mag. Daniela Brečko Gospodarski vestnik VSEŽIVLJENJSKI RAZVOJ OSEBNOSTI Teorije osebnostnega razvoja kot osnova za vzgojo odraslih (1. del) V Vzgoja odraslih je realna prav tako kakor vzgoja otrok. prispevku bomo podali kratek zgodovinski pregled teorij osebnostnega razvoja, da bi ugotovili, kdaj lahko opazimo prvo zanimanje za osebnostni razvoj odraslih, kaj je to zanimanje spodbudilo in kaj oviralo. Razvoj no-zgodovinski pregled teorij se nam zdi potreben najprej s stališča nastajanja teorije o osebnostnem razvoju odraslih in prav tako s stališča razprav o biološki oziroma družbeni naravi človeka. Nova spoznanja o zapletenem človeškem bitju so vedno znova sprožala polemike in debate, kaj je osnovno vodilo človeka, kaj ga motivira in spodbuja k nadaljnjemu razvoju. Prav tako bo v teh teorijah viden tudi obstoječ družbeni okvir, stopnja razvoja določene družbe in refleksija časa, v katerem so posamezne teorije nastajale. Pregled se nam zdi potreben nenazadnje tudi zaradi tega, da bomo lahko razumeli osebnost, vzgojo odraslih in osebnostni razvoj. Teorije si sledijo po kronološkem zaporedju. Prav v tem kronološkem zaporedju pa se hkrati izraža duh časa in premik od zgolj biološkega razumevanja človeka k vedno bolj zapletenim oblikam bivanja, prepletenim z mnogoštevilnimi socialnimi dejavniki in socialnimi procesi v družbenih in kulturnih okoljih, v katere se posameznik vključuje v svojem življenju. Vsako teorijo bomo skušali tudi ov- rednotiti s stališča pomembnosti prispevka k razumevanju osebnostnega razvoja odraslih. ALI SE ODRASLI SPREMINJAMO? Danes pogosto slišimo govoriti o pojavih, kot sta kriza srednji let in prepad med generacijami. Ta dva pojava sta zagotovo povezana z osebnostnim razvojem odraslih. Kljub temu pa se je osebnostni razvoj odraslih dolga leta zanikoval in ni bil predmet znanstvenih raziskav. Še pred dobrimi tridesetimi leti so psihologi in tudi družba nasploh mislili, da ljudje po obdobju adolescence in pubertetnih travm končajo svoje formalno šolanje, vstopijo v svet dela, se poročijo, ostarijo in umro. Po obdobju adolescence naj se jim ne bi dogajalo nič posebno novega in naj se ne bi več spreminjali. Danes pa andragogi, psihologi, sociologi in strokovnjaki z drugih znanstvenih področij vse bolj spoznavamo, da stvari le niso tako enostavne, da odraslost ni podaljšano obdobje predvidljivih in konstantnih dogodkov. Prejšnja trditev se nam zdi celo absurdna. Sami opažamo, da se v teku življenja spreminjamo in da je razvoj in vzgoja odraslih prav tako realna kakor vzgoja in razvoj otrok. Pojav, ki je naprej sprožil dvome o stabilni in mirni odraslosti, je bil pojav krize srednjih let, ki so jo opazili pri mnogih lju- deh. Kriza srednjih let se je manifestirala v koreniti spremembi vedenja, ki so jo zaradi nekaterih podobnih znakov, kot jih opažamo v adolescenci, nekateri poimenovali tudi kot obdobje druge pubertete. To je obdobje iskanja nove identitete. Identifikacija s prejšnjim življenjskim obdobjem kmalu ne bo več veljavna, ker se bliža upokojitev in s tem korenita sprememba dosedanjega življenjskega vzorca. Odraslost ni zgolj kontinuiran proces fizičnega dozorevanja staranja, ampak da je za odraslo obdobje značilno več psihološko r liči bdobij, faz ali stopenj, skozi katera gre posameznik v teku svojega življenja in ki se manifestirajo v njegovem vedenju. Osrednje vprašanje znanstvenikov in raziskovalcev mnogih strok je seveda bilo, kako razložiti te procese. Ali ljudje na poti skozi te procese preprosto sledimo scenariju zgodnjih let, torej scenariju, ki smo si ga pridobili v zgodnjih letih življenja, ali so spremembe vedenja povezane tudi z značilnostmi posameznega tranzicijskega obdobja, ali lahko zavedno usmerjamo in vplivamo na svoje vedenje, kakšno vlogo ima pri tem učenje? V prispevku bomo predstavili tri širše teoretične pristope in najpomembnejše avtorje in zagovornike posameznih teoretičnih pristopov ter njihove prispevke k razvoju osebnosti v odrasli dobi. Vsak pristop skuša na svoj način razložiti in pojasniti psihološke spremembe v obdobju od adolescence pa vse do pozne starosti. Pristopi si zgodovinsko sledijo in hkrati označujejo tudi povečano zanimanje znanstvenikov, raziskovalcev in strokovnjakov na eni strani kakor tudi laične javnosti na drugi strani za preučevanje osebnostnega razvoja odraslih. V prvem delu prispevka bomo predstavili teorije zgodnjega formiranja osebnosti, v drugem delu pris- pevka pa še teorije stopenjskega formiranja osebnosti in socialne oziroma interpersonal-ne teorije osebnostnega razvoja. TEORIJE ZGODNJEGA FORMIRANJA OSEBNOSTI Poglavitna značilnost teorij zgodnjega formiranja osebnosti je, da skuša celotno človekovo vedenje, torej tudi osebnost in njeno vedenje v odrasli dobi, razložiti z izkušnjami in strukturo osebnosti, ki si jo je posameznik pridobil v zgodnjem otroštvu. Te teorije zastopajo stališče, da smo ljudje danes to, kar smo bili v otroštvu, le večji in težji. Potemtakem naj bi bili odrasli povečana podoba otroka. Teorije, ki zagovarjajo zgodnje formiranje osebnosti, so ponavadi ozko povezane s psihoanalitično razlago osebnostnega razvoja in lahko služijo kot osnova le za vzgojo otrok. Te teorije so tudi zgodovinsko pogojene, nastale so namreč na prelomu stoletja in dajejo to, kar je bilo takrat potrebno - ustoličiti šolski sistem. Psihoanalitične teorije Psihoanalitične teorije uvrščamo med teorije o zgodnjem formiranju osebnosti predvsem zaradi tega, ker zagovarjajo stališče, da se posameznikova osebnost oblikuje v zgodnjem otroštvu, v obdobju prvih petih let otrokovega življenja. Struktura osebnosti, ki se vzpostavi torej do približno petega leta starosti, vpliva na človekovo vedenje skozi celotno posameznikovo življenje. Glavni in najpomembnejši predstavnik ter ustanovitelj psihoanalize je Sigmund Freud. V pričujočem delu seveda ne bomo v celoti opisovali njegovega bogatega opusa, ampak se bomo osredotočili le na nekaj temeljnih vprašanj. Predvsem nas bo zanimalo, kako se v luči psihoanalitične teorije razvija osebnost. So karakteristike in osebnostne pote- 8 stva naprej, v njem pa so zbrane vse instinktivne zahteve in sebične težnje. Hkrati pa Id zajema rezervoar psihične energije, iz katere črpata tudi druga dva sistema, ki se razvijeta kasneje. V zgodnjem otroštvu Id pomeni osnovno načelo. Majhen otrok neprizadeto in brez obžalovanja izraža svetu svoje nagone, destruktivne težnje in je nadvse egoisti-čno bitje, ki mu je mar le za zadovoljitev lastnih potreb. Id ne prenese napetosti, ampak želi napetost odpraviti takoj, ko se pojavi. Odpravi pa jo z izbruhi in nenadzorovanimi reakcijami na dogodke in stvari, ki so te napetosti spodbudile. Sistem Ida ustreza kon-struktu principa užitka. Sčasoma otrok razvije kontrolo vedenja predvsem na podlagi prepovedi, zapovedi in pričakovanj svojega ožjega socialnega okolja. Nemoralno in asocialno vedenje se kaznuje. Spočetka se otrok ravna po normah ze ter vedenje odraslih pogojeni z izkušnjami iz otroštva? Če to drži, koliko sprememb je še mogočih v odrasli dobi? Ali je vzgoja odraslih sploh možna? Da bi lahko psihoanaliza odgovorila na ta vprašanja, je morala najprej pojasniti strukturo osebnosti, kateri so glavni elementi posameznikove osebnosti in kako so ti elementi med seboj povezani. Freud je predlagal tri elemente, tri sisteme, s katerimi posameznik izraža različne načine vedenja in motivacije. Ti trije sistemi med seboj nenehno tekmujejo za nadzor nad posameznikovim vedenjem. Vsi trije sistemi predstavljajo koncepte, abstrakcije, izpeljane iz podobnosti v vedenju in notranjih izkušenj (Wrightsman, 1994, str. 23). Prvi sistem predstavlja Id, ki se razvije najprej. Je gensko pogojen in tvori instinktivno biološko zaledje. Posameznik ga ima od roj- odraslih le v njihovi prisotnosti, kasneje pa ta zunanji nadzor, prepovedi in zapovedi pomembnih drugih ponotranji kot glas vesti, in če ga ne izpolnjuje, če se tem zapovedim ne podreja, mu to sproža občutek krivde, ki pa se mu želi na vsak način izogniti. Sistem nadzora - glas vesti pa deluje ves čas, tudi v odsotnosti staršev oziroma pomembnih drugih. Ta sistem nadzora je Freud poimenoval Superego, v katerem so zbrane zahteve, norme in pričakovanja socialnega okolja, konstrukt pa je definiral kot moralni princip. Kaj je prav in kaj je narobe, je osrednje vprašanje, ki si ga zastavlja Superego. Id in Superego sta v stalnem konfliktu, čeprav dolgoročno skupaj presojata, kaj je bolje. Tretji sistem, ki vpliva na človekovo vedenje, je Ego. Odkril ga je v svojih pacientih kot obliko primitivnih in nenadzorovanih, nerazumljivih izbruhov na eni strani in na drugi strani v obliki rigidnega in včasih prav tako nerazumljivega nadzora vedenja. Ego pa ima tudi sposobnost inteligentno in razumsko presojati realnost. Freud je definiral Ego kot inteligentnega administratorja, ki omogoča posamezniku uravnavati konflik-tne zahteve Ida in Superega na eni strani in zahteve okolja na drugi strani. Toda lahko se zgodi, da Ego ni kos tej nalogi in da izgubi nadzor nad Idom, Superegom in zahtevami okolja. Če se to zgodi, potem pride Ego pod nadzor Ida. Vsi trije sistemi in elementi, ki sodelujejo v življenjski drami, so v vsakem človeku. Sestavne komponente osebnosti so po prepričanju Freuda torej sebični in egoi-stični Id. ki nenehno teži k sproščanju nagonske energije; rigidni in nckompromi-stti glas vesti - Si ih inteli- genten, včasih pa šibak usklajevalec Fgo. Osrednji cilj igre treh sistemov je nadzor, osrednja metoda ".f■ • - pa k'milikt Freud je tudi patološke in mentalne bolezni razlagal ko posledico strukturalnih osebnostnih konfliktov; to je konfliktov med Idom, Superegom in Egom. Priložnost, da Ego razvije nadzor nad Idom in Superegom, ima posameznik v zgodnjem otroštvu, nekje do petega leta starosti, pogojena pa je z izzivi, ki jih je deležen otrok, in hkrati z biološkim ra- ID konflikt SUPEREGO princip užitka moralni princip instinktivne zahteve norme in pričakovanja X socialnega okolja \ nadzor / EGO inteligentni administrator razumsko presojanje realnosti usklajevanje zahtev Ida in Superega Slika 1: Razmerje in interakcija notranjih sistemov po Freudu zvojem v zgodnjih letih. Kasnejši razvoj pa je možen zgolj kot izpopolnjevanje obstoječe osebnostne strukture in razmerja treh sistemov, ki se je vzpostavilo že v otroštvu. Interakcija teh treh sistemov po Freudu obvladuje vse vidike osebnostnega funkcioniranja. Ta interakcija poteka tako na zavestni kot nezavedni ravni in tvori proces notranje psihične dinamike osebnosti. Dinamične elemente osebnosti potemtakem sestavljajo konflikti med nagonskimi težnjami in zahtevami okolja. Določena mera konflik-tnosti je za normalni osebnostni razvoj potrebna, kajti brez konflikta ni dinamike in brez dinamike ni razvoja. Po Freudovi teoriji določeni vrojeni nagoni (motivi) determinirajo smer človekovega vedenja in delovanja. Te motive skuša posa- 10 Konflikt je neizogiben pogoj za osebnostno rast. meznik zadovoljevati ves čas, torej tudi v odraslosti, za kar pa potrebuje energijo. Psihično energijo, ki jo porablja za zadovoljevanje teh nagonov (motivov), je Freud poimenoval libido, ki pomeni nekaj več kot zgolj fizično energijo in s katerim posameznik razpolaga le v omejenih količinah v posameznih obdobjih. Notranji psihični procesi delujejo po načelih energetske ekonomike, kar pomeni, da več ko vložimo energije v eno aktivnost, toliko manj jo je še na voljo za drugo dejavnost. Freud je normalni potek osebnostnega razvoja razumel kot proces preusmerjanja libida vzdolž različnih ciljev posameznika. Problem pa se pojavi, kadar se energija troši za razreševanje problemov in doseganje ciljev, ki bi morali biti izpolnjeni že na prejšnjih stopnjah razvoja, namesto za razreševanje trenutnih problemov. Rešitev konfliktov med nagoni in zahtevami okolja poteka pri normalnih (zdravih) osebah tako, da se libido usmeri na področje, ki zadovoljuje oboje, tako nagonske težnje kot zahteve okolja. Freud je bil v nekem smislu tudi teoretik stopenjskega razvoja osebnosti, saj je v svoji teoriji osebnosti predvidel razvoj posameznika skozi jasno določene stopnje, ki pa se skladajo z biološkimi determinantami. Vsaka razvojna stopnja je osredotočena na določen del telesa, ki zbudi pozornost otroka v določenem razvojnem obdobju v tolikšni meri, da ga povsem prevzame. Prva razvojna faza, ki se sklada s prvim letom otrokovega življenja, je oralna stopnja. Usta naj bi bila v tem obdobju center otrokovega univerzuma. Uporablja jih za hranjenje, z njimi izraža nezadovoljstvo, preizkuša trdnost in užitnost predmetov. Prav tako je tudi otroški libido naravnan predvsem v zadovoljevanje oralnih potreb, kot so sesanje, požiranje, grizljanje ... Če so in ko so te potrebe zadovoljene, lahko otrok svojo libi-dalno energijo preusmeri na naslednjo stopnjo. Če pa te potrebe niso zadovoljene, pride do fiksacije, ki se manifestira v prekomernem jokanju, strahu in aksioznosti... Če je prišlo do fiksacije v tem obdobju, bo tudi vedenje odraslega težilo k zadovoljevanju oralnih potreb. To se lahko na primer izraža v prekomerni zgovornosti, neprestanem žvečenju žvečilnih gumijev ali tobaka. Nezado-voljitev potreb v oralni fazi se bo lahko manifestirala tudi v izbiri poklica; posameznik si bo izbral takšen poklic, kjer bo lahko neprestano govoril, npr. prodajalec, profesor. Na zadovoljitev oziroma stopnjo zadovoljitve otrokovih potreb in na prisotnost ali neprisotnost fiksacije pa poleg bioloških potreb vpliva tudi otrokovo ožje socialno okolje. Druga razvoja stopnja, ki nastopi v drugem in tretjem letu otrokovega življenja, je anal-na stopnja. Glavna značilnost te stopnje je navajanje na samodisciplino iztrebljanja in učenje samonadzora. Konflikt se lahko pojavi, ko otrok ugotovi, da je anus lahko vir ugodja, hkrati pa tudi vir nenehnih pritožb staršev. Če starši pravilno in postopno navajajo otroka na osebno čistočo, bo lahko otrok v naslednjem obdobju preusmeril svojo psihično energijo na višjo, falično stopnjo. Zelo represivne metode navajanja na osebno čistočo naj bi vodile k zadržanemu in zaprtemu karakterju. Nasprotno pa, če se bodo starši prilagajali otrokovim potrebam po iztrebljanju in ga zato pohvalili, bo otrok dojel, da je vsa njegova aktivnost nadvse pomembna, kar se lahko v kasnejših letih manifestira kot visoka produktivnost in ustvarjalnost. Falična stopnja se ujema s tretjim, četrtim in petim letom otrokove starosti. V tem obdobju je središče otrokovih interesov njegov genitalni sistem, ki mu je vir užitka. Otrok v tem obdobju lahko postane ljubosumen na 11 starša enakega spola, torej hči na mater in sin na očeta. Sin lahko zavida svojemu očetu, ker si je pridobil materino ljubezen in ker lahko dela, kar hoče. Freud je ta pojav poimenoval Ojdipov kompleks, po mitičnem tebanskem kralju Ojdipu, ki je ubil svojega očeta in se poročil s svojo materjo. Freud in psihoanalitična teorija zatrjujejo, da so vedenje in odnosi do nasprotnega spola in do drugih ljudi in avtoritet v veliki meri povezani /. Ojdipovim kom- plek ci n r «nov ■ razreševanja. le,-tega. O/"okov S' i ah p"f -i i,vrto.n lahko > odi do potlačitve seksualne ¿dje do matere Med to potlačitvijo se ra nesprejemljiva želja pomakne z zavestne ravni v podzavest, Istočasno pa se sin identificira z očetom. Ce na rej stopnji pride do hksacije, bo moški potomec kasneje v iskal le družbo žensk, ki bodo [ odobne njegovi materi, ali pa ga bo tudi v odrasli dobi muči) - >bču k krivde zaradi njegovih, seksualnih fantazij v otroštvu. Freud pa ni uspel v obdobju falične stopnje na enak način razložiti razvoja ženskih potomcev. Po njegovem mnenju naj bi se deklice identificirale s svojo materjo, kasneje pa jo krivile za to, ker nimajo moških genitalij. Počutile naj bi se osramočene in prikrajšane in ta občutek naj bi močno vplival na njihovo samopodobo. Prav to zavidanje penisa se manifestira v večjem zanimanju za očeta, kar je Freud poimenoval Elektrin kompleks. Elektra se pojavlja v mitih kot ženska, ki je prepričala svojega brata, da je ubil mater in njenega ljubimca. Zaradi pomanjkanja penisa postaja dekle bolj pasivno. (Freud meni, da se ta primanjkljaj kompenzira šele, ko dekle odraste in ima svoje otroke, še posebej, če rodi moškega potomca.) Kasneje v otroštvu se hči zopet identificira s svojo materjo, o načinu te identifikacije pa Freud ne pove ničesar. Freud je v svojih delih zelo »moško orientiran«, svojo psihoanalitično teorijo je gradil predvsem na osebnostnem razvoju moških, pa čeprav je nekoliko ironično, da je bila velika večina njegovih pacientov žensk. Naslednja stopnja je latentno obdobje, ki obsega obdobje od petega leta starosti pa vse do pubertete. Otrokova libidalna energija je »ukročena«, ker je otrok potlačil nesprejemljive seksualne želje do starša nasprotnega spola. Seksualne interese je nadomestil z interesi v šoli, športu, prijateljskih skupinah. Otrok se v tem obdobju pravzaprav uči, kako na sprejemljiv način sublimirati seksualne in agresivne težnje. Freud je bil prepričan, da se z biološkega stališča v tem obdobju ne dogaja nič novega, zato je o tem obdobju tudi najmanj razpravljal. Po latentnem obdobju sledi še genitalna stopnja. Adolescent javno razkrije svoje seksualne interese. V ozadju razkritja teh interesov je biološki cilj po lastni reprodukciji. Preostali del libidalne energije, ki ni bila porabljena za zadovoljevanje sebičnih potreb, se lahko pretvori v ljubezen do drugih. Le tisti posamezniki, ki v tem obdobju g _ razpolagajo še z večjim ostankom libidalne energije, se lahko razvijejo v realistične in socializirane odrasle osebnosti. Pri tem Freud ugotavlja, da ima zelo veliko odraslih svojo omejeno količino psihične energije še vedno usmerjeno na zadovoljevanje potreb, ki bi morale biti že zadovoljene, da jim le malo ali pa nič libidalne energije ne ostane za razvijanje altruističnih motivov. Zaljubljeni so sami vase in narcistični. V Freudovi teoriji izrazito odseva takratna delitev socialnih vlog in vrednostni sistem obdobja. Zanimivo bi bilo prisluhniti njegovemu odgovoru na vprašanje, kakšne razlike je opazil pri sebi med obdobjem, ko je bil star 20 let, in v starosti 60 let. Psihoanaliza je razvila petstopenjski razvoj osebnosti. 12 V. GENITALNA STOPNJA adolescenca javno razkritje seksualnih interesov ljubezen do drugega altruistični motivi transfer (preostale) IV. LATENTNA STOPNJA od 5. leta libidalne sublimacija seksualnih teženj do adolescence energije prevladujejo interesi v šoli, športu ... III. FALIČNA STOPNJA od 3. do 5. leta vir užitka je genitalni sistem II. ANALNA STOPNJA 2. in 3. leto navajanje na samodisciplino iztrebljanja učenje samonadzora t I. ORALNA STOPNJA 1. leto usta so center otrokovega univerzuma Slika 2: Freudov model osebnostnega razvoja Prispevek psihoanalitične teorije k razumevanju osebnostnega razvoja Največji prispevek Freuda in psihoanalitične teorije k razumevanju razvoja osebnosti je nedvomno vsestranska struktura osebnosti in bogastvo njegovega koncepta, ki so ga za njim razvijali mnogi strokovnjaki. Prvi je opozoril na to, da so psihični konflikti ter nasprotja gibalo, ki usmerjajo in oblikujejo posameznikovo vedenje. S tem je vnesel v teorijo osebnosti dialektično pojmovanje psihičnih procesov in s tem presegel mnoga kasnejša pojmovanja osebnosti, ki niso v celoti zajela vloge nasprotij v osebnostnem razvo- ju. Vendar pa Freud ni uspel dosledno razviti lastnega koncepta osebnostne dinamike, temveč se je pri tem oprl na trhle temelje in-stinktivizma. Danes je biologistično poudarjanje instinktov znanstveno nevzdržno, še posebej ko govorimo o človeku. Niti ni mogoče govoriti le o spolnem instinktu kot generičnem pomenu za človeka, zato marsikateri kasnejši avtorji (Allport, Murphy, Ma-slow in drugi) Freudu očitajo, da je razvil povsem samovoljno in špekulativno pojmovanje spolnega nagona. Freudu gre tudi zasluga za odkritje nezavednega. Nasploh je več pozornosti posvetil preučevanju nezavednih kot zavednih procesov. Freud je v svojih analizah in raziskavah prišel do zaključka, da če oseba naredi kaj, česar kasneje ne more in ne zna pojasniti, je to aktivnost nedvomno sprožil nezavedni mentalni proces oziroma motiv. Za teorijo izobraževanja odraslih je zelo pomembno, da upoštevamo podzavestni svet osebe in neverbalno komunikacijo, s katero svoje nezavedno najpogosteje razkrivamo. Prav tako je njegova zasluga, da je poudaril pomembnost zgodnjega otroštva za nadaljnji razvoj človeka, in predvsem prepričal vso strokovno javnost, da se otroci bistveno razlikujejo od odraslih, in s tem močno vplival tudi na koncepte vzgoje in izobraževanja otrok. Če je v srednjem veku veljalo prepričanje, da je otrok le pomanjšana podoba odraslega (Aries, 1991), je psihoanalitična teorija zagovarjala prej obratno stališče, namreč da je odrasel povečana podoba otroka. Ne eno ne drugo verjetno povsem ne drži. Freud je svojo teorijo osebnostnega razvoja gradil predvsem na bioloških temeljih, saj je bil tudi sam izšolan psihiater, torej strokovnjak na področju, ki sodi v medicinsko stroko. V njegovem osnovnem konceptu psihične energije - libida se zrcalijo biološki in fizikalni principi. Nasploh pa je nadvse želel, da bi se psihologija uvrstila med naravoslov- 13 ne znanosti, ki so imele v obdobju njegovega ustvarjalnega delovanja primat nad vsemi drugimi znanostmi. Druga njegova pomanjkljivost pa je bila, da je svojo teorijo osebnostnega razvoja in razumevanja osebnosti nasploh gradil zgolj na opazovanju in preučevanju svojih pacientov. Pri tem ni uporabljal primerjalnih metod, testov ali česa podobnega, ampak le intenzivne študije posameznih primerov. Več pozornosti je posvetil razvoju moških kot žensk, saj je najprej svojo osebnostno teorijo zgradil le za moški spol, šele kasneje, pod pritiskom javnosti in strokovnjakov, je našel nepopolno obrazložitev falične stopnje tudi za dekleta. Ob tem bi bilo zanimivo preučevati vpliv Freudovega življenja na konstituiranje njegove teorije. Od kod je dobil idejo za svojo teorijo? Najbrž iz svojih lastnih življenjskih izkušenj. Predvsem pa je zanimiv njegov odnos do žensk. V pismu, ki ga je naslovil svojemu prijatelju ob rojstvu svoje hčere Ane Freud, je namreč zapisal: »Če bi se mi rodil sin, bi to sporočil s telegramom, toda ker je le hči, bo zadoščalo tudi pismo.« (Young-Bruehl, 1988, str. 45). Najbolj ironično pri vsem skupaj pa je, da mu je le Ana Freud, najmlajša hči, od vseh sedmih otrok sledila na področju psihoanalize. Čeprav se zdi, da ni maral žensk, pa je vendarle znano, da je vsak dan obiskoval svojo ostarelo mater in zanjo nadvse lepo skrbel (ibid). Freudova teorija osebnosti je pravzaprav zgrajena zato, da bi utemeljila nov terapevtski pristop, in v mnogih vsebinskih pogledih bolj ustreza abnormni, predvsem nevrotski osebnosti kot pa zdravemu posamezniku. Nekritično prenašanje spoznanj ob preučevanju patoloških primerov v metode opazovanja zdrave osebnosti lahko vodi v nezdrav in temačen pesimizem, ki je značilen za Freudovo psihoanalizo. Kar lahko štejemo med Freudove največje zasluge in prispevke, ki so pomembno oblikovali marsikatero znanstveno področje, predvsem psihologijo in pedagogiko, pa je v marsičem zaviralno vplivalo na razvoj andragogike. O osebnostnem razvoju odraslih Freud namreč pove le to, da se osebnost pretežno formira v prvih petih letih življenja, in če zamudimo to obdobje, smo zamudili vse. Takšno razmišljanje je zaviralo razvoj andragogike vse do osemdesetih let, ko so na kalifornijski univerzi s številnimi in obsežnimi raziskavami to ovrgli in ugotovili pomembne razvojne premike osebnosti skozi vse življenje (Krajnc, 1982). Freud pa je bil prepričan, da gre kasneje v življenju, po otroštvu torej, lahko le še za neznatno in nepomembno izpopolnjevanje osebnostne strukture. Zelo pomembno je pravilno in pravočasno zadovoljevanje potreb, ki se javljajo v posameznih obdobjih predvsem otrokovega življenja, kajti če te niso pravilno in pravočasno zadovoljene, pride do fiksacije, zastoja in bo kasneje posameznik porabil znaten del omejene količine libidalne energije, ki jo ima, za zadovoljevanje potreb in motivov, ki bi morali biti že zadovoljeni. To bo seveda odsevalo v njegovem vedenju in v odnosih do drugih ljudi. Freud pušča zelo malo ali nič prostora za osebnostni razvoj odraslih. Njegovo vedenje je determinirano z razvojem v prvih petih letih življenja. Iz njegove teorije je moč razbrati, da je psihološki razvoj človeka determiniran z njegovo biološko naravo in fizičnim zorenjem, ki pa se konča v obdobju adolescence. Kasnejše vedenje odraslih pa je zgolj zrcalna slika zadovoljenih oziroma ne-zadovoljenih motivov iz otroštva in odvisno od ostanka in količine psihične energije, ki je posamezniku še preostala za zadovoljevanje sedanjih potreb. Zdi se, kot da se človek odpoveduje vsem svojim izkustvom in doživljajem v odraslosti. Razvojne stopnje je enačil z biološkimi stopnjami, pri opisu in interperetaciji zadnjih dveh razvojnih stopenj, to je latentnem obdobju in genitalni Freud je psihološke razvojne stopnje enačil z biološkimi. stopnji, kjer se biološko-razvojno ne dogaja nič pomembnejšega, je bil več kot skromen. Večina današnjih psihologov se strinja, da dogodki v zgodnjem otroštvu vplivajo na razvoj otroka, toda večina jih tudi zavrača Freudovo predpostavko, da se ta proces omeji le na obdobje prvih petih let življenja. Seveda pa S. Freud in njegovi nasledniki niso bili edini, ki so trdili, da se osebnost človeka formira v zgodnjem obdobju življenja. Tudi kognitivne analize osebnostnega razvoja so poudarjale zgodnje oblikovanje in nastop razvojnih procesov. Na temelju kognitivnih analiz pa je nastala tudi teorija osebnostnih konstruktov. Teorija osebnostnih konstruktov Teorija osebnostnih konstruktov, ki jo je razvil George Kelly (1955), zastopa stališče, da na človekovo vedenje vplivajo njegove percepcije oziroma zaznave. Na to, kar vidimo, slišimo ali mislimo, ne vpliva le objekt zaznave, ampak tudi način našega zaznavanja. Isto glasbo, isto sliko ali isti dogodek bo vsakdo izmed nas drugače interpretiral. Interpretacija pa je rezultat kognitivnih determinant. Interpretacija dogodkov je torej neizogiben pojav, ki vpliva na naše vedenje. Toda ker je svet preveč kompleksen, da bi lahko vsak dogodek, vsak pojav znova in posebej interpretirali, smo ljudje razvili določene konstrukte oziroma organizacijske sheme, ki nam pomagajo ločevati, razmejevati in klasificirati dogodke (Kelly, 1955). Če tujec potrka na vrata in nas prosi, če lahko uporabi telefon, bo naš odgovor odvisen predvsem od trenutne presoje osebnosti, ali nam je všeč njegova zunanjost, njegov nastop, njegovo vedenje, ali mu gre zaupati, ali res potrebuje telefon ... Osrednje vprašanje, ki se zastavlja v teoriji osebnostnih konstruktov, je, kako se ti konstrukti razvijejo. Z od- govorom na to vprašanje teorija tudi razlaga osebnostni razvoj odraslih. Najprej opazimo neke generalne značilnosti ali podobnosti v dogodkih, v zvokih, v okusu in vseh drugih vrstah dražljajev. Opazimo, da so nekatere stvari podobne, druge različne. Vzemimo za primer, da otrok odrašča v družini, kjer živita tudi hišna ljubljenčka mačka in pes. Najprej se bosta otroku oba, pes in mačka, zdela podobna. Ustvaril si bo določen notranji konstrukt, kamor bo uvrstil psa in mačko in ki se bo razlikoval od drugih konstruktov, ki si jih je ustvaril na podlagi objektov in stvari, ki ga obdajajo. Kasneje se bo otrok naučil, da pes in mačka ne sodita v isti konstrukt, da se torej razlikujeta med seboj. Ne bo pa še ločil domačega psa od drugih psov. To najbolje ponazarja dejstvo, da otrok pogosto vse pse imenuje z osebnim imenom domačega psa. Bolj kot otrok odrašča, več specifičnih konstruktov razvije in je sposoben ločevati različne vrste psov. Ta pristop se tesno povezuje s kognitivnim razvojem otroka. Teorija osebnostnih konstruktov zagovarja stališče, da osebnost posameznika temelji na različnosti zbranih in osvojenih konstruktov, ki jih ima vsakdo izmed nas. Ljudje imamo različne interese, spol, različno smo stari in tako je tudi vsak posameznik razvil unikatno zbirko konstruktov. Vsak posameznik lahko torej za opis, interpretacijo in razumevanje istega dogodka, istega pojava uporabi povsem drugačen konstrukt. Pomen teorije konstruktov za razumevanje osebnostnega razvoja Najpomembnejši prispevek teorije konstruktov pri razumevanju človekove osebnosti in osebnostnega razvoja odraslih je, da njeni privrženci zagovarjajo stališče, da je »vsak človekov kot znanstvenik, ki nenehno razvija in preverja svoje konstrukte z namenom, da 15 bi razumel vedenje in reakcije ljudi, ki so mu v življenju pomembni« (Kelly, 1963, str. 57). Teorijo osebnostnih konstruktov uvrščamo med teorije o zgodnjem formiranju osebnosti predvsem zaradi tega, ker zagovorniki verjamejo, da ko so konstrukti formirani, težijo k internalizaciji. Posameznik jih pono-tranji v tolikšni meri, da se ne zaveda več, da prav ti konstrukti uravnavajo njegovo vedenje do drugih. Po drugi strani pa ga zopet ne moremo uvrščati povsem med teorije o zgodnjem formiranju osebnosti, kajti kasnejša prizadevanja zagovornikov teorije osebnostnih konstruktov so rodila rezultate in nove poglede na vedenje ljudi. Kelly (1963), najvidnejši predstavnik te teorije, je zapisal, da so si ljudje sposobni ustvariti tudi alternativno sliko in razlago sveta, predvsem s pomočjo novih vlog, ki jih sprejemajo v življenju. Teorija življenjskega scenarija Verjetno lahko štejemo življenjski scenarij med najbolj ekstremne variante teorij o zgodnjem formiranju osebnosti. Njena zagovornika sta predvsem predstavnika transakcij-ske analize Eric Berne in Claude Steiner. Življenjski scenarij predpostavi, da otrok že v zgodnjem otroštvu vzpostavi trdno orientacijo do drugih in do socialnega okolja, in to se kaže v ostanku otroštva, v obdobju adolescence in v odraslosti. Življenjski scenarij temelji na psihoanalitični teoriji, da se identiteta vzpostavi v ranem otroštvu in je trden in nespremenljiv temelj vsega našega kasnejšega vedenja in odzivanja na zunanji svet. Eric Berne (1961, 1964, 1972) je življenjski scenarij definiral kot kompleksni set transakcij, ki imajo to lastnost, da se ponavljajo. Življenjski scenarij teži torej k ponavljanju, najpogosteje pa se manifestira v tem, da se nesrečni dogodki iz otroštva ponavljajo tudi v odraslosti. Iz te definicije lahko razberemo, da človekov življenjski scenarij ultimativno zajema tudi njegov lastni neuspeh. Steiner (1974), drugi vidni zastopnik teorije življenjskega scenarija, pa ugotavlja, da vsebina življenjskega scenarija temelji na odločitvah otroka. Otrok se na osnovi vseh dosegljivih informacij, ki jih v svojem okolju sprejema, odloči, da je določen potek življenja razumljiva rešitev in izhod iz težavnega eksistenčnega položaja. Informacije v prvih petih letih življenja pa mu v glavnem dajo starši in drugi člani družine s svojim vedenjem. Na videz se to zdi zdrava reakcija, ki pa dejansko prinaša negativne in nezdrave rezultate. Pomen teorije življenjskega scenarija za razumevanje osebnostnega razvoja odraslih Teorija življenjskega scenarija izhaja iz kliničnih primerov raziskovanja otrok z motnjami v osebnostnem razvoju in iz terapevtskih intervencij, kar je slabost mnogih teorij osebnostnega razvoja. Poglavitna značilnost in hkrati slabost teorije življenjskega scenarija pa je domneva, da ljudje razvijemo karakteristike osebne interpersonalne strategije v zgodnjem otroštvu in da lahko s pomočjo te strategije razložimo vse naše kasnejše interakcije z drugimi ljudmi skozi vse življenje. Ob tem spoznanju lahko teorijo življenjskega scenarija uvrstimo med resnično ekstremne in nedinamične teorije zgodnjega formiranja osebnosti in osebnostnega razvoja. LITERATURA Allport, G.V. (1991). Sklop i razvoj ličnosti, Katarina, Bugojno. Aries, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu, ŠKUC - Filozofska fakulteta, Ljubljana. Bakhurst, D. in Sypnowich, C. (Ur.) (1995). The social self, Sage Publications, London. Berne, E. (1961). Transactional analysis in psychotherapy, New York. Berne, E. (1964). Games people play, New York. Berne, E. (1972). What do you say after you say hello?, New York. Brečko, D. (1994). Narava - kultura - vzgoja, v: Sodobna pedagogika, vol. 45, št. 3/4, str. 139-151. Brečko, D. (1995). Osebnostni razvoj in učenje odraslih, v: Andragoška spoznanja, let. 1, št. 1-2, str. 10-13. Brečko, D. (1997). Prihodnost ustvarjamo ljudje, v. Andragoška spoznanja, let. 3, št. 1, str. 1. Bruner, J. (1995). Meaning and Self in Cultural Perspective, v: Bakhurst in Sypnowich. Dacey, J. (1982). Adult development, Glenview. De Shazer S. (1982). Brief Family Therapy. An Eco-systemic Approach, The Guilford Press, New York. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis, New York. Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York. Evans, F. (1978). Motivacija, Nolit, Beograd. Evans, R. I. (1967). Dialogue with Erik Erikson, New York. Freud, S. (1940). Massenpsychologie und Ich-Analyse. Ges. Werke Bd. 13, Imago Publications, London. Fridgen, J.P. (1984). Leisure, Work and a changing society: An environmental perspective. In M.D. Lee & R.N. Kanungo (Eds.), Management of work and personal life: Problems and opportunities (str. 257-260). New York: Praeger. Guntern, G. (1989). Das syingenetische Programm und seine Rolle in der Verhaltensorung, Klettt, Stuttgart. Havighurst, R.J. (1972). Developmental tasks and education (3.rd ed.), NewYork: David McKay. Hrnjica, S. (1975). Pokušaj teorijskog odredenja in empirijske verifikacije zrelosti ličnosti. Psihologija str. 59 -77. Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context, Croom Helm Ltd, Provident House, New York. Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal construct, New York. Kelly, G. A. (1963). A Theory of personality, New York. Knowles, M. (1972). The Modern Practice of Adult Education, Association Press, London. Krajnc, A. (1988). Social isolation and learning effecti-vess in distance education, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung, Hagen. Krajnc, A. (1995). Kje se lahko učimo demokracije, v: Andragoška spoznanja, let. 1, št. 1/2, str. 5-9. Krajnc, A. (1996). Kakšno znanje potrebuje sodobni človek?, v: Andragoška spoznanja, let. 2, št. 3, str. 5-10. Krajnc, A. (1997). Kako živimo zadnjih trideset let življenja, v: Rast, let. 8, št. 1-2 (47-48), Tiskarna Novo mesto. L'Abate L. (1994). A Theory of Persnality Development. John Wiley & Sons, INC, New York. Lamovec, T. (Ur.) (1975). Teorije osebnosti, Cankarjeva založba, Ljubljana. Lamovec, T. (1986). Psihologija motivacije, Filozofska fakulteta v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana. Mahler, M. (1978). Die psychische Geburt des Menschen, Fischer, Frankfurt/M. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status, v : Journal of Personality and Social Psychology, št. 3, str. 551-558. Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence, v: J.Abel-son (Ur.) Handbook of adolescent psychology, New York. Marcia, J. E. (1992). Ego psychoanalytic perspectives on identity, Washington. Maslow, A. (1955). Deficiency motivation and growth motivation, v: M.R. Jones (Ur.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln, University of Nebraska, str. 1-30. Maslow, A. (1971). Motivation and Personality, Harper and Row Publishers, London. Messer, D. (1994). The development of Communication: From Social Interaction to Language, Wiley, New York. Miller, G.A. (1966). On defining communication: Another stab, v: Journal of communication, Vol. 16, No. 2. Musek, J. (1982). Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana. Neugarten, B. L in Neugarten, D. A. (1987). The changing meanings of age. Rot, N. (1968). Psihologija osebnosti, Cankarjeva založba, Ljubljana. Sarbin, T.R., Allen, V.l. (1968). Role Theory. V G. Lindzey & E. Aronson (Ur.), Handbook of social psychology, Reading, MA: Addison-Wesley. Scheibe, K.E. (1995). Self studies: The Psychology of Self and Identity, Praeger, Westport. Steiner, C. M. (1974). Scripts people live: Transactional analysis of life scripts, New York. Sullivan, H.S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry, W. W. Norton, New York. Thomae, H. (1955). Persönlichkeit. Bonn, Bouvier. Toffler, A. (1975). Šok budučnosti, Otokar Keršovani, Rijeka. Trstenjak, A. (1971). Oris sodobne psihologije, Obzorja, Maribor. Trstenjak, A. (1992). Misli o slovenskem človeku, Mohorjeva družba, Celje. Youniss, J. (1994). Soziale Konstruktion und psychi sehe Entwicklung, L.Krappmann und H. Oswald, Frankfurt/a.M.