metafora pisec svobodni verz stavek pika pravljica stavek pesnik samostalnik osebek izvor priredje odvisnik vejica oseba intonacija predmet prislovno določilo priredje osebni zaimek stavčni člen metafora poved svobodni verz črtica vejica roman priredje poved oseba poudarek esej oklepaj vrste besedil intonacija glagol glagol zaimek priredje beseda veznik naklon I 4 Doc. dr. Barbara Baloh I Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem Kako spodbujati medkulturno in medjezikovno zavedanje v čezmejnem prostoru med Strunjanom in Miljami (projekt EDUKA 2 – čezmejni razredi) How to Promote Intercultural and Interlinguistic Awareness in the Cross-Border Area between Strunjan and Muggia (EDUKA 2 Project – Cross-Border Classes) Izvleček N amen pričujočega prispevka je predstaviti inovativni pristop k učenju in pouče- vanju, ki smo ga razvili v okviru projekta EDUKA 2 - Čezmejno upravljanje izob- raževanja (projekt Interreg med Slovenijo in Italijo) in ki temelji na čezmejnem sodelovanju med šolami z istim in različnim učnim jezikom na meji med Italijo in Slove- nijo. Osnovni cilj projekta je bil oblikovati skupne učne vsebine in orodja, in sicer v obliki t. i. čezmejnih razredov, v katerih so se učenci sorodnih šol z obeh strani meje srečevali ter vključevali v različne učne dejavnosti. Ta oblika sodelovanja je omogočila medseboj- no spoznavanje, vzpostavljanje prijateljskih vezi ter izmenjavo šolskih izkušenj tako med učenci kot med učitelji. Didaktična izhodišča in metode dela, ki smo jih pri oblikovanju dejavnosti v čezmejnih razredih upoštevali, so didaktična igra, spodbudno učno okolje/ učni prostor, izkustveno/aktivno učenje, učenje v avtentičnem okolju, načela doživljajs- ke pedagogike ter vsebinsko in jezikovno integrirano učenje (CLIL). V prispevku bomo predstavili koncept čezmejnih razredov in s tem povezana didaktična izhodišča, v okviru katerih so se učenci sorodnih šol iz obeh strani meje srečevali ter vključevali v različne učne dejavnosti. Ta oblika sodelovanja se je za medsebojno spoznavanje, vzpostavljanje prijateljskih vezi ter izmenjavanje šolskih izkušenj tako med učenci kot med učitelji po- kazala kot zelo učinkovita. Abstract T he purpose of the article is to present the innovative approach to learning and teaching, which has been developed under the EDUKA 2 project – A Cross-Bor- der Governance of Education (an Interreg project between Slovenia and Italy) and which is based on cross-border cooperation between schools with the same or different language of instruction at the border between Italy and Slovenia. The basic goal of the project was to design common learning contents and tools in the form of the so-called cross-border classes, in which pupils of similar schools on both sides of the border would Ključne besede: medkulturno zavedanje, medjezikovno zavedanje, čezmejni razredi, sodobna didaktična izhodišča, medkulturne kompetence učiteljev Keywords: intercultural awareness, interlinguistic awareness, cross-border classes, contemporary didactic concepts, teachers‘ intercultural competences RAZPRAVE I 5 Doc. dr. Barbara Baloh I Kako spodbujati medkulturno in medjezikovno zavedanje v čezmejnem prostoru med Strunjanom in Miljami I str. 4-11 get together and engage in various learning activities. This form of cooperation enabled the pupils and the teachers to get to know one another, establish bonds of friendship, and exchange school experiences. The didactic concepts and working methods, which were taken into account when designing the activities in cross-border classes, are a didactic game, a stimulating learning environment/learning space, experiential/active learning, learning in an authentic environment, the principles of experiential education, and Con- tent and Language Integrated Learning (CLIL). The article will introduce the concept of cross-border classes, and the related didactic concepts, in which pupils of similar schools on both sides of the border got together and engaged in various learning activities. This form of cooperation has turned out to be a very effective way of enabling the pupils and the teachers to get to know one another, establish bonds of friendship, and exchange school experiences. 0 Uvod V času, ko se svet globalizacijsko povezuje, se pojavlja potreba posameznih evrops- kih družb, da na novo poiščejo svojo kulturno in jezikovno identiteto ter medkul- turno povezovanje in sodelovanje. M. Grosman (2004) meni, da je za uresniče- vanje razumevanja medkulturnih okoliščin in uspešno sporazumevanje potrebno razviti medkulturno zavest. Okoliščine medkulturnega sporazumevanja vključujejo dve ali več kultur, različne jezike in vedenjske vzorce, ki se jih večinoma niti ne zavedamo. Pač pa neupravičeno pričakujemo od pripadnikov drugih kultur, da se naših vedenjskih vzorcev zavedajo in da jih prakticirajo. Vzgojitelji in učitelji na vseh stopnjah izobraževanja imajo pri spodbujanju medkulturne- ga sporazumevanja ključno vlogo, saj niso zgolj posredniki znanja, temveč tudi vzorniki, ki prenašajo in sooblikujejo temelje za odgovorno, pravično in medkulturno delovanje posameznikov v družbi. Kot navaja Council of Europe (2008), je uspešna vzpostavitev medkulturnega dialoga temelj za razvoj in obstoj inkluzivnih družb, ki stremijo k integra- ciji in družbeni koheziji ter zavračajo marginalizacijo ranljivih družbenih skupin, hkrati pa prispevajo k boju proti predsodkom in stereotipom v javnem življenju in političnem diskurzu. Kot meni S. Rutar (2014), so izhodišča večjezičnega učenja in poučevanja splošne člo- vekove in otrokove pravice. S tem v zvezi bi v nadaljevanju želeli spregovoriti o med- kulturni didaktiki jezikov, ki pa se, tako N. Zudič in A. Zorman (2006), ne ukvarja zgolj z učenjem/poučevanjem jezikov, temveč vključuje razvite sposobnosti sobivan- ja z ljudmi, ki ta jezik govorijo. Izhaja iz hipoteze, da je usvajanje jezikov osnovano na dejanskih situacijah, ki so smiselne za otroka. Isti avtorici (prav tam) menita, da medkulturna didaktika temelji na raziskovalnem učenju v interakciji in torej jezik upošteva v sporočanjski funkciji ter ga pojmuje kot simbolni sistem razumevanja sveta ter procesiranja izkušenj. Kot navajata avtorici R. Bešter in M. Medvešek (2016), ki izhajata iz modela Darle D. Deardoff (2006, 2009) in njegove nadgradnje (Boecker, 2008) je razvoj medkulturnih kompetenc razvit iz štirih dimenzij: 1. odnosa in stališč do drugih in drugačnih; 2. znan- ja, razumevanja ter specifičnih veščin; 3. medkulturne refleksije (ki predstavlja želen notranji rezultat) in 4. konstruktivne interakcije (kar predstavlja želen zunanji rezultat). Bolj ko ima posameznik izoblikovan odnos do kulturne raznolikosti, bolj je občutljiv in bolj razume ter sprejema medkulturnost. Ko posameznik na podlagi neke izkušnje oblikuje odnos do kulturne različnosti, ohranja pridobljeni odnos do vseh pojavov, ki Za uresničevanje razumevanja medkulturnih okoliščin in uspešno sporazumevanje je potrebno razviti medkulturno zavest. Medkulturna didaktika jezikov se ne ukvarja zgolj z učenjem/ poučevanjem jezikov, temveč vključuje razvite sposobnosti sobivanja z ljudmi, ki ta jezik govorijo. I 6 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 so povezani s to kulturo. Tako je sposoben pridobljeno znanje posplošiti na različne zmožnostne ravni in na različne vrste kulturne raznolikosti. To pomeni, da ohranja enak odnos do vseh oblik kulturne raznolikosti, neodvisno od vrste kulture, s katero se sooča (Zudič - Antonič, 2006). Priložnosti za razmišljanje o konceptih identiteta, različnost, kultura, monokultur- nost, večkulturnost se ponujajo tudi v šoli, in sicer kako vzpostaviti pozitivne in kons- truktivne odnose z odraslimi osebami in vrstniki, razumeti svoje kulturno okolje, kulturno okolje soseda in se zavedati spremembe lastne identitete ter identitete bliž- njega/sosedskega naroda. Za uresničevanje razumevanja medkulturnih okoliščin in uspešno sporazumevanje je treba razviti medkulturno zavest. Okoliščine medkul- turnega sporazumevanja vključujejo dve ali več kultur, različne jezike in vedenjske vzorce, ki se jih večinoma niti ne zavedamo. Pač pa neupravičeno pričakujemo od pripadnikov drugih kultur, da se naših vedenjskih vzorcev zavedajo in da jih praktici- rajo. Med načeli medkulturne didaktike jezikov avtorici N. Zudič in A. Zorman (prav tam) izpostavljata, da je jezik delovanje in ne zgolj etiketiranje in pri tem poudarjata pomen razumevanja in smiselnosti dejavnosti pri učenju/usvajanju jezika, da se učen- je/usvajanje jezika odvija preko resnične ali resničnostne komunikacije in da je ritu- alna komunikacija smiselna le pri načrtovanem urjenju izbranih jezikovnih vsebin ter da sporazumevalno zmožnost najlažje razvijamo, ko pozabimo, da jo razvijamo in je v ospredju vsebina sporočil/sporočila in ne učenje jezika. 1 Čezmejni razredi V večjezičnem in večkulturnem čezmejnem prostoru med Slovenijo in Italijo je neizbežno po eni strani upoštevati pravico otrok izobraževati se v maternem jeziku, s katerim ohranjamo svoj jezik in kulturo, po drugi strani pa je treba tenkočutno prisluhniti drugim, sosedskim kulturam. Ker je čezmejno sodelovanje med šolami z istim in različnim učnim jezikom na meji med Italijo in Slovenijo še premalo razširjeno, smo mnenja, da bi bilo dobro in učinkovito spodbujati obliko- vanje skupnih učnih vsebin in orodij, ki bi šolske dejavnosti zbliževale in povezale v neko čezmejno učno enoto. Zato smo v okviru projekta EDUKA 2 1 Čezmejno upravljanje izobraževanja oblikovali čezmejne razrede, v katerih smo iskali skupne didaktične poti za šole čezmejnega območ- ja. Želeli smo oblikovati dvojezične interdisciplinarne učne enote za spoznavanje čezmej- nega prostora ter tako okrepiti čezmejno sodelovanje na področju izobraževanja. Osnovno izhodišče delovnega sklopa Čezmejni razredi je bilo spoznavanje čezmejnega prostora, kar je prvi korak k razvijanju tudi drugih dejavnosti in pobud, ki pripomorejo k ohranjanju in ovrednotenju čezmejnega sodelovanja. Ta oblika sodelovanja je omogočila medsebojno spoznavanje, vzpostavljanje prijateljskih vezi ter izmenjavo šolskih izkušenj tako med učenci kot med učitelji. Didaktična izhodišča in metode dela, ki smo jih pri oblikovanju dejavnosti v čezmejnih razredih upoštevali, so didaktična igra, spodbudno učno okolje/učni prostor, izkustveno/aktivno učenje, učenje v avtentičnem okolju, načela doživljajske pedagogike ter vsebinsko in jezikovno integrirano učenje (CLIL). Neposreden stik z okoljem je omogočil učencem, da so ga čim bolje razumeli, sprejeli in se v njem dobro počutili. Prek različnih dejavnosti (vodenega ogleda urbanih in naravnih 1 Projekt EDUKA 2 je bil sofinanciran v sklopu Programa Interreg V-A Italija–Slovenija 2014–2020 in iz sredstev Evropskega sklada za regio- nalni razvoj. Vodilni partner projekta je bil Slovenski raziskovalni inštitut (SLORI), partnerji pa Inštitut za narodnostna vprašanja (INV), Societât Filologjiche Furlane, Univerza v Novi Gorici, Univerza Ca’Foscari v Benetkah in Univerza na Primorskem (Pedagoška Fakulteta). Osnovno izhodišče delovnega sklopa Čezmejni razredi je bilo spoznavanje čezmejnega prostora, kar je prvi korak k razvijanju tudi drugih dejavnosti in pobud, ki pripomorejo k ohranjanju in ovrednotenju čezmejnega sodelovanja. Dobro in učinkovito bi bilo spodbujati oblikovanje skupnih učnih vsebin in orodij, ki bi šolske dejavnosti na območju meje med Italijo in Slovenijo zbliževale in povezale v neko čezmejno učno enoto. RAZPRAVE I 7 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Doc. dr. Barbara Baloh I Kako spodbujati medkulturno in medjezikovno zavedanje v čezmejnem prostoru med Strunjanom in Miljami I str. 4-11 krajev učencev gostiteljev, izpolnjevanja učnih listov in tekmovanja v poznavanju različ- nih učnih vsebin med čezmejnimi skupinami) so si učenci postopoma ustvarili predstavo čezmejne regije kot celovite in enovite geografske enote, v kateri se razlike in podobnosti kulturnega, jezikovnega, naravnega in arhitektonskega okolja edinstveno prepletajo, pe- riferna območja v posamezni državi pa se postopno preoblikujejo v čezmejni večjezični in večkulturni prostor. V delovnem sklopu čezmejni razredi 2 , ki je bil namenjen učencem 4. in 5. razreda osnov- ne šole, so sodelovale štiri šole, dve iz Slovenije in dve iz Italije, dve s slovenskim učnim jezikom in dve z italijanskim učnim jezikom: Osnovna šola Elvire Vatovec Prade in pod- ružnica Sv. Anton, Osnovna šola Frana Milčinskega s Katinare (Večstopenjska šola Vla- dimirja Bartola Trst), Osnovna šola Pier Paolo Vergerio il Vecchio iz Kopra in Osnovna šola Edmondo de Amicis (Večstopenjska šola Giovanni Lucio) iz Milj. Čezmejni razred je štel 99 učencev, ki so se pod mentorskim vodstvom 7 3 učiteljev in koordinatorice udeležili treh delavnic, in sicer v Kopru, Miljah in Strunjanu. Dejavnosti so ves čas potekale v dveh jezikih. Dejavnosti čezmejnih razredov so nastajale tako na delovnih srečanjih učiteljev mentor- jev in vodje delovne skupine, kot tudi med učenci. Ugotovili so, da je tisto, kar jih druži, torej nekakšen skupni imenovalec, morje, zato smo tematiko morja in obmejnega prosto- ra skušali zajeti v širok obseg vsebin, od naravoslovja, družboslovja (zgodovine, geogra- fije) do jezika. Učenci so sklenili, da se morajo najprej med seboj spoznati, zato so posneli kratke video- predstavitve, ki so si jih s pomočjo IKT tehnologije preposlali. Nato se je začelo pravo druženje v skupnih delavnicah. Gradivo zanje je bilo pripravljeno na posameznih šolah, v razredu. Žal je v fazi priprave gradiva manjkala povezava med vsemi učenci, ki bi se prav gotovo razvila, če ne bi bili omejeni s časom trajanja projekta in bi lahko načrtovanje po- tekalo tudi z aktivno interakcijo preko IKT. Gradivo, ki je nastalo v delavnicah (opis poti, didaktični scenarij in učni listi), je na voljo na spletni strani projekta www.eduka2.eu, na isti povezavi pa je na voljo tudi interaktivna didaktična igra z naslovom Čezmejni valovi/ Le onde transfrontaliere, kjer se učenci lahko virtualno sprehodijo po itinerarju posamez- nih delavnic in rešujejo didaktične naloge, povezane z vsebinami projekta. Prva delavnica v čezmejnih razredih je potekala v Kopru. Začeli smo s spoznavnimi de- javnostmi in igro Burja/La bora, ki jo je čezmejna skupina učiteljev izdelala v projektu EDUKA Vzgajati k različnosti. Sledil je ogled mesta Koper. Njegove kulturne in zgodo- vinske zanimivosti so učenci dveh šol iz Slovenije prikazali sovrstnikom iz Italije. Med ogledom so zbirali fotografije, videoposnetke, podatke, zapiske, ki so jih nato oblikovali in dopolnili pri rednem pouku na svoji šoli. Na osnovi gradiva, ki so ga učenci ustvarili v teh in nadaljnjih delavnicah, je čezmejna skupina učiteljev oblikovala dvojezični učni enoti v obliki interdisciplinarne didaktične poti za spoznavanje čezmejnega prostora kot celovite in enovite geografske enote. Druga delavnica je potekala v Miljah. Učenci iz Italije so sovrstnikom iz Slovenije prika- zali kulturne in zgodovinske zanimivosti tega obmorskega mesta. Pripravili so sprejem na županstvu, ki je potekal v obeh jezikih, v slovenščini in italijanščini. Tretja delavnica je potekala v naravnem parku Strunjanske soline. Zaradi izredno slabega 2 V okviru projekta EDUKA 2 sta nastala dva čezmejna razreda. Eden je bil namenjen učencem 4. in 5. razreda osnovne šole v Sloveniji in v Italiji in ga je koordinirala doc. dr. Barbara Baloh s UP Pedagoške fakultete. Drugi je bil namenjen učencem tretjega VIO v Sloveniji in učencem prvostopenjske srednje šole v Italiji. Ta sklop je vodila dr. Norina Bogatec, raziskovalka s Slovenskega raziskovalnega inštitu- ta v Trstu. 3 Vesna Vojvoda Gorjan, Tamara Tedesco Ljutič, Lučka Križmančič, Helena Maglica, Roberta Kalc, Valentina Budak in Cristiana Donaggio Dejavnosti čezmejnih razredov so nastajale tako na delovnih srečanjih učiteljev mentorjev in vodje delovne skupine, kot tudi med učenci. I 8 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 vremena smo morali delavnico nekoliko prilagoditi in je potekala na eni izmed šol in ne v celoti v naravnem okolju, kot je bilo sprva načrtovano. Načrtovali smo sprehod po solinah in dve delavnici, proučevanje flore in favne naravnega parka s pomočjo tabličnega raču- nalnika in dihotomnega ključa za določanje organizmov morske obale Tržaškega zaliva in extempore na temo morja. Obe dejavnosti smo izvedli, vendar v računalniški učilnici in v večnamenskem prostoru. Tako učitelji kot učenci so po končanih delavnicah navajali predvsem pozitivne učinke didaktičnih dejavnosti, ki so potekale v čezmejnih razredih, saj bile zahtevne za vsakega učenca, vendar brez čezmernega preobremenjevanja, v središče dejavnosti je bilo pos- tavljeno učenje, ki je bilo usklajeno s cilji projekta in je bilo medpredmetno povezano. Učenci so ob koncu projekta ugotavljali, da je geografska regija, ki so jo spoznali, enovita, da so vsi kraji, ki so jih obiskali, ob morju, da imata obe mesti, tako Koper kot Milje, podobno arhitekturno obliko, obe imata mandrač, ulice so enako tlakovane, stavbe so si podobne, prebivalci so prijazni, se ukvarjajo s turizmom, povezani so z ribištvom, v obeh mestih govorijo tako slovensko kot tudi italijansko. Navajali so, da so, ker so se pripravljali na vodenje sovrstnikov, tudi sami spoznali veliko novega o lastnem kraju in kulturi, bili so ponosni, da so lahko sovrstnike vodili po svojem mestu in jim hkrati pokazali tudi kaj, česar ni bilo v načrtu, recimo, kam hodijo na sladoled, na dejavnosti, v kino, kje se družijo … Nekateri so povedali, da jim je bilo težko sporazumevati se v tujem/drugem jeziku, vendar pa so te prepreke hitro in brez predsodkov premostili. Pri zgodnjem učen- ju/poučevanju jezika/jezikov je namreč učenčeva pozitivna izkušnja z jezikom največja motivacija za nadaljnje delo in spodbuda za doseganje višje ravni znanja. Predvsem so učenci poudarili, da so se učili, kljub temu da niso sedeli v učilnici, hkrati pa so izrazili ponos, da so premagali lastne strahove in nastopili pred veliko skupino sovrstni- kov. Govorimo lahko torej o učnem okolju, ki prepoznava učence kot ključne udeležence in zato spodbuja njihovo aktivnost s tem pa tudi razumevanje njihove lastne dejavnosti. Učinkovito učenje, ki smo ga razvili v čezmejnem razredu, ni le individualna dejavnost, temveč se dogaja v procesu sodelovanja, skupnega načrtovanja, skupinskega dela. Navdu- šenje nad tako obliko dela so pokazali tudi učitelji, ki so ugotavljali predvsem, da je pri tovrstnem učenju treba ponovno premisliti o lastni pedagoški praksi, pa tudi o lastnih vrednotah in oblikovati dejavnosti tako, da so otroci akterji učnega procesa, kar je bistvo sodobnega pouka. V nadaljevanju bi želeli izpostaviti vlogo učitelja pri načrtovanju in spodbujanju med- kulturnega in medjezikovnega zavedanja. V projektu EDUKA 2, Čezmejni razredi, smo izvedli 5 izobraževanj na različnih lokacijah v Sloveniji in Italiji, ki so bila namenjena evalvaciji projekta in predstavitvi v projektu nastalega materiala. Evalvacija dejavnosti, izvedenih v delovnem sklopu Čezmejni razredi, je potekala v različnih oblikah. Najprej je bila izvedena evalvacija izdelanega in uporabljenega gradiva, vključno z didaktično ana- lizo po končani dejavnosti z didaktično igro, ki so jo na osnovi refleksije izvedli učitelji, ki so se udeležili usposabljanja v projektu. Drugi del evalvacije je predstavljala refleksija učiteljev, ki so sodelovali v projektu, o izvedenih dejavnostih, in sicer v obliki predsta- vitev dejavnosti in didaktičnega materiala, ki je vključevala tudi povratno informacijo udeležencev (učencev in učiteljev). Poleg omenjenih oblik evalvacije smo oblikovali tudi vprašalnik in izvedli anketo med udeleženci usposabljanja v projektu, ki je bilo namenje- no predstavitvi učnih enot za različna predmetna področja, ki omogočajo učencem, da spoznajo celovitost čezmejnega območja med Slovenijo in Italijo ter se soočijo s potrebo po zaščiti njegovega naravovarstvenega, zgodovinsko-kulturnega, umetnostnega in jezi- kovnega bogastva in širše predstavitvi didaktičnih izhodišč za spodbujanje učenja jezikov okolja. Hkrati smo skušali pridobiti povratno informacijo udeležencev, torej učiteljev, o Pri zgodnjem učenju/ poučevanju jezika/ jezikov je namreč učenčeva pozitivna izkušnja z jezikom največja motivacija za nadaljnje delo in spodbuda za doseganje višje ravni znanja. V projektu EDUKA 2, Čezmejni razredi, smo izvedli 5 izobraževanj na različnih lokacijah v Sloveniji in Italiji, ki so bila namenjena evalvaciji projekta in predstavitvi v projektu nastalega materiala. RAZPRAVE I 9 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Doc. dr. Barbara Baloh I Kako spodbujati medkulturno in medjezikovno zavedanje v čezmejnem prostoru med Strunjanom in Miljami I str. 4-11 možnih spremembah v pedagoški praksi in njihovi vlogi pri spodbujanju medkulturnega in medjezikovnega zavedanja. 2 Učiteljeva vloga v procesu spodbujanja medkulturnega in medjezikovnega zavedanja I zzive čezmejnega sodelovanja in krepitev medkulturnosti vidimo tudi v razvijanju peda- goških kompetenc učiteljev. Poskrbeti je treba za specialna znanja in veščine, za širjenje in podajanje znanja ter najti rešitve in izzive, ki jih pred učitelje postavljajo raznolike potrebe učencev v sodobni šoli in v učiteljih spodbuditi željo po pridobivanju znanja in izkušenj za spremembo odnosa z učenci, kar bo omogočilo soustvarjanje sodobnega pouka. Benett (1993, v Zudič - Antonič, 2006) navaja dve stopnji razvoja medkulturne zmožnosti, etnocentrizem in etnorelativizem, ki ju kasneje deli na 3 podstopnje. Etnocentrizem je pro- ces zavračanja neke kulture. Gre za ocenjevanje drugih kultur na podlagi svoje lastne, torej gre za mišljenje, prepričanje, občutek posameznika, da je kultura, v kateri živi, večvredna, dominantna, superiorna in tako ne priznava drugih kulturnih skupnosti z drugačno kultu- ro, vero, jezikom. Etnorelativizem pa je proces sprejemanja medkulturnih razlik. Preglednica 1: Stopnje razvoja medkulturne zmožnosti (po Zudič - Antonič, 2006). STOPNJE ETNOCENTRIZMA zanikati braniti se minimizirati STOPNJE ETNORELATIVIZMA sprejeti prilagajati se dejavno se vključiti Pri zanikanju razlik gre za nesposobnost posameznika, da bi zaznal kulturno različnost, posebnosti tuje kulture mu niso znane, ker niso del njegove lastne kulture. Posledica tega je, da ne priznava obstoja kulturnih razlik. Pri zgodnjem seznanjanju z jezikom je na tej stopnji ključnega pomena učiteljeva vloga, zaupanje in sodelovalno učenje, da otrok pri- dobi informacije o tuji kulturi. Učitelj mora brez lastnih predsodkov poudarjati lastnosti, ki združujeta dve kulturi in ju ne razdvajata. Obramba pred razlikami se pojavi, ko posameznik razbere razlike med kulturami, ampak jih zaradi stereotipov vrednoti kot negativne. Naloga učitelja je, da zazna konfliktno situ- acijo, nastopi kot mediator, razvija občutek pripadnosti, uvaja sodelovalno učenje. Minimizacija razlik pomeni, da posameznik spozna kulturne razlike, vendar jim zmanj- šuje pomen. Na tej stopnji naj bi se razvijalo poslušanje, poznavanje splošne kulture, po- znavanje lastne kulture, zmožnost natančnega opazovanja drugih, kar razvijamo v stikih s tujo kulturo. Sprejemanje medkulturnih razlik je prva stopnja etnorelativizma. Posameznik spoštuje kulturno različnost in se zaveda, da imajo druge kulture lahko povsem drugačne rešitve problemov, razume kulturne pojave v lastnem kontekstu in jih analizira. V konfliktih s pri- padniki drugih kultur uporablja lastne izkušnje. Učitelj na tej stopnji otroka usmerja v spo- znavanje kultur, spoštovanje vrednot in verovanj drugih ter v dopuščanje drugačnih stališč. Izzive čezmejnega sodelovanja in krepitev medkulturnosti vidimo tudi v razvijanju pedagoških kompetenc učiteljev. I 10 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Na stopnji prilagajanja in usklajevanja sprememb je posameznik sposoben opazovati svet z vidika drugega, lahko se sporazumeva s pripadniki druge kulture, prilagaja se sku- pini in se vključuje v različne komunikacijske modele. Za to fazo je ključnega pomena empatija – poskus razumevanja drugega preko gledanja z njegovega zornega kota. Učitelj na tej stopnji usmerja dejavnosti v zbiranje podatkov o tuji kulturi, posveča se študiji primera in pri tem uporablja raziskovalne strategije. Posameznik se dejavno vključuje v proces, ko razvija identiteto, ki je fleksibilna in ne vključuje le ene kulture. Prva stopnja te faze je sposobnost oceniti različne situacije in raz- lične poglede na svet. Posameznik je sposoben preklapljati med kulturnimi konteksti gle- de na okoliščine. Zaveda se, da so vse možne izbire same po sebi dobre, a le ena je dobra v specifičnih okoliščinah, ki jih je sposoben preceniti. Druga stopnja te faze pa nakazuje stanje popolne samorefleksije in lahko vodi v fazo, ko ne pripadamo več nobeni kulturi. Didaktični pristop čezmejnih razredov in vloga učitelja v njem sledi Benettovi stopnji etno- relativizma zlasti zaradi interdisciplinarne naravnanosti in medpredmetnega povezovanja ter spoznavanja kulturne dediščine okolja, podobnosti in razlik med stvarnostmi v obeh okoljih ter v učenju izven vsakdanjega šolskega konteksta. Učenci, vključeni v čezmejne didaktične dejavnosti v avtentičnem okolju, po metodi aktivnega učenja, v sodelovanju s sovrstniki iz različnih kulturnih, jezikovnih in socialnih okolij izven šolskih prostorov, s poudarkom na čezmejnih vsebinah in povezanosti med Slovenijo in Italijo, z uporabo IKT , vključno s stiki učencev na spletnih platformah in participacijo učencev, lažje razumejo potrebo po učenju jezika/-ov sosednjih skupnosti, razumevanju njihovih kulturnih navad ter spoštovanju zgodovinskega in naravnega bogastva sosednje regije. Učitelji, ki so bili vključeni v projekt, obravnavajo kot pomemben element kulture jezik, čeprav dejavnosti čezmejnih razredov le-tega niso postavljale v ospredje, vendar je to še posebej pomembno, če izviramo iz dejstva, da je jezikovna komunikacija najpopolnejši in najbolj dosegljiv pre- nosnik kulture. Vprašani tudi potrjujejo dejstvo, da je kultura je neločljivo povezana z jezikom. Ko se učimo jezika, hkrati spoznavamo tudi kulturno ozadje tega jezika. Kot menita R. Bešter in M. Medvešek (2016), morajo učitelji, da bi lahko udejanjili načelo medkulturnosti v izobraževanju, po eni strani dosegati visoko strokovno usposobljenost na področju predmeta, ki ga poučujejo, hkrati pa morajo znati ravnati z etničnimi, verski- mi, kulturnimi in drugimi razlikami (in jih pri tem upoštevati) s katerimi se srečujejo v razredu, kar pomeni, da morajo imeti razvite medkulturne kompetence. Glede na lastno raziskovalno prakso lahko trdimo, da medkulturni učitelj sprejema večkulturno naravo družbe, ima pozitiven odnos do svoje kulture in je odprt za druge kulture, ve, kako se samozavestno in negospodovalno vesti v drugih kulturah, dela z raz- nolikimi skupinami, raznolikost se mu zdi dragocena in spoštuje različnost, obvladuje iz- zive večkulturnih vidikov družbe znanja in si prizadeva za spodbujanje enakih možnosti, kar smo v projektu EDUKA 2, Čezmejni razredi tudi skušali udejanjati in širiti. R. Bešter in M. Medvešek (2016) menita, da so izobraževalne možnosti lahko omejene, če učitelj ne upošteva lastnega ter drugega etničnega, jezikovnega in kulturnega izvora. Nuj- no, je torej, da je medkulturni učitelj tudi »raziskovalno radoveden« in proučuje lastno medkulturnost ter medkulturnost drugega, kar je projekt omogočal učiteljem pa tudi ot- rokom. Isti avtorici (prav tam) menita, da bolj ko ima posameznik pozitiven odnos do kulturne raznolikosti, več znanja kot pridobi in ob tem razvija potrebne veščine, večkrat ko reflektira svoja ravnanja v medkulturnih situacijah, verjetneje je, da bo dosegel višjo stopnjo medkulturnih kompetenc. Didaktično gradivo, ki je nastalo v okviru projekta, zagotovo omogoča učitelju, da raziskuje in razmišlja o svoji kulturi in kulturi bližnjega, hkrati pa je geografsko področje, ki smo ga zajeli v raziskavo, medkulturno in jezikovno pestro in omogoča refleksijo o medkulturnih in medjezikovnih zmožnostih. Učitelji obravnavajo kot pomemben element kulture jezik, čeprav dejavnosti čezmejnih razredov le- tega niso postavljale v ospredje, vendar je to še posebej pomembno, če izviramo iz dejstva, da je jezikovna komunikacija najpopolnejši in najbolj dosegljiv prenosnik kulture. RAZPRAVE I 11 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Doc. dr. Barbara Baloh I Kako spodbujati medkulturno in medjezikovno zavedanje v čezmejnem prostoru med Strunjanom in Miljami I str. 4-11 3 Sklepne misli I zobraževanje otrok v večkulturnem in večjezičnem okolju pa mora biti zasnovano na poznavanju realnosti tako jezikovnega kakor tudi kulturnega okvira, v kateri tovrsten proces poteka, temu ustrezno pa bi ga bilo treba spremljati in prilagajati novejšim družbenim in zgodovinskim dogajanjem. Učenec se uči samostojno ali po pedagoško vodeni poti, vendar raziskave in izkušnje kažejo, da je naključnost vedno šibka vrednost izobraževalnega procesa. To je pot pe- dagoškega načrtovanja, raziskovanja, sodelovanja, spreminjanja in nikoli zaključenega procesa iskanja optimalnih rešitev, ki jih v tem trenutku vidimo predvsem v sodobnih učnih strategijah, podprtih s sodobnim spodbudnim in inovativnim učnim okoljem, kar smo v projektu EDUKA 2 Čezmejni razredi tudi poudarili in razvijali. Ugotavljamo, da morajo za šolo prihodnosti raznolike potrebe otrok predstavljati učitelju izziv, kako obli- kovati učni proces, da bo vsak otrok dosegel optimalne rezultate. Prav zato je pomembno, da učenec uzavesti svojo vlogo v procesu učenja, v našem primeru medkulturnega in medjezikovnega zavedanja, učitelj pa svojo vlogo pedagoškega posrednika, saj s svojim kulturnim kapitalom neposredno vpliva na razvoj učenčevega medkulturnega in medje- zikovnega kapitala. Zato je treba razvijati medkulturne in medjezikovne pedagoške kompetence učiteljev, poskrbeti za specialna znanja in veščine, za širjenje in podajanje znanja ter najti rešitve in izzive, ki pred učitelje postavljajo raznolike potrebe učencev v sodobni šoli. Ravno tako je treba v učiteljih spodbuditi željo po pridobivanju znanja in izkušenj za spremembo odnosa z učenci, kar bo omogočilo soustvarjanje sodobnega pouka. Viri in literatura Bennett, J.M., 1993: T owards ethnorelativism: A developement model of intercultural sensivity. In R. M. Paige (Ur.) Education for intercultural experience. 2nd ed. Y armouth, ME: Intercultural Press. 21−72. Bešter, Romana, Medvešek, Mojca, 2016: Medkulturne kompetence učiteljev: primer poučevanja romskih učencev. Sodobna pedagogika. 2/2016. 26−44. Broecker, M. C., 2008: Intercultural competence – The Key Competence in the 21st Century. Bertelsmann Stif- tung in fondazione Cariplo. Dostopno na: https://www.ngobg.info/bg/documents/49/726bertelsmanninterculturalcompetences.pdf (28. 10. 2019). Council of Europe, 2008: White Paper on Intercultural Dialogue. Dostopno na: https://www.coe.int/t/dg4/ intercultural/source/white%20paper_final_revised_en.pdf (28. 10. 2019). Deardorff, D.K., 2006: Identification and Assessment in Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education, 10, 3, 241−266. Deardorff, D.K., 2009: Implementing Intercultural Competence Assessment. In D. K. Deardorff (Ur.) The SAGE Handbook of Intercultural Competence. Thousand Oaks, CA: Sage, 477−491. Grosman, Meta, 2004: Književnost v medkulturnem položaju. Razprave Filozofske fakultete. Ljubljana: Znanst- veni inštitut Filozofske fakultete. Rutar. Sonja, 2014: Večjezično učenje in poučevanje kot načelo inkluzivne prakse. Sodobna pedagogika 1/2014. 22−37. White Paper of Intercultural Dialogue Living T ogether as Equals in Dignity. Ljubljana: Andargoški center Repu- blike Slovenije. Dostopno na: https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/ (20. 10. 2018). Zudič - Antonič, Nives, Zorman, Anja, 2006: Prvi koraki pri razvijanju medkulturnega zavedanja: seznanjanje z jezikom okolja na narodnostno mešanih območjih v Republiki Sloveniji. Sodobna pedagogika 57, posebna izdaja, 232–245. Nujno je, da je medkulturni učitelj tudi »raziskovalno radoveden« in proučuje lastno medkulturnost ter medkulturnost drugega, kar je projekt omogočal učiteljem pa tudi otrokom.