi prehod na II. del. II. del: Diskusijo sklene učitelj z izpostavitvijo dejstva, da ima vsakdo lastno definicijo ljubezni, da ima do nje pravico. Izpostavi tudi težnjo posameznika, da predstavo o ljubezni realizira v življenju, v akciji (vpliv kognitivnih dejavnikov na vedenje). III. del: Ko učenci rešijo vprašalnik (odgovori so anonimni ali javni, strogo se upošteva želja posameznega učenca), sledi dis¬ kusija o vsaki posamezni postavki. Učitelj izpostavi poten¬ cialno disfunkcionalne odgovore, opiše situacije, v katerih posamezno verovanje omejuje subjekt v smiselni in ra¬ cionalni konfrontaciji s problemom, ter izpostavi kontra- argumente. Najbolje je, če ob vsaki postavki kot prvi kon- traargument uporabi razmišljanja tistih učencev, ki z obravnavano predpostavko niso kontaminirani (ki nimajo tega disfunkcionalnega verovanja). Njihove argumentacije po potrebi zgolj dopolni. Alternativni didaktični pristopi: 1. Po razgovoru o mitih o ljubezni razdeli učitelj učence v skupine. Vsaka skupina prejme kupček definicij o ljubezni. Naloga skupin je, da v definicijah identificirajo potencialno disfunkcionalne predpostavke o ljubezni. Definicije, ki jih analizirajo učenci, naj bodo tuje (npr. definicije učencev iz paralelke). Sledi frontalna predstavitev ugotovitev in sklepov skupin. V skupinah lahko učenci identificirajo potencialno dis¬ funkcionalne predpostavke o ljubezni v liriki, popevkah, mitologiji in dramatiki. 2. Definicije učencev (l.del delavnice) se nalepijo na tablo (jih ne beremo pred razredom) oz. po stenah razreda. x PSIHOLOGIJA mmm Učenci se sprehajajo po razredu in jih prebirajo. Vsak učenec podeli točko trem, ki so mu najbolj všeč (označi jih s črtico). Zmaga definicija, ki ima največ točk. Opomba: Opisane aktivnosti so v manjših razredih izvedljive v eni učni uri. Izvedbo v večjih in živahnejših razredih pa je bolje na¬ črtovati za dve učni uri. (***) Pomembno je, da učitelj pojma disfunkcionalna pred¬ postavka ne obravnava vrednostno, v smislu je v redu/ni v redu, dobro/slabo, prav/narobe, sprejemljivo/nespre¬ jemljivo. Izpostavi in poudari naj nujno različnost in indivi¬ dualnost posameznikovega razmišljanja, razumevanja in doživljanja sveta, tudi ljubezni, do česar (individualnost, svojskost) ima nesporno pravico, čeprav je njegov pogled na svet označen kot disfunkcionalen, patološki ali kako drugače. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Glej alternativni didaktični prijemi (točka 1) Učni sklop. EMOCIJE Delovni Ust: Vprašalnik o ljubezni, Zoran Milivojevič (skrajšana oblika) (Objavljeno z dovoljenjem avtorja. Predpostavke predstav¬ ljajo subjektivni izbor avtorice priročnika.) X PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: PSIHOLOGIJA V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Učni sklop: EMOCIJE Izražanje in kontrola jeze Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume strukturo emocije jeze, beha- vioralne obrazce jeze, diferencira adekvatno in neadek¬ vatno doživljanje jeze ter aplicira spoznanja na razlago lastnega doživljanja in izražanja jeze v aktualnih življenjskih situacijah (reflektira lastno izkušnjo jeze). Na lastnem pri¬ meru razloži emocionalno zanko doživljanja jeze. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti emocijo jeze. •Analizirati emocijo jeze glede na komponente. •Razlikovati adekvatno in neadekvatno doživljanje in izražanje jeze. •Analizirati, presoditi in ovrednotiti lastno doživljanje jeze v konkretnih življenjskih situacijah z vidika krite¬ rijev adekvatnosti / neadekvatnosti. Učne metode: Samorefleksija izkušnje, razgovor, razlaga Teoretski okvir: Po avtorju Z. Milivojeviču je jeza emocija, ki jo posameznik doživlja v situacijah, ko ocenjuje, da dogodki neupravičeno ne potekajo v skladu z njegovo željo, ter ocenjuje, da je dovolj močan, da bo situacijo spremenil. Pomen doživljanja jeze je mnogokraten. Na telesnem nivoju omogoča hiter prehod organizma v stanje aktivnosti ter s tem pripravo za adaptivno vedenje, na psihološkem nivoju ima izražanje jeze pomen definiranja ego-meje in predstavlja sposob¬ nost reči "ne", na socialnem nivoju je izražanje jeze pove¬ zano z izražanjem moči, na eksistencialnem nivoju pa pred¬ stavlja poskus posameznika, da uredi življenje v skladu s svojo življenjsko vrednoto. Emocija je doživljena adekvatno, kadar obstaja objektivna in neupravičena ogroženost subjekta, kadar je intenziteta jeze v skladu z objektivno stopnjo ogroženosti, kadar se jeza izraža na socialno sprejemljiv način ter privede do realne spremembe situacije. Jeza eskalira v bes. Jeza se jasno diferencira od emocij, kot so strah, ljubezen, so¬ vraštvo in zavračanje. Učne oblike: Individualna, frontalna PSIHOLOGIJA Nadaljnje branje in viri: 1. Luhn,.H.R. (1992): Managing anger, London: Kogan Page. 2. Milivojevič, Z. (1993): Psihoterapija I razumevanje emocija, Novi Sad: Prometej. Material: Delovni list Učna strategija: Učenci izpolnijo delovne liste. Odgovore prediskutirajo naj¬ prej v parih, nato sledi frontalna diskusija ter izvajanje relevantnih zaključkov in posplošitev. Diskusija: Učitelj vodi učence v hevrističnem razgovoru, v katerem uporabi odgovore učencev (vprašanja iz delovnega lista) do sledečih zaključkov: Opredelitev čustva jeze (uporabimo odgovore I. dela DL) Učni sklop: EMOCIJE • Diferenciacija med adekvatnim in neadekvatnim čust¬ vom jeze (II. del DL) • Posameznik je odgovoren za emocijo jeze (Izjava ali razmišljanje v obliki "Ta človek me je razjezil" je ne¬ adekvatno in samozavajajoče in predstavlja poskus posameznika, da bi krivdo za lastno doživljanje naprtil drugemu). Učiteljeva provokacija učencev: 'Ali me lahko vi v tem trenutku razjezite? Ali lahko izbiram, kaj bom doživljal in kako bom ravnal?" je učinkovita. Učenci konfrontirajo argumente in kontraargumente. •Strategije obvladovanja jeze. Diskusija o načinih ob¬ vladovanja jeze in o tem, ali je neposredno izražanje jeze vedno učinkovito. Obvladovanje jeze s humorjem, nežnostjo, poizvedovanjem o motivih druge osebe, itd. Alternativni didaktični pristopi: 1. Povezati doživljanje emocije jeze z vrednostnim sistemom posameznika (učitelj opozori učence na njim že poznano dejstvo, da človek doživlja emocije v situacijah, ki so zanj pomembne, bodisi da gre za afirmacijo ali za diskva¬ lifikacijo posameznikove vrednote, kar določa vrednostno Učni sklop: EMOCIJE komponento čustvovanja). Učenec ugotovi, s katero vre¬ dnoto ali stališčem (predpostavko, kognitivno strukturo) je povezano doživljanje jeze v opisanih situacijah (DL, l.del) 2. Učenec oceni opisana lastna doživljanja jeze z vidika ade- kvatnosti / neadekvatnosti. 3. V primeru, da učenec spozna neustreznost lastnega čust¬ va jeze v kateri od opisanih situacij, razmisli o alternativnih, adekvatnejših možnostih razmišljanja, doživljanja in rav¬ nanja v tej situaciji. Koristna je analiza lastnega doživljanja in ravnanja preko emocionalne zanke. 4. Učenci v parih ali v skupinah komentirajo trditev: "Ti si tisti, ki si avtor svoje jeze, ki si jo povzročiš. Lahko jo uravnavaš - prekineš in spet povzročiš". Za obravnavo te teme lahko učitelj uporabi tehniko ustvarjalnega mišljenja PRO et CONTRA. Učenci, ki se strinjajo s trditvijo, ses¬ tavljajo eno skupino, nasprotniki pa drugo. Skupini delata najprej vsaka zase. Cenerirane zaključke in argumente za svoje stališče prikažeta na posterju in foliji. Sledi pred¬ stavitev argumentov vsake skupine in nadaljnja kon¬ frontacija. PSIHOLOGIJA 5. Mini projekt dela na sebi (zgolj kot ponudba zainteresira¬ nim učencem): Učenec naj opazuje lastno doživljanje jeze v prihodnosti, ga analizira in presoja adekvatnost / ne¬ adekvatnost tega doživljanja. 6. Učenec analizira in razloži lastno doživljanje jeze v kon¬ kretni življenjski situaciji s pomočjo koncepta emocionalne zanke (glej Milivojevič/1993, str. 29). Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Glej naloge DL-III Delovni list: DL-i: 1. Opiši dve situaciji, v katerih si se razjezil. Lahko so situacije, ki si jih doživel včeraj, prejšnji teden, lahko pa segajo še dalj časa nazaj. a. X PSIHOLOGIJA b.. Ali obstaja med opisanima situacijama kakšna podobnost ? V kakšnih situacijah se torej ti običajno jeziš? DL-U: Sedaj pa se spomni in opiši situacijo, v kateri se je neka oseba jezila, ti pa ne (ali obratno). Kaj je po tvojem mnenju vzrok, da sta ti in ta oseba v isti situaciji in ob istem dogodku doživljala različna čustva? Ali lahko trdiš, da je eden od vaju imel prav, drugi pa ne? Utemelji! DL -III: Spodaj sta zapisani dve situaciji, v katerih nastopajo osebe, ki doživljajo in izražajo čustvo jeze. Oceni doživljanje in izražanje jeze (ravnanje) vsake izmed nastopajočih oseb z vidika njihove smiselnosti / nesmiselnosti oz. ustreznosti / neustreznosti. 1. Situacija: Matej in Marko se pri pouku zgodovine dolgočasita. Mateja preblisne hudomušna zamisel: "Kaj ko bi ponagajala Marjeti s pihanjem papirnatih kroglic skozi cevko kemičnega svin¬ čnika. Šicajva jo v vrat." Ko je v Marjeto priletela prva posvaljkana papirnata kroglica, se je mirno obrnila in se nasmehnila. Pobrala je kroglico in jo vrgla nazaj, potem pa seje ponovno posvetila poslušanju razlage, kajti zgodovina jo zanima. A poslinjene in posvaljkane papirnate kroglice so začele kar deževati. Marjeta se je razjezila. Nenadoma se je sunkovito obrnila k fantoma, z zvezkom zamahnila proti njima in jima polglasno zabrusila: "Zoprneža..." To je vzbudilo tudi pozornost učitelja... 2. Situacija: "Ura ježe sedem in Ana bi seže morala od nekod prikazati," je razmišljal Janez, medtem ko je postopal po parku, kjer sta bila dogovorjena z dekletom. "Počakal bom še 15 minut, potem bom šel." Po petnajstih minutah čakanja in stop¬ njevanja nezadovoljstva in jeze je sklenil: 'Ji bom že pokazal..." in odšel. Naslednja dva dni se ni odzival na brnenje telefona... Oceni ustreznost ravnanja in doživljanja oseb iz zgodbice! Svoj odgovor utemelji! Marjeta_ Janez_ Predlog mini projekta (delo na sebi): Ko boš naslednjič jezen, oceni svoje doživljanje z vidika adekvatnosti / neadekvatnosti. Pomagaj si z emocionalno zanko. Izdelaj kratko poročilo! PSIHOLOGIJA Učni sklop: EMOCIJE x PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... 40 PSIHOLOGIJA učni sklop: Motivacija Učna tema: Motivacijska situacija - spodbujevalna funkcija potreb Učna tema: Motivacijska situacija - usmerjevalna funkcija vrednot Učna tema: Individualna prioritetna lestvica vrednot Učna tema: Duševne obremenitve in stres Učna tema: Soočanje s problemi, konflikti in krizami Učna tema: Osebna čvrstost - notranji in zunanji nadzor nad dogodki Učni sklop: MOTIVACIJA Potrebe in želje Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume motivacijsko situacijo in njene osnovne elemente, spozna teorijo potreb po Maslovvu (in/ali Classerju); razume individualiziranost načinov zadovoljevanja potreb; razkrije in analizira lastni svet želja in posamezne želje poveže z ustreznimi potrebami ter zastavljenimi cilji. Operacionalizacija učnih ciljev: Po koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opisati, opredeliti in pojasniti motivacijsko situacijo in njene osnovne elemente. • Opredeliti in pojasniti pojem potreba. •Razlikovati biološke in psihološke potrebe. •Pojasniti osnovne kategorije psiholoških potreb (npr. po Glasserju in Maslovvu). •Razložiti Maslovvo in/ali Glasserjevo teorijo potreb. •Razložiti vedenje posameznika v konkretni življenjski situaciji na podlagi teorije potreb (po Glasserju in/ali Maslovvu). •Analizirati in interpretirati lastno vedenje v konkret¬ ni življenjski situaciji na podlagi teorije potreb po Glasserju in/ali Maslowu. PSIHOLOGIJA • Ovrednotiti Maslovvo in/ali Glasserjevo teorijo potreb ter pojasniti njune prednosti in pomanjkljivosti; pri¬ merjati omenjeni teoriji potreb. Učne metode: razlaga, samoevalvacija, reševanje pro¬ blema, razgovor Učne oblike: individualna, skupinska, frontalna Teoretski okvir: Potrebe so stanja organskega ali psihičnega neravnovesja v organizmu, ki predstavljajo osnovno gibalo človekove aktivnosti in delovanja. V psihološki literaturi se pojavljajo različne razlage in razvrstitve potreb: Maslovva teorija hier¬ arhije potreb, Glasserjeva kontrolna teorija, Murrayeva mo¬ tivacijska teorija, itd. Po Maslovvu obstajajo sledeče temeljne kategorije potreb, ki so v medsebojnem hierarhičnem od¬ nosu: fiziološke potrebe, potrebe po varnosti, potrebe po ljubezni in pripadnosti, potrebe po spoštovanju in samo¬ spoštovanju, kognitivne potrebe, estetske potrebe ter po¬ treba po samoaktualizaciji. Učni sklop: MOTIVACIJA x PSIHOLOGIJA Classer pa v svoji kontrolni teoriji navaja kot osnovne tele kategorije psiholoških potreb: potrebe po moči, potrebe po svobodi, potrebe po zabavi ter potrebe po ljubezni in pripadnosti. Načini zadovoljevanja posamezne skupine po¬ treb so individualizirani v skladu s posameznikovo pred¬ stavo o tem, kaj mu prinaša zadovoljstvo, ki se oblikuje z življenjskimi izkušnjami. Z isto aktivnostjo posameznik za¬ dovoljuje različne potrebe hkrati, isto potrebo pa lahko kljub dominantni predstavi ("sliki v glavi" po Classerju) o uspešnih načinih zadovoljitve subjekt zadovolji na različne načine, v odvisnosti od vrednot in pomenov, ki jih pripisuje stvarem in dogodkom. Nadaljnje branje in viri: 1. Glasser, W. (1994): Kontrolna teorija, Ljubljana: Taxus. 2. Good, P. (1995): Pravica do sreče, Radovljica: Regionalni izobraževalni center. 3. Haves, N. (1994): Teach vourself psychology, London: Hodder & Stoughton. 4. Musek, J. (1984): Osebnost, Ljubljana: Državna založba. 5. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. Material: Delovni list (priloga) Učna strategija: I. del: Učitelj začne uro z vprašanjem opredelitve pojma potreba. V hevrističnem razgovoru vodi učence še do opredelitve drugih elementov motivacijske si¬ tuacije ter njihovega medsebojnega odnosa. V fron¬ talnem razgovoru učenci navajajo različne potrebe, učitelj jih zapisuje na tablo. Sledi razvrščanje potreb (biološke, psihološke) II. del: Individualno delo: učenci rešijo DL-I, sledi frontalna izmenjava izkušenj in razgovor. Učitelj razloži Maslovvo in Glasserjevo teorijo potreb. III. del: Učenci rešijo DL-II. Sledi frontalno preverjanje rešitev in razgovor. 44 Učni sklop: MOTIVACIJA x PSIHOLOGIJA Diskusija: I. del: Uvodni impulz za razmišljanje učencev je lahko učiteljevo vprašanje:" Ljudje kar naprej nekaj počnemo: hodimo v šolo, si kakšno reč kupimo, gremo v kino ali na piknik, napišemo spis ali pesem...Zakaj pravzaprav počnemo vse te stvari? ....Zakaj hodite v šolo?....Zakaj si kupite prav tiste čevlje, ki so "in" (moderni)?..." Rezultat razgovora so opre¬ delitve prvin motivacijske situacije ter opis in razlaga nji¬ hovih medsebojnih odnosov. Il/lll. del: Učitelj naj v razgovoru o rezultatih vaje spodbuja učence tudi v razmišljanje o tem, a/ kako pogosto razmišljajo o vzrokih svojega vedenja ali aktivnosti; b/ kdaj, v kakšnih situacijah razmišljajo o tem; c/ ali se o tem s kom po¬ govarjajo; d/ kako pogosto razmišljajo o vzrokih ravnanja drugih ljudi ("Na lestvici od 1 do 10 ocenite, kako pogosto razmišljate o tem, zakaj je neka oseba ravnala na določen način") in v kakšnih situacijah premišljujejo o tem. Vprašanje lahko učitelj še bolj konkretizira in poveže s konkretnimi učenčevimi življenjskimi situacijami: "Ali v šoli kdaj pomislite, zakaj učitelj ravna na določen način, torej, kakšni so njegovi motivi? Ali kdaj poskušate razumeti ravnanje sošolca? Npr. katera potreba je v ozadju učiteljeve zahteve, da je v raz¬ redu mir, in katera potreba je v osnovi učenčevega na¬ gajanja učitelju?... itd." Opomba: Učna tema zahteva dve ali tri učne ure, odvisno od tega, ali učitelj predstavi eno ali obe teoriji potreb, oz. katere od operacionaliziranih ciljev dejansko zasleduje. V skladu s tem tudi izbere iz delovnega lista zgolj tiste naloge, ki omogočajo realizacijo zastavljenih ciljev. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Opredeli pojem potreba! 2. Marko je fant, ki se rad zabava. Vsak večer odide na srečanje s prijatelji, ob koncu tedna pa se zapelje na obalo, v disko ali h kateremu izmed prijateljev na vikend. Pri svojih prijateljih vzbuja občudovanje, včasih pa tudi zavist. Je šarmanten, prijazen, duhovit in izobražen. V službi je 4f PSIHOLOGIJA uspešen in pred kratkim je ponovno napredoval. S svojim šarmom pritegne mnoga dekleta, zato je vedno v družbi z njimi. Pa vendar se pogosto čuti prazno, a si ne zna razložiti zakaj. V spodnjih okvirčkih z različno močnim odtenkom svinčnika nakaži stopnjo zadovoljenosti posamezne izmed Markovih potreb. Najbolj počrni okvirček potrebe, ki je najbolj za¬ dovoljena, najmanj pa potrebe, ki pri Marku ni zadovoljena. 3. S pomočjo Maslovve teorije potreb pojasni vedenje osebe v spodaj opisani situaciji: Marko že dva dni ter tri noči ni zatisnil očesa, saj pripravlja projekt na temo “Ekološka arhitektura", ki ga bo predstavil na seminarju svojim kolegom s fakultete in profesorju. Želi si, da bi nanje naredil dober vtis. V nekem trenutku pa mu ni več mar za projekt. Želi si le v posteljo. Pojasni, kaj se dogaja z Markovo motivacijo! 4 <> Učni tklop: MOTIMCUA 4. Skupaj s sošolcem sestavita podobno uporabno nalogo, kot sta nalogi 2 in 3! 5. Razmisli, kaj si počel prejšnjo soboto. Katere potrebe si s to aktivnostjo zadovoljeval? Delovni list: DL-I: 1 Navedi nekaj svojih želja: S katero potrebo (ali več potre¬ bami) so te želje povezane? npr. dobro pisati test 2. Spodaj je navedenih nekaj aktivnosti. Katere potrebe lahko posameznik zadovoljuje z vsako izmed njih? 1. Branje knjige 2. Jadranje na deski 3. Prepiranje s prijateljem 4. Uživanje hrane 5. Iti na žurko 6. Biti član taborniške organizacije 3. Navedi kako svojo priljubljeno aktivnost in razmisli, katere potrebe zadovoljuješ, kadar jo opravljaš: 4. Navedi kako početje, ki ti je zoprno, a ga kljub temu opravljaš. Zakaj? Katero potrebo zadovoljuješ v tem pri¬ meru? DL-U: 1. Razmisli, na kakšen način lahko posameznik zadovoljuje osnovne kategorije psiholoških potreb po Classerju? A. Potrebo po moči lahko posameznik zadovolji z PSIHOLOGIJA a) b) c) Opiši situacijo in svoje vedenje, s katerim si zadovoljil potrebo po moči! B. Potrebo do ljubezni posameznik zadovoljuje na naslednje načine: a) b) c) Opiši situacijo in vedenje, s katerim si ti zadovoljil svojo potrebo po ljubezni! C. Potrebo po svobodi lahko posameznik zadovolji tako: a) b) c) Opiši situacijo in vedenje, s katerim si ti zadovoljil svojo potrebo po svobodi! D. Potrebo po zabavi lahko človek zadovolji: 47 PSIHOLOGIJA a) b) c) Opiši situacijo in vedenje, s katerim si ti zadovoljil potrebo po zabavi! 2. Navedi neko osebo (prijatelj, sorodnik) ter v zvezi z njo in vajinim odnosom odgovori na sledeča vprašanja: •Ali v odnosu s to osebo zadovoljujem potrebo po ljubezni? • Ali v odnosu s to osebo zadovoljujem potrebo po moči (spoštuje moje mnenje, mi daje priznanje)? •Ali v odnosu s to osebo zadovoljujem potrebo po zabavi (se skupaj smejeva in igrava)? •Ali v odnosu s to osebo zadovoljujem potrebo po svobodi (mi omogoča neodvisnost in soodločanje o skupnih stvareh)? 3. Razmisli, ali Maslovvova teorija vedno drži. Odgovor ute melji s primerom! 4. Primerjaj Maslovvovo in Classerjevo teorijo potreb! Učni sklop: MOTIVACIJA Učni sklop: MOTIVACIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure v redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA Učni sklop: MOTIVACIJA amm Vrednote Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem vrednota, vrste vrednot ter njihov pomen v funkcioniranju posameznika. Operacionalizacija učnih ciljev: Na koncu učne enote učenec zna / zmore: • Opredeliti in pojasniti pojem vrednota. • Navesti različne vrednote in vrste vrednot. • Pojasniti pomen vrednot za funkcioniranje posame¬ znika (usmerjevalna funkcija vrednot). • Na podlagi poznavanja vrednot posameznika sklepati in napovedati njegovo ravnanje v konkretnih življenj¬ skih situacijah. • Interpretirati vedenje posameznika z vidika vrednot. Učne metode: delo s tekstom, diskusija, razlaga Učne oblike: individualna, frontalna, (skupinska) PSIHOLOGIJA Teoretski okvir: Musek (1993, v:3) opredeljuje vrednote kot "posplošena in relativno trajna pojmovanja o ciljih in pojavih, ki jih visoko cenimo, ki se nanašajo na široke kategorije podrejenih ob¬ jektov in odnosov in ki usmerjajo naše interese in naše vedenje". So torej zelo posplošeni in visoko cenjeni mo¬ tivacijski cilji. Navaja tudi opredelitev Schartza in Bilskega: "Vrednote so a)pojmovanja ali prepričanja o b) zaželenih končnih stanjih ali vedenjih, ki c) presegajo specifične si¬ tuacije, d) usmerjajo in vodijo izbiro ali pa oceno ravnanj in pojavov in e) so urejene glede na relativno pomem¬ bnost." Vrednote, cilji in ideali predstavljajo smernice vedenja. Hierar¬ hija posameznikovih ciljev in vrednot olajšuje izbire in od¬ ločitve v konfliktnih situacijah. V strokovni psihološki, so¬ ciološki in filozofski literaturi je opisanih mnogo razvrstitev vrednot. Musek navaja dve kategoriji vrednot: faktične in normativne vrednote. Faktične vrednote se nanašajo na objekte in vedenja, ki so nam všeč in nas privlačijo, povezane pa so s potrebami in doživljanjem ugodja (zdravje, estetika). Normativne vrednote pa se nanašajo na kriterije, s katerimi presojamo stvari, pojave in dogodke (etična načela in morala). Učni sklop: MOTIVACIJA mmmmmammmmmmm x PSIHOLOGIJA Nadaljnje branje in viri: 1. Maksimovič, Z. (1991): Mladinske delavnice, Ljubljana: Sekcija za preventivno delo pri Društvu psihologov Slo¬ venije. 2. Musek, J. (1993); Osebnost in vrednote, Ljubljana: Educy. 3. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. Material: Zgodbica. Sestavi jo učitelj sam ali uporabi zgodbico o Marjeti in Petru (Maksimovič, 1991; str. 100) Učna strategija: Eden od učencev prebere zgodbo. Učitelj izdeluje na tablo opomnik, na katerem so simbolično prikazani akterji zgodbe in njihovi medsebojni odnosi. Po koncu zgodbice učenci na petstopenjski lestvici in¬ dividualno ocenijo vedenje vsakega od protagonistov zgodbe, z vidika strinjanja oz. nestrinjanja z njegovim ravnanjem. Učence opozorimo, da ni pravilnih in napačnih odgovorov in da bodo njihova mnenja nujno različna. V tem času nariše učitelj na tablo zbirno tabelo (po vzoru individualnih tabel DL-II), ki jo nato skupaj z učenci izpolni: učenci z dviganjem rok sporočajo svoje ocene za vsakega protagonista zgodbe, učitelj jih prešteva in dobljene frek¬ vence vpisuje v tabelo na tabli. Ko je zbirna tabela iz¬ polnjena, sledi frontalna analiza rezultatov tabele ter kon¬ frontacija argumentov učencev z različno oceno vedenja posameznega protagonista zgodbe. Po koncu diskusije in izvedbi ustreznih zaključkov učenci le-te samostojno v nekaj stavkih zapišejo v zvezke. Če zaradi burne diskusije in konfrontacije argumentov za izdelavo povzetkov zmanjka časa, izdelajo učenci kratko poročilo o poteku, rezultatih in zaključkih vaje doma. Diskusija: Učenci poskušajo na podlagi tabele skupinskih rezultatov najprej sami izvesti enostavne zaključke. Če pri tem niso uspešni, jih učitelj usmerja z dodatnimi vprašanji, npr. katera oseba v zgodbi je bila najbolj enotno ocenjena, katero osebo so učenci ocenjevali najmanj enotno, vedenje katere osebe je bilo najvišje ocenjeno, itd. Diskusijo P usmerja v poskus razlage dobljenih rezultatov, torej v iskanje vzrokov za razlike v ocenah ("Zakaj je A ocenil protagonista v zgodbi z oceno 5 in kako to, da je B taistega protagonista zgodbe ocenil z dve? Kje bi lahko bil vzrok? Ali to pomeni, da ima eden prav drugi, pa ne?"). V nadaljnji diskusiji učenci analizirajo medsebojne razlike v ocenah posameznega protagonista zgodbe ter konfrontirajo ar¬ gumente za svoje ocene. Koristno je večkrat poudariti, da ni pravilnih in napačnih mnenj (če je mogoče šele potem, ko učenci sami ponudijo to možnost) ter da cilj vaje ni prepričati drug drugega v lastni prav. Učitelj proti koncu ure uvede pojem vrednota (če le-tega niso ponudili učenci že prej), ter v razgovoru privede učen¬ ce do spoznanja o usmerjevalni funkciji vrednot. Pozor : analizo vrednot se izvaja na dveh nivojih: na nivoju vrednot protagonistov zgodbe, ki usmerjajo njihovo ve¬ denje ("Katera vrednota verjetno usmerja ravnanje pro¬ tagonista A?") ter na nivoju vrednot učencev, ki usmerjajo njihovo ocenjevanje vedenja posameznega protagonista zgodbe ("Katera vrednota je v ozadju ocene 5 za pro¬ tagonista A?") PSIHOLOGIJA Alternativni metodični pristopi: 1. Interpretacija frontalno zbranih in na tablo zapisanih rezultatov vaje poteka v manjših skupinicah. Vsaka sku¬ pina dobi smernice za analizo podatkov in izdelavo po¬ ročila (vprašanja, ki predstavljajo vodilo učenčevega raz¬ mišljanja), ali pa je skupinam prepuščeno, da si ob materialu in podatkih samostojno postavljajo vprašanja ter iščejo odgovore (alternativa, ki jo učitelj izbere, je odvisna od že pridobljenih izkušenj učencev s tovrstnimi analizami in interpretacijami podatkov). Delu v skupinah sledi frontalna predstavitev zaključkov posameznih sku¬ pin in diskusija. 2. Zanimiv uvod v obravnavo teme vrednot je asociiranje učencev na vprašanje "Kaj mi je pomembno v življenju", risanje teh asociacij in njihovo smiselno grupiranje. Na ta način vodi učitelj učence do katere izmed številnih klasifikacij vrednot. Opombe: Delavnica je izvedljiva v eni ali dveh učnih urah (skupinska analiza zbirnih rezultatov). »•/* X PSIHOLOGIJA Primeri nalog za evalvacijo realizacije ciljev: 1. Opredeli in na primeru pojasni pojem vrednota! 2. Spodaj je napisan odlomek govora indijanskega poglavarja Seattla, namenjenega guvernerju teritorija VVashington, ko je ta 1.1885 obiskal Indijance. "...Premislil bom vaš predlog, in ko se odločimo, vas ob¬ vestimo. A če ga sprejmemo, tedaj že tukaj in zdaj po¬ stavljam pogoj, da nam ne bo kratena pravica, da nemoteno prihajamo na grobove prednikov, prijateljev, otrok. Vsaka ped te zemlje je mojemu ljudstvu sveta. Vsak hrib, vsako dolino, vsako ravnico in log...Naši rajnki junaki, ljubeče ma¬ tere, vesela dekleta radostnih src, še celo naši majhni otro¬ ci,...bodo ljubili te mračne samotne kraje in pod večer se bodo vračali..." (iz Kako naj vam prodamo modrino neba?) Katere vrednote odraža razmišljanje indijanskega pogla¬ varja? Utemelji! Učni sklop: MOTIVACUA mmzmmmmmmmmmm 3. a/ Kako ravna človek, ki visoko vrednoti zdravje? b/ Poznaš kakšno osebo, ki visoko vrednoti zdravje! 4. a/ Kako se v vedenju, razmišljanju in doživljanju po¬ sameznika odražajo estetske vrednote? b/ Poznaš kakšnega esteta? Opiši njegovo doživljanje, razmišljanje in ravnanje. Delovni list: DL-I: Zgodbica o Marjeti in Petru (Maksimovič, 1991). Glej navedeni vir pod 1. DL-U: Tabela za ocenjevanje vedenja protagonistov zgodbe: 1 - ni ravnal prav, ne strinjam se z njegovim vedenjem 5 - popolnoma prav je ravnal, popolnoma se strinjam z njegovim vedenjem PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: •*** X PSIHOLOGIJA v redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... / 0 lični itlop: fiOTIVAGJA Učni sklop: MOTIVACIJA Individualna prioritetna lestvica vrednot Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem individualna hierarhija vrednot; sestavi lastno prioritetno lestvico vrednot, oz. analizira in ozavesti lastni vrednostni sistem. Operacionalizacija ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Pojasniti razlike v vrednostnih prioritetah različnih posameznikov. • Analizirati in utemeljiti razlike v vrednostnih hierarhijah posameznikov različnih generacij oz. pojasniti razvojno hierarhijo vrednot. • Analizirati in interpretirati lastno vedenje v konkretni življenjski situaciji na osnovi svoje vrednostne lestvice. Učne metode: samoevalvacija Teoretski okvir: Vrednote in vrednostni sistem posameznika je individualen in specifičen. Čeprav so vrednote zelo stabilne osebnostne karakteristike posameznika, se z razvojem pod vplivom izkušenj in spremenjenih življenjskih okoliščin pri povpre¬ čnem posamezniku sistematično spreminjajo. Musek opi¬ suje razvoj vrednot od hedonizma (uživanje) preko vrednot potence (uspeh) in moralnih vrednot (dolžnost) do vrednot smisla in izpolnitve. Mlademu človeku so relativno pomem¬ bnejše hedonske in potenčne vrednote. Kasneje stopijo le-te v ozadje, na pomenu pa pridobijo moralne vrednote in vrednote izpolnitve. Nadaljnje branje in viri: 1. Musek, J. (1994): Vrednote, življenjski cilji in ideali, v: Psiho- diagnostika osebnosti, Lamovec, T. ed„ Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 2. Musek, J. (1993): Osebnost in vrednote, Ljubljana: Educy. Učne oblike: individualna, frontalna X PSIHOLOGIJA Material: Vsak učenec potrebuje serijo 12 - 20 lističev, na katerih so zapisane različne vrednote. Komplete lističev vnaprej pri¬ pravi učitelj ali pa jih izdelajo med učno uro učenci sami (razrežejo oz. raztrgajo DL). Učna strategija: I. del: Učitelj da vsakemu učencu komplet lističev, na katerih so napisane vrednote. Naloga posameznega učenca je, da vrednote razvrsti po pomembnosti, torej ses¬ tavi lastno prioritetno lestvico vrednot. Sledi zbir skupinskih rezultatov (približno) ter diskusija. II. del: Naloga učenca je, da se vživi v eno od dobro poznanih oseb starejše generacije (mama, oče, drugi sorodniki) ter poskuša sestaviti prioritetno lestvico vrednot za to osebo. Sledi zbir skupinskih rezultatov ter diskusija. 0 Učni sklop: MOTIVACIJA Diskusija: I. del: Učitelj na tablo napiše nekaj za mladostnika najtipičnejših vrednot, npr. ljubezen, svoboda, prijateljstvo,., ter nekaj malo manj tipičnih, npr. ustvarjalnost, delo, poštenost, zdravje... Za omenjene vrednote ob pomoči učencev na tablo izdela tabelo skupinskih rezultatov. Učenci analizirajo dobljene rezultate ter izvedejo ustrezne zaključke in po- splošitve: katera vrednota se v razredu največkrat pojavi na prvem mestu, katere vrednote se pogosto pojavljajo na prvih petih mestih individualnih lestvic vrednot učencev v razredu, katere vrednote se pogosteje pojavljajo niže v hierarhijah vrednot učencev, itd. Razprava se poteka v smeri ugotavljanja podobnosti in razlik v vrednostnih pri¬ oritetah dijakov. II. del: Po drugem delu vaje učenci kratko označijo občutke v zvezi z nalogo (običajno se pojavi odpor "ne vem", "to je težko", "kako naj jaz vem, kaj on..."). Če učenci že med vajo ver- balizirajo odpor do izdelave prioritetne lestvice druge PSIHOLOGIJA osebe, jih učitelj spodbudi in pomaga: "Na osnovi vedenja, izjav, načina življenja itd lahko sklepate, kaj posameznik ceni v življenju. V splošnem cenijo starejši druge stvari kot mlajši. Poskušajte ugotoviti te razlike." Učitelj na tablo izdela zbirno tabelo odgovorov. Sledi frontalna analiza (sodelujejo vsi učenci) ter primerjava rezultatov s prej¬ šnjimi. Zaključki predstavljajo izhodišče za učiteljevo ra¬ zlago razvojne hierarhije vrednot. V povzemanju naj učitelj ponovno izpostavi bistveno individualnost vrednostnih sistemov ter njihovo usmerjevalno funkcijo. Alternativni didaktični pristopi: Obravnavo te teme lahko izvaja učitelj v obliki projektnega dela. Učenci v majhnih skupinah opredelijo problem (v okviru splošnejšega cilja raziskovanja vrednostnih sistemov različnih skupin), pripravijo raziskovalni načrt ter instru- mentarij in si razdelijo naloge (kdo bo zbral katere in koliko podatkov, do kdaj....). Sledi aplikacija instrumentarija na terenu, urejanje, obdelava ter interpretacija podatkov pa potekajo pri eni kasnejših ur. Posebno pozornost naj učitelj in učenci posvetijo predstavitvi rezultatov drugim. Mogoče je izvesti tudi mini razredno tekmovanje za najboljši pro¬ jekt, na katerem se izdelki in predstavitve izdelkov (panoji, folije, nastop pred razredom,...) vrednotijo po vnaprej določenih kriterijih (ki jih pripravi učitelj sam ali ob so¬ delovanju učencev in v katerih je mogoče obseči naj- raznovrstnejše vidike izvajanja projekta, npr. izvirnost ideje, natančnost opredelitve problema, kooperativnost članov projekta, vizualni efekt predstavitve rezultatov,...). Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Glej naloge, navedene pri učni enoti Usmerjevalna funkcija vrednot. 1. V literaturi ali v medijih je pogosto zaslediti mnenje, da obstaja medgeneracijski konflikt. Pojasni, kaj je to in od kod izvira! Delovni list: DL-i: Lestvica individualnih vrednot (Pogačnik, po Musku 1994): 1. Družabna pripadnost (biti skupaj z ljudmi) 2. Imetje (materialna blaginja, imeti dovolj denarja) X PSIHOLOGIJA 3. Ljubezen (imeti dovolj stikov z nasprotnim spolom) 4. Moč (boriti se za uveljavitev svoje volje) 5. Modrost (spoznavati, razumeti resnico o svetu in življenju) 6. Nove izkušnje ( nova doživetja, živeti zanimivo, vznemir¬ ljivo življenje) 7. Osebna izpopolnitev (uresničevanje lastnega bistva, razvi¬ jati samega sebe) 8. Osebna varnost (biti neogrožen, varen pred boleznijo ali vojno) 9. Otroci (imeti otroke in skrbeti zanje) 10. Počitek (sprostiti se) 11. Poklic (posvetiti se delu, ki te veseli) 12. Preskrbljenost s hrano in pijačo (imeti dovolj jesti in piti) 13. Razumevanje s partnerjem (duhovno zaupanje, biti nave¬ zan na partnerja) 14. Razumevanje s starši (imeti topel dom) 15. Spoštovanje družbenih načel (živeti pošteno, pravično, v skladu z zakoni in običaji) 16. Svet lepote (uživati v lepoti narave in umetnosti) 17. Svoboda (biti neodvisen, svoboden pri odločanju) bo Učni (klop: MOTIVACIJA 18. Udobno življenje (sproščeno življenje, osebno ugodje) 19. Ugled v družbi (biti priznan, uveljaviti se v družbi) 20. Ustvarjalni dosežki (biti priznan, uveljaviti se v družbi) 21. Vera (verovati v posmrtno, večno življenje) 22. Zvesto prijateljstvo (imeti zanesljivega, tesnega prijatelja) a/ Za pet od zgoraj navedenih vrednot napiši, v katerih situacijah in kako se odražajo v vedenju posameznika. b/ Zamisli si neko osebo, ki jo poznaš (prijatelj, sorodnik, sosed,..). Kaj misliš, katere so njene najpomembnejše vred¬ note? Utemelji! Učni sklop: MOTIVACIJA x PSIHOLOGIJA DL-//: Zbirna tabela skupinskih rezultatov: bi Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: X PSIHOLOGIJA v redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... bi Učni sklop: MOTIVACIJA Učni sklop: MOTIVACIJA PSIHOLOGIJA Duševne obremenitve in stres Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem in vzroke stresa; razume subjektivnost doživljanja stresnih dogodkov oz. individu¬ alnost odzivov nanje; uvaja se v tehniko psihološkega ra¬ ziskovanja. Operacionalizacija učnih ciljev: Po koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem stres. • Navesti in pojasniti različne vrste stresorjev. • Razlikovati eustres od distresa. •Na primeru pojasniti relativnost stresogenosti po¬ samezne okoliščine oz. dogodka. •Na primeru pojasniti povezavo stresa z vrednostnim sistemom posameznika. i/črte/netocte/avtorefleksija izkušnje, reševanje problema, diskusija Učne oblike: individualna, skupinska, frontalna Teoretski okvir: Stres je sklop odzivov organizma na obremenilne dogodke in okoliščine (Musek, 1993). Potencialno stresna je vsaka okoliščina, ki v življenje subjekta vnaša spremembo: eks¬ tremna temperatura ali mraz, govor pred skupino, vožnja po prometni cesti, povabilo na zmenek, itd. Stres je naj¬ večkrat posledica posameznikove zaznave, ocene in do¬ življanja dogodka oz. subjektovih nazorov in prepričanj. Zato različne osebe doživljajo iste okoliščine kot različno obre¬ menjujoče. Čeprav stres večinoma "nastaja v glavah" ljudi, so nekatere okoliščine neodvisne od posameznikove presoje in predstavljajo objektivni vzrok stresa (npr. bolezni in druge fizične obremenitve ter hude življenjske preizkušnje). Stresni odziv je odvisen od razmerja med posameznikovo zaznavo zahtev okolja, s katerimi se sooča, in oceno lastne sposobnosti, da bi te razmere obvladal. Kadar je posa¬ meznikova ocena zahtev okolja približno v skladu z oceno sposobnosti za obvladovanje teh zahtev, posameznik ne doživlja stresa oz. se ob soočanju z zahtevami počuti rahlo vznemirjen. Če presodi, da zahteve presegajo njegovo spo¬ sobnost obvladovanja, se začnejo kopičiti negativna čustva. Posameznik doživlja škodljivi stres v nasprotju z občutjem Učni sklop: MOTIVACIJA PSIHOLOGIJA prijaznega stresa, ki prevlada, kadar so sposobnosti večje od zahtev. Popolna odsotnost zahtev, enako kot prehude zahteve, povzroča škodljivi stres (dolgočasje, naveličanost,..). Posameznik uspešneje obvladuje stres, če pozna in razume zakonitosti nastanka in poteka stresne reakcije. Nadaljnje branje in viri: 1. LookerJ., Cregson, O. (1993): Obvladajmo stres - Kaj lahko z razumom storimo proti stresu, Ljubljana: Cankarjeva založba. 2. Cranwell-Ward, J. (1987): Managing stres, Vermont: Govver. Material: Delovni list - lestvica stresa Učna strategija: I. del: Učitelj okvirno najavi vsebino učne enote ter vajo kot izhodišče za izvajanje zaključkov. Učenci indi¬ vidualno izpolnijo nalogo na delovnih listih: na se- demstopenjski lestvici ocenjujejo stresnost različnih življenjskih dogodkov in situacij. II. del: Po končanem individualnem delu razdeli učitelj učen¬ ce najprej v dve veliki skupini, ki izdelata vsaka svojo zbirno tabelo rezultatov, nato pa se skupini razdelita na manjše skupinice, v katerih potekajo obdelava, analiza in interpretacija skupinskih rezultatov. Sledi plenarni del, v katerem skupinice predstavijo svoje zaključke razredu, učitelj pa njihove ugotovitve teo¬ retično uokviri. V hevrističnem razgovoru učenci opredelijo stres in stresorje ter navedejo in raz¬ likujejo vrste stresorjev ter razmišljajo o subjek¬ tivnosti odzivanja na stresne situacije. Diskusija: Preden skupinice začno z delom, naj učenci v frontalni diskusiji razmislijo o možnih smereh analize podatkov, si zastavijo "raziskovalna" vprašanja ter tvorijo hipoteze. Predlogi: katerega od ocenjevanih dogodkov doživljajo učenci v povprečju kot najbolj stresnega, katerega kot najmanj; ali obstajajo razlike v doživljanju stresnosti posameznih dogodkov med fanti in dekleti; katere do¬ godke ocenjujejo učenci z vidika stresnosti najbolj he- k Učni (klop: MOTIVAdJA X PSIHOLOGIJA terogeno;...? Kvalitativni analizi rezultatov nujno sledi usmerjanje učencev v poskus interpretacije rezultatov: zakaj so rezultati prav takšni, kot so, npr. kje je vzrok za različno oceno stresnosti dogodka med fanti in dekleti? Končni cilj razmišljanja in diskusije ter celotne učne ure je uvid učencev v relativnost stresnosti dogodka, ki je odvisna od posameznikove subjektivne ocene razmerja med lastnimi kompetencami in zahtevami, ki jih predenj postavlja situacija (subjektivna percepcija, kognitivna ocena situacije). Učitelj slednje razloži na več življenjskih primerih, npr. bistri Mihec, ki doživlja preizkus iz matematike kot izjemno stresen do¬ godek, saj ne zaupa v svoje sposobnosti in meni, da je matematika predmet, ki je zanj prezahteven. Po vaji učenci odgovorijo na vprašanja DL-II. Alternativni didaktični pristopi: 1. Učitelj sestavi krajšo serijo opisov različnih stresnih do¬ godkov in situacij. Naloga učencev je, da situacije rangirajo od najbolj stresne do najmanj stresne. Analizo in inter¬ pretacijo prilagodimo tako dobljenim podatkom. 2. "Izjava tedna". Učitelj prinese v razred dve improvizirani telefonski slušalki ter napove igro vlog za Izjavo tedna. Izberejo učenca, ki bo nastopil v vlogi voditelja oddaje; ta napove izjavo, ki naj jo poslušalci komentirajo: "O stresu odloča tisti, ki ga doživlja" ("Stres pridela človek sam" ali "Stres nastaja v glavah ljudi"). Učenec - voditelj v improviziranem studiu začne oddajo. Za boljši učinek je v razredu tudi tehnik, ki z glasbo prekinja pogovore voditelja oddaje s poslušalcem. Drugi učenci se v oddajo vključujejo prostovoljno. Vsakdo se z dvigom roke vključi v telefonsko linijo, oglasi pa se lahko šele, ko v roke dobi slušalko (eden od učencev prenaša slušalko po razredu). Po končani oddaji naj steče razgovor o vsebini in po¬ sameznih mnenjih. Omogoči se konfrontacija različnih mnenj. 3. Aplikacija tehnike Pro et contra: učenci se razdelijo na dve skupini, ki poskušata za zgornjo idejo najti argu¬ mente oz. kontraargumente. Sledi konfrontacija pred¬ stavnikov obeh skupin. 4. Obravnavo teme začne učitelj tako, da v razredu organi¬ zira delo v skupinicah, v katerih učenci samostojno brez kakršnekoli pomoči odgovarjajo na vprašanja o stresu (npr. vprašanja za evalvacijo realizacije ciljev: 1,2,5 ipd.). Sledi frontalna izmenjava zaključkov in vaja z DL-I. *•** X PSIHOLOGIJA Opombe: Tematika je aktualna in lahko obsega več učnih ur. Primeri vprašanj za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Opredeli in na primeru pojasni pojem stresa! 2. Kaj vse povzroča stres? 3. Na primeru pojasni subjektivnost stresnega doživljanja! 4. Na primeru pojasni povezanost vrednot posameznika z doživljanjem stresa! 5. Kateri od navedenih dogodkov je bolj stresen: a) v nesreči izgubiti prijatelja b) ponavljati letnik Delovni list: DL-i: Na desetstopenjski lestvici oceni stresnost spodaj nave¬ denih dogodkov. Ocena 1 naj pomeni, da dogodek zate 66 »oiittjUtMJA sploh ni stresen, ocena 10 pa, daje izjemno stresen. Možne so tudi druge ocene, s katerimi izraziš vmesne stopnje stresnosti. 1. Okaran si zaradi neposlušnosti. 2. Po stopnicah se povzpneš v peto nadstropje. 3. Izgubiš dežnik. 4. Spreš se s starši. 5. Organiziraš šolsko ekskurzijo. 6. Na šolski proslavi javno nastopiš. 7. Dobiš slabo oceno. 8. Spreš se s svojim fantom (dekletom). 9. Pomivaš posodo. 10. Prepovedo ti iti na končni izlet z razredom. 11. Fant (dekle) ti je nezvest(a). 12. Pospraviti moraš stanovanje. 13. Ukradejo ti kolo. 14. Obdolžijo te kraje. 15. Napisati moraš spis. 16. Raztrgaš si hlače. 17. Pokadiš cigareto. 18. V šoli pod klopjo pozabiš CD, ki ti ga je posodil prijatelj. 19. Spreš se s prijateljem (prijateljico). 20. Sošolci se ti posmehujejo . 21. Opiješ se. 22. Ponavljaš letnik. 23. V prometni nesreči se ponesreči tvoj najboljši prijatelj. 24. Zamudiš zadnji avtobus. 25. Neznanec te telesno napade. 1. Navedi tri od zgoraj navedenih dogodkov, ki bi bili zate najbolj stresni! 2. Ali imajo ti dogodki kaj skupnega? 3. Ali lahko izvedeš kakšen zaključek? Primerjaj svoje odgovore z odgovori sošolca! PSIHOLOGIJA Razmisli, zakaj različni ljudje doživljamo iste dogodke kot različno stresne? Navedi primer! t>l Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: x PSIHOLOGIJA V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... 6S Dčni sklop: HOTIVACLH Soočanje s problemi, konflikti in krizami PSIHOLOGIJA Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume različne strategije spoprijemanja s problemi, konflikti in krizami ter jih vrednoti z vidika kriterija konstruktivnosti oz. nekonstruktivnosti. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti kriterije konstruktivnosti / ne¬ konstruktivnosti soočanja s problemi. • Navesti različne strategije soočanja s konflikti ter jih presoditi z vidika konstruktivnosti in nekonstruktivnosti. •Analizirati in presoditi ravnanje posameznika v kon¬ kretni stresni situaciji z vidika konstruktivnosti / nekon¬ struktivnosti. •Analizirati in presoditi konstruktivnost lastnega rav¬ nanja v konkretni življenjski situaciji. •Predvideti in napovedati alternativne konstruktivne načine ravnanja v konkretni življenjski situaciji. Učne metode: avtoref leksija izkušnje, reševanje problema, razgovor, razlaga. Učne oblike: individualna, frontalna Teoretski okvir: Z raznovrstnimi življenjskimi obremenitvami se posameznik spopada bolj ali manj uspešno. Soočanje je tem uspešnejše, čim bolj je usmerjeno na sam problem, k doseganju za¬ stavljenega cilja, in tem manj uspešno, če je naravnano zgolj na čustvovanje v prizadevanju za neposredno razbre¬ menitev čustvene napetosti. Konstruktivni načini soočanja so: odstranitev ali premostitev ovire, preusmeritev k drugemu, približno enakovrednemu cilju, odlaganje zadovoljitve na čas, ko bo realizacija cilja enostavnejša, sublimacija socialno nesprejemljivih teženj in fantazijsko reševanje problema. Nekonstruktivne ravnanjske možnosti pa so: agresivno in destruktivno vedenje, re¬ gresivno vedenje, vdaja, pasivno čakanje, beg pred oviro in H PSIHOLOGIJA beg v fantazijo. Uspešnost posameznega načina spopri¬ jemanja z obremenjujočo situacijo ni absolutna, temveč povezana s situacijskim kontekstom. Nadaljnje branje in viri: 1. Lamovec, T. (1994): Spoprijemanje s stresom, v: Psiho- diagnostika osebnosti. Lamovec,T. ed., Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete. 2. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. 3. Musek, J. (1982): Osebnost, Ljubljana: Univerzum. Material: Delovni list Učna strategija: l. del: Učitelj frontalno izpostavi primer konkretne konfliktne situacije, v kateri se lahko znajde posameznik (primeri DL-I). Učenci v prostem asociativnem miselnem toku iščejo različne ravnanjske možnosti in rešitve pro¬ P Učni sklop: MOTIVACIJA blema, ki jih učitelj zapisuje na tablo. Dopuščeni so vsi predlogi, ne glede na njihovo racionalnost. Ko učenci izčrpajo vse ideje, sledi njihovo kritično vrednotenje (frontalno, v skupinicah ali v diadah), razvrstitev pred¬ logov v kategoriji konstruktivno- nekonstruktivno ter učiteljevo teoretično uokvirjanje. II. del: Učenci individualno rešijo DL-II. Sledi izmenjava ob¬ čutkov v parih in frontalno, pri čemer učenci so¬ delujejo izključno prostovoljno. Diskusija: Učitelj usmerja učence v racionalno evalvacijo posame¬ znikovega doživljanja in ravnanja v obravnavani konfliktni situaciji. Učenci predlagana ravnanja presojajo glede na anticipirane posledice in jih razvrščajo v konstruktivna in nekonstruktivna. Ko presodijo vse ponujene možnosti, sa¬ mostojno generirajo splošen kriterij konstruktivnosti / nekonstruktivnosti soočanja (usmerjenost na problem oz. usmerjenost na čustvovanje). Učni sklop; MOTIVACIJA PSIHOLOGIJA Če poteka vrednotenje predlaganih načinov ravnanja fron¬ talno, lahko učitelj inscenira tehniko pro et contra za presojo predlogov, ob katerih so mnenja učencev najbolj deljena. Ob tem se učenci grupirajo glede na enakost stališč. Vsaka skupina generira lastne argumente, ki jih zapiše na poster ali folijo. Sledi konfrontacija argumentov. Učitelj ponovno (prejšnje ure) vodi učence v smeri raz¬ mišljanja o objektivnosti / subjektivnosti posameznikovega doživljanja problema in odgovornosti za njegovo obvla¬ dovanje ter relativnosti konstruktivnosti / nekonstruk¬ tivnosti posameznega ravnanja. Pri tem se lahko sklicuje na spoznanja in zaključke prejšnjih ur ter povezuje že znano z novim (subjektivnost stresogenosti dogodka, povezanost z vrednotami, odgovornost za doživljanje in možnost kon¬ trole emocij). Alternativni didaktični pristopi: 1. Učno enoto lahko izvede učitelj v obliki dela v skupinah s plenarno izmenjavo zaključkov ter učiteljevim teore¬ tičnim povzetkom. Učenci v skupinicah iščejo in vred¬ notijo različne načine doživljanja in ravnanja posameznika v konkretni konfliktni situaciji, ki jim jo ponudi učitelj ali pa jo opredelijo sami. 2. Ko se učenci seznanijo s teoretičnimi osnovami obrav¬ navane tematike, lahko učitelj organizira projektno delo: razredno raziskavo o prevladujočih načinih soočanja z obremenitvami. Učenci delajo v manjših skupinah: opre¬ delijo problem, načrtujejo raziskavo in konstruirajo vpra¬ šalnik, ki ga aplicirajo na prijatelje, znance...Sledi urejanje in obdelava podatkov ter interpretacija rezultatov, kar poteka kot domače delo ali na eni prihodnjih učnih ur. Učenci napišejo skupinsko poročilo in izmenjajo ugoto¬ vitve s člani drugih skupin. Projektno delo je mogoče organizirati kot razredno tekmovanje (glej poglavje In¬ dividualna prioritetna lestvica vrednot) Opomba: Obravnava teme lahko traja več zaporednih ur. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Markoje vodnik v taborniški organizaciji. Vodi vod osem¬ letnikov, ki se imenujejo Črni panterji. Ker je Marko dober vodnik, ki vedno pripravi zanimiv sestanek, fantiči radi pri¬ hajajo na srečanja. Med njimi je tudi Anže, fant, ki Marku povzroča preglavice. Nenehno nagaja, ne posluša, kadar P X PSIHOLOGIJA gredo v naravo, ne upošteva pravil obnašanja...Marku se zdi, da mora nekaj ukreniti. Takole razmišlja: a/ 'Ko bo naslednjič nagajal, ga bom potegnil za ušesa." b/ "Fant bo sčasoma verjetno nehal nagajati. Bom že stisnil zobe." c/ "Kadar bo nagajal meni ali drugim fantom, mu bom nagajal tudi jaz. Ponorčeval se bom iz njega." a) Oceni zgornje načine ravnanja z vidika konstruktivnosti / nekonstruktivnosti (predvidi možne posledice takšnega ravnanja, razmisli o možnih vzrokih Anžetovega vedenja...) Odgovor utemelji! b) Predlagaj konstruktivno ravnanje v tej situaciji. Predlog utemelji! 2. Maja je dijakinja Srednje šole za oblikovanje. Sedi skupaj z Nado, ki v šolo ne prinaša materiala za likovni pouk, zato ji ga vedno posoja Maja. Majo jezi, da mora skrbeti še za sošolko, in sklene, da bo temu storila konec. Razmišlja, kaj lahko stori, in se domisli tehle možnosti: n lični iklop: MOTIVACIJA a/ "Ko bo naslednjič likovni pouk, ji bom povedala, da ji materiala tokrat ne posodim" b/ "Presedla se bom v drugo klop in se na ta način izognila zoprni situaciji.” c/ "Maji se bom skrivaj maščevala za sitnosti, ki mi jih povzroča. Skrila ji bom copate." a) Oceni zgornje načine ravnanja z vidika konstruktivnosti / nekonstruktivnosti (predvidi možne posledice takšnega ravnanja). Odgovor utemelji! b) Predlagaj konstruktivno ravnanje. Predlog utemelji! 3. Presodi spodnja ravnanja z vidika konstruktivnosti / nekonstruktivnosti. Svoje odgovore utemelji in pojasni na primeru: • iskati izgovore • lotiti se načrtne akcije • postati razdražen • vztrajati pri svojem • hladno in brez čustev ocenjevati situacijo • najti pozitivno plat situacije • razmisliti o tem, kdo bi utegnil biti najbolj kriv Učni sklop: MOTIVACIJA • skušati videti stvari na povsem drug način • sanjariti o boljših časih • ne storiti ničesar 4. Reakcija umika iz problemske situacije je v psihološki literaturi razvrščena v skupino nekonstruktivnih ravnanj. Ali je lahko umik (beg) tudi konstruktivna reakcija? Utemelji! 5. Pojasni razliko med tema dvema načinoma soočanja s problemi: a) beg v fantazijo b) fantazijsko reševanje problema Presodi obe situaciji z vidika konstruktivnosti! Svoj odgovor utemelji! X PSIHOLOGIJA Delovni list: DL-I: Možne izhodiščne problemske situacije (najbolje je, da so blizu doživljajskemu svetu učencev): 1. Učitelj od učencev zahteva "preveč" domačih nalog. 2. Učenec se ne strinja z dobljeno oceno. 3. Dekle izve, da je njena najboljša prijateljica nekomu izdala njuno skrivnost. 4. _ 5. _ 6. Aktualen problem katerega od učencev (?) n X PSIHOLOGUA DL II: 1. Zamisli si situacijo, ki si jo doživel kot problem. Kako si ravnal in kaj si ob tem razmišljal? Kako se je dogajanje izteklo? Oceni svoje ravnanje v opisani situaciji z vidika kriterijev konstruktivnosti / nekonstruktivnosti. Odgovor utemelji! Ali si imel še kakšne možnosti konstruktivnega ravnanja v tej situaciji? Navedi jih, pojasni in utemelji! Navedi še ravnanje, ki v tej situaciji ne bi bilo konstruktivno! Utemelji! 2. Sedaj pa navedi neki svoj aktualen problem. Razmisli o možnostih ravnanja v tej situaciji in predvidi posledice za vsako od njih. Lahko napraviš načrt spoprijemanja s to težavo. 74 MOTIMO!# Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA Učni sklop: MOTIVACIJA X PSIHOLOGIJA Osebna čvrstost - notranji in zunanji nadzor nad dogodki Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem osebna čvrstost, pojem notranjega in zunanjega nadzora nad ojačanjem ter od¬ visnost osebne čvrstosti od lokusa kontrole (internalnost / eksternalnost). Operacionalizacija učnih ciljev: Na koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti osebno čvrstost in njene ses¬ tavine (angažiranost, občutek izzvanosti, nadzor nad dogodki). •Na podlagi poznavanja izraženosti posamezne sesta¬ vine osebne čvrstosti pri posamezniku sklepati na njegovo osebno čvrstost ter prevladujočo strategijo spoprijemanja s problemi. • Oceniti vlogo osebne čvrstosti v življenju posameznika. • Utemeljiti odvisnost osebne čvrstosti od lokusa kontrole. •Na osnovi izjav posameznika sklepati na njegov lokus kontrole (notranji, zunanji). •Analizirati lastne atribucije (razlage dogodkov) v kon¬ kretnih življenjskih situacijah in jih opredeliti z vidika lokusa kontrole. Učne metode:vpraša\ri\k (samoevalvacija), reševanje pro¬ blema, razgovor, razlaga Učne oblike: individualna, delo v dvojicah, frontalna Teoretski okvir: S pojmom osebna čvrstost označuje Kobasa (po Musku, 1993) skupek osebnostnih lastnosti, po katerih se raz¬ likujejo osebe, ki v hudih stresnih okoliščinah doživljajo blažje posledice, od oseb, ki reagirajo intenzivno že v malo stresnih situacijah. Najpomembnejše komponente osebne čvrstosti so občutja angažiranosti, občutja izzvanosti in občutja nadzora nad situacijo. Dimenzija notranji / zunanji nadzor nad dogodki se nanaša na posameznikovo pre¬ pričanje o lastni zmožnosti vplivanja na dogajanje in urav¬ navanje življenja. Osebe z notranjim nadzorom nad dogodki TJ PSIHOLOGIJA pripisujejo vzroke za dogajanja sebi, osebe z zunanjim nadzorom nad dogodki pa pojmujejo dogodke in pojave kot nekaj, kar je izven njihove moči kontrole. Nadaljnje branje in viri: 1. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. 2. Lamovec T. (1988): Priročnik za psihologijo motivacije in emocij, Ljubljana, Filozofska fakulteta. Material: Delovni list ( Vprašalnik Internalnost - eksternalnost) Učna strategija: I. del: Učitelj okvirno napove temo učne ure, nato razdeli vprašalnike (DL-I) ter poda navodila za delo. Učenci rešijo delovni list. Rešene vprašalnike začasno odložijo na stran. Učni (klop: MOTIVACIJA Sledi učiteljeva razlaga pojmov osebna čvrstost in notranji / zunanji nadzor nad dogodki, nato pa učenci v dvojicah analizirajo posamezne vprašalniške postavke ter ugotavljajo, katero izmed naravnanosti izraža posamezna po¬ stavka. S to aktivnostjo samostojno sestavijo toč- kovnik vprašalnika (npr. postavka, ki izraža internalno stališče, dobi točko, postavka, ki izraža eksternalno stališče, pa ne), ki ga preverijo v frontalnem raz¬ govoru z učiteljem. Učenci nato v skladu s točkovnikom vrednotijo svoje odgovore. Sledi frontalna diskusija o rezultatih vaje, primerjanje individualnih rezultatov s skupinskimi normami ter izvajanje posplošitev. II. del: Učitelj povzame glavne ugotovitve, pojasni namen vaje ter po metodi razvojnega spraševanja vodi učence do razumevanja preostalih pojmov. Učni sklop: MOTIVACIJA Diskusija: I. del: Razgovor lahko poteka v več smereh: o individualnih re¬ zultatih vaje, o povprečnem rezultatu razreda oz. o dis¬ tribuciji teh rezultatov ("Ali je med vami več eksternalnih ali internalnih oseb?”), o razlikah med različnimi skupinami ljudi (npr. po starosti) in s tem o stabilnosti (spremenljivosti / nespremenljivosti) te človekove lastnosti. Kot posebej pomemben naj učitelj izpostavi razmislek o vplivu posamezne miselne naravnanosti na funkcioniranje posameznika v stresnih situacijah. Učenci naj sami poskušajo ugotoviti povezavo med osebno čvrstostjo in posame¬ znikovim občutkom nadzora nad dogodki ter svojo domnevo utemeljiti. Prav tako pomembno in za dijake provokativno je presojanje realnosti nadzora nad dogodki (ne občutka nadzora) v raz¬ ličnih življenjskih situacijah, ki se lahko razvije v debato o avtonomnosti in determiniranosti posameznika oz. o re¬ lativnosti svobode in nesvobode ter odvisnosti le-te od doživljanja posameznika. X PSIHOLOGIJA II. del: Učitelj v hevrističnem razgovoru vodi učence do opredelitve pojma osebna čvrstost oz. frustracijska toleranca ter opre¬ delitve preostalih dveh njenih sestavin: angažiranost in občutek izzvanosti v problemski situaciji. Učenci naj sami najdejo primere. V frontalnem razgovoru ocenijo pomen osebne čvrstosti v življenju in funkcioniranju posameznika. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Mojca razlaga prijateljici: "Včasih se pač ne da nič storiti. Najbolje je, da se sprijazniš s situacijo. Pravzaprav je le malo situacij, v katerih človek resnično lahko vpliva na dogajanje..." a/ Kaj sklepaš o Mojčini osebni čvrstosti! Utemelji, b/ Kakšen je verjetno njen prevladujoči pristop k reševanju problemov? Utemelji! 2. Anja trdi: "Situacija je res neprijetna. Precej napora bomo morali vložiti, da bomo stvari ponovno spravili v red. Vendar sem prepričana, da se bomo ob vsem tem tudi nekaj naučili, to pa je dobro..." 71 X PSIHOLOGIJA a/ Kaj sklepaš o Anjini osebni čvrstosti? Utemelji! b/ Kakšen je verjetno njen prevladujoči način spoprijemanja s problemi? Utemelji! 3. Pojasni vlogo osebnostne čvrstosti v funkcioniranju in življenju posameznika! 4. a/ Kako bo svoj neuspeh pri izpitu pojasnil dijak z občutkom notranjega nadzora nad dogodki? b/ Kako bo neuspeh pri izpitu pojasnil dijak z občutkom zunanjega nadzora nad dogodki? Delovni list: DL-I: So Vprašalnik je narejen po vzoru Rotterjevega vprašalnika Internalnost - Eksternalnost (Rotter, po Lamovčevi 1988). Učni sklop: MOTIVACIJA Nekatere postavke so prevzete iz tega vprašalnika. 1. a/ Mnogo stvari v življenju se posamezniku zgodi, ker ima smolo. b/ Nesreča je največkrat posledica posameznikove na¬ pake. 2. a/ Vojn ni mogoče preprečiti. Vojne so bile in vedno bodo. b/ Če bi se ljudje zanimali za politiko in se družbeno angažirali, bi lahko preprečili vojne. 3. a/ Pregovor "Kakor si boš postlal, tako boš ležal" drži. b/ Pregovor "Kakor si boš postlal, tako boš ležal" je ne¬ smiseln. V glavnem je vse odvisno od ležišča. 4. a/ Z zdravim načinom življenja si lahko človek življenje podaljša. b/ Vseeno je, kako človek živi. Vsi lahko zbolimo za kakšno sodobno boleznijo. 5. a/ Ocene študentov so večinoma odvisne od naključja, b/ Največkrat dijak z veliko znanja dobi visoko oceno. 6. a/ Sposoben človek, ki mu v življenju ni uspelo, ni znal PSIHOLOGIJA izkoristiti svojih priložnosti, b/ Brez srečnih naključij ni življenjskega uspeha. 7. a/ Čeprav si človek še tako prizadeva, ni nujno, da bo dosegel rezultat. b/ Lahko bi rekel, da se vloženi napor vedno obrestuje. 8. a/ V resnici ne obstaja nič takšnega, kot je "usoda". b/ Večina ljudi ne opazi, kako njihovo življenje vodijo naključja. 9. a/ Težko je vedeti, ali te ima nekdo res rad. b/ Koliko prijateljev imaš, je odvisno od tega, kako se do drugih obnašaš. 10. a/ Če hočeš dobiti dobro zaposlitev, je važno, da si v pravem trenutku na pravem mestu, b/ Danes dobijo dobro zaposlitev tisti, ki znajo svoje znanje in sposobnosti ustrezno predstaviti drugim. 11. a/ O svojem življenju odločam sam. b/ Včasih se je bolje prepustiti toku dogodkov in videti, kaj ti namenja usoda. 12. a/ Človek ne more nikdar vedeti, kaj ga bo v naslednjem trenutku doletelo. b/ Pametno je načrtovati naprej in tako vplivati na do¬ godke. 13. a/ Če je dijak dobro pripravljen, ni mogoče govoriti o neobjektivnosti učitelja. b/ Šolske ocene so nesmisel, saj so redko odraz učenče¬ vega pravega znanja. 14. a/ Veliko težav nastane zaradi pomanjkanja sposobnosti, nepremišljenosti ali neznanja, b/ Težave so nepredvidljive. Nikdar ne veš, kje te čakajo. 15. a/ Mnogokrat narediš dobro potezo, če se odločaš tako, da vržeš kovanec. b/ To, da dobim, kar hočem, ni prav nič odvisno od sreče. 16. a/ Če študent ne predela snovi za izpit, praviloma pade. b/ Pogosto znanje ni odločilno za uspeh pri izpitu. Sl Učni sklop: MOTIVACIJA PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Sl učni sklop: Učenje Učna tema: Pravila uspešnega učenja Učna tema: Tehnike učinkovitega učenja - miselni vzorci Učna tema: Tehnike učinkovitega učenja - nazorno predstavljanje Učna tema: Krivulja učenja Učna tema: Besedno učenje - asociacije Učna tema: Spomin - retencija PSIHOLOGIJA Pravila uspešnega učenja in učne navade Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna pravila učinkovitega učenja, razmisli o lastnih učnih navadah ter jih primerja z "optimalnimi" (identificira skrite rezerve), razmisli o lastni potrebi, zmožnosti in pripra¬ vljenosti na spreminjanje učnih navad. Sprejme (morda?) konkretno odločitev o spremembi katere od svojih učnih navad. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: • Opredeliti in pojasniti pojma pravilo uspešnega učenja in učna navada. •Navesti in utemeljiti posamezna pravila uspešnega učenja. • Oceniti lastne učne navade z vidika "pravil" učinkovitega učenja. • Identificirati lastne neučinkovite učne navade in na¬ črtovati smiselne spremembe. Učne metode: samorefleksija izkušnje skozi vprašalnik o učenju, razgovor, razlaga Učne oblike: individualna, frontalna Teoretski okvir: Učne navade predstavljajo celoto vseh tistih načinov rav¬ nanja v učni situaciji, pridobljenih z vajo in ponavljanjem, ki omogočajo lažje, racionalnejše in uspešnejše učenje in ki se prenašajo tudi na podobne situacije (Marentič-Požarnik, 1976). Oblikujejo se z življenjem, posameznik pa jih lahko načrtno in sistematično oblikuje in spreminja. Učne navade so sestavljene iz: delovnih navad, učnih te¬ hnik, besednih spretnosti in metod učenja. Delovne navade se nanašajo na smotrno urejanje prostora in časa učenja, kar omogoča učenje brez odvečnega napora (učenje vedno na istem mestu in ob istem času, urejenost učnih pripo¬ močkov, sprotno učenje, načrtovanje). Učne tehnike so načini uporabe učnih sredstev (izdelava zapiskov, miselnih PSIHOLOGIJA vzorcev, učnih kartic, izvlečkov). Temeljijo na besednih spret¬ nostih (govor, branje, pisanje). Učne metode pa predstav¬ ljajo zaporedja postopkov, s katerimi pridobivamo znanje (globalno/ parcialno učenje, ponavljanje). Viri: 1. Marentič-Požarnik, B. (1976): Dejavniki uspešnega učenja, Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani - PZE za psihologijo. 2. Buzan, T. (1980): Delaj z glavo, Ljubljana: DDU Univerzum. 3. Musek, J., Pečjak, V. (1992): Psihologija, Ljubljana, DZS. Material: Vsak učenec prejme vprašalnik o učenju. Učna strategija: Po uvodu (npr. zgodbica "Lotiti se učenja" T. Buzan) in na¬ povedi učnega cilja razdeli učitelj vprašalnike o učenju in poda navodilo za njihovo reševanje. Učenci rešijo vprašalnik, sledi diskusija. Sb Učni sklop: UČENJE Diskusija: Diskusija teče o vsaki vprašalniški postavki posebej. Ob vsaki postavki na začetku opravimo posnetek stanja (npr. "Dvig¬ nite roke vsi, ki ste na to vprašanje odgovorili z DA..."), saj se učenci radi primerjajo z drugimi ("Kako pa drugi?"). Učenci samostojno ugotavljajo, kateri odgovor predstavlja učinko¬ vitejšo učno navado, in odgovore utemeljujejo. Učitelj njiho¬ ve utemeljitve po potrebi korigira ali dopolni. Učenci ob koncu diskusije analizirajo in vrednotijo učinkovitost lastnih učnih navad z vidika pravil uspešnega učenja. Ugotovijo pomanjkljivosti in razmislijo, če so katero od njih pripravljeni spremeniti. Sestavijo mini projekt dela na sebi (oz. lastnih učnih navadah). Opomba: Učitelj naj v naslednjih učnih urah nameni nekaj minut za razgovor o težavah in napredovanju učencev pri spremin¬ janju neučinkovitih učnih navad. PSIHOLOGIJA Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Čez mesec dni naj učenci ponovno izpolnijo vprašalnik o učenju in se pogovorijo o morebitnih spremembah. 2. Pojasni, zakaj je koristno, da se učiš vedno ob istem času in na istem mestu! 3. Utemelji spodnja pravila uspešnega učenja: a/ "Podčrtuj pomembne stvari v besedilu z barvnimi svinčniki." b/ "Uči se v presledkih. Med 20-40 minutnimi fazami učenja delaj 10 minutne odmore." c/ "Če česa ne razumeš, poišči pojasnilo v ustrezni literaturi (slovarji, enciklopedije)." Delovni Ust: Vprašalnik o učenju 1. Učim se vsak dan sproti. 2. Učim se vedno na istem mestu. 3. Učim se vedno ob istem času. 4. Med učenjem mislim na to, kar berem. 5. Med učenjem berem tiho. 6. Če česa ne razumem, poiščem pojasnilo v ustreznih pri¬ ročnikih, slovarjih,.. 7. Snov, ki se jo učim, poskušam povezati s tem, kar že znam oz. s snovjo drugih predmetov. 8. Ob branju učne snovi si zastavljam različna vprašanja. 9. Z različnimi barvami podčrtujem ključne besede in po¬ membnejše misli in pojme. 10. Ob učenju snovi poskušam najti lastne primere. 11. Razmišljam, kako bi znanje uporabil v praksi. 12. Preden preidem na novo poglavje, ga preletim in pre¬ berem povzetke. 13. Med učenjem obnavljam bistvo prebranega. 14. Med učenjem si izpisujem bistvo. 15. Izdelujem miselne vzorce, povzetke. 16. Učim se tik pred preizkusom znanja, več ur skupaj. X PSIHOLOGIJA 17. Učim se v krajših časovnih intervalih z odmori do 10. minut. 18. Kratko in lažje gradivo se učim po celostni metodi. 19. Dolgo in zahtevno gradivo razdelim na manjše enote in se ga učim po delih. 20. Ponavljam samostojno (brez zvezka) in z lastnimi be¬ sedami. 21.0 snovi razmišljam tudi zunaj šole, v različnih življenjskih situacijah. 22. Vsako snov ponavljam sprva pogosteje, da jo utrdim, nato pa le še občasno. 23.0 snovi se pogovarjam s sošolci, prijatelji. 24. Učim se po učnem načrtu, ki ga izdelam sam. 25. Čas, ki ga dnevno porabim za šolo: domače naloge _; učenje_. Označi tiste postavke, ki razkrivajo pomanjkljivosti v tvojih učnih navadah. Razmisli, če si katero od njih pripravljen spremeniti. Napravi načrt 'uvajanja spremembe' v svoje učenje! Napiši kratko poročilo! Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: v redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... X PSIHOLOGIJA Učni sklop: UČENJE wmm PSIHOLOGIJA Tehnike učinkovitega učenja - miselni vzorci Splošni cilji obravnave učne teme: Spoznati teoretski okvir izdelave, smiselnosti in uporabe tehnike miselnih vzorcev; preizkusiti tehniko miselnih vzorcev (izdelati uporaben miselni vzorec) Operacionalizacija ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem miselni vzorec. • Opredeliti in pojasniti pojem ključna beseda. •Navesti in utemeljiti pravila izdelave miselnih vzorcev. •V besedilu podčrtati ključne besede in oblikovati hier¬ arhijo dejstev z vidika bistveno/ manj bistveno (po¬ jasnjujoče). • Izdelati uporaben miselni vzorec. •Oceniti miselni vzorec z vidika kriterijev izdelave. •Oceniti prednosti in pomanjkljivosti izdelave in učenja s pomočjo tehnike miselnih vzorcev. Učne metode: razlaga, razgovor, demonstracija, reševanje problema-vaja Učne oblike: frontalna, individualna ali skupinska Teoretski okvir: Miselni vzorci predstavljajo novo metodo zapisovanja uč¬ nega gradiva. Njihovi osnovni karakteristiki sta hierarhičnost in razvejanost: ključne besede, ki so asociativno povezane z bistvom gradiva, se razporejajo okoli vodilne misli (naslov teme). Njihova naloga je, da v posameznikovi zavesti obudijo vrsto drugih doživljajev in vtisov, s katerimi so povezane. Tako ena sama dobro izbrana ključna beseda prikliče v zavest še druge vsebine, ki jih posameznik želi obnoviti. Buzan navaja sledeče prednosti miselnih vzorcev pred linearnimi zapiski: 1. Glavna misel (središče) je jasneje določena. 2. Iz miselnega vzorca je razvidna sorazmerna pomembnost vsake misli: pomembnejše misli so bliže središču. 3. Zveze med ključnimi pojmi so ugotovljive na podlagi bližine. 4. Priklic in ponovitev sta učinkovitejša. 5. Miselni vzorec dopušča V PSIHOLOGIJA Učni sklop: UČENJE naknadno dopisovanje novih podatkov. 6. Vsak vzorec je unikaten, njegova različnost je ugodna za priklic. 7. Na po¬ dročju ustvarjalnejšega zapisovanja (priprava na pisanje razprave) dopušča odprta narava miselnega vzorca hitrejše nove povezave. Nadaljnje branje in viri: 1. Buzan, T. (1980): Delaj z glavo, Ljubljana: DDU Univerzum. Material: risalni listi, barvice (voščenke), material za demonstracijo (raz¬ novrstni "dobri" in "slabi" miselni vzorci z raznoliko tematiko) Učna strategija: I. del: Učitelj napove vsebino učne ure ter inicira razgovor o miselnih vzorcih. Na tablo izobesi nekaj različnih miselnih vzorcev. Naloga učencev, grupiranih v sku¬ pine, je, da jih ocenijo. Zaključke zapišejo na pano ali grafoskopsko folijo (lahko v obliki miselnega vzorca) in jih predstavijo razredu. Učitelj dopolni ugotovitve učencev, doda teoretični okvir izdelave miselnih vzor¬ cev ter povzame povedano. II. del: Vsak učenec samostojno izdela miselni vzorec za poljubno učno vsebino. Sledi predstavitev izdelkov razredu (učenci pustijo svoje miselne vzorce na klopi, se sprehodijo po razredu in si ogledajo miselne vzor¬ ce sošolcev; izpostavijo dobre izdelke). III. del: Učenci v frontalnem razgovoru ocenijo prednosti in pomanjkljivosti učenja s pomočjo tehnike miselnih vzorcev. Diskusija: I. del: V začetnem delu učenci izmenjajo izkušnje z uporabo mi¬ selnih vzorcev. V navodilih skupinam za ocenjevanje miselnih vzorcev usmeri učitelj učence v ugotavljanje podobnosti in razlik med posameznimi ocenjevanimi primeri. Učenci naj zapišejo domnevne prednosti in slabosti posameznega mi¬ selnega vzorca ter poskušajo samostojno generirati pravila P njihove izdelave, ki jih v kasnejši frontalni diskusiji učitelj po potrebi dopolni. Če imajo učenci pri sestavljanju pravil iz¬ delave miselnih vzorcev težave, jim učitelj pomaga, npr.: "Katerega izmed miselnih vzorcev bi si po tvoji oceni naj¬ hitreje zapomnil? Glej ga minuto, nato skrij in poskusi pri¬ klicati vsebino...torej, kateri miselni vzorec si si natančneje zapomnil? Katere so tiste karakteristike, ki ti omogočajo hitrejšo zapomnljivost in jasnejši priklic?..." Učenci naj v diskusiji samostojno opredelijo pojem ključna beseda. Razgovor in trening se po potrebi usmeri v iden¬ tifikacijo ključnih besed (na različnem tekstovnem materialu učenci individualno iščejo ključne besede in jih hierarhično razvrščajo). Alternativni didaktični pristopi: 1. Učenci izdelujejo skupinske miselne vzorce s poljubno tematiko (npr. glasba, šport, droge,...). 2. Če učenci izpostavijo problem ločevanja bistva od nebistva v raznovrstnem besedno posredovanem materialu (teksti, predavanja), pripravi učitelj enotno tekstovno gradivo (ali predavanje), ki ga učenci preberejo (poslušajo), analizirajo X PSIHOLOGIJA ter izločijo bistvene elemente (podčrtovanje ključnih besed, izpis bistva). Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Oglej si spodnji miselni vzorec. Ugotovi njegove prednosti in pomanjkljivosti. 2. Utemelji naslednji pravili izdelave miselnih vzorcev: a/ "Pri izdelavi miselnih vzorcev uporabi barve." b/ "Uporabljaj tiskane črke." 3. Izdelaj miselni vzorec za učno snov iz zgodovine. 4. Izdelaj pregledni miselni vzorec do sedaj obravnavane snovi pri psihologiji. Pusti prostor za teme, ki jih še niste obravnavali. PSIHOLOGIJA Delovni listi: DL-i: Različni miselni vzorci (iz literature ali miselni vzorci pa¬ ralelke,...) DL-ii: 1. Oceni prednosti in pomanjkljivosti uporabe miselnih vzor¬ cev pri učenju. 2. Glede na ugotovljeno na spodnji lestvici označi, kolikšna je zate sprejemljivost učenja s pomočjo te tehnike? Odgovor utemelji! 1-2-3-4-5-6-7 nesprejemljivo popolnoma sprejemljivo 3. Katere predmete bi se lahko učil s pomočjo te metode? H Učni sklop: UČENJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA % Tehnike učinkovitega učenja - nazorno predstavljanje Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna različne učne tipe (po Beyer) in identificira lastni učni tip; preizkusi lastno učinkovitost zapominjanja logično nepovezanega gradiva ob uporabi tehnike nazor¬ nega predstavljanja, razmisli o možnostih, potrebi in pripra¬ vljenosti za aplikacijo tehnike nazornega predstavljanja ob učenju konkretnega učnega gradiva pri različnih predmetih. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem mnemotehnika. • Pojasniti mnemotehniko nazornega predstavljanja. •Oceniti uporabnost tehnike nazornega predstavljanja za pomnjenje različnih vrst gradiva. • Opredeliti in pojasniti pojem učni tip. • Razlikovati učne tipe in jih opisati. •Oceniti lastni učni tip. • Uporabljati tehniko nazornega predstavljanja pri učenju šolskega gradiva. Učne metode: izkustveno učenje Učne oblike: individualna, delo v parih, frontalna Teoretski okvir: Beyer razlikuje štiri učne tipe: abstraktno-verbalni, nazorni, haptični in praktični učni tip. Abstraktno verbalni učni tip najučinkoviteje procesira in ohranja informacije, če so mu posredovane v abstraktni obliki, v obliki pojmov ali formul. Nazorni učni tip si najbolje zapomni informacije, ki jih prejme v nazorni, plastični, slikovni obliki. Najučinkovitejši so torej takrat, ko si ogledajo film, model ali demonstracijo. Haptični tip najdlje ohrani gradivo, s katerim se čutno in čustveno poveže: tipa, voha, okuša, uživa, občuduje ali se jezi. Praktični tip pa najbolje sprejema informacije takrat, kadar se do njih dokoplje sam, z eksperimentiranjem in manipuliranjem. V populaciji obstaja približno 5-10% ab¬ straktno verbalnih tipov, ostalih 90-95% pa je enakomerno porazdeljenih med druge ljudi. Pri učenju različnega ab¬ straktno posredovanega šolskega gradiva je koristno, če PSIHOLOGIJA ga učenec "prevede" v nazorno, plastično obliko oz. infor¬ macije prilagodi svojemu tipu. Ena izmed možnih poti je uporaba tehnike nazornega predstavljanja, katere bistvo je tvorba živih in kreativnih predstav (asociacij) ob vse¬ binah, ki se jih učenec uči. Nadaljnje branje in viri: 1. Beyer, C. (1992): Urjenje spomina in koncentracije, Ljubljana: DZS. 2. Art, M.S. (1976): I vi možete imati superpamčenje, Beograd: Samozaložba. Material: Delovni list Učna strategija: I. del: Učitelj napove temo in cilje učne enote ter njeno osnovno strukturo (vaja - zaključki - aplikacija). Sledi razlaga učnih tipov, prepletajoča se z razgovorom o problematiki. lični sklop: UČENJE II. del: Učitelj da učencem navodila za izvedbo vaje. Njihova naloga je, da si zapomnijo pet naključnih parov pred¬ metov, zapisanih na DL-I. Za učenje imajo na voljo 2,5 minute. Po učenju delovne liste "skrijejo" in v dvojicah preverijo uspešnost naučenega. Sledi fron¬ talni razgovor in izmenjava občutkov in asociacij ter učiteljeva razlaga tehnike kreativne vizualizacije. Učenci preidejo na drugi del vaje. Tokrat si morajo zapomniti 10 naključno izbranih parov predmetov iz DL-2. Pomagajo si z obravnavano tehniko, za učenje pa imajo na razpolago 5 minut. Po petih minutah učenci v dvojicah preverijo uspeh učenja: prvi učenec navaja predmete iz serije, drugi pa ob vsakem pred¬ metu navede njegov par. Tako preverita poznavanje vseh parov, nato vlogi zamenjata. Uspeh lahko pre¬ veri tudi učitelj frontalno. Sledi frontalni razgovor in izmenjava izkušenj ter morebitnih težav z zapomin- janjem posameznih parov ali aplikacijo tehnike nas¬ ploh. Učitelj pojasni pogoste "napake", ki zmanjšujejo posameznikovo učinkovitost pomnjenja na osnovi aplikacije te tehnike. PSIHOLOGIJA Sledi prehod na tretji del vaje, v katerem se morajo učenci naučiti na pamet 30 parov naključno po¬ vezanih besed (DL-III). Na razpolago imajo 8 minut, nato sledi preverjanje zapomnjenega v parih ali fron¬ talno (učitelj pove besedo, učenci poiščejo par) in na koncu razgovor. III. del: Aplikacija tehnike na aktualnem šolskem gradivu. Diskusija: I. del: Razgovor naj poteka o ugotovljenih učnih tipih posame¬ znikov, o prevladujočem učnem tipu v razredu, o dejavnikih oblikovanja posameznega učnega tipa, o potencialnih učnih težavah posameznega učnega tipa, itd. Učitelj izpostavi tehniko kreativne vizualizacije kot učinkovito tehniko učenja za nazorne učne tipe. II. del: Ob koncu vsakega dela vaje naj učenci izmenjajo izkušnje ter doživljanje vaje. Po prvem delu vaje naj poteka razgovor o tem, kakšno tehniko so učenci spontano uporabili kot pomoč pri zapominjanju petih parov besed. Učitelj poudari, da je pomnjenje petih vsebinsko nepovezanih parov pred¬ metov enostavna naloga, ki jo je moč obvladati tudi brez uporabe mnemotehnike. Sledi napoved težavnejše naloge: pomnjenje desetih naključnih parov predmetov ter razlaga tehnike kreativne vizualizacije. Po izvedbi vaje naj poteka razgovor o morebitnih težavah pri aplikaciji te tehnike. Zabavno je tudi, če učenci opišejo svoje kreativne asociacije. Po končanem tretjem delu vaje, izmenjavi izkušenj, problemov ter asociacij lahko steče raz¬ govor o zaključkih, izvedenih na osnovi vaje, ter možnosti aplikacije tehnike kreativne vizualizacije na šolskem gradivu. Sledi razgovor o napakah pri asociiranju, tipičnih asociacijah posameznega učnega tipa,... Učenci naj iščejo paralele in povezave z drugimi tehnikami učinkovitega pomnjenja in učenja (miselni vzorci, učne kartice). III. del: Razgovor o izkušnjah z uporabo te tehnike na šolskem materialu. n PSIHOLOGIJA Alternativni didaktični pristopi: Če učenci izrazijo nadaljnji interes za tehnike učinkovitega pomnjenja, naj učitelj predstavi še druge mnemotehnike, ki jih učenci aplicirajo na učenje šolskega gradiva, npr: mne- motehnika za pomnenje tujk ali besed tujega jezika, mne- motehnika za pomnjenje števil, priimkov, obrazov,...Lahko pa učenci samostojno razmislijo in razvijajo mnemotehnike za zapominjanje raznovrstnega materiala (obrazov in pri¬ imkov, letnic, datumov, urnikov,...). Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Oceni uporabnost tehnike nazornega predstavljanja za učenje a/ matematike b/ geografije c/ psihologije Svoj odgovor utemelji! 100 2. Pri zapominjanju serije naključnih parov predmetov sta si učenca predstavljala par VEDRO - SVINČNIK na sledeči način: Učenec A: predstavlja si sebe, kako s svinčnikom luknja vedro; Učenec B: predstavlja si vedro in v njem svinčnik. a/ Ugotovi predstavni tip vsakega izmed učencev! Utemelji! b/ Katera predstava bo verjetno trajnejša? Utemelji! 3. Predstavljaj si, da učiš geografijo in načrtuješ uro, v kateri boš obravnaval tropski pragozd: rastlinstvo, živalstvo, go¬ spodarski in ekološki pomen, razširjenost. Kako bi temo predstavil na način, da si jo bodo najbolje predstavljali: a/ učenci abstraktno-formalnega učnega tipa b/ učenci nazornega učnega tipa c/ učenci haptičnega tipa d/ učenci praktičnega učnega tipa. Učni sklop: UČENJE mnmmnmmmmmmmm Delovni list: DL-/: Besedni pari, 10 besed. Razpoložljiv čas za zapomnitev: 1,5 minut telefon - solata špageti - knjiga vedro - svinčnik čaj - dinamit sonce - računalnik DL-//: Besedni pari, 20 besed. Razpoložljiv čas za zapomnitev: 2,5 minut torba - miš plakat - sladica dežnik - blazina lonec - kitara meso - letalo vrtnica - antena kost - radirka miza - klobčič ključ - prsi škarje - žoga L X PSIHOLOGIJA DL-III: Besedni pari, 60 besed. Razpoložljiv čas za zapomnitev: 7 minut želodec - guma kolo - plavalni bazen žvečilni gumi - helikopter krožnik - rokavica palček - zastava žebelj - srce zvezek - črv plašč - krokodil strašilo - kostanj metla - zob nogavica - črnilo zdravnik - revolucija barka - virus solza - pločnik skrinja - sunek palma - oko tabla - rog šal - kitara skodelica - klobuk preproga - ogrlica cekin - povoj rdeči križ - žlička ponev - jezik pismo - maska klicaj - kri grlica - koledar žlica - prst palačinka - črka tele - copat sestrična - sončni zahod 101 Učni sklop: U(ENJE PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... 702 Krivulja učenja Splošni cilji obravnave učne teme: Učenci spoznajo in razumejo pojem krivulja učenja ter ra¬ zlične vrste krivulj učenja; na podlagi učenja serije nesmi¬ selnih zlogov narišejo lastno krivuljo učenja; primerjajo individualne krivulje učenja ter izvedejo ustrezne zaključke o dejavnikih krivulje učenja. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem krivulja učenja. • Razlikovati različne krivulje učenja. • Navesti in pojasniti dejavnike krivulje učenja. Učne metode: Reševanje problema, razgovor Učne oblike: Delo v parih, frontalno, skupinsko Teoretski okvir: Krivulja učenja je grafični prikaz odvisnosti količine na¬ učenega od količine učenja. Pokaže nam napredovanje *•** X PSIHOLOGIJA učenca po posameznih fazah učenja. Krivulja učenja se dviga, ker z učenjem raste učni učinek. Dviga pa se na tri načine: pozitivno pospešeno, negativno pospešeno ter v obliki s-krivulje. Na krivulje učenja vpliva več dejavnikov, zelo pomemben je transfer poprej naučene dejavnosti ali snovi. Nadaljnje branje in viri: 1. Pečjak, V. (1969): Višji psihični procesi, Ljubljana: Filozofska fakulteta v Ljubljani. Material: Serije nesmiselnih zlogov, odgovorni listi, delovni listi z vpra¬ šanji, ki učenca usmerjajo v izvajanje posplošitev. Učna strategija: Učitelj povzame vsebino predhodne učne teme, najavi vajo in poda navodila za delo. Učenci se razdelijo v pare in si znotraj posameznega para razdelijo vloge: učenec v vlogi A prejme od učitelja zapis serije nesmiselnih zlogov in list za zapisovanje odgovorov. Naloga učenca B je, da se serijo Učni sklop: UČENJE •*f4 X PSIHOLOGIJA nesmiselnih zlogov nauči na pamet. Učenje poteka tako: učenec A počasi in razločno prebere celotno serijo nesmi¬ selnih zlogov učencu B. Učenec B obnovi, kar si je zapomnil (prvič verjetno le enega ali dva zloga, v vsakem naslednjem poskusu pa vedno več), učenec A pa natančno zabeleži njegov odgovor: zloge zapisuje v vrstnem redu, kot jih je navedel učeči se. Postopek se ponavlja, dokler učenec B v dveh zaporednih poskusih ne obnovi celotnega zaporedja nesmiselnih zlogov brez napake. Sprotna natančna povratna informacija o poteku učenja (koliko jih je ob posamezni ponovitvi pravilno "zadel", koliko jih je "zadel", vendar jih ni pravilno razporedil, itd.) učencu B ni dovoljena. Učenca zamenjata vlogi. Prejmeta novo serijo nesmiselnih zlogov (lahko si jo izmisli učenec, ki bo zloge bral, kar sam) ali gradivo druge vrste (glej alternativni didaktični pristop) in ponovita postopek učenja: prvi učenec prebira gradivo, drugi pa ga po vsakem branju obnavlja. Ko učenje uspešno zaključi še drugi učenec, zamenjata odgovorne liste in jih točkujeta. Sledi risanje individualnih krivulj učenja, nato pa se učenci razdelijo v skupine ter izvedejo ustrezne gene¬ ralizacije (DL-IV). Po opravljeni nalogi skupine poročajo o zaključkih v zvezi z vajo. Diskusija: Učitelj po potrebi dopolnjuje ali korigira zaključke učencev. Diskusija se lahko usmeri v iskanje možnosti osmišljanja nesmiselnega gradiva, oz. v razmislek o načinih in tehnikah, ki pripomorejo k učinkovitejšemu pomnenju. To pa je lahko hkrati že napoved naslednje učne teme: mnemotehnike. Alternativni didaktični pristopi: Ob zamenjavi vlog A in B lahko zamenjamo tudi vrsto gradiva. Namesto nesmiselnih zlogov naj se učenec uči smiselno gradivo: krajšo pesmico ali nekaj smiselno povezanih stavkov. Kriterij uspešnosti obnove po vsakem poskusu je lahko število pravilno ponovljenih verzov (pesmica) ali število pravilno ponovljenih stavkov (tekst). Ta aktivnost omogoča izvedbo generalizacije o razlikah v učenju smiselnega in nesmiselnega gradiva. Opombe: Ob izvedbi vaje je v razredu precejšen hrup. Izvedba učne enote zahteva dve šolski uri: uro učenja nesmiselnih zlogov in risanja individualnih krivulj ter uro generiranja zaključkov. 104 Učni sklop: UČENJE Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Matej in Ana sta se udeležila tečaja italijanskega jezika. Ana se je vpisala v začetni tečaj, Matej, ki že nekaj zna, pa v nadaljevalnega. a/ Na kakšen način bi lahko ugotavljal njun napredek pri učenju jezika? b/ Kako bi svoje ugotovitve grafično ponazoril? c/ Na isti graf nariši njuni pričakovani krivulji napre¬ dovanja in odgovor utemelji! 2. Spodnji graf prikazuje individualne krivulje učenja serije nesmiselnih zlogov petih učencev (A,B,C,D,E). 1. Opremi graf z manjkajočimi podatki! 2. Preveri resničnost spodaj zapisanih trditev! Svoj odgovor utemelji! 3. Zapiši še kakšno lastno trditev. 4. Podobno nalogo sestavi še ti! X PSIHOLOGIJA 1. Učenci so bili ob učenju nesmiselnih zlogov enako uspešni! P N 2. Vsi učenci so v prvem poskusu obnovili tri zloge! P N 3. Učenec A je bil v četrtem poskusu najuspešnejši. P N 4. Učenec E je v četrtem poskusu dosegel plato. P N 5. Učenec A je vseskozi napredoval enakomerno. P N 6. Učenec B je inteligentnejši od učenca A. P N 7. Učenec C in učenec A imata najboljši spomin. P N 8. Pri učenju pesmi bi bil učenec C najhitrejši. P N 9. Učenec D obvlada drugačno mnemotehniko kot učenec E. P N PSIHOLOGIJA Delovni list: DL-I: Serije nesmiselnih zlogov: Učni sklop: UČENJE DL-H: Odgovorni list: Točkovanje odgovorov : Točkuj vsak poskus posebej. Za vsak pravilno ponovljeni zlog, ki je glede na druge pred njim ponovljene zloge pravilno umeščen, dobiš 1 točko. Za pravilno ponovljeni zlog, ki ni v seriji seriji ponovljenih zlogov na pravem mestu (upo¬ števamo le navedene zloge, ne pa tudi tistih, ki jih dijak v poskusu ni obnovil), pa prejmeš 1/2 točke. Vsoto točk za posamezen poskus vnesi v graf (DL-III). Učni sklop: UČENJE x psihoiogCa 10 ] PSIHOLOGIJA DL-III: Grafični prikaz rezultatov vaje: št. pravilno ponovljenih zlogov 123456789 10 zap. poskus ioS Učni (klop: UČENJE DL-IV: 1. Opredeli pojem krivulja učenja! 2. Opredeli: a/ odvisno variablo ter možne enote odvisne variable, b/ neodvisno variablo ter možne enote neodvisne variable! 3. Primerjaj različne individualne krivulje učenja serije ne¬ smiselnih zlogov! Opiši podobnosti in razlike! 4. Od česa je odvisna oblika krivulje učenja? Učni sklop: UČENJE 5. Spodaj so narisane tri različne teoretične krivulje učenja: Opiši vsako od njih in razloži, kaj lahko iz nje razberemo o poteku učenja! Kateri od krivulj je tvoja najbolj podobna? PSIHOLOGIJA 6. V procesu učenja lahko pride do zastoja (ni napredka pri učenju). a/ Razmisli, kje so vzroki zastojev! b/ Povej, kako se zastoj izrazi na grafu krivulje! c/ Ali je prišlo v tvojem primeru do zastoja? Označi ga na grafu! 10(j Učni sklop: UČENJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... no Učni sklop: UČENJE mmmmmmimmmm Besedno učenje - Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem asociacija; spozna in doživi asociativno preizkušnjo; razume vlogo asociacij v procesu učenja in zapominjanja gradiva. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem asociacija. • Navesti primere različnih vrst asociacij (klasifikacija asociacij po Aristotelu, druge klasifikacije). • Navesti in pojasniti dejavnike asociiranja. • Presoditi in pojasniti vlogo asociacij pri učenju in za- pominjanju besednega gradiva. Učne metode: reševanje problema, razgovor Učne oblike: individualna, skupinska, frontalna x PSIHOLOGIJA asociacije Teoretski okvir: Asociacije so funkcionalne zveze med mentalnimi vsebinami ali verbalno motoričnimi akti (Pečjak, 1969). Pri enostavnih asociacijah ima prvi člen funkcijo dražljaja, drugi pa funkcijo odgovora. Pri verižnih asociacijah pa odgovor na neki dražljaj hkrati predstavlja dražljaj za sledeči odgovor. Besedne zveze oz. besedne asociacije predstavljajo temelj besednega uče¬ nja. Mentalne vsebine se medsebojno povezujejo po različnih asociativnih zakonih (zakon stičnosti, zakon podobnosti in zakon kontrasta). Asociacije ugotavljajo z asociativnimi preizkušnjami, ki odkrivajo različne vrste podatkov: po¬ gostost ali distribucijo odgovorov za posamezne dražljaje ter za različne skupine ljudi; odnose med asociativnimi be¬ sedami in odgovori, ki omogočajo klasifikacijo besednih zvez; asociativne retencijske čase; nebesedno vedenje, ki spremlja asociiranje; introspektivna poročila preizkušancev, ki pri¬ spevajo k odkrivanju porekla odgovora in razkrivajo vsebino vmesnih asociacij. 111 PSIHOLOGIJA Učni sklop: UČENJE Nadaljnje branje in viri: 1. Pečjak, V. (1969): Višji psihični procesi, Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Material: Serija stimulusnih besed, na katere učenci asociirajo. Učna strategija: I. del: Frontalna izvedba asociativne preizkušnje: učitelj prebere stimulusno besedo, ob kateri učenci indi¬ vidualno zapišejo tri asociacije. Postopek se ponovi z vsemi besedami. II. del: Frontalno zbiranje in analiza odgovorov učencev na posamezno besedo: za vsako stimulusno besedo razred ugotovi nekaj najpogosteje pojavljajočih se odgovorov ter nekaj odgovorov, ki so najbolj iz¬ jemni. Odgovori s pripadajočimi frekvencami se zapišejo na tablo (ali folijo). Ko so zbrani vsi podatki, sledi (frontalna ali skupinska) analiza le-teh ter iz¬ vajanje zaključkov. III. del: Skupinsko delo: učenci prejmejo delovni list z novimi stimulusnimi besedami (ali pa si jih izmislijo sami) in nanje iščejo različne tipe asociacij. Diskusija: I. del: Steče naj razgovor o tem, kako so učenci doživljali vajo. Učitelj učence spodbudi k interpretiranju morebitnih pojavov nemira v razredu ob provokativnih stimulusnih besedah (npr. šola, moški/ženska,...) ali pojava blokad ("Ob tej besedi mi pa nič pametnega ne pride na misel...'). Učitelj poveže te¬ matiko asociacij z učencem že znano teorijo o nezavednem. II. del: Razgovor o razrednih rezultatih asociativne preizkušnje se prepleta z razlago teorije. Razgovor teče o: vrstah asociacij z vidika različnih klasifikacij, asociativnih mrežah, vlogi aso- 112 Utopili« X PSIHOLOGIJA ciacij v procesu učenja in pomnenja, mnemotehnikah, mož¬ nosti aplikacije le-teh v vsakodnevnem življenju, ustvarjal- nosti....Učenci analizirajo in interpretirajo razlike v odgovorih fantov in deklet, in anticipirajo razlike v asociacijah različnih skupin ljudi: starejši / mlajši / otroci; umetniki / znanstveniki itd. Hipoteze lahko preverijo v obliki projektnega dela, na terenu. Alternativni didaktični pristopi: 1. Igrica "Kaj bi bil, če bi bil" zgolj za ponazoritev pojma aso ciacija. Učenec si zamisli osebo, ki jo vsi v razredu dobro poznajo (sošolec, učitelj). Ostali učenci mu zastavljajo vprašanja tipa "Kaj bi ta oseba bila, če bi bila npr. žival, rastlina, vreme,...', on pa išče ustrezne asociacije. Naloga razreda je, da na podlagi teh odgovorov ugotovi, katero osebo si je učenec zamislil. Ob koncu je smiseln razgovor o dogajanju in podobnosti oz. različnosti asociacij ob isti osebi. Učenci naj reflektirajo lastno doživljanje in miselni tok ugibanja zamišljene osebe. 2. Učitelj izpostavi neki pojem (npr. emocije ali gora oz. po¬ jem, ki ni povezan z vsebino predmeta), učenci pa morajo tematsko asociirati - sestavijo pojmovno / spominsko mrežo (kaj vse vem o...). V razgovoru naj učenci iščejo paralele med pojmovnimi mrežami in miselnimi vzorci (iščejo skupne principe). 3. Zbiranje in analiza rezultatov asociativne preizkušnje nista frontalna, temveč potekata v majhnih skupinah, z ob¬ veznim plenarnim delom, namenjenim izmenjavi zaključ¬ kov in dopolnitvi s teorijo. 4. Projektno delo: učenci v majhnih skupinah opredelijo pro¬ blem (npr. razlike v vrsti asociativnih odgovorov različno starih oseb; medspolne razlike v asociativni preizkušnji,...) ter naredijo načrt in instrument za empirično izvedbo naloge na terenu (opravijo asociativno preizkušnjo z brati, sestrami, starši, sosedi...). Analiza in interpretacija zbranih rezultatov poteka na naslednji učni uri v majhnih skupinah. Po opravljeni nalogi skupine izmenjajo ugotovitve. Opombe: Dogajanje med zbiranjem in analizo odgovorov učencev je nekoliko konfuzno (kreativni nemir, vrvež v razredu), če poteka frontalno. Učna tema je izvedljiva v eni učni uri oz. v dveh, če se učitelj odloči za izvedbo projekta. Učni sklop: UČENJE PSIHOLOGIJA s m Primeri vprašanj in nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Na besedo METULJ daj naslednje tipe asociacij: a) vrednostno čustvena:_ b) zvočna:_ c) logična:_ d) _ 2. Določi tip asociacije: dežnik - umik_ krokodil - krokodilja solza_ svinčnik - rastlina_ kitara - struna_ drevo - red_ 3. Spodaj je navedenih več asociacij na stimulusno besedo KONJ. a) lipicanec b) rep c) dresura Za katerega izmed odgovorov je verjetnost, da ga je dal otrok, večja? Utemelji! 4. Navedi in na primeru pojasni, kaj vse vpliva na asociacije posameznika! Delovni list: DL-I: šivanka metulj šola kri moški / ženska ljubezen kapljica vampir m k. Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHO« Učni sklop: UČENJE ga mam :; Spomin - retencija Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec opredeli in pojasni pojma retencija in krivulja re- tencije; na podlagi lastne izkušnje pomnenja in analize za¬ pomnjenega izpelje relevantne zaključke o spremembah v vsebini ohranjenega gradiva. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu obravnave učne teme učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojma retencija in krivulja re- tencije. • Pojasniti dejavnike retencije. • Navesti in na primerih pojasniti spremembe gradiva, ki nastanejo med ohranjanjem. Učne metode: izkustveno učenje (vaja), refleksija izkušnje Učne oblike: individualna, frontalna Teoretski okvir: Naučeno gradivo se med retencijo kvalitativno spreminja: dvoje ali več enot se stisne v eno; ohranijo se splošne sheme gradiva, podrobnosti pa odpadejo ali se močno spremenijo; izostanejo ali pa se spremenijo osebna inena in številčni podatki; osnovna vsebina postane bolj racionalna, logična in konvencionalna: dogodki, ki jih oseba ne more vključiti v obstoječe sheme, odpadejo, pomanjkljivosti se izpolnijo z novimi podatki, neskladnosti postanejo skladnosti; ostanejo pa detajli, ki na osebo naredijo močan vtis. Kvalitativne spremembe med retencijo je izčrpno proučil Bartlett. Upo¬ rabil je metodo ponovne in metodo serijske reprodukcije. Po metodi ponovne reprodukcije so poskusne osebe ob¬ navljale zgodbice v različnih časovnih razmikih. Po metodi serijske reprodukcije pa so poskusne osebe zgodbe pri¬ povedovale verižno, tako kot se širijo govorice. Obe metodi sta dali podobne rezultate: zgodbe so se vedno bolj spre¬ minjale in bile na koncu bolj malo podobne izvirniku. Nadaljnje branje in viri: X PSIHOLOGIJA 1. Pečjak, V. (1969): Višji psihični procesi, Ljubljana: Univerza v Ljubljani. X PSIHOLOGIJA 2. Semorie, M. Art (1976): I vi možete imati superpamčenje, Beograd: samozaložba. 3. Vujačič, M. (1978): Kako dremljejo krokodili, Ljubljana: Borec. Material: Zgodbica, list za vrednotenje obnove zgodbice (DL-I) Učna strategija: I. del: Učitelj frontalno prebere zgodbico. Ko konča, poda učencem navodilo, naj napišejo čimbolj natančno obnovo ("Vaša zgodbica naj bo čimbolj podobna izvirniku. Obnove bomo vrednotili"). II. del: Učenci analizirajo in vrednotijo obnovljene zgodbice s pomočjo formularja. III. del: nS Učenci v frontalni diskusiji na osnovi lastnih rezul¬ tatov vaje (lahko tudi razrednih ali skupinskih) iz¬ vedejo ustrezne zaključke. Učni (klop; UČENJE Diskusija: Učitelj vodi razmišljanje učencev v smeri izvedbe relevantnih zaključkov o kakovostnih spremembah naučenega med ohranjanjem. Smiselna je tudi diskusija o dejavnikih spre¬ minjanja gradiva (predznanje, izkušnje, interesi, pričako¬ vanja, predsodki). Učenci naj predvidijo spremembe grafič¬ nega gradiva, ki ga je v svojih poskusih uporabljal Rostohar, ter svoje izdelke primerjajo z dejanskimi rezultati, ki jih je dobil avtor. Alternativni didaktični pristopi: 1. Učitelj na začetku ure učencem nekaj minut kaže serijo grafičnih sličic. Čez približno 25 - 30 minut učence povabi, da zapomnjeno reproducirajo. Sledita razgovor o vaji ter izvedba zaključkov. Nato učitelj demonstrira rezultate Rostoharjevih (tovrstnih) eksperimentov, učenci pa iščejo paralele z rezultati vaje, izvedene v razredu. 2. Analiza in vrednotenje rezultatov vaje poteka frontalno ali po skupinicah. V prvem primeru učitelj zgolj površno zbere in zapiše na tablo frekvence za posamezne enote zgodbice (enote, pri katerih so frekvence visoke ali pa Učni sklop: UČENJE nizke), kar učencem omogoča izvedbo zaključkov. V pri¬ meru skupinskega dela izvajajo učenci zaključke le na osnovi rezultatov članov skupine. Primeri vprašanj in nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Primerjaj spodnja izseka pripovedi neke zgodbe. Drugi odlomek je pripovedovalec posredoval leto dni kasneje kot prvega. Katere spremembe vsebine so nastale? Utemelji! a/ Na svojem potovanju po Afriki sem srečal Etiopca, ki je govoril italijansko. Srečali smo ga na potovanju iz Kartuma do hriba Džebal. Vprašali smo ga, kako to, da govori ita¬ lijansko, in starec z imenom Soboga iz vasice Aulija nam je pripovedoval: Teta 1935 so prišli Italijani. Na veliko so streljali. Streljali so s tal, streljali so z neba, iz letal in mi nismo vedeli, kakšne velike ptice so to, iz katerih je mogoče ubijati. Bil sem še mlad, vzel sem kopje in šel nad italijanskega vojaka, ki je imel puško. Meni ni uspelo s kopjem zadeti italijanskega vojaka, toda on me je zadel in mi naredil veliko rano, skozi katero je odplaval moj duh. Plaval sem nad mnogimi tujimi deželami in videl mnogo gorja. Spustil sem se celo na neko PSIHOLOGIJA vojaško ladjo in pomagal pobegniti dvema vojakoma. Sam pa sem se v zadnjem trenutku v obliki sape izmuznil skozi lino v kajuti. Potem sem se nenadoma znašel v ujetništvu. V razbolenem telesu sem ponovno začutil moč, ki je pošla takrat, ko sem se kot duša izmuznil na piano. V Rimu so mi vzeli kopje. Ko so se mi vse rane zacelile, sem jedel špagete. Po vojni sem se vrnil v svojo siromašno, a svobodno domo¬ vino v srcu Afrike, kjer sem še vedno vrač." b/ Neki italijanski popotnik je na poti po Afriki srečal starca, ki je govoril italijansko. Vprašal ga je, kako da govori ta jezik. Starec je pripovedoval, da so njegovo vas med vojno zasedli italijani. Prišli so po kopnem, pa tudi po zraku z avioni, iz katerih so metali bombe. Starec se je spopadel z nekim Italijanom in ta ga je zadel in mu naredil veliko rano. Sanjal je, da je iz nje odplaval njegov duh, ki je na neki ladji osvobodil neke vojake. Ranjenega so Italijani odpeljali v ujetništvo, kjer je kmalu okreval. V ujetništvu je jedel okusne špagete. Po vojni se je vrnil v svojo vas, kjer je vrač. 2. Spodaj je zapisana kratka zgodbica. Preoblikuj vsebino zgodbice v skladu s pričakovanimi spremembami pod vpli¬ vom časa. Svoj izdelek analiziraj in izpostavi spremembe, ki si jih predvidel. nf PSIHOLOGIJA (Učitelj učencem ponudi krajšo zgodbico, učenci jo pre¬ oblikujejo, upoštevajoč predvidene spremembe gradiva pod vplivom časa). Delovni list: DL-i: a/ Zgodbica Iskali smo leva, našli žirafe (Vujačič,1978, mo¬ dificirana) V Etiopiji, sto kilometrov od Adis Abbe, je košček zemlje, ki se imenuje Vondi. Skozi to deželo teče reka, široka kot Sava v gornjem toku, zelo motna je in imenuje se Avaš. V tej reki živi veliko povodnih ali nilskih konj. Popotnik si je želel videti to reko in je prosil prijatelja, naj ga pelje k njej. Še bolj kot nilske konje si je želel videti leva. Zato so šli v Kenijo iskat leva. Bil je topel večer na eni od planot, ob času, ko se sonce dotakne obzorja. Od svetlobe je postala vsa nepregledna ravan rdečkasta. Popotnik je zaprosil Kenijca, da bi šel z njim globlje v savano. Seveda človek ne sme sam v savano, posebno, če ni domačin. Lahko bi se mu ovil okoli telesa piton, lahko bi se ga lotil leopard in celo noj bi ga lahko tako 720 Učni sklop: UČENJE močno brcnil, da bi nikdar več ne videl savane. "Leva ne bomo tako zlahka našli," je dejal Kenijec. "Veliki potepuhi so to. Pridejo malo pogledat, pa spet odidejo. Včasih jih dneve in dneve ni na spregled." Mimo je prišla radovedna Angležinja. Vprašala ju je, če sta videla leva. Pošalila sta se in dejala, da sta ga. "Prosim vas, sir, kje ste videli leva?" "Tam v gozdičku," je pokazal na mlade mimoze. "Kaj dela?" "Čaka, da bi vas pojedel." Angležinja se je nasmejala, toda bila je razočarana, ker se je popotnik samo šalil. Potem so se razšli. Kenijec je nenadoma obstal. Zaslišal je topot, kot da se zemlja trese. Levi že ne topotajo tako. Popotnik je pomislil, da so sloni, morda nosorogi ali pa divje govedo. Zazdelo se mu je, da se je njegov spremljevalec prestrašil. Pomislil je, da bo splezal na košato drevo v bližini, če bi prišla kakšna nevarna žival. Iz dolinice v savani so se prikazali vitki vratovi žiraf. Tri so bile. Ena je bila visoka kakih pet metrov. Na čelu je imela rožičke. Drugi dve sta bili še mladi, vitki. Popotniku se je zdelo, da so pokrite z morsko peno. Vsak njihov korak je bil dolg štiri metre. Počasi so se jim približevali. Nič se niso bale. Pomaknili so se na razdaljo, da so se skoraj uzrli v njihovih bistrih očeh. Ko se jim je želel popotnik še malo bolj približati, se je zdelo, kot da bi začutile sunek električnega toka. V galopu so zbežale v savano, kot bi zaplavale. Ljudje so jih veliko pobili, zabadali so kopja v njihove vratove, z meči so sekali tetive na njihovih zadnjih nogah - ni čudno, da ljudem ne zaupajo. b/ Formular za analizo in vrednotenje obnove zgodbice. Učenec dobi točko, če je obnovil posamezno enoto. /V Etiopiji/ /sto kilometrov od Adis Abbe/ /je košček zemlje, ki se imenuje Vondi/ /Skozi to deželo teče reka/ /široka kot Sava v gornjem toku/ /zelo motna je/ in /imenuje se Avaš/ /V tej reki živi veliko povodnih ali nilskih konj/ /Popotnik si je želel videti to reko/ in /je prosil prijatelja, naj ga pelje k njej/ /Še bolj kot nilske konje si je želel videti leva/ /Zato so šli v Kenijio iskat leva/ /Bil je topel večer na eni od planot/ /ob času ko se sonce dotakne obzorja/ X PSIHOLOGIJA / Od svetlobe je postala vsa nepregledna ravan rdečkasta/ /Popotnik je zaprosil Kenijca, da bi šel z njim globlje v savano/ /Seveda človek ne sme sam v savano/ /posebno, če ni domačin/ /Lahko bi se mu ovil okoli telesa piton/ /lahko bi se ga lotil leopard/ in /celo noj/ /bi ga lahko tako močno brcnil, da bi nikdar več ne videl savane/ /"Leva ne bomo tako zlahka našli," je dejal Kenijec/ /"Veliki potepuhi so to. Pridejo malo pogledat, pa spet odidejo. Včasih jih dneve in dneve ni na spregled."/ /Mimo je prišla radovedna Angležinja/ /Vprašala ju je, če sta videla leva/ /Pošalila sta se in dejala, da sta ga/ /"Prosim vas, sir, kje ste videli leva?"/ /"Tam v gozdičku," je pokazal na mlade mimoze./ /"Kaj dela?"/ /"Čaka, da bi vas pojedel."/ /Angležinja se je nasmejala/ toda /bila je razočarana, ker se je popotnik samo šalil/ Potem so se razšli. /Kenijec je nenadoma obstal/ /Zaslišal se je topot, kot da se zemlja trese/ /Levi že ne topotajo tako/ 121 msm PSIHOLOGIJA /Popotnik je pomislil, da so sloni, morda nosorogi ali pa divje govedo/ /Zazdelo se mu je, da seje njegov spremljevalec prestrašil/ /Pomislil je, da bo splezal na košato drevo v bližini, če bi prišla kakšna nevarna žival/ /Iz dolinice v savani so se pri¬ kazali vitki vratovi žiraf/ /Tri so bile/ /Ena je bila visoka kakih pet metrov/ /Na čelu je imela rožičke/ /Drugi dve sta bili še mladi/ /vitki/. /Popotniku se je zdelo, da so pokrite z morsko peno/ /Vsak njihov korak je bil dolg štiri metre/ /Počasi so se jim približevali/ /Nič se niso bale/ /Pomaknili so se na razdaljo, da so se skoraj uzrli v njihovih bistrih očeh/ /Ko se jim je želel popotnik še malo bolj približati, se je zdelo, kot da bi začutile sunek električnega toka/ /V galopu so zbežale v savano/ /kot bi zaplavale/ /Ljudje so jih veliko pobili/ /zabadali so kopja v njihove vratove/ /z meči so sekali tetive na njihovih zadnjih nogah/ - /ni čudno, da ljudem ne zaupajo/ 112 Učni sklop: UČENJE DL-U: 1. Kako se moški čez 5 let spominja mladenke, ki jo je videl na plaži? Nariši sličico mladenke ter njegovo spominsko predstavo! mladenka spominska predstava L Učni sklop: UČENJE dl-iii 1. Zamisli si nek predmet (igrača, stara fotografija, na¬ slovnica knjige iz otroštva,...), ki zaprašen in pozabljen leži v kakšnem tvojem predalu. Poskušaj ga priklicati v spomin: nazorno si ga predstavljaj in ga čimbolj natančno opiši! Doma si predmet ponovno oglej! Opiši spremembe svoje predstave tega predmeta. 2. Razmisli, kako bi lahko znanje o spremembah vsebine ohranjenega uporabil v vsakodnevnem življenju. X PSIHOLOGIJA Učni sklop: UČENJE •**4 X PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... m PSIHOLOGIJA učni sklop: Mišljenje Učna tema: Miselne strukture in miselne operacije Učna tema: Ustvarjalnost Učni sklop: MIŠLJENJE x PSIHOLOGIJA Miselne strukture in miselne operacije Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume nekatere osnovne pojme ko¬ gnitivne psihologije: miselni procesi, miselne strukture, mi¬ selne operacije, reševanje problemov. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu obravnave učne teme učenec zna / zmore: • Opredeliti in pojasniti pojem mišljenja v širšem in ožjem pomenu. • Navesti in na primerih pojasniti različne miselne pro¬ cese (primerjanje, razvrščanje, posploševanje, pre¬ sojanje, napovedovanje,...). •Opredeliti in pojasniti pojma miselna struktura in mi¬ selna operacija. •Ob reševanju konkretnega problema identificirati mi¬ selne strukture in miselne operacije. •Razlikovati vrste mišljenja (realistično / avtistično; induktivno/ deduktivno / analogno). Učne metode: reševanje problemov, avtorefleksija, raz¬ govor, razlaga Učne oblike: skupinska, individualna, frontalna Teoretski okvir: V širšem smislu obsega pojem mišljenje vse procese, ki se dogajajo v delovnem spominu: predstavljanje, primerjanje, razvrščanje, predvidevanje, posploševanje, odločanje, pri¬ klic, presojanje itd. Ožji pomen pojma mišljenje pa se na¬ naša na proces reševanja problemov, oz. odkrivanja novih odnosov med elementi stvarnosti (dogodki, pojavi in procesi). Osnova mišljenja so miselne strukture: predstave, pojmi, prepričanja, sodbe. Primerjanje miselnih struktur in spre¬ minjanje odnosov med njimi imenujemo miselne operacije. Problem ima začetno, vmesno in končno stanje - rešitev. Začetno stanje predstavlja zaznano ali predstavno ali ver¬ balno reprezentirano situacijo, ob kateri doživlja posameznik kognitivni konflikt in jo skuša razumeti na nov način. Vmesna PSIHOLOGIJA Učni sklop: MIŠUEIUE stanja predstavljajo posamezne stopnje na poti k cilju, dosego le-teh pa omogočajo miselne operacije. Uporabljeno zaporedje miselnih operacij se imenuje miselna strategija. Nadaljnje branje in viri: 1. Musek, J., Pečjak, V. (1996): Psihologija. Ljubljana: Educy. 2. Cossu, M. (1992): Miselne igre. Ljubljana: Mladinska knjiga. Učna strategija: I. del: Učitelj najavi temo in poda navodilo za delo: učenci v četvericah rešijo nalogo na DL-I. Sledi frontalna izmenjava ugotovitev ter razgovor, prepletajoč se z učiteljevo razlago teorije. II. del: Učenci individualno rešijo problemske situacije na DL- II. Po izmenjavi rešitev sledi razgovor in učiteljeva razlaga pojmov: problem, problemski prostor, misel¬ na struktura, miselna operacija, kasneje (na naslednji učni ure) še miselna strategija. Učenci, ponovno gru¬ pirani v skupine, za vsako od prej obravnavanih pro¬ blemskih situacij identificirajo miselne strukture, na podlagi refleksije miselnega procesa reševanja zgor¬ njih problemskih situacij pa še miselne operacije in ( na naslednji učni uri) miselne strategije. Diskusija: I. del: Učenci v frontalnem razgovoru preverijo pravilnost svojih ugotovitev. Učitelj jih usmerja v klasifikacijo na DL-1 pred¬ stavljenih miselnih procesov, npr. "V čem je razlika med mišljenjem, navedenim v primeru X (realistično mišljenje), in mišljenjem, navedenim v primeru Y (avtistično mišljenje)?" Učenci samostojno ugotovijo temeljno razliko v vsebini mišljenja v izbranih primerih (odnos do stvarnosti), učitelj pa uvede ustrezne pojme (realistično in avtistično mišljenje). Na podoben način naj učitelj vodi učence še do opredelitve pojmov deduktivno, induktivno in analogno mišljenje ter konkretno in abstraktno mišljenje. Po izmenjavi rešitev ter učiteljevem teoretičnem povzetku, v katerem še enkrat opredeli mišljenje v širšem in ožjem smislu ter različne klasifikacije mišljenja s pripadajočimi nS Učni sklop: MIŠLJENJE opredelitvami posamezne vrste mišljenja, je smiselno, da učenci za vsako vrsto mišljenja navedejo lastne primere. II. del: Ko učenci rešijo zastavljene probleme, razmislijo še o DL-II- nal.2. (opišejo lastni potek reševanja teh problemov). Sledi frontalni razgovor, v katerem učenci preverijo pravilnost rešitev in reflektirajo proces reševanja problemov še pred sošolci. Učitelj uvede pojem metakognicija in v hevrističnem razgovoru vodi učence do identifikacije osnovnih 'elemen¬ tov' mišljenja, miselnih struktur: predstave, pojmi, sodbe. Sledi individualno reševanje DL-ll-nal.3, temu pa frontalno preverjanje rešitev. Učenci primerjajo svoja 'poročila' o poteku reševanja zgor¬ njih problemov, oz. primerjajo lastni potek reševanja raz¬ ličnih problemov in na ta način odkrijejo različne strategije mišljenja. Učitelj njihove ugotovitve dopolni ter teoretsko uokviri (uvede ustrezno terminologijo). Opomba: Obravnava tematike na opisan način zahteva običajno dve šolski uri. X PSIHOLOGIJA Alternativne didaktične možnosti: Delo v dvojicah: vsak učenec prejme gradivo, ki obsega tri različne problemske situacije (skupaj prejmeta šest pro¬ blemov). Prvi učenec zastavi prvo problemsko situacijo so¬ šolcu, le-ta pa mora problem reševati naglas. Prvi učenec natančno beleži miselni potek reševanja problema sošolca. Ko problem reši ali po preteku določenega časa (učence opozorimo, da ni nujno, da bodo problem rešili do konca, to glede na namen vaje niti ni pomembno, pomembno pa je, da rešuje posamezen problem nepretrgano vsaj npr. tri minute), učenca zamenjata vlogi. V vlogi reševalca in zapi¬ sovalca miselnega poteka se izmenjujeta, dokler niso rešeni (ali vsaj reševani) vsi problemi. Zapisi miselnih potekov pred¬ stavljajo osnovo za uvedbo pojma miselna struktura, mi¬ selna operacija in (kasneje) miselna strategija, ki lahko poteka najprej v dvojicah (učitelj naj z vprašanji na lističu usmeri učence v razmišljanje in primerjavo zapisanih miselnih po¬ tekov) in kasneje frontalno. m X PSIHOLOGIJA Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Reši spodnjo problemsko situacijo in identificiraj miselne strukture. Reflektiraj proces reševanja problema in zapiši izvedene miselne operacije. Problem: Ploščice iz prvega količka (a) prestavi na tretji količek (c) tako, da naenkrat prestaviš le po eno ploščico. Pomagaš si lahko s količkom b, upoštevaj pa pravilo, da večje ploščice nikdar ne položiš na manjšo ali prosto na mizo. Ali je mogoče problem rešiti z več strategijami? Učni sklop: MIŠLJENJE 2. Za kakšno vrsto mišljenja gre v spodnjih primerih: • "V 2.a razredu so dijaki bistri in motivirani za učenje. Tina je učenka 4.a razreda. Torej je bistra in motivirana za učenje." • Dnevno sanjarjenje. • Reševanje sistema enačb z dvema neznankama: 2a - 4b=13 in 3a/2 + 4(b-1)=25! • Pisanje romana. • "Japonska fanta sta bistra. Torej so Japonci bistri ljudje." 3. Opredeli pojem metakognicija. Navedi primer! 4. Mihec rešuje sledeči problem: "Na otoku živijo vitezi, ki vedno govorijo resnico in oprode, ki vedno lažejo. Trije prebivalci otoka, A,B,C, so skupaj stali v vrtu. Mimo je prišel tujec in vprašal osebo A: "Ali si vitez ali oproda?" A mu je odgovoril, vendar precej nerazločno, tako da tujec ni mogel razumeti njegovega odgovora. Nato je tujec vprašal osebo B: "Kaj je rekel A?" B je odgovoril: "A je Učni sklop: MIŠLJENJE rekel, da je oproda." Takrat pa se je vmešal še tretji, C, in rekel: "Ne verjemi B-ju, laže!” Vprašanje, ki ga mora Mihec razrešiti se glasi: kaj sta B in C? Mihec razmišlja takole:" Recimo, da je B vitez in C oproda. Ali so odgovori logični, če je B vitez pomeni, da da je izjava 'A je rekel, da je oproda' pravilna, torej...." 1. Identificiraj začetno in končno stanje problema, miselne strukture in Mihčeve miselne operacije. 2. Kako imenujemo Mihčevo strategijo reševanja problema (strategija je zgolj nakazana, uganko reši do konca sam)? 3. S kakšno miselno strategijo bi Miha še lahko rešil ta prob¬ lem? Navedi in opiši jo! Delovni tisti: DL-i: Za katere mislene procese gre v spodnjih primerih? Izbiraj med: predstavljanje, sanjarjenje, posploševanje (in- PSIHOLOGUA duktivno mišljenje), priklic, odločanje, razvrščanje, sklepanje, opredeljevanje, utemeljevanje, napovedovanje, domišljija. "Ce bi bil najmočnejši na svetu, bi Kam bi šel na počitnice? Križarjenje po Sredozemlju... Robinzonski turizem na Kornatih.. Ogled gradov na Bavarskem... S kolesom čez Atlantik... . PSIHOLOGIJA Pri pacientu opažam naslednje simptome: povišana temperatura, kašljanje, bolečine v udih. Domnevam, da gre za okužbo z virusom gripe. Zdravljenje je mogoče z različnimi antibiotiki. Že poznate virotropin? ... Predlagam terapijo s tem zdravilom... Učni sklop: MIŠLJENJE Učni sklop: MIŠLJENJE DL-U: 1. Reši spodnje problemske situacije: a) Pet deklet prejme prav toliko daril od svojih fantov. Po podatkih, navedenih spodaj, ugotovi, kako so sestavljeni pari in katera darila so dobila posamezna dekleta. •Ivani ni nobeden podaril parfuma. • Cveto je prinesel svojemu dekletu rdeče vrtnice. • Julka je dobila bomboniero, vendar ji je ni dal Andrej. •France ni dal likerja Bredi. • Silva, Pavletovo dekle, ne mara sadja. •Lado ni podaril likerja. •Alenka ni dobila cvetja. •Julka ni Francetovo dekle. PSIH0LO6UA m X PSIHOLOGIJA c) Kmet ima kozo, zelje in volka, ki jih želi prepeljati čez reko. Na voljo ima majhen čoln, na katerega lahko naenkrat vkrca le eno stvar: ali zelje ali kozo ali pa volka. Težava je v tem, da volka in koze ne more pustiti samih, saj bi volk kozo lahko ugriznil. Prav tako ne more pustiti samega zelja s kozo, saj bi koza lahko obgrizla zelje. Kako lahko kmet reši svoj prob¬ lem in kozo, volka in zelje spravi čez reko? 2. Reflektiraj miselni proces reševanja zgornjih problemov! Za vsak problem opiši pot od začetnega stanja problema do rešitve! 3. Za vsakega izmed zgornjih problemov določi miselne strukture in navedi nekaj miselnih operacij, ki si jih opravil pri reševanju problema. m Učni sklop: MIŠLJENJE Učni sklop: MIŠLJENJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... mora & lični sklop: MIŠLJENJE Ustvarjalnost Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem ustvarjalnosti, kriterije ustvarjalnosti ter proces in dejavnike ustvarjalnosti. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu obravnave učne teme učenec zna/zmore: •Opredeliti pojem ustvarjalnost. •Opredeliti in na primerih pojasniti kriterije ustvarjal¬ nosti. • Ovrednotiti izdelek ali idejo z vidika kriterijev ustvarjal¬ nosti. •Opisati proces ustvarjalnega mišljenja. • Navesti in razložiti dejavnike ustvarjalnega mišljenja. • Navesti, opisati in aplicirati nekatere tehnike ustvarjal¬ nost. •Ovrednotiti uporabnost posameznih tehnik učinko¬ vitega in ustvarjalnega mišljenja. Učne metode: reševanje problemov, razlaga, razgovor Učne oblike: individualna, frontalna X PSIHOLOGIJA Teoretski okvir: Taylor (1959, po Kvaščev 1976) razlikuje pet nivojev kre¬ ativnosti: a) ekspresivna kreativnost, ki se nanaša na svo¬ bodno izražanje posameznika, pri čemer spretnost, origi¬ nalnost in kvaliteta izdelka niso bistveni (npr. spontana risba otroka); b) produktivna kreativnost obsega dejavnost po¬ sameznika, ki zahteva spretnost in obvladovanje tehnike in rezultira v produktih, ki pa niso nujno originalni (npr. origami, šiviljski izdelek,..); c) inventivna kreativnost predpostavlja fleksibilnost v zaznavanju in razumevanju sveta in odnosov med predmeti in pojavi v njem in redefiniranju njihovih funkcij (npr. uporabiti predmet na nov način: steklenica v funkciji valjarja, najlonka namesto jermena pri motorju, klobuk namesto lestenca,...); d) inovativna kreativnost te¬ melji na razumevanju principov in vodi do njihove modifi¬ kacije (izumi, dopolnitev teorije); e) emergentna kreativnost pa rezultira v povsem novih principih ali predpostavkah v znanosti (Einsteinova relativnostna teorija, Freudov pojem nezavednega,..). Ustvarjalnega misleca karakterizira origi¬ nalnost njegovih idej, fluentnost in fleksibilnost idej, ustvar¬ jalna fantazija, toleranca do dvosmiselnosti, odkrivanje problemov, nekonformizem, itd. PSIHOLOGIJA Na ustvarjalnost vplivajo družbeni in osebni dejavniki. Prve delimo na mikrosocialne dejavnike, med katere sodijo pogoji specifičnega delovnega okolja (npr. atmosfera ustvarja¬ jočega tima, motivacija za ustvarjalnost, način vodenja tima...), ter makrosocialne, ki izvirajo iz širšega družbenega okolja (politični in ekonomski sistem, zakonodaja...). Med osebne pa sodijo npr. kreativno stališče, določeno pred¬ znanje, odsotnost blokad ustvarjalnosti (čezmerni stres, slepo sledenje pravilom, strah pred neuspehom, apriorno "proti” stališče, ujetost v miselne kalupe, prepričanje posa¬ meznika, da ni ustvarjalen...) idr. Nadaljnje branje in viri: 1. De Bono, E. (1992): Tečaj mišljenja. Ljubljana: Ganeš. 2. Goman, C.K. (1992); Ustvarjalnost in poslovna uspešnost. Ljubljana: Mladinska knjiga. 3. Kvaščev, R. (1976): Psihologija stvaralaštva.Beograd: Izdavačko informativni centar studenata. 4. Pečjak, V. (1989): Poti do idej. Ljubljana: Samozaložba. ¥ Učni sklop: MIŠLJENJE Učna strategija: I. del: Učitelj ob prihodu v razred na tablo nariše piko in učence izzove z vprašanjem "Kaj je to?" Učenci prosto asociirajo, učitelj pa njihove odgovore zapisuje na tablo. Po zabavnem uvodu sledi napoved teme. Nato učitelj učence ponovno izzove, tokrat s tremi pro¬ blemskimi situacijami (npr. DL-I), ki jih učenci rešijo individualno. Učitelj kasneje nenehno vpleta odgo¬ vore učencev v diskusijo in razlago teorije. Sledi obravnava snovi: učitelj v diskusiji vodi učence do opredelitve pojma ustvarjalnost in ustvarjalno mišljenje, identifikacije in opisa kriterijev ustvarjal¬ nosti, faz ustvarjalnega mišljenja in dejavnikov us¬ tvarjalnosti. Učenci naj ustrezne ugotovitve izvedejo sami, učitelj jih zgolj korigira, dopolnjuje, uvaja ustrez¬ ne pojme, sistematizira in povzema. II. del: Učenci razmislijo o lastni ustvarjalnosti (npr. DL-II) ter možnostih in načinih za razvijanje in povečanje ust¬ varjalnosti. Sledi učiteljeva predstavitev nekaterih Učni sklop: MIŠLJENJE PSIHOLOGIJA tehnik ustvarjalnega mišljenja, aplikacija enostav¬ nejših (npr, PMI ali SNI - primer DL-III, na eni kasnejših učnih ur brainstorming, pro et contra,...) in ovredno¬ tenje. Sledi diskusija o postavkah na DL-IV. Še bolje je, če podoben "spisek" sugestij za izboljšanje ustvar¬ jalnosti sestavijo učenci samostojno. Diskusija: I. del: Na tablo napisane asociacije uporabi učitelj ob razlagi poj¬ mov originalnost, fluentnost in fleksibilnost idej ter ute¬ meljitvi učinkovitosti tehnik skupinske produkcije idej (npr. nevihte možganov): večja raznolikost idej, ob katerih se porajajo vedno nove ideje pri vseh članih v vseh miselnih smereh, ideja osebe A sproži asociacijo osebe B, ki se v solo produkciji idej morda niti ne bi pojavila. Pri obravnavi opre¬ delitve ustvarjalnosti naj učenci problematizirajo različne definicije ustvarjalnosti, npr. Russellovo (Ustvarjati pomeni "prinesti v obstoj" in biti živ pomeni biti ustvarjalen - je torej ustvarjalno prav vsako posameznikovo dejanje) ali morda Taylorjevo ( Ustvarjalnost ima več oblik: ekspresivna, pro¬ duktivna,...Kaj torej je in kaj ni ustvarjalno). Pri obravnavi različnih konceptov naj učitelj navede čimveč primerov iz zgodovine (Arhimed, Kopernik, Einstein, Freud....), učenci pa naj učitelja nenehno dopolnjujejo z lastnimi primeri (lahko tudi osebnimi). V razgovoru o socialnih dejavnikih ustvar¬ jalnosti lahko učenci identificirajo tiste pogoje šolskega dela, ki spodbujajo ali zavirajo njihovo ustvarjalnost, v skupinah naredijo načrt spodbujanja ustvarjalnosti na šoli, ipd. V razgovoru o psiholoških dejavnikih ustvarjalnosti in o blo¬ kadah ustvarjalnosti pa naj učitelj spodbuja učence k sa¬ morefleksiji in posredovanju in izmenjavi izkušenj. II. del: Učenci razmišljajo o lastni ustvarjalnosti (npr. DL-II) ter mož¬ nostih in pripravljenosti za aplikacijo obravnavanih tehnik (AMI, SNI, metoda pobega, metoda naključne stimulacije, metoda prisilnega povezovanje in druge predstavljene te¬ hnike ter sugestije z DL-IV). Alternativne didaktične možnosti: 1. Simulacija brainstorminga. Učenci se razporedijo v skupine po 6-10, izberejo moderatorja in zapisovalca idej. Pred pričetkom nevihte učitelj izpostavi problem in pojasni PSIHOLOGIJA pravila, ki so med vajo zapisana in izobešena na velikem panoju. Vaja naj poteka 30-40 minut, ob koncu pa naj steče razgovor o dogajanju v skupini in doživljanju so¬ delujočih. Vrednotenje in selekcijo idej naj učenci opravijo doma ali na eni izmed naslednjih učnih ur (morda kot zaposlitev med spraševanjem,..). 2. Raznovrstni izdelki (npr. otroške risbice) lahko predstav¬ ljajo izhodišče za obravnavo kriterijev ustvarjalnosti. Npr. učenci na osnovi primerjave risb izvedejo kriterije ustvar¬ jalnega mišljenja. Kasneje vrednotijo nov material na osnovi generiranih ( in po potrebi s strani učitelja do¬ polnjenih) kriterijev. 3. Predstavitev in aplikacija katerega izmed testov ustvar¬ jalnosti. 4. Učenci individualno ali v skupinah sestavijo tekst z na¬ slovom "Kaj lahko storiš za sprostitev lastne ustvar¬ jalnosti". 140 Učni sklop: MISUENJE Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Opredeli in na primerih pojasni kriterije ustvarjalnega mišljenja. 2. Na primerih pojasni dejavnike ustvarjalnosti. 3. S pomočjo tehnike PMI oceni idejo, da bi vsi učenci po pouku morali ostajati še dve uri v šoli. Delovni listi: DL-i: 1 Projekcija prek grafoskopa: Učni sklop: MIŠLJENJE mmm. Odgovorite na vprašanje, ali je po vašem mnenju kocka razstavljiva? Učenci večinoma odgovorijo z NE, saj predpostavljajo sle¬ dečo notranjo strukturo kocke: Vendar je zgradba kocke lahko tudi: Problemsko nalogo uporabi učitelj pri razlagi pojma miselna naravnanost, ki predstavlja enega izmed psiholoških dejav¬ nikov ustvarjalnega mišljenja. PSIHOLOGIJA 2. Za kaj vse bi lahko uporabili sponko (kartonasto škatlo, jogurtov lonček,...)? 3. Na televiziji vidite naslednji kader: Mlad alternativec (usnjena jakna, fluorescentna frizura nenavadne oblike, bulerji,...) skoči na uglednega gospoda....nato se slika ustavi. Na kaj ob do¬ godku najprej pomisliš? Kako si razložiš dogodek? DL-U: 1. Navedi nekaj področij, kjer si ustvarjalen (npr. izbira daril, pripravljanje pogrinjkov, medosebni odnosi, urejanje svoje sobe, vodenje skupine tabornikov,...). 2. Katero svoje dejanje v preteklosti bi označil kot najbolj ustvarjalno? Lahko jih navedeš več. PSIHOLOGIJA 3. Na katerem področju bi rad bil še bolj ustvarjalen? 4. Navedi primer ustvarjalnega dejanja ali izdelka, ki je nate naredil močan vtis. Navedeš lahko več primerov! 5. Ali človek lahko razvija svojo ustvarjalnost? Svoj odgovor utemelji! DL-III: 1. Primer ideje za izvedbo PMI: "Vsi učenci in učitelji bi morali med poukom nositi značko počutja". 2. Primer problema za izvedbo SNI: Učenec želi pred nasto¬ pom na šolski predstavi pojesti poživilo, učitelj pa mu tega ne dovoli. 142 Učni sklop: MIŠLJENJE DL-IV: Kaj lahko storiš za sprostitev lastne ustvarjalnosti: • Izoblikuj kreativno stališče! • Izrazi se na različne načine, preko različnih aktivnosti (slikaj, ukvarjaj se s športom, piši zgodbe, prirejaj za¬ bave, aranžiraj darilca,..). • Zastavljaj si prismojena vprašanja tipa "Kaj če bi..." (npr. se z vsemi pogovarjal le še v angleščini). • Uporabljaj prispodobe (npr. Šolsko učenje je podobno vožnji po avtocesti zato, ker če si osredotočen in zbran, hitro in gladko dosežeš cilj.) Sedaj pa še ti: Poljub je podoben_zato, ker_. • Preberi začetek romana in zapiši njegov konec. Učni sklop: MIŠLJENJE Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... PSIHOLOGIJA učni sklop: Komunikacija Učna tema: Model asertivne komunikacije Učna tema: Cordonov model komunikacije - “Jaz - sporočila" Učna tema: Cordonov model komunikacije - aktivno poslušanje Učna tema: Samorazkrivanje Učna tema: Enosmerna in dvosmerna komunikacija X PSIHOLOGIJA Asertivna komunikacija Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem komunikacijski stil, di¬ ferencira med različnimi komunikacijskimi stili in jih ovrednoti z vidika prednosti in pomanjkljivosti, identificira lastni pre¬ vladujoči komunikacijski stil, oz. stil komunikacije v konkretni življenjski situaciji, razvija senzibilnost za raznovrstna spo¬ ročila udeležencev komunikacije. Operacionalizacija učnih ciljev: Na koncu učne enote učenec zna/ zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem komunikacijski stil. • Razlikovati različne komunikacijske stile. • Analizirati vedenje posameznika v konkretni življenjski situaciji ter določiti njegov komunikacijski stil. • Oceniti posamezen komunikacijski stil z vidika prednosti in pomanjkljivosti. • Presoditi učinkovitost posameznega komunikacijskega stila v različnih konkretnih življenjskih situacijah. •Analizirati, interpretirati in ovrednotiti lastni komu¬ nikacijski stil v konkretni življenjski situaciji. •Oceniti svoj prevladujoči komunikacijski stil. Učne metode: samorefleksija, reševanje problema, raz¬ govor, razlaga, igra vlog Učne oblike: skupinska, frontalna, individualna Teoretski okvir: V skladu z modelom asertivne komunikacije razvrstimo vsa vedenja v štiri osnovne komunikacijske stile: agresivni komu¬ nikacijski stil, pasivni komunikacijski stil, manipulativni ko¬ munikacijski stil in asertivna komunikacija. Oseba z agre¬ sivnim stilom vstopa v komunikacijo s težnjo "jaz zmagam, ti izgubiš" oz. s težnjo po dominaciji, ki se izraža v celotnem njenem nastopu (verbalno, neverbalno) in zanikanju pravic sogovornika. Oseba s pasivnim komunikacijskim stilom igno¬ rira lastne pravice in vstopa v komunikacijo nebogljeno in nemočno, s stališčem "jaz zgubim, ti zmagaš". Osebo z manipulativnim komunikacijskim stilom označuje stališče "pustil ti bom, da misliš, da si zmagal". Podcenjuje pravice sogovornika, zapeljuje, hlini in se dobrika, vse z namenom, da bi uresničila svoj prikriti namen. Eunson opredeljuje asertivno komunikacijo kot "zadovoljitev lastnih želja in potreb ob spoštovanju in upoštevanju drugega". Oseba s tovrstnim načinom komuniciranja vstopa v odnose odločno, m PSIHOLOGIJA a odprto, pripravljena na sodelovanje in iskanje za vse strani sprejemljivih rešitev. Eunson navaja tele elemente aser- tivnega vedenja: dati in sprejeti kompliment, zahtevati, prositi za pomoč, izraziti všečnost, ljubezen, privlačnost, začeti in vzdrževati pogovor, zavzeti se za svoje legitimne pravice, odkloniti zahtevo, Izraziti osebno stališče, vključno z nestrinjanjem, izraziti upravičeno razburjenje, nezado¬ voljstvo in jezo. Nadaljnje branje in viri: 1. Eunson, B. (1995): Communicating with customers, Brisbane: John Wiley & sons. Material: Priloženi delovni listi Učna strategija: I. del: Po učiteljevem uvodu, najavi in okvirni predstavitvi teme ter navodilih za delo učenci v skupinah izpolnijo DL-1. Sledi frontalna razprava o ugotovitvah po¬ sameznih skupin. 148 Učni sklop: KOMUNIKACIJA II. del: Učenci rešujejo DL-II oz. vprašalnik za evalvacijo lastne asertivnosti, individualnemu reševanju pa sledi raz¬ govor o doživljanju in individualnih rezultatih vaje. III. del: Trening asertivnosti. Vaja poteka v skupinah po štiri ali šest učencev, ki se medsebojno dobro poznajo in želijo sodelovati. Vsak učenec si zamisli konkretno - realno ali izmišljeno - komunikacijsko situacijo ter lastno vedenje v njej. Razmisli o različnih možnih načinih vedenja in ravnanja v tej situaciji ter določi najučinkovitejšo alternativo (asertivni stil?). Skupaj z izbranim sošolcem, ki predstavlja soigralca in part¬ nerja v komunikaciji (vlogo mu določi in opiše vna¬ prej), odigra vlogo pred ostalima članoma skupine, ki predstavljata zrcalo in ref lektirata njegovo vedenje (komentirata posamezne vedenjske signale, svetu¬ jeta popravke, po potrebi ponovno odigrata prika¬ zano vlogo s ponujenimi korekcijami: modelirata že¬ leno vedenje ali posamezne vedenjske znake,...). Učenec vadi in popravlja svoje vedenje toliko časa, da ga drugi doživijo kot asertivnega. Ko se v okviru skupin razvrstijo vsi učenci, steče frontalna diskusija o občutkih in dogajanju med vajo. Učni sklop: KOMUNIKACIJA Diskusija: I. del: Pred začetkom dela v skupinah (DL I) je smiselno, da učitelj v frontalnem razgovoru z učenci okvirno predstavi osnovne razlike med obravnavanimi stili komuniciranja, oz. pojasni pojme pasivnost, agresivnost, manipulacija,..) in navede konkretne primere, detajlno pa o njih razmislijo učenci v skupinah ob DL I. Po končanem skupinskem delu učitelj v frontalni diskusiji zgolj dopolni manjkajoče oz. korigira napačne ugotovitve dijakov. II. del: Učitelj spodbudi učence, da izmenjajo lastne izkušnje z asertivnim vedenjem v konkretnih življenjskih situacijah, npr.: Kako pogosto dajete komplimente, komu, zakaj, kdo vam daje komplimente, kako se počutite ob tem, kaj pa ko¬ mplimenti v šoli,...Ob vsaki veščini asertivnosti spodbudi učence, da spregovorijo o težavah in ovirah za to vedenje. Največ pozornosti naj posveti razgovoru o možnostih in pripravljenosti spreminjanja lastnega vedenja. X PSIHOLOGIJA lil. del: Frontalno naj poteka razgovor o počutju in doživljanju učencev v različnih vlogah: v vlogi glavnega igralca, soigralca ali v vlogi ogledala; o občutku uspešnosti v posamezni teh vlog ter potrebi, želji in pripravljenosti za nadaljnje tovrstne vaje in treninge. Alternativni didaktični pristopi: 1. Učitelj pripravi video material (npr. inserti filmskih scen, v katerih akterji izražajo posamezen obravnavan ko¬ munikacijski stil). Učenci si ogledajo vse štiri posnetke. Ob drugem gledanju ugotavljajo vedenjske karakteristike posameznega stila. Še boljša možnost je ugotavljanje karakteristik na podlagi videomateriala za agresivni, pa¬ sivni in manipulativni komunikacijski stil ter samostojno generiranje karakteristik asertivne komunikacije kot al¬ ternative drugim stilom. 2. Trening asertivnosti: Za boljše razumevanje učencev, kaj naj bi po skupinah pravzaprav počeli, lahko učitelj da navodila za tole vajo: Učenci se razdelijo v pare in v okviru para vsak učenec izgovori "Da" ali drug kratek stavek na PSIHOLOGIJA vsakega izmed obravnavanih komunikacijskih načinov: asertivni "Da”, agresivni "Da", manipulativni "DA" in pasivni "Da". Sošolec v paru mu reflektira vedenje in sugerira popravke. Učitelj lahko odigra omenjene komunikacijske stile pred razredom sam ali pa za pomoč prosi katerega od dijakov. 3. Vaja poteka v majhnih skupinicah, sestavljenih izključno v skladu z željami učencev. Člani skupin ocenijo na lestvici od 1 do 10 asertivnost vseh sočlanov ali pa zgolj njihov prevladujoči komunikacijski stil. Ko vsak učenec prejme ocene vseh drugih, sledi razgovor o dodeljenih ocenah, le-temu pa vaja v asertivnem komuniciranju. 4. Projektno delo v razredu. Individualni odgovori učencev na vprašalnik asertivnega vedenja (DL-II) predstavljajo osnovo za izvedbo posplošitev. Učitelj poprosi enega od dijakov, da na osnovi zbranih izpolnjenih (anonimnih) vprašalnikov doma sestavi zbirno tabelo rezultatov učen¬ cev v razredu. Analiza, interpretacija in izdelava poročila potekajo na eni izmed naslednjih učnih ur, le-tej pa sledi frontalna predstavitev in izmenjava ugotovitev. Izra¬ čunani parametri (npr. povprečja in standardne deviacije za posamezen indikator asertivnega vedenja v posa¬ Učni sklop: KOMUNIKACIJA meznih kategorijah) predstavljajo učencem kriterij za primerjanje individualnih rezultatov s skupinskimi. Opomba: Izvedba celotne delavnice zahteva dve ali več šolskih ur. Učitelj naj upošteva vse odpore do sodelovanja. Učencu ni potrebno sodelovati, če tega ne želi. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1. Učenec odigra posamezen komunikacijski stil. 2. Analiziraj vedenje akterjev na prikazanem videoposnetku in določi njihov komunikacijski stil (učitelj priskrbi ustrezen filmski material)! 3. Ovrednoti posamezen komunikacijski stil glede na kriterij situacijske primernosti! Učni sklop: KOnOMIKACJA »*♦< X PSIHOLOGIJA Delovni list: DL-1: Tabela komunikacijskih stilov. V tabeli so zapisane vedenjske karakteristike oseb, kadar komunicirajo asertivno. Za vsako izmed teh karakteristik razmisli, kako se izraža pri drugih treh komunikacijskih stilih. V Učni sklop: KOMUNIKACIJA X PSIHOLOGIJA Učni sklop: KOMUNIKACIJA mm oči Neposreden pogled, a ne strmi IZRAZ OBRAZA Izraža pozornost Skladen s tem, kar go¬ vori. TELESNA DRŽA Sproščena Odprta CESTE Gibi rok so odprti, sogo¬ vornika vabijo k disku¬ siji, izražajo odprtost in poštenost Ustrezen telesni stik z drugimi ljudmi. PSIHOLOGIJA Učni sklop: KOMUNIKACIJA x PSIHOLOGIJA DL-U: Tabela za oceno lastne asertivnosti (prirejeno po Eunson 1995) m Učni sklop: KOMUNIKACIJA x PSIH0L06UA E X PSIHOLOGIJA Mini projekt dela na sebi. Izberi tisti element asertivnega vedenja, ki ti dela največje preglavice (vrstica, v kateri imaš najmanj križcev). Kaj je tisto, zaradi česar imaš težave z izražanjem tega vedenja, oz. kaj najhujšega se ti lahko zgodi, če bi se tako vedel? Razmisli, ali si pripravljen malce "povaditi" asertivno vedenje tudi izven pouka. Če si, si izberi nekoga, ob katerem bi najlažje ravnal asertivno, torej nekoga, ki ti je blizu in mu lahko zaupaš. Tej osebi lahko poveš, da ob njej vadiš, ali pa tudi ne - v tem primeru zgolj opazuj, kaj se dogaja. Lahko ji poveš tudi potem, ko boš že asertivno ravnal. Izberi tisti element asertivnosti (glej gornjo tabelo), ki bi ga najlaže izrazil v odnosu z izbrano osebo. Zapiši si, kaj se je dogajalo in kako si se počutil ob tem. Asertivno vedenje treniraj, kolikor te je volja! Napravi čimveč asertivnih potez, torej čimveč mini osebnih zmag! Če si v tem trenutku ne želiš trenirati asertivnosti, oz. se ti to ne Učni sklop: KOMUNIKACIJA zdi smiselno, je tudi v redu. Morda se boš za to odločil kasneje v življenju, morda pa sploh nikoli, saj boš menil, da to pač ni tvoja pot. Učni sklop: KOMUNIKACIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: v redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... m® PSIKOLOOUA Učni sklop: KOMUNIKACIJA Jaz - sporočila Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna vrste (sprejemljivo, nesprejemljivo) in rela¬ tivnost (subjektivnost) odnosa posameznika do vedenja dru¬ gega; razlikuje med ti-sporočili in jaz-sporočili, spozna in osvoji tehniko jaz-sporočanja. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojma območje sprejemljivega in območje nesprejemljivega vedenja drugega. • Navesti in razložiti posameznikove možnosti ravnanja ob soočenju z nesprejemljivim vedenjem drugega. •Opredeliti in pojasniti pojme jaz-sporočilo, ti-sporočilo. •Primerjati obravnavani vrsti sporočanja. •Ovrednotiti prednosti in pomanjkljivosti uporabe jaz- sporočil. • Tvoriti jaz-sporočilo. Učne metode: avtorefleksija izkušnje, igra vlog Učne oblike: individualna, frontalna, delo v paru PSIHOLOGIJA Teoretski okvir: Vedenje osebe, s katero posameznik komunicira, je lahko zanj sprejemljivo ali nesprejemljivo. V primeru motečega vedenja drugega ima subjekt tri možnosti: spremeni sebe oz. lastno percepcijo vedenja drugega, spremeni okoliščine, v katerih se pojavlja moteče vedenje drugega, ali poskuša vplivati na drugega, da bi le-ta spremenil svoje vedenje. Ti-sporočila v prikriti ali odkriti obliki vsebujejo osebni zaimek "ti" in izražajo negativno sodbo o drugem, brez jasne in¬ formacije o tem, kaj je realni problem. Ti-sporočilo ima lahko obliko ukaza, nasveta, svarila, moraliziranja, smešenja, po¬ učevanja i.t.d. Cordon imenuje tovrstna sporočila jezik ne- sprejemanja. Sogovornik se nanj odzove z negativnimi čust¬ vi, saj ga ta sporočila diskvalificirajo in prizadenejo njegovo samovrednotenje. Jaz-sporočilo sestoji iz treh delov: sporočilo o tem, katero konkretno vedenje drugega je za posameznika moteče, kakšne objektivne posledice ima to vedenje zanj, ter katera čustva doživlja ob teh posledicah. Če se posameznik v kon¬ frontaciji z osebo, katere vedenje je zanj nesprejemljivo, odzove z jaz-sporočilom, obstaja velika verjetnost, da bo realno prišlo do spremembe motečega vedenja. X PSIHOLOGIJA Nadaljnje branje in viri: 1. Gordon, T. (1974): Trening večje učinkovitosti za učitelje, priredba Bečaj, J. (1989) Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 2. Gordon, T. (1970): Družinski pogovori, priredba Uranjak, A. (1991), Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Material: Delovni list (Kartončki z opisi problematičnih situacij) Učna strategija: I. del: Učitelj kratko predstavi tematiko učne ure: vedenje drugega kot skupek sprejemljivega in nesprejemlji¬ vega za posameznika, ter možnosti ravnanja v kon¬ frontaciji z nezaželenim vedenjem. Sledi individualno delo učencev (DL I), temu pa diskusija (s svojim pri¬ merom pred razredom nastopijo zgolj tisti učenci, ki to želijo). 160 Učni tkiap: KOMUNIKACIJA II. del: Učitelj predstavi različne vrste "ti-sporočil" (jezik nesprejemanja) ter pojasni strukturo in prednosti "jaz-sporočila". Sledi delo v parih (DL II) ter frontalna razprava o rezultatih tega dela. III. del: Trening tvorbe in uporabe jaz-sporočil (igra vlog ali DL III.) Diskusija: I. del: Pomembno je, da učitelj v razgovoru ob vsaki posamezni situaciji izpostavlja subjektivnost doživljene sprejemljivosti / nesprejemljivosti motečega vedenja drugega (v Gordonovi dikciji ohlapnost ter inter- in intraindividualno spremenljivost meje med področjem sprejemanja in področjem nespre¬ jemanja vedenja druge osebe). Najteže je za učence (katerih relativistično mišljenje še ni razvito) razumljivo in spre¬ jemljivo dejstvo, da je v določenih situacijah doživljanje motečnosti vedenja drugega lahko tudi iracionalno (po¬ sameznika vedenje drugega moti, čeprav realno ni moteče: Učni sklop: KOMUNIKACIJA ni niti ogrožujoče, niti zanj ne predstavlja realne ovire, a ga kljub temu moti, že zgolj zato, ker pač je), kar se odraža v težavah pri diferenciaciji situacij, v katerih je jaz-sporočilo smiselno in ustrezno, od situacij, v katerih to ni. Smiselna je diskusija o povezavi posameznikovega doživljanja in spre¬ jemanja vedenja drugih z lastnim sistemom želja in priča¬ kovanj, normami in pravili, čustvi in osebnostnimi lastnostmi, npr. tolerantnosti do različnosti, s stereotipi in predsodki,... II. del: Učenec presoja in razvršča sporočila v kategorije. Posebno pozornost naj učitelj posveti navideznim "jaz- sporočilom". Učenec ovrednoti svoje vedenje, ki ga je opisal v nalogi DL- I z vidika podane teorije. Predvidi naj ustrezno alternativo. III. del Učitelj razdeli parom učencev opise situacij, ki naj bi jih odigrali, ter določi čas za pripravo. Pari se zaporedno razvrstijo pred razredom ter odigrajo svojo situacijo. Pri sprotni analizi iz¬ menjanih sporočil med igralcema sodeluje celoten razred. Opomba: *•** X PSIHOLOGUA Deli delavnice niso strogo ločene enote, pač pa se med¬ sebojno tesno prepletajo (učitelj ter učenci naj se v raz¬ govoru nenehno vračajo na prejšnje ugotovitve, iščejo analogije s prej povedanimi primeri,...). Izvedba delavnice je najučinkovitejša v blok uri. Če ta mož¬ nost ne obstaja, razdelimo delavnico na dva dela (l.+ll. del in III. del). Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Glej DL-II in DL-III. Delovni list: DL-i: Opiši situacijo, v kateri je bilo vedenje neke osebe zate nesprejemljivo (moteče), ter kako si ob tem ravnal. Kako bi v tej situaciji še lahko reagiral? lbi *•** X PSIHOLOGIJA DL-//: Uvrsti vsako od spodaj zapisanih sporočil v ustrezno kate¬ gorijo (Jezik nesprejemanja: nasvet, moraliziranje, kriti¬ ka, ..jaz-sporočilo). 1. "Nikar ne počni tega. To se ne sme." 2. 'Če se boš naučil opravljati svoje dolžnosti, se boš zavedel svoje odgovornosti." 3. "Ti bučman pametni." 4. "Saj bo bolje. Samo prespati moraš! Saj veš, do poroke Učni sklop: KOMUNIKACIJA bo še vse dobro."" 5. "Uf! Ta tema ni prijetna. Pogovarjajva se o čem drugem. Kako je že ime tisti punci iz 4.A?" Vsakemu od zgornjih odgovorov dodaj še lasten primer! DL-///: a) Spodaj je opisanih nekaj situacij. Razmisli, kako bi v njih oddal jaz-sporočilo. 1. Sosed navija tehno glasbo, ki te moti pri učenju. 2. Mama hoče, da pospraviš stanovanje, ti pa si želiš oditi s Učni sklop: KOMUNIKACIJA prijateljico na zabavo. 3. Sošolec, ki sedi s teboj v klopi pri umetnostni vzgoji, nikdar ne prinese pripomočkov za praktično delo, zato mu jih vedno posojaš ti. To te moti. 4. Prijateljica vedno, kadar sta zmenjeni, zamudi na zmenek. b) Zamisli si realno situacijo, v kateri te moti neko vedenje druge osebe. Razmisli, kako bi lahko v tej sitaciji oddal jaz- sporočilo. PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: X PSIHOLOGIJA V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Učni sklop: KOMUNIKACIJA Učni iklop: KONUIIIKAflJA X PSIHOLOGIJA Aktivno poslušanje Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume tehniko aktivnega poslušanja; usposablja se za učinkovitejšo komunikacijo; razvija sen¬ zibilnost za doživljanje sogovornika. Operacionalizacija učnih ciljev: Teoretski okvir: Aktivno poslušanje je komunikacijska veščina, ki jo posa¬ meznik uporablja v situacijah, ko začuti, da ima sogovornik težavo oz. problem. Predstavlja proces, pri katerem sta aktivna oba udeleženca komunikacije: oseba, ki sporočilo oddaja, in oseba, ki sporočilo sprejema. Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: • Navesti, opredeliti in pojasniti različne tehnike poslu¬ šanja (odpiranje vrat, pasivno poslušanje). •Opredeliti in pojasniti tehniko aktivnega poslušanja. • Primerjati različne tehnike poslušanja in jih ovrednotiti z vidika prednosti in pomanjkljivosti. •Ovrednotiti uporabnost tehnike aktivnega poslušanja v različnih situacijah. •Aplicirati tehniko aktivnega poslušanja. Učne metode: igra vlog, razgovor Učne oblike: delo v parih, frontalno Sporočila, ki jih oddaja oseba, kadar komunicira, so bolj ali manj jasna, oz. bolj ali manj direktna in kodirana. Aktivni poslušalec poskuša kodirana sporočila sogovornika dekodirati. Njegovi odgovori predstavljajo serijo "hipotez” o tem, kaj sogovornik dejansko sporoča in doživlja (prebira in preverja medvrstična sporočila). Na ta način sogovornika spodbuja k nadaljnjemu razmišljanju in samostojnemu raziskovanju last¬ nega doživljajskega sveta ter iskanju rešitve. Primer: Deklica: "Moja najboljša prijateljica se pa zadnje čase kar naprej druži s svojo sošolko Majo." Aktivni poslušalec: "Skrbi te, da bi se preveč nave¬ zala nanjo in ne bi več imela časa zate." ("ugiba", kaj sporočilo dejansko izraža) PSIHOLOGIJA Nadaljnje branje in viri: 1. Bečaj, J. (199 ): Trening večje učinkovitosti za učitelje, Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 2. Gordon, T. (1970): Družinski pogovori, priredba Uranjak, A. (1991), Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Material: Ni potreben nikakršen material. Učna strategija: l. del: Učenci se razdelijo v pare. Vaja poteka tako, da eden od učencev v paru štiri minute prosto pripoveduje drugemu poljubno vsebino. Naloga drugega učenca je, da prvega brezizrazno, vendar pozorno posluša - pri tem ne oddaja nikakršnih signalov (kimanje, pritrjevanje, vprašanja). Po preteku časa učenca vlogi zamenjata. Sledi razgovor o doživljanju vaje - najprej v dvojici, nato frontalno - in izvedba za¬ ključkov. iM II. del: Učitelj razloži tehniki poslušanja: odpiranje vrat in aktivno poslušanje. Učenci v dvojicah aplicirajo pri¬ dobljeno znanje: učenec A si izbere neki problem, ki ga s svojo izjavo zgolj bežno nakaže sogovorniku. Učenec B mu aktivno prisluhne. Sledi frontalna pred¬ stavitev nekaterih razgovorov (posamezne dvojice ponovno odigrajo konverzacijo, tokrat pred celotnim razredom), ter njihova analiza. III. del: Učenci primerjajo in ovrednotijo obravnavane teh¬ nike, navedejo njihove prednosti in pomanjkljivosti. Sledi frontalna izmenjava ugotovitev. Diskusija: I. del: Učenci izmenjajo izkušnje in doživljanje vaje. Teče naj raz¬ govor o morebitnem nelagodju govorca ob brezizraznem in neodzivnem sogovorniku, očesnem kontaktu, razmiš- Učni sklop: KOMUNIKACIJA tm Ijanjih med izvajanjem vaje, morebitni želji poslušalca, da bi postavljal dodatna vprašanja, ali da bi se na pripoved sogovornika kako drugače odzval,... c/ "Ne morem se več nenehno prepirati z njo, če se ji ne da nič dopovedati. Zaklenila bom omaro, pa presvetla sestra ne bo več prišla do mojih srajc." II. del: 2. Domisli se dveh preteklih situacij, v katerih bi lahko uporabil Učitelj usmerja razgovor predvsem na učenčevo doživljanje tehniko aktivnega poslušanja. Opiši ju! vaje in potencialne težave pri aplikaciji tehnike. Smiselno je, če učitelj na več, povsem konkretnih primerih pojasni proces kodiranja in dekodiranja sporočila. Pred sa¬ mostojnim delom naj učenci frontalno dekodirajo nekaj indirektnih sporočil. Učitelj opozori učence na smiselnost usmerjanja pozornosti tudi na neverbalne signale emo¬ cionalnega doživljanja sogovornika. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: 1 Spodaj je zapisanih nekaj sporočil. Kako bi ob njih uporabil tehniko aktivnega poslušanja? a/ "Uf! Spet prihaja afna iz 4.A." b/ "Tisti fant nenehno pogleduje sem. Jaz pa v teh obupnih čevljih. Najraje bi se udrla v zemljo." PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Učni sklop: KOMUNIKACIJA Samorazkrivanje Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem samorazkrivanje ter dejav¬ nike samorazkrivanja; s pomočjo vprašalnika razmišlja o lastni pripravljenosti samorazkrivati se v različnih odnosih in ob različnih priložnostih. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeli in pojasni pojem samorazkrivanje. • Navede in razloži dejavnike samorazkrivanja. •Analizira in interpretira posameznikovo pripravljenost na samorazkrivanje (generalno in v konkretni življenjski situaciji). •Analizira in interpretira lastno pripravljenost na samo¬ razkrivanje v različnih odnosih in konkretnih življenjskih situacijah. Učne /netocfe/avtoref leksija (vprašalnik), razgovor, razlaga Učne oblike: individualna, dvojice, frontalna mm ■ a X PSIHOLOGIJA Material: Vprašalnik samorazkrivanja (Lamovec, 1991) Teoretični okvir: Samorazkrivanje je temelj izgradnje vsakega medosebnega odnosa in pomeni pripravljenost posameznika, da z drugo osebo deli svoja čustva, misli, želje in reakcije, ki so nepo¬ sreden odziv na trenutno dogajanje, pa tudi informacije o svoji preteklosti, predvsem tiste, ki so relevantne za razu¬ mevanje aktualnih reakcij. Pomembna je predvsem izme¬ njava občutij in stališč, ki se nanašajo na partnerja, saj omogoča razvoj medosebnega odnosa. Samorazkrivanje je največkrat recipročno, vključuje pa tveganje, da bo posameznik zavrnjen. Samorazkrivanje mora ustrezati odnosu in situaciji. Lahko ga je preveč ali premalo. Kriteriji ustreznosti samorazkrivanja so sledeči: razvijajoči se odnos, recipročnost samorazkrivanja, vse¬ bina samorazkrivanja je trenutno dogajanje med ude¬ ležencema, predstavlja možnost izboljšanja odnosa, ude¬ leženca upoštevata učinke samorazkrivanja na drugo osebo, pomaga pri razrešitvi krize v odnosu, postopno Učni sklop: KOMUNIKACIJA x PSIHOLOGIJA poglabljanje. Samorazkrivanje je odvisno od stopnje za¬ upanja drugi osebi, intimnosti odnosa, naklonjenosti do osebe in recipročnosti. Nadaljnje branje in viri: 1. Lamovec, T. (1991): Spretnosti v medosebnih odnosih, Ljubljana: Zavod republike Slovenije za produktivnost dela. Učna strategija: Učenci rešijo vprašalnik. V dvojicah izmenjajo vtise, ideje in asociacije ob vprašalniku. Sledijo vrednotenje vprašalnikov, zbiranje rezultatov (okviren prikaz frekvenčne distribucije rezultatov na tabli), frontalna analiza in njihova interpre¬ tacija. Diskusija: Ko učenci rešijo vprašalnike, sledi frontalno določanje sploš- nosti oz. intimnosti posamezne teme, navedene v vpra¬ šalniku. Učenci z dvigovanjem rok izražajo svoje stališča (npr."Dvignite roke vsi, ki mislite, da je razgovor o vrstah zabave, ki jo ima človek najrajši, splošna/intimna tema"). Razred označi temo kot intimno, če je tega mnenja večina učencev v razredu. Ob tem je smiseln razgovor o relativnosti pojma intimnost. Sledi vrednotenje vprašalnikov. Učenci izračunajo šest para¬ metrov: 1) Količina razkritih informacij -KRI (učenci seštejejo vse teme, o katerih so se pogovarjali vsaj z eno osebo); 2) Ekstenzivnost samorazkrivanja - ER (učenci seštejejo vse označbe pri vseh temah); 3) Stopnja intimnosti informacij (učenec izračuna KRI in ER za vsako kategorijo posebej, torej za kategorijo intimnih tem in kategorijo splošnih tem; če se število intimnih in število splošnih tem razlikujeta naj učenci KRI in ER izrazijo z deležem in s tem zagotovijo primerljivost rezultatov). Sledi diskusija o individualnih rezultatih vaje. Če obstaja interes, lahko učenci (frontalno ali v skupinah, kot pro¬ jektno učno delo) izdelajo tabelo skupinskih rezultatov, izračunajo določene parametre in izvedejo ustrezne za¬ ključke: kolikšna je povprečna količina razkritih informacij in povprečna ekstenzivnost razkrivanja učencev v razredu; kolikšne so individualne razlike; primerjava in razlaga pov¬ prečnih in /ali individualnih indeksov KRI in ER za intimne in za splošne teme; primerjava samorazkrivanja (skupinski l]0 Učni (klop: KOMUNIKACIJA in individualni rezultat) glede na vrsto odnosa,...itd. Če poteka tovrstna aktivnost v majhnih skupinah ali indi¬ vidualno, naj učenci prejmejo delovni list s smernicami za delo. Zaključkom in ugotovitvam učencev nujno sledi fron¬ talna diskusija. Učitelj usmerja učence v poskus interpretacije dobljenih rezultatov, torej v razmišljanje o povezanosti samoraz- krivanja z osebnostnimi lastnostmi posameznika ter drugimi dejavniki samorazkrivanja. Alternativni didaktični pristopi: Projektno učno delo: Učenci v majhnih skupinah (4-5oseb) nizajo teme, o katerih se pogovarjajo v različnih odnosih, ter teme, o katerih se sploh ne ali pa le redko s kom pogo¬ varjajo (česa za vsako ceno ne bi povedal nikomur). Na ta način sami sestavijo seznam tem oz. vprašalnik samoraz¬ krivanja, ki ga aplicirajo na svojih prijateljih (kot domača projektna naloga). Ko skupina zbere rezultate (domača naloga: vsak aplicira vprašalnik na petih prijateljih, k naslednji uri prinese skupina zbirno tabelo), jih obdela, analizira in interpretira. Zaključke predstavi razredu. X PSIHOLOGUA Opomba: Frontalno določanje intimnosti/splošnosti posamezne teme je zamudno, vendar za učence zelo zanimivo. Učitelj naj naredi vajo v celoti le v enem izmed razredov, v paralelkah pa uporabi rezultate tega razreda. %m Učni sklop: KOMUNIKACIJA PSIHOLOGIJA Delovni list: Navodilo: Spodaj so navedene različne teme, o katerih se ljudje pogovarjamo. Pri vsaki temi označi tiste osebe, s Vprašalnik samorazkrivanja (Lamovec, 1991) katerimi si se o njej že pogovarjal. Učni sklop: KOMUNIKACIJA 17. Kaj misliš o ljudeh, ki kažejo naklonjenost do tebe. 18. O čem najraje sanjariš. 19.0 problemih študija ali službe. 20.0 čem najraje sanjariš. 21.0 svojih seksualnih doživetjih (ali željah). 22. S katerimi osebami si želiš seksualnih stikov. 23. Zakaj vas nekateri ne marajo. 24. Ali si raje sam ali v družbi. 25. Kaj meniš o svojih sposobnostih. 26. Kaj meniš o svoji seksualni privlačnosti. 27.0 ljubezensko seksualnih težavah. 28. Kdo so tvoji vzorniki oz. zakaj jih nimaš. 29.0 tvojih osebnostnih značilnostih, ki ti povzročajo težave. 30. 0 socialnih vprašanjih._ PSIHOLOGUA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: PSIHOLOGIJA V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... m Učni sklop: KOHUHIKACUA Učni (klop: KOMUNIKACIJA X PSIHOLOGIJA Enosmerna in dvosmerna komunikacija Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume razliko in konsekvence enosmer¬ nega in dvosmernega procesa komuniciranja. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: • Razlikovati enosmerno in dvosmerno komunikacijo. •Oceniti prednosti in pomanjkljivosti posamezne vrste komunikacije. • Analizirati in ovrednotiti komunikacijski proces z vidika enosmernosti / dvosmernosti v konkretni življenjski situaciji. Učne metode: V aja (reševanje problema), razgovor Učne oblike: Delo v parih, frontalna Teoretski okvir: Komunikacijski proces ima različna obeležja. Pomembna karakteristika komunikacijskega poteka je njegova eno¬ smernost oz. dvosmernost. V procesu dvosmerne ali reci¬ pročne komunikacije se sporočila prenašajo od ene osebe k drugi in nazaj. Sogovornika se poslušata, razmišljata in izmenjujeta mnenja. V enosmerno potekajoči komunikaciji gredo sporočila od ene osebe k drugi, nazaj pa ne. To je komunikacija, v kateri ni vzajemnosti in resničnega dialoga, pač pa monolog ene osebe. Nadaljnje branje in viri: 1. Brajša, P. (1993): Menadžerska komunikologija, Varaždin: Društvo za razvoj informacijske pismenosti. 2. Maksimovič, Z. (1991): Mladinske delavnice, Ljubljana: Sekcija za preventivo pri Društvu psihologov Slovenije. 3. Brocher, T. (1972): Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih, Ljubljana: DZS. •**4 X PSIHOLOGIJA Material: Dve vrsti risb kompleksne strukture abstraktnih linij in oblik. Učitelj jih nariše sam ali pa uporabi primere z DL-I in DL-II. Delovni list DL-III. Učna strategija: Učitelj zgolj splošno najavi vsebino, temo in cilj učne ure (npr. "Današnja tema je komunikacija. Izvedli bomo vajo, ki bo predstavljala izhodišče za razgovor ter izvedbo določenih zaključkov o nekaterih značilnostih sporazumevanja). I. del: Učenci se razdelijo v pare. Učitelj poda navodilo za delo: Učenca naj znotraj para določita vlogi A in B. Oseba A prejme od učitelja risbico, ki je ne sme pokazati partnerju. Oseba B naj si pripravi svinčnik in ne¬ popisan list A4 formata. Naloga osebe B je, da na podlagi opisa risbice osebe A nariše risbo, ki bo čim¬ bolj podobna originalu. Med osebama stoji pregrada (zvezek), tako da oseba B, ki riše, nima vpogleda v Učni (klop: KOMUNIKACIJA risbo osebe A in obratno, tudi oseba A ne sme imeti vpogleda v nastajajoči izdelek osebe B. Osebi se lahko pogovarjata, ne smeta pa si pomagati kako drugače (npr. s skiciranjem linij po zraku ali celo po papirju). Komunikacija je zgolj verbalna. Ko učenca vajo zaključita, primerjata izdelek z originalom ter izmenjata vtise in asociacije, doživljene ob vaji. Sledi kratka frontalna refleksija izkušenj. II. del: Učitelj razdeli učencem nove risbice. Vaja poteka enako kot v prejšnjem delu, le da je komunikacija enosmerna. Govori le oseba A, ki opisuje svojo risbico in nima vpogleda v nastajajoči izdelek osebe B. Iskanje po¬ vratne informacije A-ja ("ali si že narisal", "ali me razu¬ meš",...) ni dovoljeno, prav tako nikakršna komunikacija B-ja ("a lahko poveš še enkrat", "tega ne razumem",...). Po opravljeni nalogi učenca primerjata izdelek z ori¬ ginalom in se pogovorita o poteku in doživljanju vaje, ter o razlikah med doživljanjem in rezultati obeh vaj. ■ Sledi frontalni razgovor. III. del: Učenci rešijo vajo na DL-III. Urni iklop: KOMUNIKACIJA %*♦< X PSIHOLOGIJA Diskusija: Po refleksiji v obeh vajah doživijenih občutkov sledi izvajanje zaključkov o prednostih in pomanjkljivostih dvosmerne (I vaja) in enosmerne (II vaja) komunikacije. Učitelj usmerja razgovor v refleksijo tovrstnih preteklih izkušenj oz. iden¬ tifikacijo situacij, v katerih so bili učenci udeleženi v eno¬ smerno potekajočem razgovoru. Učenci naj identificirajo tudi enosmerno potekajočo komunikacijo, v katero niso vključeni (mediji). Sledi razgovor o možnosti aplikacije izkušenj iz vaje na vsa¬ kodnevne situacije medosebne komunikacije ali komunikacije prek medijev. Alternativni didaktični pristopi: Izhodišče za izvedbo zaključkov o pomanjkljivostih in more¬ bitnih prednostih enosmerne komunikacije je lahko poleg zgoraj opisane vaje še: 1. Igra Skrivnostna vreča. Učitelj skrije v vrečo kakršenkoli predmet. Prostovoljec iz razreda z otipom poskuša ugo¬ toviti, za kateri predmet gre. Ne glede na to, ali predmet prek otipa prepozna ali ne, ga opisuje pred razredom. Učenci rišejo po nareku, pri čemer ne smejo postavljati nikakršnih vprašanj. 2. Zgodba, v kateri nastopata akterja, ki komunicirata eno¬ smerno. Učenci analizirajo potek komunikacije (delo v skupinah) ter na novo konstruirajo zgodbico z isto vse¬ bino, le da osebi komunicirata dvosmerno. Kakšen je izid komunikacije, ki ga učenci predvidijo, in zakaj? Ustrezne teme zgodbice so konfliktne situacije med najstniki in starši, učitelji in učenci, prijatelji. Pripravi jih učitelj sam. Opomba: Če je vaja učencem zanimiva, jo lahko ponovimo štirikrat, tako da se vsak učenec preizkusi v obeh vlogah in vsakem izmed pogojev. Pogoje okrnjenosti komunikacije lahko še zaostrimo s tem, da prekinemo očesni kontakt med ko¬ municirajočima učencema. To dosežemo z višjo pregrado (kartonske stene, izdelane s hišnikovo pomočjo) ali, kar je tehnično hitreje izvedljivo, a običajno precej hrupno in konfuzno (učenec, ki riše po nareku, ima vpogled v risbice sosednjih parov) tako, da so učenci obrnjeni s hrbti drug proti drugemu. V tem primeru ena šolska ura ne zadostuje za izvedbo vseh predvidenih aktivnosti. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Glej DL-III Delovni Ust: DL-i: Risba a: l]S Učni sklop: KOMUNIKACIJA DL-III: 1. Ali si že doživel enosmerno komunikacijo? Zapiši situacijo, v kateri si bil ti tisti, ki ni govoril? Kakšni so bili tvoji občutki ob tem? 2. Opiši situacijo, v kateri si bil ti tisti, ki so ga drugi poslušali. Kako si se počutil ob tem? 3. Razmisli, v katerih življenjskih situacijah komunikacija obi¬ čajno poteka enosmerno. 4. Oceni pomanjkljivosti enosmerne komunikacije. 5. Ali ima enosmerna komunikacija tudi kakšno prednost oz. v katerih situacijah je zaželena in učinkovita? PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: X PSIHOLOGIJA V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... \ PSIHOLOGIJA učni sklop: Osebnost Učna tema: Področja osebnostne strukture Učna tema: Samopodoba Učna tema: Temperament Učni sklop: OSEBNOST Področja osebnostne strukture Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojme osebnost, osebnostna last¬ nost, področje osebnostne strukture, spozna različna pod¬ ročja osebnostne strukture. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojma osebnost in osebnostna lastnost. •Navesti in razlikovati osebnostne lastnosti. • Navesti, opredeliti in pojasniti različna področja oseb¬ nostne strukture. •Interpretirati (z distanco do lastnih interpretacij) ve¬ denje posameznika v konkretni življenjski situaciji z vidika osebnostnih lastnosti. • Presoditi vlogo posameznih osebnostnih lastnosti v konkretnih življenjskih situacijah. Učne metode: vaja, razgovor, razlaga (zgolj v obliki povzetka) Učne oblike: frontalna, individualna, delo v dvojicah (alt.), skupinska (alt.) Teoretični okvir: Osebnost je celota duševnih, vedenjskih in telesnih značilnosti, po katerih se posameznik razlikuje od drugih (Musek, 1992). Osebnostnih značilnosti je mnogo in jih lahko delimo po različnih kriterijih, npr. manifestnost/ latentnost ali splošnost / specifičnost. V psihologiji uveljavljena je klasifikacija oseb¬ nostnih lastnosti po področjih osebnostne strukture: 1) področje temperamenta, ki zajema osebnostne lastnosti, ki določajo način, jakost in trajanje posameznikovih reakcij oz. načine in kakovost čustvenega reagiranja; 2) področje zna¬ čaja, ki obsega etično-moralne, voljne in motivacijske zna¬ čilnosti posameznika; 3) področje sposobnosti, ki zajema lastnosti, ki sodoločajo posameznikove dosežke v problemskih situacijah; 4) področje konstitucije, ki zajema telesne (fizične) karakteristike posameznika. Nadaljnje branje in viri: 1. Musek, J. (1982): Osebnost, Ljubljana: Univerzum. 2. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. PSIHOLOGIJA PSIHOLOGIJA Material: Delovni listi Učna strategija: I. del: Učitelj začne uro z vprašanjem" Kaj je osebnost?" V hevrističnem razgovoru vodi učence v smeri opre¬ delitve pojma. II. del: Učenci individualno rešijo nalogo DL-I, nato odgovore in zaključke predstavijo razredu. Osebnostne last¬ nosti, ki jih navajajo učenci v opisih prijateljev, niza učitelj na tablo. Sledi frontalno razvrščanje oseb¬ nostnih lastnosti v skupine (področja osebnostne strukture). lil. del: Učenci rešijo vajo DL-III. Učni sklop: OSEBNOST Diskusija: I. del: Učitelj v hevrističnem razgovoru vodi učence do opredelitve pojma osebnost in osebnostna lastnost: "Na kaj mislimo, kadar rečemo 'Imel je šibko osebnost' ali 'On pa je bil osebnost!'....AIi to pomeni, da nekateri so, drugi pa niso osebnosti?....' II. del: Učenci naj bodo usmerjeni na podobnosti in razlike med osebnostnimi lastnostmi. Učitelj jih vodi v smeri opredelitve in identifikacije področij osebnostne strukture. Smiseln je razgovor a) o povezanosti osebnostnih lastnosti z vedenjem (glej še d); b) o problematičnosti ad hoc zaključevanja o posameznikovi osebnosti na podlagi posameznih akcij in reakcij, c) o relativni trajnosti in spremenljivosti osebnosti oz. posameznih lastnosti; d) problematizirati s strani učencev ponujene opise osebnosti, kot npr. tečen, smešen,... ("kaj si mislil s tem", "kakšen je smešen človek zate, kaj pa za tvojega sošolca"). Učitelj naj učence opozori na odnosni vidik to¬ vrstnih označb osebnosti drugega. Učni sklop; OSEBNOST mmmmrnm Alternativni didaktični pristopi: 1. Učitelj začne uro z vajo DL-I, ki predstavlja osnovo za iz¬ peljavo opredelitve osnovnih pojmov. 2. Na začetku ure se učenci razdelijo v skupine. Vsaka skupina dobi delovni list (npr.DL-ll) z zapisom serije osebnostnih lastnosti (ali pa lastnosti generira sama), ki jih mora raz¬ vrstiti v skupine ter vsako skupino opisati in opredeliti (učenci samostojno identificirajo področja osebnostne strukture). Sledi frontalna predstavitev zaključkov, di¬ skusija in učiteljev teoretični povzetek in morebitna do¬ polnitev ugotovitev učencev. 3. Učenci ocenijo osebnost sošolca na semantičnem dife¬ rencialu, ki je ponujen (DL-III) oz. ga sestavijo sami v manj¬ ših skupinah. V okviru istih skupin (štirje člani; skupine naj bodo sestavljene v skladu z željami učencev, da se v njih dobro počutijo; spoštujemo njihove morebitne odpore in jih ne silimo v aktivno udeležbo v vaji) ocenjujejo drug drugega, tako da vsak učenec oceni druge člane skupine in hkrati prejme ocene od vseh. Sledi razgovor v sku¬ pinicah. Učitelj učence v skupinah spodbuja k argumen¬ taciji svojih ocen drugih na posamezni lestvici, ki naj bo čimbolj behavioralna. Sledi frontalna diskusija (ll.del). PSIHOLOGIJA Kot uvod in ogrevanje v poglavje Osebnost lahko učitelj organizira v razredu različne igrice, npr. "Kaj bi oseba bila, če bi bila...". Učitelj postavlja vprašanja, učenci pa in¬ dividualno odgovarjajo na lističe "Kaj bi bil jaz, če bi bil: vreme, žival, predmet, rastlina..." Po nekaj asociacijah sledi izmenjava vtisov ter razgovor o samoocenjevanju in argumentih za izbor posamezne asociacije, ki predstavlja igriv uvod v učenčevo razmišljanje o lastnostih sebe in drugih. Vajo DL-III lahko izkoristimo tudi za obravnavo Eysenckove teorije osebnostnih lastnosti. Dopolnjen spisek vseh po¬ tez naj učenec samostojno (delo v dvojicah ali majhnih skupinah) razvrsti v ustrezne dimenzije. Sledi frontalni razgovor, v katerem učenci argumentirajo svoje odločitve in popravijo morebitne napake. Smiselno je tudi, da uče¬ nec na dveh primerih behavioralno opredeli vsako od Eysenckovih potez (ali pa vsaj tiste, ki so mu bolj od¬ daljene, npr. odgovornost / neodgovornost). Tudi to lahko store učenci v dvojicah ali manjših skupinicah: "Kaj je odgovorno ravnanje? Kdaj označimo posameznika za odgovornega, oz. kako ravnajo odgovorni ljudje? Zamisli si konkretno situacijo in opiši, kako bi se v njej vedel odgovoren človek! Kakšno pa bi bilo neodgovorno rav- PSIHOLOGIJA nanje v tej situaciji?" Še bolje je, če učitelj učencem ponudi nekaj opisov konkretnih situacij, učenci pa opredelijo odgovorno in neodgovorno vedenje ali vedenje, ki oz¬ načuje kako drugo potezo. Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Naloge, analogne tistim na DL-II in DL-III. Delovni list: DL-l Opiši osebnost svojega prijatelja! m DL-ii: 1. Opredeli pojem osebnost! 2. Opredeli pojem osebnostna lastnost! a/ Spodaj je navedenih nekaj osebnostnih lastnosti. Pos¬ kušaj jih smiselno razvrstiti v skupine. Dobljene skupine opiši oz. jih opredeli! natančnost duhovitost pasivnost telesna privlačnost iznajdljivost posluh družabnost agresivnost odgovornost zgovornost zanimanje za knjige nizka telesna teža dobra orientacija poštenost smisel za humor vzkipljivost telesna moč tesnobnost besednaspretnost obzirnost ima mnogo idej vzdržljivost izraža čustva nestrpnost b/ Razmisli o vplivu posamezne skupine osebnostnih last¬ nosti na življenje in delo posameznika. DL-III: Spodaj je zapisanih več bipolarnih osebnostnih lastnosti. Na vsaki lestvici oceni svojega sošolca ter za vsak odgovor povej, zakaj si se odločil tako (behavioralna argumentacija). odgovoren razmišljujoč . ima visoke cilje, dominanten odgovoren tesnoben _ neagresiven _ ekspresiven _ odvisen _ brezskrben _ neodgovoren ni razmišljujoč ima nizke cilje _ podredljiv neodgovoren ni tesnoben _ agresiven neekspresiven _ neodvisen _ zaskrbljen PMM6UA rti PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Učni sklop: OSEBNOST Učni sklop: OSEBNOST Samopodoba Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem samopodoba; spozna in razume različne vidike in komponente samopodobe; spozna in razume vlogo samopodobe v življenju posameznika. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne enote učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem samopodoba. • Navesti in pojasniti vidike in komponente samopodobe. • Na podlagi posameznikovega vedenja v konkretni življenjski situaciji sklepati na njegovo samopodobo, oz. interpretirati vedenje posameznika z vidika komponent samopodobe. •Napovedati reagiranje posameznika v različnih kon¬ kretnih življenjskih situacijah na osnovi poznavanja njegove samopodobe. • Oceniti pomen splošne samopodobe in njenih sestavin za funkcioniranje posameznika v različnih konkretnih življenjskih situacijah. Učne metode: samoocenjevanje (DL-II), reševanje problemov (DL-III), razgovor m PSIHOLOGIJA Učne oblike: individualna, skupinska, frontalna Teoretični okvir: Najgloblji vidik posameznikove osebnosti predstavljajo sa¬ mozavedanje in posameznikovo doživljanje in pojmovanje samega sebe (ideje o sebi), ki ga sestavljajo: 1. resnični jaz oz. to, kar posameznik misli, da je; 2. zaznani jaz oz. to, kar posameznik misli, da drugi mislijo o njem; 3. idealni jaz oz. to, kar bi posameznik želel biti. Poleg zaznav in prepričanj o sebi, ki so vrednostno nevtralna, vključuje pojem sebe tudi vrednostno obarvana prepričanja in ideje o sebi, ki pred¬ stavljajo temelj posameznikovega (ne)samospoštovanja (ču¬ stev o sebi). Pojem sebe obsega različna vsebinska področja: socialni jaz, emocionalni jaz, telesni jaz in intelektualni jaz. Samopodoba predstavlja temelj, ki določa način posamez¬ nikovega vstopanja in spoprijemanja z raznovrstnimi živ¬ ljenjskimi situacijami. Nadaljnje branje in viri: 1. Lamovec, T. (1994): Pojem sebe, v: Lamovec, T„ ur.: Psiho- diagnostika osebnosti 2, Ljubljana: Znanstveni inštitut Fi¬ lozofske fakultete. V*f« x PSIHOLOGIJA Material: Delovni listi Učna strategija: I. del: Učenci v frontalno hevrističnem razgovoru (ali v dvojicah) opredelijo pojem samopodobe. Nato in¬ dividualno rešijo vajo DL-lll/a ter v skupinicah vajo DL-lll/b. Sledi predstavitev rezultatov dela in zaključ¬ kov skupin. Učitelj povzame in dopolni ugotovitve učencev. II. del: Učenci individualno rešijo DL-I. V parih izmenjajo izkuš¬ nje, doživljanje in asociacije ob vaji. Sledi frontalni razgovor. III. del: Učenci v dvojicah rešijo vajo DL-II. Sledi frontalni razgovor. Učni sklop: OSEBNOST Diskusija: I. del: Učitelj povzame osnovne elemente obravnavane tematike: dva vidika (ideje o sebi in čustva o sebi) in komponente samopodobe ter vodi razmišljanje učencev v smeri povezave komponent samopodobe s področji osebnostne strukture. II. del: Učitelj naj poudari, da uporabljena lestvica (DL-II) ni stan¬ dardizirana in nima diagnostične ali prognostične vrednosti, pač pa predstavlja zgolj ilustracijo konstrukta razlike med predstavo o sebi ter idealom sebe (jazom in idealnim jazom). Vrednotenje lestvice: izračunajo se absolutne razlike (pred¬ znak je nepomemben) med prvo in drugo preizkušnjo za vsako lastnost posebej in se seštejejo. Visoko število točk pomeni veliko razliko med zaznanim in idealnim jazom. Učenci v hevrističnem razgovoru iščejo posledice različno velikih odstopanj posameznikove predstave o sebi in idealom sebe ter ob usmerjanju učitelja oblikujejo ustrezne sklepe. Raz¬ prava se lahko nadaljuje v smeri iskanja povezanosti med samopodobo, idealnim jazom in vrednostnim sistemom posameznika (v odgovorih na lestvicah idealnega jaza se zrcalijo vrednote). III. del: Učitelj vodi razgovor o rezultatih vaje in usmerja učence v oblikovanje zaključkov o vlogi samopodobe v psihofizičnem funkcioniranju posameznika v različnih konkretnih življe¬ njskih situacijah. Alternativni didaktični pristopi: 1. Učenci vrednotijo lestvice na semantičnem diferencialu Jaz - idealni, ki ga izdelajo samostojno in vrednotijo ter interpretirajo svoje rezultate po komponentah pojmo¬ vanja sebe (intelektualna, telesna,...). 2. Projektno delo: učitelj učencem predstavi ugotavljanje razlike med jazom in idealnim jazom kot raziskovalni prob¬ lem. Učenci problem samostojno natančneje opredelijo, oblikujejo hipoteze in instrumentarij ter z njim doma preizkusijo pet svojih prijateljev. Pri sledeči učni uri v pet¬ članskih skupinicah zberejo, analizirajo in interpretirajo podatke ter oblikujejo poročilo. PSIHOLOGIJA Primeri nalog za evalvacijo realizacije učnih ciljev: Naloge, analogne nalogi na DL-II. Delovni list: DL-i: Spodaj je navedenih nekaj lestvic, ki se nanašajo na nekatere osebnostne lastnosti. V prvem delu na lestvicah oceni sebe takšnega, kot misliš, da si, v drugem delu pa označi sebe takšnega, kot bi želel biti. Vsaka lestvica ima sedem stopenj. Obkrožiš tisto stopnjo, za katero misliš, da te najbolje označuje, oz. najbolje ozna¬ čuje tvoj ideal. Če npr. na prvi lestvici obkrožiš številko 1, pomeni, da misliš, da si popolnoma iskrena oseba, če označiš 2, označiš sebe kot precej iskreno osebo itd. do stopnje 7, s katero označiš sebe kot popolnoma neiskreno osebo. Obkrožiš tisto številko, ki je bliže lastnosti, ki je značilna zate. V)1 Učni iklop: OHMOSJ ***« X PSIHOLOGIJA Lestvica jaza m Učni sklop: OSEBNOST PSIHOLOGIJA Lestvica idealnega jaza m Umi sklop: OSEBNOST PSIHOLOGIJA DL-U: Spodaj je zapisanih več različnih življenjskih situacij. Predvidi, kako bo v teh situacijah doživljal in ravnal posameznik z dobro in posameznik s slabo samopodobo: m Učni sklop: OSEBNOST DL-III: a/ Napiši nekaj stavkov (izjav), s katerimi oseba "izdaja" svojo samopodobo. b/ Primerjaj svoje ideje pod točko a) z idejami sošolcev. Ali lahko na osnovi te primerjave izvedeš kakšen zaključek? (Če nimaš ideje, glej spodaj "Pomoč".) Pomoč: Ali lahko izjave, ki ste se jih domislili s sošolci, razvrstite v smiselne kategorije (učenci identificirajo komponente samo¬ podobe)? Pojasnite in navedite ustrezne primere. PSIHOLOGIJA PSIHOLOGIJA Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... Učni Sklop: OSEBNOST Učni sklop: OSEBNOST PSIHOLOGIJA Temperament Splošni cilji obravnave učne teme: Učenec spozna in razume pojem temperamenta; razlikuje različne vrste temperamenta. Operacionalizacija učnih ciljev: Ob koncu učne ure učenec zna / zmore: •Opredeliti in pojasniti pojem temperament. • Razlikovati tipe temperamenta po Hipokratu. •Opredeliti in pojasniti Eysenckovi dimenziji tempe¬ ramenta. • Primerjati Eysenckovo in Hipokratovo pojmovanje tem¬ peramenta, pojasniti podobnosti in razlike. • Predvideti reagiranje posameznika v konkretni življe¬ njski situaciji na osnovi poznavanja njegovega tem¬ peramenta. •Interpretirati vedenje posameznika v konkretni živ¬ ljenjski situaciji z vidika karakteristik temperamenta. •Oceniti vlogo temperamenta v različnih življenjskih situacijah. Učne metode: igra vlog, razgovor, razlaga, reševanje problema Učne oblike: individualna, delo v parih, frontalna Teoretični okvir: Temperament je oznaka za način posameznikovega vedenja v različnih življenjskih situacijah oz. se nanaša na hitrost, jakost in trajanje posameznikovih reakcij. Enega izmed starejših in hkrati najbolj razširjenih psiholoških prispevkov predstavlja Hipokratov nauk o štirih tempe¬ ramentih, ki ljudi glede na vedenje kategorizira v štiri skupine: koleriki, flegmatiki, sangviniki in melanholiki. Posameznikov vedenjski način je odvisen od prevlade enega od štirih telesnih sokov: žolča, krvi, sluzi in črnega žolča. Sodobni avtor H. J.Eysenck pa pojem temperamenta povezuje s čustvenimi procesi. Nadaljnje branje in viri: I. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti, Ljubljana: Educy. PSIHOLOGIJA Material: Delovni list Učna strategija: I. del: Učitelj v hevrističnem razgovoru poda osnove teorije učne enote (opredelitev temperamenta, tipi tem¬ peramenta in njihovi opisi). II. del: Igra vlog. Učenci se razdelijo v dvojice. Vsaka dvojica prejme navodila za igro vlog, v katerih so opredeljeni situacija, vlogi in tempreramentni tip posameznega akterja. Učenci v parih izdelajo scenarij, vloge pa odigrajo frontalno (kdor to želi). III. del: Učitelj razloži osnove Eysenckovega pojmovanja tem¬ peramenta. Sledi reševanje DL-I, temu pa frontalno preverjanje rešitev in razgovor. vfS UčnitHo p: OiEBHOST Diskusija: I. del: Učitelj začne učno uro z vprašanjem "Kaj je temperament?" V hevrističnem razgovoru vodi učence do ustrezne de¬ finicije, opisov vedenja posameznega tipa temperamenta in dejavnikov temperamenta. II. del: Igri vlog naj sledi razgovor o poteku komunikacije med osebami z različnim tipom temperamenta, o trajnosti in spremenljivosti temperamenta, možnosti kontrole čustev in reakcij posameznika. III. del: Preverjanju rešitev smiselno sledi razgovor o razmerju med temperamentnimi in značajskimi lastnostmi in vplivu tem¬ peramenta ali posamezne temperamentne karakteristike v različnih življenjskih situacijah. Učni sklop: OSEBNOST PSIHOLOGIJA Delovni list DL-I: Spodaj navedene temperamentne lastnosti razvrsti v ust¬ rezne tipe temperamenta. nedružabnost, lahkotnost, zanesljivost, razburljivost, živahnost, čemernost, agresivnost, zadržanost, pasivnost, spremenljivost, ravnodušnost, zgovornost, treznost, op¬ timizem, hladnokrvnost, živahnost, družabnost, voditelj¬ stvo, mirnost, preobčutljivost, nemirnost, zbranost, pesi¬ mizem, brezskrbnost, odprtost, impulzivnost, preudarnost, aktivnost, skrbnost, plahost, razburljivost Označi koordinate zgornjih kvadrantov: labilnost / stabilnost, introvertnost / ekstravertnost. m X PSIHOLOGIJA DL-H: Predlogi situacij za igro vlog: 1 . Učna ura vožnje pri avtošoli: Inštruktor: kolerik Učenec: sangvinik 2. Knjigarna: Prodajalec: flegmatik Kupec: kolerik 3. Zdravniška ordinacija - čakalnica: Pacient 1: sangvinik Pacient 2: melanholik 4, 5 , 200 Učni sklop: OSEBNOST Učni sklop: OSEBNOST Prostor za učiteljevo evalvacijo učne ure: V redu, dobro, ustreza... Ni v redu, ne ustreza... Alternativne možnosti, nove ideje,... X PSIHOLOGIJA 207 Literatura Argyle, M. (1994): Bodily Communication. London: Routledge. Armstrong, T. (1994); Multiple Intelligences in teh Classroom. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Art, M.S. (1976): I vi možete imati superpamčenje. Beograd: Samozaložba. Atkinson R.L., Atkinson E.E, idr. (1996): Hilgard s introduction to psychology, tvvelfth edition. Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers. Beyer, C. (1992); Urjenje spomina in koncentracije. Ljubljana: DZS. Brajša, P. (1993); Menadžerska komunikologija. Varaždin: Društvo za razvoj informacijske pismenosti. Brocher, T. (1972); Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih. Ljubljana: DZS. Buzan, T. (1980): Delaj z glavo. Ljubljana: DDU Univerzum. Burdess, N. (1991): The handbook of študent skills. New Yersey: Prentice Hall. Cranwell-Ward, J. (1987): Managing stres. Vermont: Gower. Cohen, L. Manion, L., Morrison, K. (1996): A guide to teaching practice. 4th edition. London: Routledge. Cossu, M. (1992): Miselne igre. Ljubljana: Mladinska knjiga. De Bono, E. (1992): Tečaj mišljenja. Ljubljana: Ganeš. Edvvards, C. in Healy, M. (1994): The študent teacher’s handbook. London: Kogan Page. Entvvistle, N. (1988): Styles of learning and teaching: an integrated outline of educational psychology for students, teachers and lecturers. London: David Fulton Publishers. Eunson, B. (1995): Communicating with customers. Brisbane: John Wiley & sons. Fogiel, M. (1996): The psychology problem solver. New Jersey: Research and Education Association. Glasser, W. (1994): Kontrolna teorija. Ljubljana: Taxus. Goman, C.K. (1992): Ustvarjalnost in poslovna uspešnost. Ljubljana: Mladinska knjiga. Good, P. (1995); Pravica do sreče. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Gordon, T. (1970): Družinski pogovori. Priredba Uranjek, A. (1991), Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Gordon, T. (1974); Trening večje učinkovitosti za učitelje. Priredil Bečaj, J. (1989), Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Hartley, J. in McKeachie, W.J. (1990): Teaching Psychology: A Handbook. New Jersey: Lavvrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Hayes, N. (1994): Foundations of psychology: an introductory text. London: Routledge. Hayes, N. (1994); Teach yourself psychology. London: Hodder & Stoughton. Hohn, R.L. (1995): Classroom leaming and teaching. New York: Longman. Kvaščev, R. (1976); Psihologija stvaralaštva. Beograd: Izdavačko informativni centar studenata. Lamovec, T. (1984): Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1988): Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1991): Spretnosti v medosebnih odnosih. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za produktivnost dela. Lamovec, T. (1994): Pojem sebe, v: Lamovec, T., ur.: Psihodiagnostika osebnosti 2. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Lamovec, T. (1994): Spoprijemanje s stresom, v: Psihodiagnostika osebnosti. Lamovec,! ed. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete. Lipičnik, B., Možina, S. (1995): Psihologija v podjetjih. Ljubljana: DZS, d.d. Looker,!, Cregson, O. (1993): Obvladajmo stres - Kaj lahko z razumom storimo proti stresu. Ljubljana: Cankarjeva založba. Luhn, H.R. (1992): Managing anger. London: Kogan Page. Maksimovič, Z. (1991): Mladinske delavnice, Ljubljana: Sekcija za preventivo pri Društvu psihologov Slovenije. Marentič-Požarnik, B. (1976): Dejavniki uspešnega učenja, Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani - PZE za psihologijo. Marentič-Požarnik, B. (1987): Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS. McKeachie, W.J. (1994): Teaching tips. Lexington: D.C. Heath and Company. Milivojevič Z. (1993): Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Prometej. Milivojevič, Z (1995): Formule ljubavi. Novi Sad: Prometej. Mouly, C.J. (1982): Psychology for teaching. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Musek, J. (1982): Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Musek, J. (1993): Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy. Musek, J. (1993): Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Musek, J. (1994); Vrednote, življenjski cilji in ideali, v: Psihodiagnostika osebnosti, Lamovec, T. ed., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Musek, J„ Pečjak, V. (1992): Psihologija. Ljubljana, DZS Pečjak, V. (1969): Višji psihični procesi. Ljubljana: Filozofska fakulteta v Ljubljani. Pečjak, V. (1989): Poti do idej. Ljubljana: Samozaložba. Plut-Pregelj, L. (1990): Učenje ob poslušanju. Ljubljana: DZS. Poljak, V. (1991): Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Russell, P. (1987): Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS. Quinn, V. N. (1995): Applying psychology, third edition. New York: Mc Graw Hill. Saccuzzo, P.D., Ingram, R.E. (1993): Growth Trough Choice - The psychology of personal adjustment. New York: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Vujačič, M. (1978): Kako dremljejo krokodili. Ljubljana: Borec. VVilmot, W.W. (1995): Relational communication. New York: McGraw-Hill, Inc. Zimbardo, P.G., Gerrig, R.J. (1996): Psychology and Ufe, Fourteenth edition. New York: Harper Collins College Publishers. 20 ] Modeli poučevanja in učenja PSIHOLOGIJA Tanja Rupnik Vec AKTIVNO V SVET PSIHOLOCIJE Priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah Izdalinzaložil Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik Ivan Lorenčič Urednica založbe Mira Turk Škraba Oblikovanje ovitka in tipične strani Zarja Vintar Računalniški prelom BOEX Tisk PACO Ljubljana Naklada 200 izvodov Prvi natis Ljubljana 1997 Po mnenju Ministrstva za šolstvo in šport številka 415-2/97-MS z dne 1. 9. 1997šteje publikacija med proizvode, za katere se plačuje 5-odstotni davek od prometa proizvodov po tarifni številki 3. NARODNA IM UNIVERZITETNA KNJIŽNICA il Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani