vzgoja izobra I....J
Dr. Urška Štremfel, Pedagoški inštitut
zgodnje opuščanje izobraževanja v ogledalu evropskih izobraževalnih politik
povzetek
Zgodnje opuščanje izobraževanja je v središču evropskih izobraževalnih politik od leta 2000 naprej. V tem času je pod vplivom svetovne gospodarske krize prepoznavanje zgodnjega opuščanja izobraževanja kot problem socialne vključenosti posameznikov in gospodarske konkurenčnosti države postalo zreducirano predvsem na njegov ekonomski del. V prispevku na podlagi kritik neoliberalne zasnovanosti evropskega izobraževalnega prostora prikazujemo, v kakšen položaj takšno zoženo razumevanje problema postavlja učence, pri katerih obstaja tveganje za zgodnje opuščanje izobraževanja, učitelje in celoten izobraževalni sistem. Predstavljeni premisleki o različnih alternativnih (ne-ekonomskih) možnostih razumevanja in reševanja tako kompleksnega problema lahko prispevajo k ohranjanju in krepitvi kakovosti celotnega slovenskega izobraževalnega sistema, ne le tistih dejavnosti, ki se neposredno usmerjajo na preprečevanje zgodnjega opuščanja izobraževanja.
Ključne besede: zgodnje opuščanje izobraževanja, evropski strateški cilji, neoliberalizem, kolektivno reševanje problemov, Slovenija
abstract
Early school leaving has been in the heart of education policies in the European Union since 2000 onwards. Since then, the global economic crisis has importantly changed the perception of the problem, which has become almost exclusively limited to the question of economic competitiveness of the state and more and more distant from the question of social inclusion. Taking into consideration critics of the neoliberal formation of the European educational space, the article shows in what unfavorable position this narrowed understanding of the problem has put pupils who are at risk of early school leaving, as well as teachers and the entire education system. It argues that the featured reflections on diverse (non-economic) alternatives of understanding such a complex problem can contribute to the preservation and enhancement of the quality of the entire Slovenian education system, not only of those activities that are directly targeted at the prevention of early school leaving.
Key words: early school leaving, EU strategic objectives, neoliberalism, collective problem solving, Slovenia
uvod
Zgodnje opuščanje izobraževanja (osipništvo) je v Evropski uniji (EU) prepoznano kot resen problem tako za posameznika kot za celotno družbo. Predstavlja izgubo posameznikovih individualnih življenjskih priložnosti, pa tudi socialnih in ekonomskih potencialov družbe kot celote (Svet Evropske unije, 2011). V tem okviru je zmanjševanje zgodnjega opuščanja izobraževanja ključno za doseganje številnih ključnih ciljev strategije EU 2020: »pametne rasti« z višanjem povprečne izobrazbene ravni prebivalstva ter »vključujoče rasti« z obvladovanjem enega izmed ključnih
dejavnikov tveganja nezaposlenosti, revščine in socialne izključenosti (Evropski svet, 2009).
V prispevku zgodnje opuščanje izobraževanja osvetljujemo z vidika razumevanja izvora problema in z vidika različnih pogledov na njegovo reševanje, z vidika njegove (ne)problematičnosti v slovenskem kontekstu ter smotrnosti premišljevanja o različnih alternativnih pristopih za njegovo (zgodnje) preprečevanje v prihodnje. Prispevek je nastal v okviru evropskega projekta TITA (Medsektorski pristopi k obravnavi zgodnjega opuščanja izobraževanja: inovativna usposabljanja, pripomočki in dejavnosti)
1-2 - 2017 - XLVIII
RAZPRAVE #5
(http://titaproject.eu/), pri katerem na Pedagoškem inštitutu sodelujemo kot snovalci znanstvenih podlag ter priporočil za praktike.
evropski strateški cilj in slovenija
Prepoznavajoč probleme, ki jih zgodnje opuščanje izobraževanja predstavlja za razvoj EU kot celote, je bila na ravni EU že leta 2000 opredeljena ciljna vrednost (referenčna raven povprečne evropske uspešnosti), v okviru katere si države članice prizadevajo, da bi bil odstotek tistih posameznikov, ki med 18. in 24. letom niso vključeni v izobraževanje ter so opustili izobraževanje in usposabljanje brez končane vsaj poklicne srednješolske izobrazbe, nižji od 10 %. Podatki Evropske komisije kažejo, da se EU kot celota počasi, a vztrajno približuje zastavljenemu cilju (17,6 % osipnikov leta 2000, 13,9 % osipnikov leta 2010, 11,0 % osipnikov leta 2015). Velike razlike pa ostajajo med posameznimi državami (npr. leta 2015 20 % osipnikov v Španiji in 2,8 % na Hrvaškem) ter med posameznimi skupinami učencev (npr. fantje (12,4 %) in dekleta (9,5 %) ter priseljenci (19,1 %) in naravni govorci (10 %) (Evropska komisija, 2016)).
Upoštevajoč evropske statistike (5 % osipnikov leta 2010, 3,9 % osipnikov leta 2013, 5 % osipnikov leta 2015), se na prvi pogled zdi, da zgodnje opuščanje izobraževanja v Sloveniji ni pereč problem. Podrobnejši vpogled pa razkriva, da je glede na znanstveno pripoznane dejavnike zgodnjega opuščanja izobraževanja, glede na trenutne družbene in gospodarske razmere ter glede na prevladujoče smeri njegovega razumevanja na ravni EU premišljevanju o zgodnjem opuščanju izobraževanja in njegovemu preprečevanju smiselno namenjati nadaljnjo stalno pozornost tudi v slovenskem izobraževalnem prostoru.
problem socialne vključenosti in/ali gospodarskega razvoja?
V dokumentih institucij EU je močno poudarjena vloga, ki jo ima izobraževanje pri zagotavljanju večje socialne kohezivnosti in gospodarske konkurenčnosti nacionalnih držav in EU kot celote. V skladu s takšno logiko je v EU opredeljen tudi problem zgodnjega opuščanja izobraževanja. Visok delež mladih, ki zgodaj opustijo izobraževanje, v skladu z opredelitvami v dokumentih EU, pomeni
naraščajoč delež socialno izključenih, kar posledično spodkopava socialno kohezivnost držav ter hkrati pomembno ovira njihov gospodarski razvoj. Pri tem ne gre zanemariti, da številne akademske razprave (npr. Holford in Mohorčič Špolar, 2012) pod vprašaj postavljajo ne le utemeljenost odgovornosti izobraževanja za (ne)doseganje socialne kohezivnosti in gospodarske konkurenčnosti držav, temveč tudi njuno siceršnjo neskladnost in s tem dejansko nezmožnost njunega enakovrednega uresničevanja ter možno prevlado enega cilja nad drugim.
Pri tem številni avtorji (npr. Grimaldi, 2012; Gillies in Mifsud, 2016) izpostavljajo, da je zgodnje opuščanje izobraževanja v evropskem diskurzu prepričljivo zreducirano predvsem na problem gospodarske konkurenčnosti držav in EU kot celote, s tem pa so izločene vse druge interpretacije izvora in posledice problema. V tem oziru so odmevne ekonomske projekcije (Hanushek in Woessmann, 2010; Brunello in De Paola, 2013), po katerih naj bi predpostavljeno zmanjševanje deleža učencev z nizkimi dosežki1 (kot potencialnih posameznikov, ki bodo zgodaj opustili izobraževanje) na ravni EU do leta 2020 predstavljalo 21 trilijonov evrov prihrankov in s tem doprinosa h gospodarski rasti. Akademiki (npr. Gillies in Mifsud, 2016) opozarjajo, da je v tem pogledu zgodnje opuščanje izobraževanja zoženo na ekonomski problem, pri katerem so posamezniki razumljeni kot enote ekonomije, od katerih se zahteva vse večja produktivnost. V skladu s takšnim diskurzom bodo posamezniki, ki bodo zgodaj opustili izobraževanje, škodili ne le sebi, temveč predvsem ekonomski konkurenčnosti države in EU kot celote.
Avtorji (Grimaldi, 2012; Gillies in Mifsud, 2016) nadalje opozarjajo, da je zgodnje opuščanje izobraževanja opredeljeno kot del socialne politike le toliko, kolikor se nanaša na stroške socialne varnosti mladih, ki zgodaj zapustijo izobraževanje, ne pa v smislu celostnega zagotavljanja socialne vključenosti in s tem kohezivnosti v družbi. V evropskem diskurzu je tako vzpostavljena zelo jasna vzročna zveza med uspehom v izobraževanju, zaposlenostjo in posledično socialno vključenostjo mladih.2 Socialno izključeni so torej (vsi) tisti, ki niso vključeni v izobraževanje in/ ali na trg delovne sile. Tisti, ki zgodaj opustijo izobraževanje, so torej razumljeni kot problem visoke nezaposlenosti, izdatkov za socialno varnost ter s tem ekonomske konkurenčnosti države.
1	Kot učence z nizkimi dosežki kazalnik EU opredeljuje tiste 15-letnike, ki ne dosegajo temeljne ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA. EU si je zastavila cilj, da bo delež takšnih učencev in učenk do leta 2020 v EU nižji od 15 %.
2	Pri tem so v ozadje postavljeni statistični podatki, ki kažejo na visoko raven nezaposlenosti tudi tistih mladih z doseženo visoko stopnjo izobrazbe, ter projekcije CEDEFOP (Evropski center za razvoj poklicnega usposabljanja), ki kažejo na to, da bo leta 2030 prepad med ponudbo delovne sile in povpraševanjem po delovni sili največji ravno pri visoko (terciarno) izobraženih.
1-2 - 2017 - XLVIII
vzgoja izolira žovanj
individualna ali kolektivna odgovornost?
Ko so tisti posamezniki, ki zgodaj opustijo izobraževanje, razumljeni kot problem, si je smiselno zastaviti vprašanje, kdo v sodobni družbeni realnosti nosi odgovornost za njegov nastanek.
V skladu s prevladujočo neoliberalno logiko je posameznikovo doseganje določene stopnje izobrazbe, s katero si bo izboljšal svoje zaposlitvene možnosti, njegova odgovornost. Odgovornost za uspeh v šoli in posledično v (poklicnem) življenju je v rokah posameznega učenca. Posameznik ima tako moralno dolžnost skrbeti za razvoj svojega človeškega kapitala in izkoristiti priložnosti, ki mu jih pri tem dajeta šola in država (Grimaldi, 2012: 1134).
Naloga šole, v skladu z neoliberalnim diskurzom, torej je, da mladim daje priložnosti, da v polnosti razvijajo svoj človeški kapital. Če učencem v izobraževanju ne uspe in ga zgodaj opustijo, pa je to posledica neuspešnih šol, v katerih nekompetentni učitelji do takšnih učencev izkazujejo nizka pričakovanja, učenja ne prikazujejo kot privlačnega ter mladim ne dajo priložnosti, da bi ti prepoznali pomen izobrazbe na svoji življenjski in poklicni poti (Alexiadou, 2005). Od šole se pričakuje, da bo odpravila vse (ne nujno s šolskimi dejavniki pogojene) individualne in sistemske dejavnike šolskega uspeha, se stalno preoblikovala in modernizirala in s tem prilagajala spreminjajočim se gospodarskim razmeram.
Vprašanje (Ross in Leathwood, 2013), ali niso morda ravno družbene in gospodarske razmere tiste, ki do določene mere prispevajo k zgodnjemu opuščanju izobraževanja, pa v evropskem neoliberalnem diskurzu ostaja zamolčano oziroma odprto. Odgovornost za zgodnje opuščanje izobraževanja tako ostaja individualna odgovornost posameznega učenca, učitelja in šole in ne kolektivna odgovornost vseh segmentov družbe.
javnopolitični ali politični problem?
Reduciranje odgovornosti za preprečevanje zgodnjega opuščanja izobraževanja zgolj na posameznika in šolo zanika multidimenzionalnost problema oz. celo predvideva, da ga
je mogoče ločiti na različne (medsebojno ločene) vzroke. Takšna politika, ki odgovornost za zaposljivost prenaša na učence in šolo kot celoto, je problematična, predvsem v smislu (ne)urejenosti in (ne)stabilnosti trga dela, ki bi (kot obljubljeno) posameznikom z določeno stopnjo izobrazbe omogočil emancipacijo in dostojno življenje. Sledeč Esping-Andersenu (2001) logika, da se bodo mladi s pomočjo izobraževanja prilagodili zahtevam nove ekonomije, s tem pa naj bi izginili tudi socialni problemi, tako ne vzdrži.
Dejstvo, da so družbeni problemi politično konstruirani, priča o tem, da je o vzrokih in rešitvah vsakega problema mogoče razmišljati tudi drugače. Problem zgodnjega opuščanja izobraževanja je tako mogoče videti ne le kot vzrok, temveč tudi kot posledico negativnih gospodarskih sprememb. To poleg načelnih teoretskih razprav o naravi (javno)političnih problemov (npr. Hoppe, 2011) potrjujejo tudi empirične raziskave (npr. Gutman et al., 2012) o negativnih vplivih negotovih razmer na trgu dela na razvoj poklicnih/kariernih aspiracij mladostnikov kot pomembnih dejavnikov akademske uspešnosti. Navedeno potrjuje ugotovitve De Witta in sodelavcev (2013), da zgodnje opuščanje izobraževanja ni (vedno) neracionalno dejanje mladih, kakor se to pogosto prikazuje, temveč racionalno tehtanje stroškov in koristi vztrajanja v izobraževanju. Zgodnje opuščanje izobraževanja je tako treba razumeti (tudi) kot odsev vsakokratnih pesimističnih zaznav mladih o stanju v družbi in na trgu dela.
O prevladujočem neoliberalnem pojmovanju problema zgodnjega opuščanja izobraževanja je torej treba kritično premišljati tudi z oblikovanjem alternativnih predlogov njegovega razumevanja ter temu prilagojenih pristopov k reševanju problema.
od partikularnih k skupnostnemu pristopu?
Avtorji (npr. Kump, 2008; Grimaldi, 2012) izpostavljajo, da individualistično razumevanje problema zgodnjega opuščanja izobraževanja predpostavlja predvsem individualizirane pristope k njegovemu reševanju. V tem okviru neuspešni učenci potrebujejo osebne in bolj fleksibilne izobraževalne načrte, neučinkoviti učitelji lastni profesionalni razvoj, neuspešne šole pa morajo stalno izboljševati svoje dosežke z inovacijami. Kump (2008) opozarja, da je v takšnih okvirih namesto dejanskega opolnomočenja akterjev lahko prisoten nekakšen prikrit načrt razvoja individualnih, prilagodljivih in discipliniranih posameznikov.
Čeprav zgoraj navedenih individualnih pristopov k preprečevanju zgodnjega opuščanja izobraževanja, kljub
Družbeni problemi (kakršen je tudi zgodnje opuščanje izobraževanja) niso nevtralni, temveč vedno vsaj do neke mere politično konstruirani oz. interpretirani. Navedeno pomeni, da probleme pravzaprav definirajo njihove vnaprej predpostavljene rešitve. V neoliberalnem diskurzu rešitev za gospodarsko konkurenčnost države in EU tako predstavljajo posamezniki in izobraževalni sistem, ki se bodo nenehno prilagajali zahtevam spreminjajočega se trga dela.
1-2 - 2017 - XLVIII
RAZPRAVE #7
izpostavljenim omejitvam, ne gre popolnoma zanemariti, zasledimo razmišljanja (npr. Kump, 2008), da je šele skupnostno delovanje pravi vir okrepljene družbene zavesti in moči skupin ter spodbujevalec družbenih sprememb.
Primer takšnega skupnostnega delovanja pri obravnavi problematike zgodnjega opuščanja izobraževanja predstavljajo multiprofesionalni timi, katerih delovanje v Franciji, Luksemburgu in Švici preizkušamo pri projektu TITA.3 Takšni timi so bili v teh državah sistemsko vzpostavljeni v okviru nacionalnih strategij za preprečevanje zgodnjega opuščanja izobraževanja. Njihova vzpostavitev izhaja iz (pomembnega) spoznanja, da šole vseh (socialnih, ekonomskih, zdravstvenih, psihičnih) dejavnikov zgodnjega opuščanja izobraževanja ne morejo obladovati same, temveč je za učinkovito in uspešno reševanje problematike nujno medsektorsko sodelovanje.
Navedeno v šolski praksi pomeni, da v primeru, ko eden izmed članov izobraževalnega osebja zazna, da pri določenem učencu obstaja tveganje za zgodnje opuščanje izobraževanja, tega vključi v obravnavo pri kontinuirano delujočem šolskem multiprofesionalnem timu, ki poleg šolskih akterjev (učitelj, svetovalni delavec, ravnatelj) vključuje tudi zunanje akterje z drugih področij (npr. socialni delavec, medicinska sestra). Ti akterji nato v večkratni skupni razpravi skušajo poiskati najbolj primerne rešitve za določenega učenca. Delovanje takšnih multiprofesional-nih timov je trenutno razvito na zelo embrionalni ravni in se v praksi sooča s številnimi izzivi (problem zaupnosti (zdravstvenih in drugih) informacij, pomanjkanje izkušenj in kompetenc medsebojnega multiprofesionalnega sodelovanja itd.). A zdi se, da v prevladujoči neoliberalni logiki predstavlja pomembno alternativo, ki zgodnjega opuščanja izobraževanja ne razume le kot problem posameznega učenca, učitelja in šole, temveč kot problem širše družbe, in pripoznava, da je za njegovo obvladovanje potrebno širše
medsektorsko in multiprofesionalno sodelovanje tako na šolski kot na lokalni in nacionalni ravni.
SKLEPNE MISLI
Nobena pot, ki jo začnemo utirati na novo, ni lahka, še posebej če se razlikuje od prevladujočih trendov v družbi. V prispevku smo delovanje multiprofesionalnih timov pri obravnavi in obvladovanju zgodnjega opuščanja izobraževanja prikazali kot obetajočo alternativo prevladujočemu individualističnemu razumevanju izvora in rešitev problema. Izpostavili smo, da se takšni timi na začetku svojega delovanja soočajo s številnimi in vedno novimi izzivi. V sklepnih mislih izpostavljamo predvsem tistega, ki se nanaša na samo zasnovo delovanja timov in na vprašanje (ne)vključenosti posameznega učenca v obravnavo in reševanje problematike.
Mladi, ki (potencialno) zgodaj opustijo izobraževanje, kot prikazano, niso glavni izvor sodobnih družbenih in ekonomskih problemov. Namesto da jih obravnavamo kot pasivne elemente, je veliko pomembnejši medčloveški pristop, pri katerem vsakemu takšnemu mladostniku prisluhnemo, kaj so po njegovem tisti dejavniki, ki ga vodijo k zgodnjemu opuščanju izobraževanja (glej tudi Downes, 2013). To nikoli ni enkratna odločitev, temveč niz dolgotrajnega mentalnega in fizičnega odhajanja. Čeprav učiteljem in ravnateljem mnenja drugih profesionalnih delavcev (v multiprofesionalnih timih) lahko bistveno olajšajo razumevanje problema in iskanje rešitev, se zdi, da so ob ustrezni spodbudi in v varnem okolju prav mladostniki tisti, ki lahko razkrijejo, katere neugodne osebne in družbene okoliščine, predvsem tiste, ki si jih niso izbrali sami, jih oddaljujejo od aktivne vključenosti v izobraževalni sistem. Ne nazadnje je njihovo aktivno sodelovanje pri reševanju te problematike lahko pomembna popotnica, da bodo tudi druge težave v življenju znali (ob ustrezni podpori strokovnjakov) reševati sami.
3 Pri podobnem projektu CroCoos (Medsektorske aktivnosti za preprečevanje zgodnjega opuščanja izobraževanja) (http://oktataskepzes.tka.hu/sl/
crocoos), pri katerem sodeluje Center za poklicno izobraževanje Republike Slovenije, je delovanje multiprofesionalnih timov pri zgodnjem obvladovanju zgodnjega opuščanja izobraževanja preizkušeno tudi v slovenskem prostoru.
1-2 - 2017 - XLVIII
#8
vzgoja izobraževanje
VIRI IN LITERATURA
Alexiadou, N. (2005). Social exclusion, and educational opportunity: The case of British education policies within a European Union context. Globalisation, Societies and Education, 3(1), 101-125.
Brunello, G. in De Paola, M. (2013). The Costs of Early School Leaving in Europe. IZA Discussion Paper No. 7791. Bonn: The Institute for the Study of Labor.
De Witte, K., I. Nicaise, J. Lavrijsen, G. Van Landeghem, C. Lamote in Van Damme, J. (2013). The Impact of Institutional Context, Education and Labour Market Policies on Early School Leaving: A Comparative Analysis of EU Countries. European Journal of Education, 48(3), 331-345.
Downes, P. (2013). Developing Framework and Agenda for Students' Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention. European Journal of Education, 48(3), 346-362.
Esping-Andersen, G. (2001). A Welfare State for the 21st Century. V A. Giddens (ur.), The Global Third Way Debate (str. 384-393). Cambridge: Polity Press.
Evropska komisija. (2016). European semester thematic fiche. Early leavers from education and training. Bruselj: Evropska komisija. Evropski svet. (2009). Evropa 2020. Strategija za pametno, traj-nostno in vkljucujoco rast. Bruselj: Evropski svet.
Gillies, D. in Mifsud, D. (2016). Policy in transition: the emergence of tackling early school leaving (ESL) as EU policy priority. Journal of Education Policy, 31(6), 819-832. Grimaldi, E. (2012). Neoliberalism and the marginalisation of social justice: the making of an education policy to combat social exclusion. International Journal of Inclusive Education, 16(11), 1131-1154.
Gutman, L. M., Schoon, I. in Sabates, R. (2012). Uncertain aspirations for continuing in education: Antecedents and associated outcomes. Developmental Psychology, 48, 1707-1718. Hanushek, E. A. in Woessmann, L. (2010). The Cost of Low Educational Achievement in the European Union. EENEE Analytical Report No. 7. Bruselj: European Expert Network on Economics of Education.
Holford, J. in Mohorčič Špolar, V. (2012). Neoliberal and inclusive themes in European lifelong learning strategy. V S. Riddell, J. Markowitsch in E. Weedon (ur.), Lifelong learning in Europe: Equity and efficiency in the balance (str. 39-62). Bristol: The Policy Press.
Hoppe, R. (2011). The Governance of Problems: Puzzling, Powering and Participation. Bristol: The Policy Press. Kump, S. (2008). Učenje odraslih za življenje ali za preživetje? Sodobna pedagogika, 3, 76-89.
Ross, A. in Leathwood, C. (2013). Problematising Early School Leaving. European Journal of Education, 48(3), 405-418. Svet Evropske unije. (2011). Priporočila Sveta z dne 28. junija 2011 o politikah za zmanjševanje osipa. Bruselj: Svet Evropske unije.
1-2 - 2017 - XLVIII