NOVI POGLEDI NA VZGOJO Z BESEDNO UMETNOSTJO
V JiS natisnjeni članek O vlogi besedne umetnosti v vzgojnem procesu (1974/75, št. 4) je predstavil češkega avtorja Jaromira Plcha, ki je zdaj izdal še knjigo Razvoj osebnosti in besedna umetnost v vzgojnem procesu (Statni pedagogicke nakladatelstvi, Praha 1974). V njej izhaja iz teorije o dvojni interakciji kot modelu večplastnega estetsko vzgojnega procesa. Dvojna interakcija naj bi bila spreplet elementov didaktičnega in estetskega značaja. Na ta način osvetljuje avtor notranjo dinamiko vzgojnega procesa z umetniškim delom in odnose med glavnimi dejavniki: med umetniškim delom, učencem in učiteljem.
Izraz »interakcija« uporablja za rusko »vza-jimootnošenije«, po naše »medsebojno razmerje« — nekakšno obojestransko vplivanje med dvema ali več sistemi. V osnovi ločuje:
1. estetsko interakcijo kot razmerje z estetsko funkcijo; razvije se v sprejemniku (bralcu, poslušalcu) s sprejemanjem umetnine oz. z njenimi informacijami;
2. didaktično interakcijo kot način upravljanja vzgojnega in učnega procesa, v katerem usmerjena učenčeva dejavnost zagotavlja izpolnitev določenih nalog (gl. razlago v JiS!).
Vzgoja za umetnost. Sprejemanje besedne iimetnine je mogoče v naslednjih temeljnih fazah: posredovanje jezikovnega gradiva, razlaganje vrste besedne umetnosti, ki od učenca zahteva, da soustvarja predstavo o objektivni stvarnosti s pomoč-
jo informacij iz umetniškega dela in s pomočjo svojega notranjega sveta (v lirskem odnosu razume odsevanje objektivne stvarnosti v človekovi notranjosti, v pripovednem in dramskem pa razvoj človeške nravi v družbeni stvarnosti); nazadnje sledi re-ceptivna faza. O nadaljnjih, višjih fazah sprejemanja je govor ob razpravljanju o procesu estetske interakcije (gl. ustrezno tabelo!), nastale z estetskim doživljanjem — značilnim za različne umetnosti.
Vzgoja aktivnosti. Avtorja zanima predvsem aktivnost, ki ob vzgoji z umetnostjo razvija sestavine učenčeve osebnosti; aktivnost mu je ena najbolj dinamičnih prvin vzgojnega procesa, jo pa vrednoti drugače kakor razlage iz pedagoške preteklosti, ki so učenca obravnavale kot objekt učiteljevega delovanja, ali pa so — na drugi strani — precenjevale učenčevo samostojnost. Aktivnost mu je nenehno dinamično medsebojno delovanje med učencem in učiteljem, interakcija pobud in uresničevanj. V estetsko vzgojnih predmetih, kot so glasbena, likovna in literarna vzgoja — ki je sestavni del predmeta »jezik in literatura« na Češkoslovaškem in pri nas (op. B. R.) — je takšna aktivnost kajpada pogojena s posebnimi zakonitostmi, ki vladajo v umetnosti. Učenčeva umska aktivnost se pri tem npr. oblikuje pri dešifriranju jezikovnega izraza in pri povezovanju estetskega doživetja z izkušnjami in spoznanji objektivnega sveta.
V nadaljevanju razloži avtor »aktivnost umetniškega dela«; pri tem uvaja pojasnilo, da se pojavlja estetska funkcija vunet-
173
niškega dela šele z razmerjem med umetniškim delom in sprejemnikom (tudi človeškim kolektivom, ne le posameznikom), da je poprej le mrtva možnost, da jo projicirata družbena vrednost in vpliv odličnih ustvarjalcev; sklicuje se na strukturalizem, na Mukafovskega, na Ingardna — deloma z njima tudi polemizira. Sprejemanje umetniškega dela mu je vzpostavljanje odnosa med osebnostjo, ki je dinamična enota individualnih, zgodovinskih, družbeno pogojenih, zavestnih in nezavestnih dispozicij, ter med umetniškim delom, izdelkom ustvarjalca v enkratnih zgodovinskih in družbenih pogojih. Medtem ko estetiko, filozofijo in literarno vedo zanima umetniško delo samo na sebi, zanima didaktika predvsem receptivnost, sprejemljivost, dostopnost tega dela.
Kakšna razmerja se med estetsko interakcijo vse vzpostavljajo med učencem (sprejemnikom) in učiteljem, ki vodi didaktično interakcijo?
Učenčeva individualna aktivnost je spodbujena z informacijami iz umetniškega dela. S svojimi sposobnostmi, izkušnjami in z dispozicijami more aktivirani učenec nepričakovano modulirati informacijo umetniškega dela. Informacija je npr. neustrezno modulirana, če učenec umetniško delo pojmuje preveč racionalno, ali pa če se mu na drugi strani zdijo najvažnejše predvsem emocionalne prvine. Napačno ga informirajo tudi preenostran-ske književne vrste (npr. pustolovske knjige). Šele v mnoga področja učenčeve zavesti segajoča celota umetnine razvija pravo aktivnost, oživlja vrednotei te potem učenčev notranji svet poistovetuje s svetom umetnosti. Spoj estetske interakcije z didaktično toliko bolj koristi učenčevi dejavnosti, če prvega, spontanega odziva ne prekine omejevanje na vsebinske, čustvene, idejne ali etične sestavine besedne umetnine, ali če ga ne poruši učiteljevo vprašanje: »Kaj je hotel umetnik povedati?« Učitelj naj proces samo vodi, izbira najustreznejša besedila; z didaktično interakcijo pa mora približati še tradicionalna merila, umetniške vrste in vrednote. Četudi je v razredu odziv učencev na umetniško delo nujno neenak, učinkuje umetnina v njihovem notranjem svetu s številnimi posledicami; zato lahko individualno doživetje posamezen učenec glasno izrazi, s tem obogati doživljanje pri ostalih, odpira pot vrednotenju, primerjanju mnenj, ustvarjanju problemskih situacij.
Učiteljeva aktivnost je pomembna tako v estetski kakor v didaktični interakciji. Pred estetsko interakcijo med učenci in umetniškim delom mora priti do ustrezne interakcije med učiteljem in umetniškim delom (»priprava«). Pri tem je treba predvideti ustrezne sprejemne dispozicije učencev glede na okolje, v katerem živijo, glede na starost ipd., upoštevati je treba njihovo dojemljivost, izbrati ustrezno metodo, vendar ne dopustiti demontaže umetnine na posamezne sestavine.
S teorijo o dvojni interakciji načenja Plch načelna vprašanja o vzgoji z umetnostjo; pri tem se zdi zlasti zanimivo njegovo razpravljanje o estetski interakciji med učencem in umetniškim delom, o pretvarjanju predstav v pojme in obratno, projiciranje predstav v učenčevo notranjost (zaradi či-sar je knjiga človekov najintimnejši spremljevalec v kulturnem življenju).
Estetsko vzgojni proces pojmuje kot pojav, v katerem deluje več samostojnih ali medsebojno prepletenih dejavnosti z aktivnimi dejavniki (umetniškim delom, učencem, učiteljem). Estetska interakcija poteka samo v učenčevem notranjem svetu, vendar se realizira šele ob podpori didaktične interakcije.
Tabelarni prikaz estetske interakcije poudarja; bogatenje estetske izkušnje s kopičenjem estetskih doživetij pa njihovim primerjanjem z objektivno stvarnostjo, usposabljanje za estetsko vrednotenje (šele v dobi učenčevega dozorevanja), razvijanje celotne učenčeve osebnosti.
Tabela didaktične interakci-j e naj pokaže še sovisnost estetske in didaktične interakcije v estetsko vzgojnem procesu.
Mnogofunkcionalna besedna umetnina nudi predvsem:
1. celoto teksta in umetnikovega razmerja do stvarnosti (učenci si ustvarijo predstavo o stvarnosti);
2. estetske kvalitete (zakonitosti umetniških postopkov: učenci ob izdatni pomoči didaktične interakcije zanikajo fikcijo stvarnosti, umetnina je »svet zase«);
3. svojo zgodovino (učenci z učiteljevo obzirno didaktično interakcijo spoznavajo zgodovino umetnine in umetnosti);
174
ESTETSKA INTERAKCIJA
Emocionalna in intelektualna aktivnost učenca
Členi est. vzgojnega procesa
Celota sprememb v bralčevi zavesti
1. estetski doživljaj
Modulacije estetskih doživljajev v kontekstu s stvarnostjo S
2. estetska skušnja
Uravnavanje doživljajev iz estetskih skušenj in stvarnosti
3. estetska sodba
Kriteriji več sprejemnikov
4. estetsko vrednotenje
DIDAKTIČNA INTERAKCIJA
175
4. prisotnost v učenčevem/spre j emnikovem času in družbi (učenca bogati s spoznanji za življenje v njegovem času in okolju ter mu v njegovi razvojni dobi pomaga razumeti vrednost v besedni umetnini izraženih čustev, izkušenj, zavesti).
Potemtakem skuša teorija o dvojni interakciji prikazati estetsko vzgojni proces z vidika dialektičnega dopolnjevanja med glavnimi dejavniki tega procesa. Ce je proces literarne vzgoje nediferenciran in projiciran v eni ravnini, je gotovo manj učinkovit; tako pa ga je mogoče uskladiti z objektivnimi pogoji in realizirati najučinkovitejšo notranjo dinamiko v njem.
Teorija je kajpada zanimiva, preizkusiti pa jo je treba še v praksi; preizkus zahteva nekaj motivacijske priprave pri učencih, dalje ustrezen izbor besedila (npr. za 2. stopnjo naših šol primerna dela iz klasič-
ne slovenske književnosti, ko je pripovedo-valčeva pozornost vsa usmerjena navzven, v oprijemljivo podobo sveta, tako da so dela govorno, oblikovno, vrstno in snovno učencem dostopna). V receptivni fazi se učenci čustveno vživljajo vanje. V interakciji med učenci, učiteljem in besedno umetnino se kmalu oddvojijo tisti, ki pri večletnem estetsko vzgojnem procesu niso imeli istega učitelja. Nevsiljivo in aktivno razlaganje pojmov, umetniških vrst in drugih kvalitet umetniškega besedila omogoča, da v didaktični interakciji (kajpada pa tudi estetski) aktivno sodelujejo tudi učenci. Vsakršno takšno preskušanje bi sčasoma verjetno obogatilo našo didaktično prakso s poznavanjem še neznanih učenčevih interesov in zmožnosti, s tem pa bi naše šolsko delo brez dvoma pridobilo na tehtnosti in učinkovitosti.
Breda R a n t Poklicna šola v Kranju
176