Zavod Republike Slovenije za šolstvo o (N Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. učiteljev glas priloga revije vzgoj i K Formativino spremljanje na prvem mestu naj bo učenec Izkušnje iz Škotske Primeri dobrih praks v slovenskem prostoru S3 učiteljev glas { Uvodnik,} Zavod Republike Slovenije za šolstvo ISSN 2385-8826 UČITELJEV GLAS priloga revije Vzgoja in izobraževanje letnik I, številka 1, 2014 Izdajatelj in založnik Zavod RS za šolstvo Predstavnik dr. Vinko Logaj Uredniški odbor dr. Zora Rutar Ilc, dr. Jana Kalin, ddr. Barica Marentič Požarnik, Urška Margan, dr. Alenka Polak, dr. Marjan Šimenc, dr. Robert Kroflič, dr. Justina Erčulj, Andreja Nagode Odgovorna urednica dr. Zora Rutar Ilc Gostujoča urednica dr. Ada Holcar Brunauer Urednica založbe Alenka Štrukelj Jezikovni pregled Tine Logar Naslov uredništva Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28 1000 Ljubljana zora.rutar-ilc@zrss.si vzgoja.izobrazevanje@zrss.si Oblikovanje Kofein design, d. o. o. Priprava za tisk Present d. o. o. Naklada 950 izvodov © Zavod RS za šolstvo, 2014 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršen koli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Učiteljevemu glasu na pot Dr. Ada Holcar Brunauer, Zavod RS za šolstvo Ideja za prilogo Učiteljev glas se je porodila lani na Škotskem na mednarodni konferenci o ocenjevanju, kjer sem takratnega strokovnega direktorja področja za ocenjevanje izobraževalne institucije Education Scotland Normana Emersona povprašala, ali se morda spomni kakega ključnega dogodka, seminarja, predavanja ..., ki se je resnično dotaknil učiteljev in močno vplival na uvajanje formativnega spremljanja pri njih. Odgovor je bil: »Da, seveda, pedagoška revija Assessment is for Learning, ki je med učitelji veljala za eno najbolj branih revij s področja vzgoje in izobraževanja.« Revija je izhajala štirikrat letno in je že s svojo zunanjostjo bralce vabila in spodbujala, naj pogledajo vanjo, saj je bilo očitno, da so v njej zapisane prav posebne zgodbe. To so bile pripovedi, izkušnje, praktični primeri in refleksije učiteljev, ki so uvajali in preizkušali strategije formativnega spremljanja. Ko sem eno izmed teh revij videla, se je v meni porodila želja, da bi takšno glasilo imeli tudi pri nas. Več informacij o uvajanju formativnega spremljanja na Škotskem si lahko preberete v intervjuju z Normanom Emersonom v reviji Vzgoja in izobraževanje. Tako smo učitelje, vključene v projekt Podpora učiteljem pri učinkovitem uvajanju formativnega spremljanja, povabili k sodelovanju in nastala je slovenska različica revije Assessment is for Learning, ki smo jo poimenovali Učiteljev glas in bo izhajala kot priloga matične revije Vzgoja in izobraževanje. V prihodnje jo nameravamo razširiti tudi na druge, za poučevanje ključne teme. Odzvali so se številni učitelji, ki predstavljajo svoje primere pouka, ki učinkovito podpira učenje, s poudarkom na izkušnjah, pridobljenih z vpeljevanjem in razvijanjem formativnega spremljanja. Članke, ki niso bili uvrščeni v tokratno številko * Kazalo 2 revije Vzgoja in izobraževanje oz. v njeno prilogo, bomo objavili v prihodnji številki. Prispevke smo popestrili s citati iz poročil učiteljev ter razmišljanj dijakov in učencev ter staršev. Poleg tega smo tokratno revijo Vzgoja in izobraževanje in našo prilogo obogatili z razmišljanji pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo ter ji dodali izbrane citate strokovnjakov iz izobraževalne institucije Education Scotland. Želimo si, da bi priloga izhajala dvakrat letno, in upamo, da bo učiteljem in drugim pedagoškim delavcem nudila pomoč in podporo pri uvajanju načel formativnega spremljanja - pa tudi drugih, za učinkovito učenje ključnih pristopov - v pedagoško prak-so. Vsem, ki ste kakor koli prispevali k temu, da je priloga izšla, se najlepše zahvaljujem. Spoštovane učiteljice in učitelji, upam, da boste tudi v prihodnje z nami delili svoje dragocene izkušnje ter da boste v Učiteljevem glasu našli kaj, kar vas bo nagovorilo in spodbudilo, da preizkusite v svoji pedagoški praksi. Želim vam veliko ustvarjalnosti pri opravljanju pedagoškega poklica, predvsem pa da bi našli načine, ki bodo vaše učence oz. dijake spodbudili, da bodo k šolskemu in drugemu delu znali ter želeli pristopiti kar se da samostojno in odgovorno. Učiteljevemu glasu na pot Ada Holcar Brunauer 4 Kakšno šolo hočemo Barbara Bizant Začetki formativnega spremljanja v slovenskem prostoru Intervju z Natalijo Komljanc Ada Holcar Brunauer Izbor iz revije Assessment is for 12 Learning Fiona Hyslop, Douglas Malcolm, Leo Norris, David Miller in Fiona Lavin Formativno spremljanje v škotski 16 šolski praksi Saša Kregar Moj dnevnik razvoja formativnega 24 spremljanja Mateja Peršolja Razvijanje orodij za spremljanje napredka učenca pri pouku slovenščine, 1. del Lara Rebrica Orodja formativnega spremljanja 35 znanja Tanja Palatin Formativno spremljanje kot del 37 moje pedagoške prakse Sonja Bregar Mazzini 38 Moja zgodba Barbara Oder FORMATIVNO SPREMLJANJE Zakaj? Ker sta na prvem mestu posameznik in njegov napredek pri učenju. Čemu? Da učenec/dijak dobi kakovostno in trajno znanje, da doseže največ, kar zmore. Kako? Tako da se poveča odgovornost za lastno delo in učenje. Tako da je učenec/dijak ves čas dejansko aktiven. Sanja Leben Jazbec, Osnovna šola Solkan učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 4 Kakšno šolo hočemo Barbara Bizant, Osnovna šola Komenda Moste Podpis prve pogodbe. Za določen čas. Veselje in občutek, da me ima življenje rado. Po začetnih dvomih (kaj in kako) vseskozi prisoten trud - želja, da bi vestno in odgovorno ter kar najbolje opravila svoje delo. Preteče nekaj let. Pogodba za nedoločen čas. Takrat sem se sproščeno udomačila v poklicu, saj sem si izbrala prijetno delo, oplemeniteno z mnogimi odnosi, ki jih soustvarjam. Včasih se kakšen tudi zaplete, a vedno se najde rešitev. Poučevanje je navdihujoče delo, ki ga z veseljem opravljam, veselim se komunikacije v razredu. Še vedno pa iščem poti, kako bi tega in onega pritegnila, da bi dal vse od sebe. Pri mnogih učencih me spremlja občutek, da bi lahko dosegli več, pa si tega sploh ne želijo. Celoletni boj z domačimi nalogami se proti koncu leta zaostri, nekateri učenci prihajajo brez pripomočkov, z neprebranim domačim branjem. Sistem policijskega kaznovanja na kraju prekrška za vse enako po mojem mnenju ni (dovolj) učinkovit, v resnici ne spodbuja h kakovostni izvedbi dela - vsaj ne iz pravih razlogov. Poleg tega bolj ali manj učiteljevi monologi, namenjeni nedelavnim, kradejo dragoceni čas, ki bi ga morali posvetiti tistim, ki so (dobro) opravili svoje delo. Razporedi ocenjevanj znanja (pri mnogih tudi napovedano ustno ocenjevanje) spodbujajo kampanjsko učenje - učenec se dela loti prepozno, snovi se nabere bistveno več, kot je zmore predelati, v kratkem času si ne more zapomniti vseh podatkov (vsaj ne za dolgo), včasih niti ne ve, kaj točno naj se uči, in poskuša usvojiti čim več v čim krajšem času - nekaj naključnih delov. Ocenjevanje znanja se konča s klavrnim rezultatom, sledi pa razočaranje in slepljenje sebe, staršev in učitelja, da se je vendar učil. Kot učiteljica slovenščine med drugim vsa ta leta opravljam dolgotrajno, a ne preveč učinkovito delo, ki kar kliče po spremembah: nekajkrat letno popravljam vsa domača branja in druge zapise učencev. Pišem komentarje in želim, da učenec v svojem novem zapisu odpravi napake - poprave pa so narejene na hitro in do naslednjič že pozabi, kaj je bilo narobe. Tako se mi pogosto zdi, da skozi celoten proces učenja vedno znova popravljam iste napake posameznega učenca. Najbrž bi bilo dosti bolj učinkovito (in zame razbremenilno), če bi znotraj ure, v kateri obravnavamo domače branje, ,kritični prijatelj' (izbrani sošolec) prebral in ovrednotil delo sošolca ter bi se pogovorila o prednostih in pomanjkljivostih zapisa. V začetku leta 2013 sem se začela ozirati naokrog, s čim bi si razširila poklicno obzorje. Našel me je dveletni projekt in z vstopom vanj nisem oklevala. Najprej je bilo le neopredeljeno tipanje - kaj formativno spremljanje znanja sploh je. Po uvodnem srečanju se je oblikovala kar malce zastrašujoča slika, da gre za sistem, ki ima globoke teoretske korenine, je izjemno obširen, v učnem procesu malodane vseobsegajoč in ki v mnogih državah (resda v različnih oblikah) že uspešno deluje. Pojavili so se prvi dvomi - razmišljala sem o tem, kako obsežne spremembe v pripravi na poučevanje, samem delu v razredu in pri vrednotenju izdelkov bi terjal tak način dela, hkrati pa tudi - za učitelja zelo pomembno vprašanje - kako uskladiti vsa priporočila z našimi učnimi načrti, obstoječimi učnimi gradivi in ocenjevanjem. A dvome je pregnal pomirjujoč ton koordinatorke - sprememba naj se začne pri peclju oz. pri katerem koli delčku izbranega področja, vse preostalo bo sledilo postopoma. Formativno spremljanje znanja upošteva mnogo dejavnikov učenja v okviru šolskega dela - osredinja se na učenca, ki sicer mora prevzeti odgovornost za svoje znanje, vendar pa ga mora šola pritegniti z os-mišljenim učenjem, z nanj naravnanimi vsebinami, s tem, da pri učenju spodbuja njegovo aktivno vlogo - ne le pri procesu usvajanja in pomnjenja snovi, # 5 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas tudi pri načrtovanju ciljev in pri vrednotenju svojega dela in dosežkov. Učenec si v sodelovanju z učiteljem zastavi cilje, izbira pa tudi pot, po kateri bo prišel do zastavljenega cilja. Učitelj mu je vseskozi na voljo, da mu z nasveti priskoči na pomoč, če kje obtiči. Poudarjen je pomen projektnih nalog, ki izhajajo iz življenjskih, realnih problemov, s katerimi se učeči lahko poistoveti. Na učenje močno vpliva sprotna povratna informacija, ki je kratka in jasna in učencu pokaže, pri čem še lahko napreduje. Izpostavljena je tudi vloga staršev, ki (sproti) spremljajo delo otroka in njegove dosežke. Izjemno pomembno za forma-tivno spremljanje pa je osnovno izhodišče, ki so ga poudarile kolegice iz Preserij (na tej šoli se z novim pristopom v šolstvu ukvarjajo že desetletje) - gre za učiteljevo pozitivno naravnanost (namesto kritiziranja, kaznovanja, obtoževanja, pritoževanja, groženj ali podkupovanja se mora čutiti spoštovanje, sprejemanje, podpiranje, zaupanje, dogovarjanje, spodbujanje in poslušanje), saj se tako viša notranja motivacija učencev za delo. Zdi se, da je skupni imenovalec vseh opisanih (pa tudi preostalih) težav, s katerimi se srečujem pri poučevanju, pretežno zunanja motivacija učencev za delo. To so načini, s katerimi starši in učitelji poskušamo učence prisiliti, da delajo nekaj, česar v resnici nočejo oziroma v čemer ne vidijo smisla. Ko grožnje odpovedo, se radi zatečemo k podkupovanju (ali pa je vrstni red obraten). Zato učenci le redko opravijo delo z žarom v očeh, tisti, ki zmorejo narediti nekaj izjemnega, krasnega, pa se dobre naloge pred sošolci sramujejo in nočejo biti izpostavljeni. Klima v razredih tako ni najbolj spodbudna pravzaprav za nikogar in nekaj je najbrž treba spremeniti. Katere spremembe sem torej vpeljala učni proces, kje je bil pecelj, od katerega sem si obetala izboljšanje znanja in večjo zainteresiranost učencev? Najprej sem se zadržala pri območju ciljev. Pri nekaterih sklopih (ne pri vseh) v posameznih razredih smo z učenci zapisali, kaj od obravnavanega bodo morali znati -da so vedeli, čemu morajo posvetiti več pozornosti. Določanje še ni teklo čisto po načelih formativnega spremljanja, saj so imeli učenci premajhno vlogo (sama še nisem imela dovolj izkušenj pri takem delu) pri skupnem določanju ciljev. V vseh razredih, ki jih poučujem, sem vpeljala sprotna (tedenska) preverjanja znanja s hitro povratno informacijo učencem. Tu so bili vključeni tudi starši, ki so lahko nazorno pri kratkih neocenjevanih preizkusih opazovali, kakšno je znanje njihovega otroka. Starši so tak način dela pozdravili, saj so tako tudi sami videli, kje so šibka področja v znanju, oz. so še pred ocenjevanjem zaznali, katere snovi njihov otrok ne razume oz. katerih ciljev ne dosega. Tudi učencem so se preverjanja zdela koristna, reševali so jih enako zavzeto kot preizkuse znanja za oceno. Sama sem izkoristila priložnost, da učencem postavim kakšno zahtevnejše vprašanje, izziv in jih prisilim k razmišljanju in utemeljevanju. Te lističe sem v najkrajšem možnem času popravila, dodala komentarje, navodila za popravo in jih vrnila učencem. Sestavljeni so bili tako, da s popravljanjem nisem imela preveč dela. Večina učencev je ugotovila, da se ne morejo več skriti za kampanjskim delom, temveč se morajo učiti sproti. Načela formativnega spremljanja znanja sem uporabila tudi v povezavi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT). V devetem razredu sem tako za-okr ožila obravnavo Cankarjevih Bobov. Uro pouka smo izvedli v računalniški učilnici, kjer so v vnaprej pripravljenem prostoru v spletni učilnici razlagali pregovore, razmišljali o Cankarjevem času, njegovem življenju in o književnih osebah, vlekli vzporednice z današnjim časom itd. Po ogledu filmskega in fotogra-diva so se v forumih pogovarjali o svoji privilegira-nosti glede na azijske in afriške otroke, ki že zgodaj spoznajo boj za preživetje, razmišljali so o razvaje-nosti ipd. Šolsko delo so nadgradili doma. Vsak je moral zapisati svoje mnenje in kritično presoditi dve mnenji svojih sošolcev. Tudi sama sem se odzivala na njihove zapise in jim zastavljala nova izhodišča in navadno so mi hitro odgovorili oz. popravili svoje zapise. Ob koncu jih je v spletni učilnici čakal še evalva-cijski vprašalnik, ob katerem so razmišljali o vsebini ure. Oddali so ga vsi. To delo je bilo devetošolcem zelo všeč, domačo nalogo je opravilo več učencev kot po navadi, vendar pa je treba priznati, da je niso čisto vsi. Podobno se je izkazalo tudi v drugih razredih, kadar sem uporabila tak način dela. Radi so ustvarjali izdelke, pri katerih je bilo treba uporabiti prej pridobljeno šolsko znanje, še posebej, če so imeli možnost v svoje delo vključiti IKT (razmišljanja o aktualnih temah in literarnih obdobjih, v sklopu domačega branja, izdelava prispevkov po izbiri - predstavitev kraja, knjige, avtorja itd.). Sodobni učitelji med letom precej pregledujemo delovne zvezke in razporejamo čas, da bodo do konca leta popolnoma predelani in izpolnjeni, saj ne nazad- » učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 6 nje to pričakujejo tudi starši, ki so jih plačali. Delovni zvezki so nam po eni strani v dragoceno pomoč, saj nam ni treba neprestano brskati za ustreznimi besedili in si izmišljevati novih in novih primerov za ponazoritev učne snovi. Po drugi strani pa nam delovni zvezki ravno zaradi svoje vsebine pri vpeljevanju formativnega spremljanja znanja predstavljajo oviro, saj učencem ponudijo eno pot učenja, nam togo odmerijo ure, namenjene določeni temi, in če jih želimo izpolniti, nam delo z njimi vzame dobršen del učnih ur. Sama jih še nisem opustila, jih pa zdaj uporabljam drugače: Težišče obravnave snovi oz. učnih ciljev iz-vedem brez njih (učencem pripravim več besedil oz. jih prinesejo sami, več dela je na tabli, s tem tudi več zapisovanja v zvezke - morda si zato lahko obetam tudi izboljšanje pravopisa). Delovni zvezki pa so namenjeni utrjevanju pridobljenih veščin in znanja, čeprav so zasnovani drugače. Učenci si z njimi lahko pomagajo že v samem začetku pri reševanju zastavljenih problemov, če to želijo. Morda za konec le še to: na enem izmed naših srečanj nas je koordinatorka prosila, da na premici od 0 do 10 ocenimo, kako smo že daleč na naši poti forma-tivnega spremljanja znanja. Sama sem svojo oceno vpisala med prvimi, in ker sem o temi že eno leto precej razmišljala in se veliko ukvarjala s tem, kako bi kakšno stvar v posameznem razredu izpeljala drugače, v pouk pa sem vnesla že kar nekaj sprememb, sem se ocenila precej optimistično - nekje okoli 6. Ocenile so se tudi kolegice, ki so ta model v bistvu prenesle v naš prostor ter se mu približujejo že več kot deset let. Same sebe so ocenile z zelo nizko oceno (nekje med 2 in 3). Ko so moji učenci v razredu presojali vsak svoje znanje, je, zanimivo, nastala popolnoma identična slika - tisti z nižjim znanjem so imeli bistveno boljši občutek glede svojega znanja kot tisti z boljšim znanjem. Enako so tudi vrednotili svoje delo - zahtevnejši so imeli pogosto občutek, da bi lahko še kaj naredili, s sabo še niso bili povsem zadovoljni, oni slabši pa so svoje delo ovrednotili kot uspešno in zadostno in niso imeli idej, kaj bi se dalo narediti bolje ali več. K delu so jih spodbudili šele komentarji, napotki; ampak tudi v nadaljevanju je bilo delo hitro opravljeno. Danes ugotovljam, da sem čisto na začetku in da je pot do tega, da bi vsa načela in vsi deli sistema v mojem učnem procesu resnično zaživeli, še zelo dolga. V naslednjem šolskem letu bom nadaljevala v smeri formativnega spremljanja znanja, zagotovo bom ostala zvesta sprotnemu preverjanju in beleženju močnih in šibkih področij učencev, želim pa si še izboljšati komunikacijo s starši. Pripravila bom tudi nekaj novih projektnih sklopov, kjer bodo učenci lahko strnili svoje znanje in bodo kritično in argumentirano upo-vedovali svoje dosežke. Še vedno pa me muči izziv, kako učence uspešno pritegniti k skupnemu oblikovanju kriterijev in meril uspeha, da bom zadostila tako ciljem in standardom učnih načrtov kot mojim pa tudi njihovim pričakovanjem, da bi jih tako še bolj vpela v učenje in spodbudila njihovo notranjo motivacijo ter zanimanje za delo. Sama v zgodbo v resnici vstopam po delčkih, ampak teh uporabnih delčkov je vedno več, kar pomeni, da se bo sčasoma nabralo tudi dosti konkretnih orodij. Letos se je v moji počitniški košarici knjig znašla tudi knjiga znanega danskega socialnega pedagoga in družinskega terapevta, v kateri so objavljena pisma staršev z različnimi težavami v družinskem življenju in njim namenjeni nasveti strokovnjaka. Posebej me je prizemljil primer družine, ki se je vrnila iz Norveške, kjer je otrok obiskoval mednarodno šolo. Bil je vesten, zainteresiran učenec, ki mu, po napisanem sodeč, šola ni bila muka.1 V novem okolju je imel težave, dolgo se ni mogel prilagoditi, v šoli je veljal za piflarja, ker je bil bistveno bolj razgledan od sošolcev. Nazadnje je le nehal pisati naloge in postal enak svojim novim sošolcem, ki jim je bila šola nujno zlo, resnični vrednoti pa igranje računalniških iger in zabava s prijatelji. Kako odgovarja strokovnjak, na tem mestu ni pomembno, saj se ukvarja pretežno z odnosi znotraj družine. Sama sem ob tem začutila dva šolska sistema - tistega, ki spodbuja učenca, mu omogoči, da svoje delo in prizadevanje občuti kot smiselno in dobro, se osredotoča na to, kar naredi (in ne na tisto, česar ne), ki zna učenca navdušiti za raziskovanje in domače delo, ki hoče vzpostaviti pristen odnos z učečim in ga dograjuje, ter takim, ki se slepo drži kurikula, vsem učencem ne glede na njihov interes nalaga enake naloge in mu ni mar, če se ob tem večina dolgočasi. Prav tako mu ni mar za to, da bi se posameznik občutil in dokazal kot uspešen. Glede na izkušnje torej obstaja tudi taka šola, kjer učenci radi delajo in se ob svojem delu dobro počutijo, kjer šolo živijo in njihov cilj ni le, da preživijo. Kakšno šolo torej hočemo? Škarje in platno imamo v svojih rokah. 1 Jesper Juul: 4 vrednote, ki jih daste otroku za vse življenje, Ljubljana, MK 2013, str. 136-137. # 7 {Intervju} učitelj v glas Začetki formativnega spremljanja v slovenskem prostoru Intervju z dr. Natalijo Komljanc Dr. Ada Holcar Brunauer, Zavod RS za šolstvo 1. Kdaj ste se prvič srečali s formativnim spremljanjem in kaj se vam zdi pri njem najbolj dragoceno? Nekje v sebi sem se s formativnim spremljanjem (v nadaljevanju FS) zbližala že v otroštvu, ko sem opazovala, kako nas starši in vzgojitelji v institucijah vzgajajo. Intenzivno sem doživljala nekakovostno presojanje sicer kot uspešna učenka v formalnem šolanju na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja. V vlogi učiteljice sem le potrdila spoznanje o nujnosti izboljšanja sistema in postopkov ocenjevanja znanja. V vlogi svetovalke sem temu področju posvetila veliko pozornosti že takoj na začetku, v devetdesetih letih. Z opisnim ocenjevanjem smo od konca proti začetku iskali inovativne izboljšave v didaktiki ocenjevanja. Tako sem aktualno sledila ne le svojim izkušnjam, ampak tudi refleksijam in evalvacijam učiteljev ter teoretikov pri nas in po svetu. Izjemno vesela sem bila prvih angleških virov, ki sem jih našla v londonski strokovni knjižnici, kjer sem odkrila somišljenike oz. potrditve idej, ki sem jih gojila vsa leta v svoji glavi. To je izjemno prijetna izkušnja iskalca. Najdragocenejše pri FS se mi zdi, da je strogo merjenje prežeto s človečnostjo, humano podporo ekspertov učečim, ki si želijo samostojno spoznavati svet. Zdi se mi pomembno in vredno, da s kakovostnim FS vplivamo na učinkovitost in hkrati razpoloženje (počutje v pozitivnem smislu) tako, da se učenje ljudem (še bolj) priljubi. 2. Kako je potekalo uvajanje in širjenje FS na Zavodu RS za šolstvo, ko ste vodili razvojnoaplikativni projekt Razvoj didaktike ocenjevanja znanja? 3. Koliko šol je bilo vključenih v ta projekt in koliko jih še danes sodeluje v mreži Didaktika ocenjevanja znanja ter sledi načelom FS? Odgovarjam na obe vprašanji: Nekaj časa sem namenila prvim informacijam o tej temi v začetnih uvodnih seminarjih, ker je bilo FS za nas inovativna didaktična novost. Pozneje sem predstavljala koristi FS ne le med učitelji na osnovnih in srednjih šolah, ampak predvsem med ravnatelji, jih animirala za celovito posodabljanje ocenjevanja na njihovih šolah. Posvetovala sem se tudi z inšpekcijsko službo in svetovalci na ministrstvu, da sem dobila celostnejšo sliko o tem, kako FS vidijo strokovnjaki z različnih delovnih področij. Ves čas sem se izpopolnjevala; brala sem tuje vire in jih primerjala z mojim preteklim delom v razredu. Pripravljala sem doktorsko disertacijo z naslovom Vrednost povratne informacije v procesu ocenjevanja. Ob obilici gradiva in potrditev iz prakse sem predlagala pilotni projekt na 36 zainteresiranih osnovnih šolah. Sočasno sem usposabljala zainteresirane peda- » učiteljev glas {Intervju } # 8 goške svetovalke na Zavodu RS za šolstvo, ki so želele skupaj z mano širiti FS. Po enem letu usposabljanja, izvajanja in refleksij smo iskali stike s tujimi strokovnjaki in izvedli posvete, ki so bili množično obiskani. Na prvem posvetu (v Postojni, 2007) sem predstavila pregled (analizo) pravil (pravilnikov) o preverjanju in ocenjevanju od začetka osemletke do konca devetdesetih let (50-letno obdobje). Ugotovitve so bile izjemno zanimive. Med drugim: učitelji vedno ubogajo, pridno izpolnjujejo navodila po svoji najboljši vesti in pameti in vedno si želijo, da bi vedeli več. Zato se je pilotni projekt posodabljanja didaktike znanja razširil na triletni razvojnoaplikativni projekt. Vodja na šoli je bil ravnatelj. Z razvojnimi timi smo skrbno akcijsko načrtovali in posodabljali njihovo ustaljeno preverjanje in ocenjevanje in tako kmalu oblikovali mrežo »formativcev« (tako jo je poimenovala ena od uspešnih izvajalk). Izvedli smo skupne posvete (na tri mesece) in svetovalne storitve (po potrebi). Ko je bilo že nekaj znanja, smo začeli še s t. i. tržnicami znanja FS. Danes je na spletu obilo gradiv, na voljo so trije zborniki (četrti je žal ostal neizdan, je pa dosegljiv na spletni strani pod rubriko IP - FS http://www.zrss.si/ default.asp?rub=8638). Ob koncu projekta sta ostali aktivni dve središči (na OŠ Preserje pri Radomljah in OŠ Črenšovci), ostala pa je tudi želja po seminarjih za novince in svetovalne storitve za učiteljske zbore. Najhitreje in v najširšem obsegu so se učitelji spopadli z diagnostiko predznanja učencev (prvo načelo). Na tem področju so doživeli zanimiv poduk, namreč usmerili smo se na šibkosti otrok in jih želeli odpraviti, a ta pot se ni izkazala za optimalno in pogosto uspešno. Najbolje se obnese neposredno svetovanje učiteljem na podlagi analize njihovega poučevanja in za to se odloča vedno več učiteljev. V okviru inovativnih projektov pa ga izvajajo tisti, ki želijo odkrivati in posodabljati FS v okviru svoje lastne prakse. Večinoma se FS prijemlje v osnovnih šolah, je pa tudi nekaj zanimivih primerov v vrtcih in srednjih šolah. Ob koncu projekta smo svoje delo v razvojnoaplika-tivnem projektu reflektirali še zadnjič. Za strokovno mnenje o kakovosti dela in modela smo prosili dr. Colina J. Marsha, ki je podal oceno z vidika izvajanja izvedbenega kurikula, na katerega vpliva FS, in pa dr. Paula Blacka z vidika celovitosti oz. uporabnosti našega modela FS za učitelje in vzgojno-izobraževalni sistem pri nas. Obe oceni sta bili javni (na posvetih v Dolenjskih Toplicah in v Celju), podprti z njunimi prispevki. Ni šlo le za golo oceno, ampak je bila ta tudi javno podprta, na kar smo lahko ponosni. To nam je vlilo voljo in samozavest za širjenje FS, kar se še vedno dogaja. Lani in letos nekateri strokovnjaki izvajajo »maraton FS« (intenzivno, v vseh možnih oblikah, ki so na voljo). 4. Katera načela formativnega spremljanja so po vašem mnenju najlaže oz. najteže uresničljiva v pedagoški praksi? Med raznoterimi pedagoškimi načeli smo izbrali tri, za katere smo menili, da dajejo celovito podporo pri vpeljevanju FS. K tem trem načelom smo dodali še pet priporočil in dva kazalnika uspeha. Najhitreje in v najširšem obsegu so se učitelji spopadli z diagnostiko predznanja učencev (prvo načelo). Na tem področju so doživeli zanimiv poduk, namreč usmerili smo se na šibkosti otrok in jih želeli odpraviti, a ta pot se ni izkazala za optimalno in pogosto uspešno. Kmalu so nas izkušnje in pozneje teoretični viri izučili, da je treba izhajati iz energije, moči otrok, njihovih zmožnosti in sposobnosti, iz otrokovih interesov in spoznanj. Na tej podlagi smo izdelali vrsto priporočil za učitelje, ki se lotevajo diagnosticiranja predznanja za vključevanje le-tega v učni proces oz. kontekst. To je že nekoliko trši oreh, za marsikoga nerazrešljiv vozel, kajti s tem se začne izvajati drugo načelo, izvajanje učnega procesa, naravnanega na »ritem in melodijo« učenja otrok. Učitelji so se z vnemo v naslednji ali pa že kar prvi fazi lotili izboljševati kakovost medsebojnih sporočil, povratnih informacij (tretje načelo). S samoopazo-vanjem so hitro ugotovili, da veliko učiteljev preveč govori, komentira, spodbuja, da pa njihova sporočila niso prav pogosto učinkovita za učenčevo učenje, da pa so utrudljiva za učitelje in celo moteča za otroke. Učitelji za sporočila (navodila) porabijo veliko dragocenega časa pouka, a je lahko učinek slabši od vložka. Razlog je bil uvod v samospremljavo in samorazvoj za oblikovanje kakovostnih povratnih informacij, za kakovosten pedagoški dialog oz. za vodenje večsmer-ne komunikacije. Danes se učitelji pohvalijo z veliko bolj kakovostnim pedagoškim dialogom in se z ve- # 9 {Intervju} učiteljev glas seljem skupaj z učenci predstavijo v videoposnetkih, kar je poučno zanje in za novince FS. Do danes smo ugotovili, da je drugo načelo, ki je naj-redkeje izvajano, izjemno pomembno ne le zaradi procesa osebnega razvoja, ampak zaradi oblikovanja učnih ciljev oz. kakovosti, zahtevnosti/zanimivosti pouka. Če povzamem: diagnostika je pokazala, da učitelji gradijo pouk na znanju in ne obratno, da morajo dvakrat premisliti, kakšno sporočilo bo imelo resnične koristi za učenca, in da je oblikovanje optimalnih učnih ciljev (pričakovanj) nekaj, kar bo zaznamovalo oz. reševalo posameznikovo življenje in kakovost sobivanja celotne družbe. Načela FS iz leta 2005, ki so v rabi še danes, so: di-agnosticiranje šibkosti in močnih znanj učenca, zagotavljanje stika med učnimi stopnjami z indivi-dualiziranimi navodili za izboljšanje predznanja in zagotavljanje aktualne povratne informacije. (Več o tem najdete v zbornikih Zavoda RS za šolstvo z naslovom Didaktika ocenjevanja znanja.) Diagnostika je pokazala, da učitelji gradijo pouk na znanju in ne obratno, da morajo dvakrat premisliti, kakšno sporočilo bo imelo resnične koristi za učenca. 5. Kakšni so odzivi učencev na pouk, pri katerem se udejanja FS? • Odzivi so pozitivni. Otroci so normalno aktivni ali celo strastni, vsekakor pa bolj samostojni. Odnos do učitelja oz. učenja je odgovornejši, samoregula-tiven. • Izkaže se, da učenci znajo več in so tudi bolj samozavestni ter obenem motivirani za »še« učenje. • Do zdaj nismo imeli pritožb čez pouk oz. odnos učitelja. Tudi zadovoljstvo staršev je posledica zadovoljstva njihovih otrok. • Izdelki učencev so raznoliki ter na višji ravni kakovosti, zanimivejši za sošolce. • Otroci znajo presoditi kakovost izdelka in posvečajo pozornost oblikam predstavljanja naučenega. • Učenci znajo vprašati, so si med seboj voljni pomagati, sodelovati v ekipah in vedo, kaj hočejo ter kaj potrebujejo. Razporejajo si čas učenja (načrtujejo), izbirajo vire učenja, ponujajo predstavitve naučenega in razstavljajo izdelke. • Otroci so samostojnejši, avtonomni učenci in člani vzgojno-izobraževalne institucije ter učinkovitejši pri učenju. Bolj pogumni so in raje sprejemajo izzive. Ne le popravljajo, temveč izboljšujejo, ne le poslušajo, ampak odkrivajo, ne le sprejemajo, marveč predlagajo in izvajajo ter ovrednotijo smiselnost učenja. Več si lahko preberete v poročilih učiteljev, ki več let zapored izvajajo FS. Zanimivi za ogled so tudi videoposnetki ali pa razstave izdelkov otrok. 6. Kako pomembno je, da je v uresničevanje načel formativnega spremljanja vključen celoten kolektiv šole, in kakšno vlogo igra pri tem ravnatelj/-ica? Utopično je misliti, da se bo v dejavnosti takoj ali sploh kdaj enako intenzivno vključil celoten kolektiv. Na to je treba računati in to vključiti v model usposabljanja učiteljev za FS. Ugotovimo lahko, da vsi učitelji izvajajo eno od oblik spremljanja, vendar je treba ugotoviti, kako ta v učnem procesu v resnici deluje oz. učinkuje, ali morda moti. To je analiza za začetek posodabljanja poučevanja oz. ocenjevanja. Vsak učitelj si bo izbral svoj pristop, ubral svojo dinamiko samorazvoja in prav je tako. Vloga ravnatelja je nujna in neprecenljiva, kajti le on ve, kako »igra« celoten kolektiv, in v tem smislu lahko dirigira ritem in osnovno melodijo FS. Le on in otroci imajo priložnost opazovati in doživljati celovito sliko preverjanja in ocenjevanja (otroci na lastni koži). Ravnatelj je formalno odgovoren za certificiranje, ki naj bi bilo izvajano kar se da kakovostno. On/ona ima sliko, predstave in dokaze oz. ideje, o tem, kako se lahko razvija ocenjevalni instrument znotraj njihove vzgojno-izobraževalne organizacije, in s tem, kakšno vizijo vzgoje in izobraževanja bo podpiral. Med ravnatelji je nekaj odličnih podpornikov FS. Formativno spremljanje je po moji presoji bolj stvar avtonomije učitelja in učenca kot pa šolske zakonodaje. 7. V zadnjem času zelo odmeva Hattijeva knjiga Visible Learning, v kateri je »presejal« izsledke 900 metaanaliz, ki so zajele 52.600 raziskav in 240.000 učencev. V njej med drugim izpostavlja izjemno velik vpliv povratne informacije na učenje in učne do» učiteljev glas {Intervju } # 10 sežke, kar je povsem v nasprotju s smernicami Bele knjige (2011), ki je bila podlaga za ukinitev opisnega in ponovno vpeljavo številčnega ocenjevanja v tretjem razredu osnovne šole. Kaj o tem menite vi? Hattie se že vrsto let ukvarja z analizami in opazovanjem razvoja FS. Med drugim izpostavlja pomembnost samoregulacije učenja. Ugotavlja, da je najučinkovitejši pristop k učenju za vse učence tisti, ki povezuje metakognitivne strategije učenja (kaj, kako) in čustvene komponente (interes, prepričanje o sebi ipd.). Otroci so samostojnejši, avtonomni učenci in člani vzgojno-izobraževalne institucije ter učinkovitejši pri učenju. Bolj pogumni so in raje sprejemajo izzive. Ne le popravljajo, temveč izboljšujejo, ne le poslušajo, ampak odkrivajo, ne le sprejemajo, marveč predlagajo in izvajajo ter ovrednotijo smiselnost učenja. Več si lahko preberete v poročilih učiteljev, ki več let zapored izvajajo formativno spremljanje. Zanimivi za ogled so tudi videoposnetki ali pa razstave izdelkov otrok. Izpostavlja komponento samoocenjevanja. V procesu pouka nagovarja, naj se učenci naučijo akcijskega raziskovanja oz. učenja). Vse te zadeve omogočajo bolj »vidno« - opaženo - zaznano učenje. Omenja štiri kritične elemente v procesu načrtovanja: predhodne dosežke, ciljno učenje, rast oz. razvoj in učiteljevo sodelovanje. Nagovarja, naj učitelj otroke posluša, naj se z njimi pogovarja o kriterijih in naj zagotavlja podporno klimo v razredu. Posebej izpostavlja vrednost povratne informacije in refleksije kot ene od oblik povratne informacije. Povratna informacija je zanj ključnega pomena, ker usmerja učenje, ga spodbuja, mu opredeljuje kakovost, vpliva na učni rezultat in počutje, določa nivo ponavljanja in ustvarjanja, motivira ekstra- in introvertirane, ustvarja vtise in ekspresije, torej sliko našega življenja. Kot Hattijeva je tudi Bela knjiga napisana z namenom, zato predlagam, da dobite odgovor iz prve roke. Kar se tiče zakonodaje, pa menim, da so zakonske osnove po navadi odraz kulture in politike, in tako je tudi v našem primeru. FS je po moji presoji bolj stvar avtonomije učitelja in učenca kot pa šolske zakonodaje. 8. Zakaj formativno spremljanje tako zelo močno motivacijsko vpliva na učence? FS lahko ima, ne pa nujno, velik motivacijski vpliv - torej odziv. Lahko ima tudi negativnega. Vse je odvisno od tega, ali sta forma spremljanja in povratna informacija v njem skladna oz. neskladna s potrebami in pričakovanji učečega se, tistega, ki sprejema ta vpliv in se nanj odziva. Vpliv je odvisen tudi od tistega, ki pošilja povratno informacijo in vanjo verjame. FS ima lahko več »obrazov«. To je razstava modelov, slik, vtisov in izrazov, ki jih lahko združimo v štiri kategorije oz. teorije učenja, ki vplivajo tudi na teorije ocenjevanja in obratno. FS je lahko: pobuda, spodbuda, potrdilo, podpora, zagotovilo itd. in vse to ima konkreten učinek. 9. Ko smo januarja v Sloveniji gostili strokovnjaka iz škotske izobraževalne institucije Education Scotland, Normana Emersona, smo na srečanje povabili tudi predstavnika Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, pa se vabilu ni nihče odzval. Kaj menite, zakaj kljub tisočim raziskavam, ki govorijo v prid formativnemu spremljanju, pri nas še vedno ni dovolj posluha, da bi to področje dobilo tudi sistemsko podporo? Menim, da FS v resnici ne potrebuje sistemske podpore v zakonu, normi, ker gre za metodo(logijo) dela, ta pa je avtonomna domena učečih se. Je pa kakovost FS odvisna ne od sile, temveč od zrelosti in zmožnosti spoštljivega, odprtega strokovnega komuniciranja in podpore pri učenju. Odvisna je od etike, morale. FS je intimna stvar učitelja, je njegov stil poučevanja, močno povezan z njegovim značajem in odvisen od značajskih lastnosti učečih se. Priporočil, ki so smiselna, in razstav slik, ki so lahko dober primer, je v zadnjem času vedno več, celo veliko, kar dokazuje zrelost in kompetenco profesionalcev in učencev v učni skupnosti. Pravila potrebujejo le tisti, ki po njih vodijo pouk, tisti, ki vodijo po načelih, pa se raje ozirajo po didaktičnih priporočilih. 10. Katere so najpogostejše napake, ki jih zaznavate pri učiteljih, ki vpeljujejo formativno spremljanje v svojo prakso? # 11 {Intervju} učiteljev glas • Da se držijo nekih pravil, ki jih v resnici ne spoštujejo. • Presoja je temeljni miselni proces, ki ga zmore človek. Celotno človekovo mišljenje temelji na presojanju - primerjanju dveh komponent med seboj; aktualne in želene (referenčne). • Nekateri celo intenzivirajo preverjanje v povratno informacijo v obliki ocene (lahko le delne) - sodbe, ali s prepogostimi komentarji kot povratnimi informacijami, ki ne pomagajo prav dosti v rasti in razvoju predznanja. • Najmanj povratnih informacij namenjajo učitelji pridnim učencem, čeprav bi prav ti bili ob primerni spodbudi in usmeritvi lahko uspešnejši. • Presojanje ni stvar uboganja in razmišljanja o pravičnosti, ampak je mnogo bolj popolna oblika mišljenja, ki presoja celovitost na način zagotavljanja popolnosti v nekem času in prostoru. 11. Kakšno sporočilo bi predali šolam, ki razmišljajo, da bi začele vpeljevati formativno spremljanje v svojo prakso? FS ni nič drugega kot osmišljanje učenja - prilagajanja in presojanja kakovosti le-tega. Če si učitelji tega želijo, se zavedajo pomembnosti in če jih vodstvo podpira ter zna temu primerno prilagoditi vodenje, potem sta čas in prostor za posodabljanje merjenja učenja prava. Posodabljanje merjenja je normalen pojav, saj je odvisen od napredka učenja. Kakovost formativnega spremljanja je odvisna ne od sile, temveč od zrelosti in zmožnosti spoštljivega, odprtega strokovnega komuniciranja in podpore pri učenju. Vpeljevanje FS po klasični poti ni najučinkovitejše. Najuspešnejši so tisti, ki si najdejo svetovalca in se zagrize-jo v raziskovanje lastnega učenja v svojem razredu. 12. Ali po vašem mnenju Pravilnik za preverjanje in ocenjevanje znanja omogoča izvajanje formativ-nega spremljanja v celoti? Omenja ga ne, ga pa priznava. Ko se dviga kultura merjenja učenja oz. znanja, pravil v resnici sploh ne potrebujemo. Uspešni »formativci« beležijo uspehe, pohvale, pozitivne odzive. Do zdaj ni nihče potreboval inšpekcijske presoje. 13. Vemo, da se OŠ Preserje pri Radomljah zavzema za ocenjevanje brez številčnih ocen. Nam lahko poveste kaj več o tem? Predlagam, da o tej ideji spregovorijo oni sami. Lahko pa rečem kaj o ideji »šole brez ocen« na splošno: Težko boste našli šolo brez ocen - sodb - sintez (povzetkov) o tem, kako se nekdo uči in kakšne rezultate dosega. Našli pa boste raznotere oz. različne oblike sodb. Uspešne šole ne skoparijo s povratnimi informacijami, takimi oz. tistimi, ki bi učencu pomagale v učnem procesu, in tudi ne skoparijo s pohvalami, kako uspešno so se odzvali v procesu učenja ter kako kakovostni so učni dosežki. Vsaka šola da na koncu učenja certifikat - potrdilo o doseganju standardov oz. meril uspeha in tudi o uspešnosti prilagajanja, zato potrdila šole tudi izdajajo. Navsezadnje jih udeleženci pričakujejo. Ni bistveno, da ocenjevanja ni, ampak da je le to kakovostno, smiselno in logično, kot je učenje oz. poučevanje. Šola brez ocen je (razumeti) kot šola brez certifikata. Ne vem, ali je to v resnici osnovna ideja tistih, ki posodabljajo FS. Formativno spremljanje ni nič drugega kot osmišljanje učenja -prilagajanja in presojanja kakovosti le-tega. Pri kakovostnem FS je v ospredju povratna informacija in ne ocena, to drži. Ocena je posledica. Pred tem pa naj bi vsak učenec imel kakovostno celovito, na osebo naravnano spremljanje in povratno informiranje zagotovljeno ves čas učenja. Šola brez ocen je že nekaj let stara ideja W. Glasserja, zanjo pa ni nujno, da ima korenine v kakovostnem formativnem spremljanju. Namreč pri kakovostnem (idealnem) FS do konflikta sploh ne pride, ker/če povratna informacija skrbi za uglaševanje (uglasitev) potreb in pričakovanj učečih se, ne potrebujemo reševanj konfliktov in restitucij kot ene od oblik ukrepanja. Prav zanimivo je, da pravi »formativci« pozabijo na prepire, prigovore in podobne ukrepe, ker raje razvijajo inovativne medsebojne oblike komuniciranja, raznotere oblike medsebojnih podpor, kar je mnogo bolj zanimivo za vse dejavnike vzgoje in izobraževanja. učiteljev glas {Izobraževalna institucija Education Scotland} # 12 Izbor iz revije Assessment is for Learning Projekt Assessment1 is for Learning se je na Škotskem začel leta 2002. Ministrstvo za šolstvo se je odločilo, da bo do leta 2007 zaživel v vseh šolah z naslovom »Kraj, kjer se vsi učimo skupaj«. Kurikul za odličnost 2008 Fiona Hyslop, sekretarka v Kabinetu za izobraževanje in vseživljenjsko učenje Ministrstva za šolstvo na Škotskem - o novih učnih načrtih Kurikul za odličnost S sodelavci vemo, da lahko samo z dobrim poučevanjem in učenjem dosežemo strateške cilje vlade in s spodbujanjem vseživljenjskega učenja razvijamo sposobnosti naših ljudi. Učenje mora biti zanimivo, navdihujoče in aktualno. Vsakega mladega mora opremiti s potrebnimi spretnostmi in z zavestjo, da lahko razvije ves svoj potencial. Ne glede na to, kakšno vlogo imate v škotskem izobraževalnem sistemu, morate s svojim navdušenjem, svojimi spretnostmi in z ustvarjalnostjo uresničevati te cilje. Popolnoma verjamem v vrednote, namen in načela programa Kurikul za odličnost. Želim, da bi v okviru programa prenovili kurikul tako, da bi spodbujal izboljšave. Razvoj naprednega, sodobnega škotskega kurikula je glavna naloga, ki vsebuje številne izzive. Ne nazadnje želimo oblikovati takega, ki jasno vsebuje uporabo znanja in v katerem bo očitno, da z učenjem razvijamo določene veščine. Opažam, da se je napredek že zgodil in da so vsi vpleteni na različnih ravneh že veliko prispevali. Prav tako lahko že opazimo, da so mnoge šole sprejele te vrednote, cilje in načela. Vidimo na primer, da se veliko bolj zanimajo za smiselne izboljšave. S sprejetjem Kurikula za odličnost se zavzemamo za novo kulturo v celotnem škotskem izobraževanju. Prepričana sem, da moramo graditi na tem, kar smo že razvili, in doseči, da bo zaživel za vsakega mladega človeka. Rada bi videla, da bi se vanj vključevali še hitreje in da bi ga v vsej Škotski razumeli kot veliko priložnost. Vir: Assessment is for Learning (marec 2008). Education Scotland in Scottish Government. Ocenjevanje je za učenje - osebni pogled Douglas Malcolm, vodja za razvoj AiFL pri podpori učenju in poučevanju na Škotskem. Za kratek čas je bil zaposlen na Uradu za izobraževanje v Aberdeenu, potem pa se je odločil, da se vrne v razred, kjer je trenutno glavni učitelj v Arbroath High School. Kot vodja za razvoj programa sem imel iz prve roke čast videti zanimivo prakso v šolah po državi. Nekatere ideje in strategije, ki so jih uporabljali za spodbujanje različnih načinov samoocenjevanja in vzajemnega ocenjevanja, so bile izjemne. Vzdušje na sestankih je bilo vedno pozitivno. Tako kot vedno je bil model AiFL skupno učenje in s svojega vidika lahko rečem, da zelo uspešno. Ko sem se vrnil v razred, sem spoznal, da je dostikrat težko prenesti načela v prakso tako, kot bi jih hotel, vendar sem vztrajal. Prepričan sem, da je izmenjava prakse pomembnejša kot končni rezultat, saj omogoča bogate pogovore, ki lahko spremenijo kulturo v šoli in prakso v razredu. t nom iy v. « v ör ^UHfl * Wr J 1 Assessment - v prevodu ocenjevanje - se nanaša na vse aktivnosti, katerih namen je izboljšati kakovost učenja in poučevanja. # 13 {Izobraževalna institucija Education Scotland } uč iteljev glas Za mnoge učitelje (vključno z mano) je AiFL postal del razmišljanja ali preprosteje - način delovanja. Opredeljuje naš način dela in celo nas same. Tako globok je ta vpliv. Mislim, da je to zelo močno sporočilo. Refleksivna praksa, ki jo spodbuja, lahko zelo koristi učencem. Upam, da bodo vsi vključeni v tak učni proces želeli več izvedeti o ključnih načelih, ki podpirajo tako prakso. Vir: Assessment is for Learning (junij 2008). Education Scotland in Scottish Government. V vlogi učenca ... Leo Norris, vodja razvoja Učenja in poučevanja Učenje s sodelavci in z učenci je v mojih možganih oblikovalo vodila za uspešno učenje in poučevanje. Največ časa preživim pri partnerskem delu z učitelji, oddelki in s šolami, da jim pomagam razumeti učinke programa Ocenjevanje je za učenje na vse sodelujoče. V skupini delam z učitelji, ki se želijo učiti z izmenjavo izkušenj. Zdi se, da učitelji cenijo profesionalni razvoj in se vključujejo vanj, kadar: • jih sprašujem in jim ne ukazujem, • jim pripravljam naloge, ki vsebujejo interakcije, • iščem načine za razvijanje samozavesti pri učiteljih in njihovo zmožnost za spreminjanje, • razpravljamo o konceptih, ki so povezani z njihovim delom v razredu, in tako osmislijo svoje delo, • imajo dovolj časa za refleksijo in izmenjavo izkušenj. Na Škotskem festivalu učenja je Michael Fullan dejal: »Kakovost dela v šolah ne more preseči kakovosti učiteljev.« Vsak teden se v Fife srečujem z učitelji, ki so res zelo nadarjeni in izjemni vodje učenja. Srečujem pa tudi take, ki so naveličani in potrebujejo novo energijo. AiFL je postavil učitelje kot zelo javno in trdno prednostno nalogo vlade. Pokazalo se je, da se morajo počutiti cenjeni in samozavestni, da uživajo v sproščenih odnosih z učenci ter se tako skupaj učijo v dobro vseh. Moj odhod iz šole je bil osvobajajoč in me je napolnil z energijo. Toliko sem se naučil o izobraževanju in o sebi, da si nikdar prej ne bi mogel zamisliti. Vir: Assessment is for Learning (julij 2008). Education Scotland in Scottish Government. » učiteljev glas {Izobraževalna institucija Education Scotland} # 14 Pripomoček za samoocenjevanje Da bi šole lahko vpeljale Ocenjevanje je za učenje (AiFL), nadaljujemo z razvijanjem in objavljanjem pripomočkov za samoocenjevanje. Ravnatelji in učitelji bodo spoznali inšpekcijski dokument Kako dobra je naša šola ter kako ta lahko podpira samoocenjevanje. Pripomoček povezuje cilje programa Ocenjevanje je za učenje, praktične primere in kazalnike iz dokumenta Kako dobra je naša šola. Kaj vsebuje pripomoček? Osnova je AiFL trikotnik, ki grafično predstavlja udeležbo učencev, staršev in učiteljev pri učenju in spremljanju napredka.1 Pri nas ocenjevanje v razredu vključuje zelo kakovostne interakcije, ki temeljijo na premišljenih vprašanjih, pazljivem poslušanju in refleksivnih odzivih. Povezano je z opomnikom za pregled stanja, da šole lahko presodijo trenutno prakso in načrtujejo izboljšave pri ocenjevanju. Vprašanja Dokazi dobre prakse Področja, ki jih je treba razviti Koliko uporabljamo vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje in učenje? Kako učinkovito uporabimo odzive učencev: da prepoznamo njihovo razumevanje? da načrtujemo prihodnje učenje in poučevanje? Za razmišljanje: Ali so naša vprašanja primerna in ali poslušamo in učinkovito uporabimo odzive učencev? Ali z vprašanji lahko odkrijemo, kaj učenci razumejo, delno razumejo in česa sploh ne razumejo? Ali z vprašanji spodbujamo razmišljanje, na primer tako, da počakamo in razvijemo dialog? Vprašajmo se: Koliko uporabljamo vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje in učenje? Kako učinkovito uporabimo odzive učencev: da prepoznamo njihovo razumevanje; da načrtujemo prihodnje učenje in poučevanje? Vir: Assessment is for Learning (maj 2005). Education Scotland in Scottish Government. 1 Slovenski prevod trikotnika AiFL bomo objavili v prihodnji številki Učiteljevega glasu. # 15 {Izobraževalna institucija Education Scotland } uč iteljev glas Pogledi podiplomskih študentov na formativno spremljanje David Miller in Fiona Lavin, Oddelek za izobraževanje na Univerzi Dundee V študiji kot del AiFL smo raziskovali, ali tehnike formativnega ocenjevanja, ki jih uporabljajo razredni učitelji, vplivajo na otrokovo samozaznavanje. Informacije o tem smo zbrali s standardiziranimi vprašalniki ter z razpravami v majhnih skupinah otrok. Raziskovali smo prakse učiteljev in njihova mnenja pridobili z individualnimi vprašalniki, s skupinskimi razpravami in pozneje z neformalnimi intervjuji. Predstavljamo nekaj najpomembnejših ugotovitev: • Vse skupine so povezovale formativno ocenjevanje z izmerjenimi izboljšavami pri razvoju samospoštovanja in zmožnosti učencev. • V razpravah z učenci je bila najpomembnejša tema večja samozavest in prepričanje vase. • Čeprav so se pomembne pridobitve pokazale pri dečkih in deklicah, rezultati kažejo, da so morda dečki pridobili več iz izkušenj - zlasti to, da so se bolj cenili. • Učitelji so prepoznali največji splošni napredek na vseh področjih pri tistih učencih, ki so imeli na začetku raziskave negativno samopodobo. • Če govorimo o sposobnostih: manj sposobni učenci so izrazito izboljšali samospoštovanje, vendar tudi sposobnejši. Obe skupini sta pokazali velik napredek v primerjavi s srednjo skupino. • Obstajajo tudi nekateri kazalniki, da so se določeni učenci s previsokim mnenjem o svojih učnih sposobnostih začeli v času raziskave dojemati bolj realno. • Zelo jasno sporočilo iz vseh virov podatkov pa je, da je za prepoznavanje pridobitev formativnega ocenjevanja potreben čas, še posebno kadar govorimo o izboljšanju samozaznavanja. Prepričani smo, da iz tega lahko oblikujemo pomembna sporočila za učitelje, šole in raziskovalce. Vir: Assessment is for Learning (oktober 2005). Education Scotland in Scottish Government. učiteljev glas {Iz prakse... Škotska ...} # 16 Formativno spremljanje v škotski šolski praksi Saša Kregar, Zavod RS za šolstvo Študijskega obiska na Škotskem sva se s kolegico Leonido Novak udeležili junija 2013, v okviru projekta Podpora učiteljem pri učinkovitem uvajanju formativnega spremljanja (ang. Supporting teachers for effective assessment for learning). Obiskali sva sedež organizacije Education Scotland (škotskega nacionalnega šolskega inštituta) ter nekaj osnovnih in srednjih šol v Glasgowu in njegovi okolici. Skupaj z udeleženci iz Belgije, Irske, Nizozemske in Estonije smo v šolah spremljali pouk, se pogovarjali z učitelji, učenci, ravnatelji in svetovalci. V nadaljevanju predstavljam delovanje škotskega šolskega sistema, kot smo ga lahko doživeli med našim obiskom. Poudarek v članku bo predvsem na udejanjanju formativnega spremljanja in dejavnostih, ki jih učitelj načrtuje, da v učnem procesu zagotavlja načela formativnega spremljanja. Šole (Carmyle Primary school, Miller Primary School, Haghill Park Primary School in Whitehill Secondary school), ki smo jih obiskali, so t. i. »AiFL Schools« (ang. Assessment is for Learning schools), tj. šole, ki se zavedajo pomena stalnega spremljanja napredka v učnem procesu. Formativno spremljanje je tista ključna dejavnost, ki učencem in učiteljem skozi stalno povratno informacijo omogoča spreminjanje in prilagajanje učnega procesa. Organizacija in delovanje teh šol sledita sistematični reorganizaciji škotskega šolskega sistema, ki se je začela leta 2002. Škotski šolski sistem Škotska zagotavlja brezplačno splošno javno šolstvo. Vse šole, ki smo jih obiskali, so javne (državne) šole. Po nekaterih podatkih naj bi bilo v privatne škotske šole vključenih le 4,5 % šoloobveznih škotskih otrok. Otroci, stari štiri leta in pol do približno pet let in pol, vstopajo v osnovno šolo. Osnovna šola je razdeljena na sedem stopenj, podobno kot imamo pri nas razrede, vsaka stopnja predvidoma traja eno leto. Po končani sedmi stopnji, ko so stari enajst let, učenci napredujejo v srednješolski sistem. Ta je razdeljen na šest stopenj, zadnjo končajo z dopolnjenim osemnajstim letom starosti. Škotski šolski sistem je zelo fleksibilen, napredovanje otrok po stopnjah starostno ni omejeno in pogosto lahko otroci napredujejo hitreje na področjih, na katerih so učno uspešnejši, oziroma napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi. Značilnost škotskih šol je, da se šolarji prvič srečajo z ocenjevanjem znanja na nacionalnih testih v obdobju med petnajstim in osemnajstim letom. Do takrat učitelji njihovega znanja ne ocenjujejo, kar pa ne pomeni, da ga ne spremljajo in vrednotijo. Eno izmed ključnih načel škotskega šolskega sistema je udejanjanje t. i. vrednotenja za učenje (Assessment for learning) ali z drugimi besedami zagotavljanje forma-tivnega spremljanja znanja otrok, ki je ključno za napredek in razvoj učenca in njegovega učnega procesa. # 17 {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas Prenova šolskega sistema na Škotskem Škotska je leta 2002 začela s prenovo šolskega sistema. Po temeljitih analizah stanja, številnih javnih razpravah in razmisleku, kaj resnično učinkuje v šolskem prostoru, so leta 2004 objavili Curriculum for Excellence (Kurikul za odličnost). V pogovoru so svetovalci, zaposleni na Education Scotland, kot ključno za doseganje učnega uspeha učencev izpostavili, da morajo ti razumeti svoj učni proces, za kar so nujno potrebni stalen dialog med učencem in učiteljem ter učinkovito medvrstniško učenje in pomoč, tudi učitelji morajo razumeti učni proces slehernega učenca, pri čemer jim je v pomoč intenzivno medsebojno sodelovanje, za zagotavljanje naštetega pa so nujni podpora vodstva šole, medsebojno sodelovanje šol, sodelovanje s starši ter sprotno spremljanje in vrednotenje znanja, ki je vključeno v učenje in poučevanje in nanju tudi vpliva. Korenita prenova šolskega sistema je zahtevala spremembo miselnosti in načina dela vseh udeleženih v šolskem sistemu, učiteljev, učencev, vodstva šole in tudi staršev. Sprememba sistema dela zahteva od učitelja stalno spremljanje ter presojo o napredovanju učencev. Test ali preizkus znanja je postal le eden V pogovoru so svetovalci, zaposleni na Education Scotland, kot ključno za doseganje učnega uspeha učencev izpostavili, da morajo ti razumeti svoj učni proces, za kar so nujno potrebni stalen dialog med učencem in učiteljem ter učinkovito medvrstniško učenje in pomoč, tudi učitelji morajo razumeti učni proces slehernega učenca, pri čemer jim je v pomoč intenzivno medsebojno sodelovanje, za zagotavljanje naštetega pa so nujni podpora vodstva šole, medsebojno sodelovanje šol, sodelovanje s starši ter sprotno spremljanje in vrednotenje znanja, ki je vključeno v učenje in poučevanje in nanju tudi vpliva. (in ne najpomembnejši) izmed mnogih dokazov o učenju, na podlagi katerih učitelj spremlja in presoja napredek učenca. Ker številčnih ocen ni, so pogoste povratne informacije, ki jih učenci prejmejo po presoji posameznih dokazov, podlaga za njihov nadaljnji razvoj in napredek ter načrtovanje, usmerjanje in evalviranje lastnega učnega procesa. Sprememba sistema dela zahteva od učitelja stalno spremljanje ter presojo o napredovanju učencev. Pomemben dokument, ki je nastal v okviru prenove, je t. i. Kurikul za odličnost. Njegovi glavni cilji so: • povečati učne dosežke vseh otrok in mladine, • zmanjšati razhajanja med učenci, ki imajo visoke dosežke, in tistimi z nižjimi učnimi dosežki, • opremiti in pripraviti mlade za delovanje in odgovorno vlogo v stalno spreminjajočem se globalnem okolju z znanjem, veščinami in samozaupanjem. Škotski kurikul za odličnost Curriculum for Excellence je nacionalni škotski ku-rikul, ki zajema učence od tretjega do osemnajstega leta starosti. Je rezultat širše javne razprave o izobraževanju, ki jo je leta 2002 vodila škotska vlada. Opredeljuje štiri glavne namene izobraževanja, in sicer omogočiti vsakemu otroku ali mladostniku, da bo uspešen učenec, samozavesten in učinkovit posameznik, odgovoren državljan ter učinkovit sodelavec. Kurikul zajema osem področij (eno izmed njih je npr. naravoslovje), znotraj katerih je zapisano, kateri pričakovani cilji oziroma dosežki in izkušnje (outcomes and experiences) so predvideni za učence na določeni stopnji izobraževanja in omogočajo napredovanje učencev na višjo stopnjo izobraževanja. Učitelji načela kurikula, predvidene dosežke in izkušnje uresničujejo s spodbujanjem vsakega posameznika, s postavljanjem učenca v središče učnega procesa in s skrbno načrtovanim, izvajanim in evalviranim formativnim spremljanjem. Prav formativno spremljanje je ključna pot do realizacije kurikula in napredovanja slehernega učenca. Izvajanje kurikula spremlja ustanova Education Scotland, katere gosti smo bili v Glasgowu. Ena izmed pomembnih nalog te organizacije je tudi stalna podpora in pomoč učiteljem pri udejanjanju formativnega spremljanja. » učiteljev glas {Iz prakse... Škotska ...} # 18 Preglednica 1: Prevod učnega sklopa Dednost iz Kurikula za odličnost. Vsebinsko področje dednost (Inheritance) je opredeljeno z dosežki in izkušnjami, predvidenimi za celotno šolsko vertikalo. Predvideno Predšolsko 5-8 let 8-11 let 11-14 let 14-18 let starostno obdobje (3-5 let) Dednost Prepoznam, S primerjanjem Z raziskovanjem Razumem S preiskovanjem Z opazovanjem da je vsak večih generacij življenjskega proces oploditve znam prepoznati podobnosti in razlik posameznik rastlin, živali in cikla rastlin in in embrionalnega in primerjati rast med posamezniki edinstven, ljudi začenjam živali prepoznam razvoja ter in razvoj različnih začnejo učenci da obstajajo razumevati, različne faze razpravljam o organizmov. razvijati med nami kako se njihovega razvoja. možnih tveganjih razumevanje o podobnosti in dedujejo pri razvoju Z vrednotenjem razvoju organizma razlike. lastnosti. S preučevanjem zarodka. podatkov primerjam ter prenosu prenosa lastnosti spolno in nespolno genetskih na potomce med Izoliram DNK razmnoževanje lastnosti staršev razmnoževanjem in razumem in razložim njun na naslednjo staršev razlikujem njeno funkcijo. pomen za preživetje generacijo. med lastnostmi, Sem ozaveščen vrst. Nadgrajujejo svoje ki se dedujejo, o profiliranju znanje o genetiki in tistimi, ki niso DNK in znam Razumevanje in vlogi DNK ter dedne. predstaviti pojmov DNK, gen preučujejo moralna njegovo tveganje in kromosom in etična vprašanja, in koristi. ter razumevanje ki se porajajo dedovanja lastnosti ob tehnološkem organizmov razvoju. uporabim pri reševanju preprostih genetskih problemov in primerov dedovanj. Dostopno na: http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/-howisthecurriculumorganised/experiencesandoutcomes/ index.asp (12. 8. 2014). Udejanjanje formativnega spremljanja v škotskih šolah Škotski model formativnega spremljanja (Holcar Brunauer, 2013) ima naslednje značilnosti: • oblikovanje smiselnih kriterijev uspešnosti skupaj z učenci, • vključevanje učencev v načrtovanje in vrednotenje njihovega učenja, • zbiranje učnih dokazov in spremljanje učenčevega napredka, • ugotavljanje napredka učencev (kje se nahajajo), • podajanje povratnih informacij in načrtovanje nadaljnjih korakov učenja. V podporo učiteljem pri formativnem spremljanju znanja in presojanju o napredku učenca je Education Scotland razvila spletni portal National Assessment Resource (Nacionalna zbirka vprašanj, primerov vrednotenja znanja in primerov načrtovanja vrednotenja znanja določenega učnega sklopa v podporo vrednotenju znanja), kjer so uporabniku prikazani predvideni koraki za načrtovanje formativnega spremljanja z učencem v središču učnega procesa. Ob obisku šol in spremljanju učnega procesa smo bili pozorni prav na izpeljavo teh korakov in na konkret- # 19 {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas ne aplikacije formativnega spremljanja v osnovni in srednji šoli. Učitelj načrtuje učni proces, poučevanje, spremljanje in vrednotenje znanja skupaj z učenci. V kurikulu izbere, katere cilje, dosežke in izkušnje bodo učenci pridobili v določenem učnem sklopu. Na podlagi izbranega sklopa v kurikulu seznani učence z namenom učenja (Learning intention - LI). Tako je vsak učenec na začetku učnega sklopa seznanjen s tem, kaj bo moral znati, razumeti ali narediti na koncu učnega sklopa. Učitelj učence povabi k oblikovanju ciljev učenja, kjer jih spodbuja tudi k razmišljanju o osebnih ciljih, povezanih s predvidenim učnim sklopom. Slika 2: Tabelska slika: seznanitev z namenom učenja in postavljeni kriteriji uspešnosti. Zgoraj levo je datum, na sredini je zapis kurikularnega področja, zgoraj desno je zapis številke zapisa učne izkušnje in dosežka, ki si ga je kot cilj učnega sklopa izbral učitelj. Namen učenja (LI) odslikava zapis v kurikulu, zapisan je tako, da je učencu razumljiv. Kriteriji uspešnosti so rezultat pogovora z učenci in bodo pozneje učencu v pomoč pri razmisleku, kaj se je dobro naučil in kako. Prevod tabelske slike: Namen učenja: Zasnovati oblikovanje izdelka Kriteriji uspešnosti: Predstavim več kot en primer oblikovanja izdelka Uporabim izbran način oblikovanja pri izdelavi izdelka Vrednotim izbran način oblikovanja in izdelave izdelka Naslednji izjemno pomemben korak je skupni dogovor učitelja in učencev o kriterijih uspešnosti (ang. success criteria - SC). Kriteriji uspešnosti so zapisi predlogov, kako bo učenec dosegel namen učenja. Kriteriji uspešnosti so merljivi in zapisani jasno in preprosto, tako da jih učenec razume. Osredinjeni so na dokaze o učenju, ki jih bo učenec pridobival pozneje. Postavljeni kriteriji so osnova za načrtovanje preverjanja in vrednotenja znanja, iz njih izhajajo povratne informacije in so tako podlaga za spremljanje napredka učenca. V snovanje kriterijev uspešnosti so aktivno vključeni vsi učenci, učitelj izjemno pozorno vzpostavlja dialog z njimi in s tem zagotav- t lut.^ dfj-' -iiL.%tS KAV* T ;■ VlttfS1 WOUU qht MUJiiSŠ&E — rte <*.& W-tU'-F^s ( I. d™«? tVl-fi ^« 1 -—*-—Vjhftt Kg nlL l«®rrt tki SK^ti^ w iai Sliki 3 in 4: Zapis preverjanja predznanja in postavljanja ciljev lja, da bi vsak razumel svoj učni proces, ga uspešno usmerjal in tudi evalviral. Kriteriji uspešnosti so tudi podlaga za uspešno samoocenjevanje in podajanje vrstniške povratne informacije, presojanje dokazov o učenju in ne nazadnje oblikovanje t. i. profila, ki ga vsak učenec pripravi konec šolskega leta. Postavljenim kriterijem uspeha sledijo preverjanje predznanja, načrtovanje dejavnosti učencev in pridobivanje dokazov o učenju in izkazanem znanju. Vsako dejavnost spremljajo postavljeni kriteriji uspeha in stalno presojanje doseganja namena učenja in napredovanja učenca. Spremljanje in presojanje o napredku učenca, njegovem razumevanju, širini in globini njegovega znanja ter zmožnostih uporabe znanja omogočajo raznoliki načini preverjanja znanja. Učni dosežki učenca se vrednotijo na podlagi zbranih dokazov o učenju in postavljenih kriterijev. Dokazi o učenju so raznoliki, kar omogočajo tudi različni pristopi, metode in oblike dela kakor tudi izbira načina dela, ki je pogosto omogočena učencem (Novak, 2014). Učenci jih lahko samovrednotijo, vr-stniško vrednotijo ali jih vrednoti učitelj. Vrednotenje znanja vedno spremlja podajanje kakovostne povratne informacije, ki učencu pove, kaj je dosegel, kaj » učiteljev glas {Iz prakse... Škotska ...} # 20 ve, kaj zmore in kaj bo moral še znati, narediti, da bo svoje učne dosežke izboljšal. Učni sklop sklenejo s poročanjem o napredku, pri čemer upoštevajo napredek vsakega učenca, a hkrati evalvirajo tudi učinek učenja na ves razred. Poleg sprotne povratne informacije pa učitelj nekajkrat letno, obvezno pa na koncu šolskega leta, presoja o dosežkih in napredku posameznega učenca v obliki poročila. Poročilo oblikuje na podlagi zapisa v kurikulu in postavljenih kriterijev uspeha ter pridobljenih dokazov o učenju. V poročilu so zajeta predmetna področja, ki imajo ob opisu dosežka tudi napotek za nadaljnje učenje. Torej učenci niso ocenjevani s številčnimi ocenami, temveč se napredek odraža v povratni informaciji in poročilu, ki ga prejmejo učenci. Posebno zanimivo je vrednotenje učenčevega vložka, odnosa, vedenja in domačega dela, ki se bistveno razlikuje od slovenskega ocenjevanja. V nekaterih poročilih tudi učenci in starši dodajo svoj komentar (Novak, 2014). Priprava poročila o dosežkih in napredku učenca je za učitelja zahtevno delo. Scotland Education organizira usposabljanja za učitelje, na katerih se ti izpopolnjujejo v presojanju do- kazov o napredku in spodbujajo profesionalni dialog med sabo s tem, da vzpostavlja mreže šol, sestavljene iz učiteljev osnovnih in srednjih šol, znotraj katerih se učitelji redno srečujejo in s pomočjo svetovalca razpravljajo o ustreznosti presojanja posameznih dokazov učenja in učnih dosežkov. V Glasgowu je takšnih šolskih mrež 21, v posamezni mreži je približno sedem šol. O svojem napredku pa ves čas poročajo tudi učenci. Poročila so namenjena vrstnikom, staršem in vsem preostalim udeleženim v vzgojno-izobraževalnem procesu. Poročila in dosežki so vidni na vsakem koraku po šoli in niso samo formalne oblike zapisa na listu. Poročila lahko objavijo v šolskem časopisu, ob dnevu odprtih vrat, v dnevniškem zapisu, ipd. Na koncu šolskega leta pa mora vsak učenec izdelati svoj t. i. profil. Gre za izčrpno letno poročilo o glavnih dosežkih v šolskem letu ter prihodnjih načrtih. Pripravi tega poročila pravijo profiliranje in njegov glavni namen je, da učenci razumejo svoj učni proces in prevzamejo odgovornost za svoje učenje. Učenci predstavijo svoja prizadevanja in dosežke na posameznih učnih področjih. Profil izdela učenec sam, v pomoč mu je dialog med učiteljem, njim in starši. Tudi za We were learning to sort Jiving things Juto groups. To be successful we hocf to: • I cart use different criteria todejcnbe .Wing thing * I can sort into groups using my dif ferenf cr.'teria + I can expJain my choices # 21 Sliki 9 in 10: Učenci pri dramski predstavitvi (zgoraj) in obrazec, s pomočjo katerega so vrstniki vrednotili njihovo predstavitev. učenca je priprava poročila zahtevno delo. Veščine, potrebne za to, pridobiva celotno šolsko leto. Celostno pa se otrok ne obravnava le v učnem procesu, temveč tudi v vzgojnem. Učence, ki imajo disciplinske težave, usmerijo, podobno kot pri nas, k šolski svetovalni delavki. Ta v pogovoru z učencem in glede na pripombe učiteljev opredeli njegove težave in skupaj pripravita spremni list, kjer je zapisanih nekaj ciljev, ki jih bo učenec pri vsaki uri pouka skušal doseči v izogib vedenjskim težavam, ki jih sicer ima pri pouku. Spremni list je dodan kot priloga in {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas je priredba spremnega lista, ki smo si ga ogledali na srednji šoli. Izpolnjujeta ga učenec in učitelj pri vsaki uri pouka. Vsak dan morajo spremni list pregledati starši, kar potrdijo s podpisom, in nato ga mora v vpogled učenec posredovati tudi svetovalni delavki. Opisani način spremljanja vedenjsko problematičnih otrok se na šoli izjemno obnese in takšno spremljanje učencev je pripomoglo k zmanjšanju vedenjskih težav učencev na šoli. Spremljanje pouka v škotskih šolah nam je omogočilo vpogled v šolski sistem, ki je sistematično vpeljal formativno spremljanje na vseh ravneh izobraževanja. Tako na osnovnih kot tudi na srednjih šolah smo se lahko prepričali, da teorija o formativnem spremljanju dejansko deluje tudi v praksi. Najbolj so se nam vtisnili v spomin aktivnejša vloga učenca v vseh fazah učnega procesa, stalno načrtovanje in evalviranje dela Health £ H'ellhuiii)- {imluilef P.li.1 £.. -a,- Molly displays:! positive gni hide towards her own health and wellbcing and e\prcsscs tier thoughts and ladings dearly. She ha* btAfl an excellent addition ' . lie.) jpil council this year. She has strong, positive relationships with her peas and shows respect for herself and others. She lias developed her understanding of drugs and alcohol and healthy eating andean relate [his to her own lifestyle. Molly shews good skNlirP.Il She is aware of the importance of fitness, is -wi de::: arul has an enthusiastic approach to all lessons. She has good coordination and stamina and was able to use tlicsy skills confidently in basketball, gymnastics, rugby and athletics. Molly pertttrmed panieuktrly well in longdistance run ill up, representing the school in crosscountry. A r .r wiri in Irarnlttu • Molly's interest in PE should be cncouraged II".II"! panicip&tio in extra currictilar eluhs and activities. * Molly should try to he more asserti ve in some situations as she can put others' feelings before her own._ Molly kaže pozitiven odnos do lastnega zdravja in dobrega počutja ter jasno izraža svoje misli in občutke. S svojim delom je odlično prispevala v svetu učencev (ang. pupil council). Njen odnos do vrstnikov je pozitiven, do sebe in drugih kaže spoštovanje. Razume učinke delovanja drog in alkohola na organizem. Razumevanje pomena zdrave prehrane poveže z lastnim življenjskim slogom. Je spretna pri športu. Zaveda se pomena telesne kondicije, je samozavestna in navdušeno pristopi do izvajanja vseh vaj. Ima dobro koordinacijo in vzdržljivost ter je samozavestna pri igri košarke in rokometa ter pri gimnastiki in atletiki. Še posebej dobro se je izkazala pri teku na dolge razdalje in zastopala šolo v krosu. Nadaljnji koraki: • Mollyjino zanimanje za šport bi veljalo spodbujati s sodelovanjem v klubih in obšolskih dejavnostih. • Molly naj se poskuša bolj zavzeti zase tudi v primerih, kjer je treba dati prednost občutju drugih. Slika 11: Prevod dela poročila o napredku učenca » učiteljev glas {Iz prakse... Škotska ...} # 22 in dosežkov in izjemna veščost podajanja kakovostne vrstniške povratne informacije, vezane na kriterije uspeha. Pouk, ki smo ga spremljali, je vključeval ogromno dialoga med učitelji in učenci ter tudi med učenci samimi. Učenci so pokazali odgovoren odnos do učnega procesa. Kljub temu da večina njihovega šolanja poteka brez ocenjevanja znanja, smo opazili izjemno prizadevnost učencev po doseganju zastavljenih kriterijev uspeha in veliko zrelost pri presojanju dokazov učenja in podajanju povratne informacije. V nekaterih slovenskih šolah in pri ne tako redkošte-vilnih učiteljih lahko zaznamo poučevanje po načelih formativnega spremljanja. Tudi ti učitelji prepoznajo pozitiven učinek vpeljevanja načel formativnega spremljanja na učni proces in dosežke, razvoj ter napredek učencev. Težko je presojati, kako bi škotski model prenove šolskega sistema učinkoval v slovenskem prostoru. Vsekakor pa bi bil sistemski pristop k analizi stanja, ugotavljanju potreb po spremembah in iskanju sistemskih rešitev po celotni vertikali šolskega sistema bolj učinkovit in si lahko v tem pogledu škotsko reformo šolskega sistema brez pomisleka vzamemo za zgled. Viri in literatura Education Scotland. Dostopno na: https://www. educationscotiand.gov.uk (9. 8. 2014). Gradivo, pridobljeno na študijskem obisku v Glasgowu na Škotskem. Hoicar Brunauer, A. (2013). Formativno spremljanje -škotski model. Delovno gradivo s seminarja za učitelje projekta. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. (2014). Škotska - dežela s šolo brez številčnih ocen. Razredni pouk, št. 1 (2014), str. 61-66. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Viri fotografij Vse fotografije so vzete iz arhiva fotografij Saše Kregar in Leonide Novak. # 23 {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas Priloga: Spremni list za presojo vedenja učenca Ime učenca: Navodilo učencu Na začetku vsake ure oddaj list svojemu učitelju. Na koncu vsake ure prevzemi list pri učitelju in se oceni z oceno od 1 do 5 glede na presojo, kako dobro si dosegel vsak zapisani cilj. 1 je slabo...................................3 je dobro , .5je odlično BODI POŠTEN DO SEBE in ne obupaj, če te učitelj oceni slabše, kot predvidevaš, da bi te moral. Poskusi se z učiteljem na hitro pogovoriti o svojem napredovanju. Ne pozabi poročati o svojih ocenah (psihologinji) vsak dan, na koncu pouka. Navodilo učitelju Za vsak cilj, naveden v spodnji razpredelnici, ocenite učenca od 1 do 5. Če je možno, namenite nekaj časa za pogovor o morebitni razliki med vašo oceno in samooceno učenca. Pojasnite mu, kako lahko pri naslednji uri pouka izboljša oceno, s katero ste ga ocenili. Navodilo staršem Prosimo, da vsak dan pregledate s svojim otrokom razpredelnico z ocenami, s katerimi se je ocenil (ime učenca), ter ocenami, s katerimi ga je ocenil učitelj. Če je potrebno, vprašajte otroka, kaj lahko stori pri naslednjih urah pouka, da bo izboljšal ocene. DAN CILJ 1 2 3 4 STARŠI PSIHOLOGINJA Poskušal bom ostati miren in se ne bom razburil, če me učitelj opozori UČITELJ zaradi neprimernega vedenja. Štel bom do deset in počasi dihal, preden bom kar koli rekel. UČENEC Po svojih najboljših močeh bom opravil vse naloge in zadolžitve. Ne bom rekel: tega ne bom naredil, tega ne znam, prosil in sprejel bom pomoč, če jo bom potreboval. UČITELJ S UČENEC Pokazal bom spoštovanje do posameznika v razredu in njegovega mnenja. UČITELJ UČENEC Vir: Prirejen spremni list, pridobljen na Whitehill Secondary School. učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 24 Moj dnevnik razvoja formativnega spremljanja Mateja Peršolja, Osnovna šola Preserje pri Radomljah S formativnim spremljanjem oz. samore-gulacijo učenja sem začela v šolskem letu 2003/2004. Torej se s tem področjem ukvarjam že vsaj deset let. Na šoli, kjer sem poučevala, smo začeli z inovacijskim projektom samoregulacije učenja. Vmes sem zamenjala šolo in z novo skupino učiteljev nadaljevala s pilotnim in razvojnoaplikativnim projektom ter v inovacijskih projektih razvoja didaktike ocenjevanja znanja. Zdaj delam na šoli, kjer v spodbudnem, podpirajočem okolju, ki omogoča avtonomijo in odgovornost, kjer so napake dovoljene in so priložnost za učenje, bistveno hitreje in bolje napredujem. Danes vodim delavnice na seminarju Formativno spremljanje (regijski center mreže šol) in sem zunanja konzulentka Zavoda RS za šolstvo za področje didaktike ocenjevanja znanja. V nadaljevanju predstavljam zapis (dnevnik) razvoja, spremembe prepričanj in razmišljanj od mojih začetkov do danes. Zaradi sodelovanja v projektu sem vse leto delala drugače kot doslej. Bolj kot kadar koli doslej sem imela v zavesti vsakega posameznega učenca, ubadala sem se s pristopi k vsakemu posamezniku. izjava učiteljice1 November 2003 Moj začetek Ker me delo v razredu po enem letu poučevanja ni zadovoljevalo, sem se odločila poiskati drugo pot. Nezadovoljna sem bila z odnosi in načinom reševanja težav (nepisanje domačih nalog, pasivnost učencev in iskanje bližnjic do znanja). Junij 2004 Razmišljanje ob vstopu v projekt in prve aktivnosti »Na prvem sestanku inovacijskega projekta Poti do kakovostnejšega pouka/znanja sem si predstavljala, da veliko stvari, ki smo si jih v projektni skupini zastavili za cilj, že izvajam. Imam občutek, da bom le znanje toliko poglobila, da bom vedela, kaj izvajam in zakaj, ter dobila potrditev za svoje delo. Naloga, ki smo si jo zadali v prvem akcijskem krogu (načrtovanje z otroki, aktivno učenje, izkazovanje znanja na različne načine s samoregulacijo učenja), se mi ni zdela zapletena, zato sem jo poskusila izpeljati v razredu. Izbrala sem si temo Obsegi in ploščine likov, ki je konkretna in uporabna. Da bi temo izbrali učenci, kot je bilo predvideno v nalogi, je nemogoče, saj je snov določena z učnim načrtom. Zaradi nivojev moramo biti usklajeni, predpisan imamo prenatrpan učni načrt. Zato smo si skupaj z učenci pogledali, kaj so cilji in standardi, ugotavljali, kaj že znajo in kaj se bomo še naučili. Doma so se s starši pogovorili, kdaj oni uporabljajo znanje o obsegih in ploščinah likov, kje jim to znanje lahko koristi v življenju. Pogovorili smo se, kakšen pouk si učenci želijo. Ko sem upoštevala njihove predloge, so ure potekale bolj sproščeno 1 Izjave staršev in otrok zbrala Mateja Peršolja. # 25 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas Učenci zmorejo in znajo bolj objektivno predstaviti svoje predznanje in napredek, ki ga v učni uri dosežejo. Pogosto izkazujejo željo po evalvaciji obravnavanega učnega sklopa. izjava učiteljice in prijetno. Moje razpoloženje pa se je izmenjevalo, od sproščenosti in uživanja z učenci do skrbi, da sem v zaostanku v primerjavi s kolegicami, da gre preveč časa za nepotreben pogovor, da naredimo premalo vaj. Vzdušje v razredu je bilo boljše, a ko sem videla, da ni učinka (pri znanju in napredku), sem bila zakrbljena in razočarana. Približno polovica učencev ni bila navajena na samostojno delo. Namesto da bi delali, so se pogovarjali, bili so zelo počasni, nedejavni, čakali so, da mine čas ali da prepišejo rešitve. V razredu ni bilo učenca, ki bi znal zapisati ugotovitev ali oblikovati pravilo. Še večje razočaranje sem doživela ob koncu poglavja, ko je bil čas, da pokžejo, kaj so se naučili. Želela sem, da sami pripravijo vprašanja, naloge za preverjanje in ocenjevanje znanja. Kljub skupinskemu delu so bili listi prazni, vprašanja in naloge nerazumljive in neuporabne. Tako sem ugotovila, da moram temeljito preoblikovati pouk in učence navaditi na aktivno delo, postavljanje vprašanj, iskanje primernih nalog za učenje, postavljanje ciljev, načrtovanje, izkazovanje znanja. Kar je bil naš načrt za prihodnji akcijski krog.« Oktober 2005 Delo s starši na začetku »Staršev nisem obvestila o projektu samoregulacije učenja, ki ga izvajam v razredu. Seznanili smo jih le na nivoju šole prek sveta staršev in letnega delovnega načrta. Mogoče jim bom tudi sama letos ali pa drugo leto predstavila, kako delam. Rada bi najprej dobila zaupanje vase in občutek, da je to, kar delam, v redu. Rada bi videla rezultate. Šele potem si bom upala ta način dela predstaviti staršem.« November 2005 Dileme in takratni pogled na novo obliko dela »Razmišljam, kako naj učence navadim na namen in pomen preverjanja znanja. Nekateri še vedno prepisujejo od sosedov. Mislim, da so še preveč obremenjeni s tem, kakšen vtis bodo ustvarili, ker jaz pregledujem preverjanja in si beležim. Čeprav ne ocenjujem ter jim podam le informacijo o njihovem znanju, delu in napredku, vseeno prepisujejo. Zakaj? Ali ne vidijo, da s tem nič ne pridobijo ?« Današnja spoznanja Danes vem, da niso bili pripravljeni delati sami, ker so bili navajeni, da vedno vse naredi in razloži učitelj. Sami so bili le pasivni prepisovalci in poslušalci. Ko sem od njih enkrat zahtevala, da so aktivni, razmišljajo, postavljajo vprašanja, se jih vsaj polovica v taki obliki dela ni znašla. Danes tudi vem, zakaj so bili neuspešni. Bili so popolnoma odvisni od mene, ki odrejam delo, naloge ... Sami se pri samostojnem učenju niso znašli. Drug problem je bil, da sem jaz nihala med dvema pristopoma, ohranjala nadzor, hkrati pa želela, da so samostojni in se samoregulirajo. Zato so bili tudi oni zmedeni. Ko sem spremljala napredek, sem hkrati beležila in ob koncu sumativno povzemala, namesto da bi jim dala čas in prostor, da napredujejo in se razvijajo ter, ko so pripravljeni, ponovno izkažejo znanje. Zapisi obdobja sodelovanja v pilotnem in razvojno-aplikativnem projektu so objavljeni na spletni strani: https://sites.google.com/site/formativnospremljanjez-nanja/Home/razvojna-skupina/mateja-persolja/ra-zvoj-didaktike-ocenjevanja-09_10. December 2013 Premik v mojih prepričanjih in načinu razmišljanja ter spremembe pri delu »To šolsko leto sem seprecej sprostila glede izboljševanja znanja učencev v smislu, da jim omogočam učenje, Menim, da so kriteriji uspešnosti pomemben in nepogrešljiv element pouka in da je treba učence z njimi seznanjati in jih predvsem navajati, da bodo predstavljene kriterije uporabili že v času nastajanja njihovega izdelka - da bodo še pred oddajo izdelka z njihovo pomočjo preverili ustreznost svojega izdelka. izjava učiteljice » učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 26 razvoj in napredek, ne da bi se obremenjevala s tem, kdaj vpisujem ocene in kako. Prejšnja leta sem še imela pomislek, da bi vpisala prvo oceno učenca, si vpisovala dosežke ob izdelkih za listovnik/portfolio in potem zapisala še drugo oceno. Še bolje bi mi bilo, da teh ocen sploh ne bi bilo treba vpisovati. Raje bi jim dala pisno povratno informacijo, ker vidim, da učenci stalno napredujejo, da je ta moja zabeležka v svoji opisni redovalnici (v smislu doseganja cilja) le začasna in mi koristi pri povratni informaciji staršem ali otroku. Učenci se bistveno bolj ukvarjajo s svojim znanjem in učenjem, če vedo, da imajo možnost znanje nadgrajevati. Poleg njih se ukvarjajo z učenjem tudi starši, ko jih spodbujajo ali jim pomagajo, ko jih otroci prosijo za pomoč. To mi je bilo pomembno, da razmišljajo o tem, kako bodo bolje znali in kaj za to potrebujejo. Zelo pomembno se mi je zdelo, da so se učenci sami znali oceniti, kje so napredovali, kje pa bi lahko svoje naloge še izboljšali. Njihova samoocena je bila v primerjavi z mojimi zapisi dosti strožja. izjava učiteljice Ob takem vodenju procesa, rednem spremljanju (ne ocenjevanju) znanja se nekateri učijo učiti, bolje zaznavajo in sledijo tempu učenja, ki se na prehodu iz petega razreda v šesti razred spremeni. Bistveno je, da učenci stalno dobivajo povratne informacije o tem, kje so, kaj že znajo, česa ne in kako si pomagati, da bodo znali bolje (kako poiskati naloge, kako preveriti, koga prositi za pomoč in kdaj). Približno enkrat tedensko ob samopresojah ugotavljajo, kje so, v čem so napredovali, kaj jim še ne gre in zakaj. Učenci so bolj aktivni, pogosteje prihajajo na govorilne ure, prosijo za vaje. Ko vidim učence tako aktivne, me pomirja, ker vem, da delajo in se zavzemajo za znanje. Ne čutim več potrebe, da bi vpisovala ocene. Ker se morajo učenci pred izkazovanjem izboljšanega znanja pripraviti, se tudi ne zgodi, da bi znali slabše ali prišli nepripravljeni. Tudi ne pridejo preizkusiti, ali znajo bolje. Če se želijo prepričati, pridejo prej na govorilne ure, a se ne dogaja, da bi znali slabše. Pri vseh je viden napredek. S tem sem se prepričala, da je pomembno, da otrok spoznava sebe, raziskuje svoj način učenja in kaj mu koristi, ter da ga na tej poti ne ustavljamo z ničemer, še najmanj s številčno oceno. Pomembno je, da prepoznajo, katera so njihova močna področja, in znanje izboljšujejo tako, da delajo na področijh, ki so še šibka. To pomeni, da delam z vsakim učencem individualno, ker vsak potrebuje pomoč nekje drugje in na drugačen način. O učencih in njihovem dojemanju matematike veliko razmišljam. Iščem različne načine izkazovanja znanja. Če bi za izboljšanje znanja ponovno pisali cel test, tudi kar so že znali, bi šli preizkušat, ali jim bo uspelo doseči več točk, namesto da bi se bolj poglobili v šibkosti in jih odpravljali. Kot zelo dobri so se izkazali samopresoje in dnevniki učenja po prvem preverjanju znanja. F samopresojah so učenci zelo iskreni, če zaupajo učitelju (in učitelj njim), da jim bo pomagal na poti k znanju in jih ne bo vrednotil ali ocenjeval. Ko se jim v listovniku nabere nekaj izdelkov, ki so jih pripravljali sami ali s sošolcem, listovnik odnesejo domov in razložijo staršem, kako spremljamo znanje. F prihodnje bomo še več delali na tem, da bi se zavedali ciljev, ki jih dosegajo, posvetili pa se bomo tudi izbiri in sestavljanju nalog za učenje in izboljševanje znanja ter raziskovanju povezave med izkazanim znanjem in delom v šoli ter doma. Pomembno je, da se z učenci, ki ne vidijo smisla v tem, da delajo naloge, pogovarjam, da vidijo povezavo, kako njihovo delo v šoli in doma vpliva na njihov dosežek in kako so z njim zadovoljni. Pomembno je, da jih ne podpiram pri nedelu. Če nič ne delajo in imajo možnost izboljšati znanje, dobijo napačno informacijo: »Tudi če ne delam, lahko poskušam toliko časa, da mi bo po naključju (ker bo učiteljica dala lažje naloge ali ker bo nekaj takega, kar znam) uspelo. Za znanje mi ni treba delati in vlagati truda.« Bolje je, da z učencem raziskujeva način dela, ki je zanj še sprejemljiv, s čim je zadovoljen, zakaj se ne uspe pripraviti do dela, kaj bi mu pomagalo ... Od učencev, ki zmorejo več, pričakujem več. Veseli me, ko moram v preverjanjih in testih, ki sem jih izdelala v preteklosti, povečevati zahtevnost. Posvetiti se moram le še matematično odprtim problemom in kompleksnejšim raziskovanjem, ki zahtevajo povezovanje znanja.« # 27 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas Januar 2014 Kaj pa testi? »Januarja sem bila pred dilemo, ali sem naredila dobro, da smo pisali polletni test, ali ne. Ko sem v Visible learning for teachers (Hattie, 2012) prebrala, da nam mora biti znano 90 % tistega, kar preberemo, da sprejmemo izziv, se vprašam, kako je potem s testi. Če nam je znano manj kot 50 % zapisanega, pravi Hattie, se izziva sploh ne lotimo. Če pa to povežemo še s slabimi predhodnimi izkušnjami, sta strah pred neuspehom in frustracija prevelika. Torej, ali za vse enak test ali različni testi, kako je s šibkejšimi učenci...? Ali sploh ne bi pisali testa? Odločila sem se, da ga bomo vseeno pisali in se potem z učenci pogovorili o občutkih. Test sem jim izročila osebno ob pogovoru s posameznikom, v čem vidim njegov napredek, razvoj, kaj bo treba še izboljšati in kako. A ker je bila ocena vpisana, se s tem testom nihče ni toliko ukvarjal kot s predhodnimi izdelki, preverjanji, kjer so lahko izboljševali ocene. Najbolj sem se ukvarjala jaz, kako še komu pomagati, jih vabila na govorilne ure itd. Meni je definitivno bolj všeč formativno spremljanje, ker klasično ocenjevanje včasih spodbuja ,kampanjsko' učenje, saj se začneš učiti samo pred testi ali pred spraševanji za oceno. Pri formativnem delaš sproti, če česa ne znaš, se naučiš, oddaš učiteljici ali v mapo, oddaš sproti, lahko kadarkoli. Pri spraševanju pred tablo ali v testih se upošteva izključno tisto znanje, ki ga pokažeš tam, ne pa znanje v celoti, kot pri formativnem. izjava učenca Z učenci smo se po pisanju testa pogovarjali o občutkih, njihovem vedenju in pristopu k učenju, razmišljanju. Manjšina se je učila več, ker so vedeli, da bo za oceno, ki se vpiše v redovalnico (ni pa nujno, da so dosegli tudi boljši rezultat). Preostali so se učili enako kot za druge oblike izkazovanja znanja. Vedno več jih dela sproti, ker stalno dobivajo povratne informacije. Večina jih je bila bolj živčnih in pod stresom kot pri drugih oblikah izkazovanja znanja (zlasti tisti, ki so bili že na razredni stopnji navajeni vse izboljševati, ampak zaradi tega ni nujno, da so razvili učinkovitejši način učenja in dela).« Začetek februarja 2014 Kako bi lahko spremenila pasivni pouk v aktivnega? »Že nekaj let se ukvarjam s tem, kako ob diagnostiki predznanja zastaviti učenje in delo v razredu bolj raziskovalno, z manj posegi in razlagami učitelja. Ob prebiranju Hattieja (2012), se me je najbolj dotaknilo poglavje Vodenje ure pouka. Zlasti mi je ostal v mislih stavek »Teachers talk, talk, talk«. Ob branju sem si skicirala nekaj stvari, ki bi jih rada spremenila, in si izdelala načrt, kje lahko začnem zdaj, na sredini poglavja in kako v novem poglavju. Ideja je bila, da bom učencem pri decimalkah prepustila, da si sami organizirajo delo po parih in skupinah ter poiščejo pot do cilja. Na začetku jim opredelim cilj (spretno in natančno računanje, oceniti približen rezultat, pravilno rešiti daljše račune in besedilne naloge). Na poti se stalno spremljamo, kje smo glede na cilj. Ponudila jim bom vprašanja za premislek (tematska in Kako bom izkazal znanje, Kje mi bo koristilo ...). Učencem sem pripravila začetni izziv (račun iz trgovine) ter nekaj ključnih primerov, ob katerih so razmišljali: • Kako ocenim rezultat? Zakaj mi koristi? • Kako pravilno zapišem račun v stolpec, da ga bom pravilno seštela oz. odštela? • Kako bi lahko preverila rešitev? • Kaj se lahko zgodi, če ne preverim rešitev? • Pri čem mi bo to znanje koristilo? • Kako ga bom izkazal čez tri ure? Katere dokaze o znanju bom predložil? Po eni uri dela so si učenci (24 jih je v razredu) organizirali delo na različne načine. Prva skupina (sedijo v skupinah po štirje) ni rešila niti enega računa, samo razpravljala je o vprašanjih. Z njimi sem se pogovorila in jim pomagala s podvprašanji v smislu: ali veste, da znate, kako veste, kako bi mi dokazali, kaj bi mi predložili v dokaz itd. Potem so dojeli, da morajo pristopiti drugače. Nekaj pridnih deklic je prepisovalo vprašanja in se niso lotile dela. Čutila sem, da so v zadregi, ker so pogrešale mojo razlago. Potrebovale so pomoč pri organizaciji. Večina v rezredu se je zelo dobro znašla in zapisala ugotovitve ter ugotovila postopek računanja. » učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 28 Dijaki so s tem, ko so si sami določili učne cilje, prevzeli večjo odgovornost za svoje učenje, saj so bili za delo zelo motivirani in so izvajali učne dejavnosti v skladu z dogovorom in na zelo visoki ravni. izjava učitelja Po dveh urah dela poteka delo v razredu bolj samostojno. Primerjamo, kje so že zbrali dokaze o znanju in kako vedo, kaj znajo. Ugotovili smo, da so v razredu v eni šolski uri naredili od 0 do 28 računov. Ko so se poslušali, so zaznali, kje je kdo na poti do cilja. To je bila dovolj dobra spodbuda tudi za tiste, ki se jim ta dan ni dalo delati, da so se lotili dela. F času njihovega samostojnega dela imam možnost, da opazujem, katere strategije ubirajo, kako delajo v skupini, kako se posameznik loti učenja, kako so organizirani. Večina otrok se je kar dobro organizirala in znašla, večina je sama naštudirala postopke računanja z decimalkami. Tistim, ki niso, sem po skupinah pregledala zvezke in jim pomagala ali jih napotila po pomoč k sošolcu oz. v knjigi. Večina jih je sama prosila za pomoč. Nekateri so spoznali, da je pomembno, da si pregledajo rezultate, saj se sicer naučijo napačnih postopkov računanja. Ob koncu ure si je vsak par ali skupina v skladu s ciljem in prehojeno potjo določil/-a, kaj naredi doma in si prihodnjo uro pregleda. Tako delajo veliko bolje in so drug do drugega veliko bolj dosledni, kot če bi jaz določala naloge in nadzirala.« Sredina februarja 2014 Uspelo nam je »Pri množenju in deljenju z 10, 100, 1000 so lahko sami raziskovali z računalom ali z učbeniki ter drugimi knjigami. Sami so s svojimi besedami zapisali ugotovitev, kako množimo decimalke, kaj se dogaja z vejico. Pogledala sem, kaj so naredili, do katerih ugotovitev so prišli. V nekem oddelku šestega razreda je en učenec zelo zgubljen, ker nima navodil, ker doma naredi vse, kar mu reče mama, in mu mami vedno odmerja delo. V takem položaju je zgubljen, tudi ko je razlaga, je neprisoten. Pozorna sem, da ga usmerjam, dam navodilo, če ga potrebuje. Včasih je 45 minut premalo za vse, ki bi želeli mojo pomoč. Laže bi bilo, če bi jih bilo v razredu manj ali če bi imela še eno pomočnico. Vsekakor pa je laže, če so po skupinah, kot če so v parih ali sami, ker se v skupini veliko naučijo. Neka učenka mi je povedala (ker je slušni tip), da zdaj več odnese, ker posluša sošolki, ki se pogovarjata o matematiki. Učenci so se v tem času zelo navadili raziskovati z računali, ko so ugotovili, da ti niso več koristni za raziskovanje, pa so iskali v drugih virih (različnih učbenikih), ki so jim na voljo v razredu. Nekateri se raje mučijo sami in ugotavljajo, drugi se še preveč igračkajo z računalom. Za zahtevnejše primere in ko jih malo ugotovi pravi postopek računanja, povabim učence, da predstavijo, kaj so ugotovili. Beremo razlage na spletu in ugotavljamo razlike. Letos so učenci prvič po takem načinu dela izpostavili vprašanja: • Zakaj pri množenju decimalk dobim manj? • Zakaj pri deljenju dobim več, kako to razložiti? • Kaj se dogaja pri deljenju decimalk, če množim z 10, kaj če s 100? • Zakaj moram pri deljenju dodati ničlo? Za izkazovanje znanja so drug drugemu pripravljali izdelke. Delajo res samostojno, ker zaupajo, da bodo lahko izboljšali znanje, in ker vedo, da gre zanje. Poleg tega jim je to prava povratna informacija. Ko česa ne znajo, prihajajo sproti na govorilne ure, imam jih veliko, včasih težko pomagam vsem in jih napotim na ure, ki so manj obiskane.« Takšen način dela mi je zelo všeč, ker se učimo samostojno organizirati, kaj se bomo učili, kdaj se bomo učili in kako se bomo učili. S tem načinom učenja pridobimo informacije na različne načine. Pridobimo jih od učiteljice, na voljo imamo veliko interaktivnih gradiv, povzetkov, ter nenazadnje od sošolcev in sošolk, s katerimi ponavljamo in preverjamo svoje znanje. izjava učenca Kaj pa ocenjevanje? »Moj zdajšnji pogled na ocenjevanje, po branju Inside the black box in Hattieja: Učenci sproti ne dobijo ustrezne povratne informacije, ne vedo, koliko so napredovali in kje na poti do cilja so ter kaj morajo še izboljšati. Cilji in kriteriji niso znani, # 29 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas pozna jih le učitelj. Če starši menijo, da le z ocenami izvedo, koliko zna njihov otrok, pomeni, da so cilji in merila za ocenjevanje zelo nejasni, sprotne povratne informacije pa neustrezne. Če bi imeli jasen cilj, merila in povratno informacijo, kje otrok je in kaj še potrebuje do cilja, ne bi potrebovali številčnih ocen. Vesela sem, ker mi je uspelo spremeniti pouk tako, da učenci raziskujejo in delajo sami. tako rekoč ničesar nisem razlagala na tablo, nobenega postopka. Vse so naredili sami.« Konec februarja 2014 Sprotno spremljanje in samoregulacija Nagovor pred pripravo izdelka za listovnik: »Včeraj sem opazila, da že dobro delite, zato bi se radi prepričali, ali smo s tem že zadovoljni, da gremo lahko naprej. Se tudi vam zdi tako? Vseeno ne bi rada, da bi šli prehitro naprej, če bomo videli, da so še dileme, zato boste danes rešili preizkuse za preverjanje, si jih pregledali in mi sporočili, kaj že znate. Omejili bomo čas, da se boste opazovali, kako se odzivate pod časovnim pritiskom (delate več napak...).« Otroci vedo, kje so in imajo zastavljene cilje. Dobijo tudi osebno oceno glede na kakovost njihovega izdelka. izjava starša Po 15 minutah smo delo podaljšali še za nekaj minut. Kdor je končal, je prišel po rešitve, preveril, kako je rešil naloge, in mi poročal o znanju. Tistim, ki so znali, sem pripravila delo za nadgrajevanje znanja - izraze. Kdor je imel vprašanja, je lahko razrešil dileme, dobil razlago, vaje. Nekaj sem jih povabila na govorilno uro, ker so potrebovali več pomoči. Na koncu smo povzeli, kako nam je šlo, in se odločili, kako delati naprej. Še vedno sem učila na dveh ravneh - izrazi in utrjevanje osnovnih operacij z deljenjem. Učenci z enakim predznanjem so delali skupaj v skupini, si izbrali izraz z lista ali knjige, ga rešili, primerjali med seboj postopek, zapis, pravilnost itd. Enako je delo potekalo tudi pri matematičnih problemih. Ideje za nadaljnje delo: • V skupinah sestavijo list za preverjanje znanja računanja z decimalkami; list razmnožimo in rešujejo naloge. • Parom dam star test in ga rešijo za oceno 5 ali opredelijo lahke in težke naloge ter se lotijo tistih, ki se jim zdijo težke. • Pripravijo svoj učbenik z razlagami decimalk, sestavijo naloge. • Preiskovalna naloga, raziščemo teme. Razmišljam o vprašanjih, trditvah, ki jih bom postavila, da bodo sami raziskovali. Iščem naloge, pri katerih ne gre le za odgovore prav in narobe ali le za urjenje procedur, temveč morajo povezati zanje, razmišljati, postavljati vprašanja. » učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 30 Maj 2014 Mnenje staršev Vsako leto izvedem anketo o načinu učenja pri matematiki in spremljanju znanja. Letos sem izpeljala anketo med starši. Nanjo je odgovarjalo 34 staršev še-stošolcev. Večina staršev meni, da se otrok uči matematiko sproti, redno dela naloge in ima rad matematiko. Večina staršev prav tako meni, da izdelki pripomorejo k sprotnemu delu otroka pri matematiki. Menijo tudi, da učiteljica sproti spremlja znanje otrok in otroci dobijo dovolj pomoči pri učenju v šoli, zato jih ni strah matematike. Trditev Ocene Se ne strinjam Zelo se strinjam Otrok se matematiko uči sproti. 0X1 4X2 12X3 18X4 Otrok redno dela naloge. 0X1 1X2 8X3 21X4 Otrok se uči le pred ocenjevanji. 12X1 10X2 6X3 5X4 Izkazovanja znanja v šoli v obliki izdelkov pripomorejo k sprotnemu delu otroka. 3X1 0X2 5X3 26X4 Učiteljica sproti spremlja znanje otrok. 0X1 1X2 5X3 28X4 Otrok ima rad matematiko. 2X1 4X2 12X3 16X4 Otrok je med poukom in po pouku deležen povratnih informacij, ki mu omogočajo izboljšanje znanja. 0X1 1X2 8X3 24X4 Otrok lahko dobi v šoli dodatno pomoč pri učenju matematike. 0X1 0X2 2X3 32X4 Otroka je strah matematike. 24X1 5X2 4X3 1X4 Kaj je vam in vašemu otroku všeč pri učenju/pou- • Govorilne ure (povečajo samozavest učencev) (5) ku matematike? • Dodatna pomoč (3) • Dobra, razumljiva razlaga (el. tabla) (9) • Samoocenjevanje/samopresoja (2) • Sprotno preverjanje (5) • Individualni pristop (2) • Pomoč in nasvet za izboljšave (4) • Doslednost (2) • Dodatna pomoč pri učenju matematike (2) • Iskanje znanja pri otroku (2) • Veliko se nauči med urami. (2) • Diferenciacija metod glede na predznanje in spo- • Individualna obravnava (2) sobnosti (2) • Izdelki (2) • Nadgrajevanje in izboljševanje znanja (2) • Dobra informacija o znanju otroka • Korektno spremljanje • Ravno prav domačih nalog • Prilagajanje nalog znanju otroka • Reševanje zahtevnih nalog • Povratna informacija • Opazi se vsak napredek. • Drugačen, manj stresen pristop • Sprotne informacije o napredku • Dostopnost učiteljice • Trud učitelja za otroke • Spodbujanje za znanje • Nič • Pregled domačih nalog • Informiranje staršev o aktivnostih pri pouku Kaj se vam zdi pri poučevanju, učiteljičinem spre- • Ima vse pod nadzorom. mljanju otrokovega znanja in napredka dobro? • Otroci drug drugemu pomagajo in sestavljajo na- • Sprotno spremljanje znanja in napredka (5) loge. Povratne informacije staršev # 31 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas • Kaj menite o mapah in izdelkih, ki jih otroci pripravljajo in s tem izkazujejo znanje? • V redu so. (9) • Sprotno delo vse leto (5) • Dober pripomoček za spremljanje dela otroka (3) • Vidi se napredek oz. kje potrebuje pomoč. (3) • (Zelo) dober pristop (2) • Medsebojno učenje in priprava ter popravljanje nalog (2) • Dober pripomoček za učenje (2) • Razviden je otrokov napredek. (pohvalno) • Manj kampanjskega učenja • Vse stvari zbrane na enem mestu. • Spodbujanje pri delu • Poučne in dobre • Pregleden način dela v šoli in doma • Pridobivanje delovnih navad • Osebni pristop Ste opazili kakšne spremebe pri učenju matematike pri vašem otroku v zadnjega pol leta? Katere? • Nisem opazil/-a sprememb. (8) • Veselje do učenja matematike (6) • Samoiniciativnost otroka za delo in obisk govorilnih ur (2) • Bolj sproti se uči. (2) • Raje piše naloge, česar do zdaj ni bilo. (2) • Uvedba samopresoje zelo pozitivno vpliva na razvoj otroka. • Več šolskega dela • Večja doslednost pri delu • Dela sproti in ima boljše ocene. • Manj strahu pri matematiki • Več samozaupanja • Matematika je postala zabavna. • Ni težko priti na govorilno uro za dodatno pomoč. • Otrok sam razmišlja in išče rešitve - samoučenje. • Sorazmerno napreduje s šolskim programom. • Otrok je prišel do spoznanja, da mora sam delati naloge in se učiti sproti. • Boljše razumevanje matematike • Počasnejše dojemanje snovi Katere predloge imate za izboljšanje poučevanja, spremljanja napredka in ocenjevanja znanja? • Vse je v redu, kar tako naprej. (5) • Več vaj in razlage (na različne načine) (3) • Bolj razumljiva razlaga • Sproščenost učiteljice • Več strogosti • Sprotno preverjanje • Naloge za delo doma • Vse je na zelo visokem nivoju. • Dostopnost vaj na spletu, spletna učilnica (da tudi starši spremljamo potek snovi) • Večkrat bi jih morali presesti. • Popolnoma zaupam vašemu delu. Kakšno je vaše mnenje o govorilnih urah za učence? • Odlično (13) • Koristne (6) • Vsak ima možnost pomoči. (3) • Otrok se jih še ni udeležil. (2) • Izjemnega pomena • Zelo učinkovito • Zelo pozitivno, sem vesela, da se jih moj otrok poslužuje. • Zelo smiselno, ker se je naučila odgovornega vedenja. • Dobro, ker se posvetite vsakemu posamezniku. • Odlična priložnost, da učitelj učenca spozna še na drug način. Ali ste zaznali kakšno razliko pri spremljanju in ocenjevanju znanja pri matematiki? Katero? • Ne (4) • Več natančnosti in bolj redno delo (2) • Pozitivna sprememba pri spremljanju in ocenjevanju znanja prek izdelkov v mapi • K oceni pripomorejo tudi izdelki v mapi in domače delo. • Ima več osnovnega znanja, ki ga nadgrajuje. • Sprotno, individualno preverjanje znanja, dodatne naloge in pomoč, išče znanje pri otroku in počaka, da otrok zna. • Inovativen pristop učiteljice (npr. samopresoja), ki dobro deluje. • Znanje, zagnanost za delo se povečuje. • Bolj se opazi, kje otrok potrebuje pomoč in delo. • Več sprotnega preverjanja • Povratne informacije o znanju (sprotno spremljanje) » učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 32 • Ni več paničnega strahu pred testi oz. spraševanjem. • Pri mojem otroku gre na boljše, kar tako naprej. • Išče se znanje učenca, močna področja. Otrok ima še vedno priložnost pokazati znanje, če se zgodi, da ima slab dan. • Več dela na težjih nalogah, kar mu prinaša več znanja. • Preverjanje znanja večkrat, po manjših delih Bi mi še kaj sporočili, kar vas nisem vprašala? • Smo zadovoljni. (3) • Kar tako naprej. (2) • Otrok pri urah matematike uživa. • Veliko truda vloži učiteljica v delo z otroki. Hvala. • Strah jih je NPZ-jev. • Otroke spodbujate k doseganju lastnih maksimalnih ciljev. • Otroci takega dela še niso vajeni, zato potrebujejo spodbudo. • Priporočite otrokom dodatne vire za učenje. • Zadovoljna sem z otrokovo oceno. • Tak način dela je mojemu otroku pisan na kožo, saj bolj verjame vase. Hkrati pa pomaga pri navajanju na vztrajnost, koncentracijo. • Hvala za vaše spodbude in dodatno delo, ki pripomorejo k doseganju dobrih rezultatov otroka. • Zelo sem vam hvaležna za vaš način dela. Otrok je bolj samostojen. Matematiko ima rad. • Veseli me, da nenehno razmišljate, kako izboljšati svoje delo. V povratnih informacijah staršev vsako leto najdem ideje in predloge, ki pripomorejo k boljšemu delu v razredu, saj svoje otroke bolj poznajo in preživijo več časa z njimi kot jaz. Osebni razvoj in listovnik Zgodba se nikoli ne konča. Ko že misliš, da si se nekaj naučil, spoznal, z novim letom, novimi učenci se začne nova zgodba. To je dobro, saj imam priložnost vsakič postaviti stvari na novo in bolje. Iz leta v leto lahko izboljšujem sebe in svoje delo. Več kot berem in vem, več dela in idej imam. To me navdihuje. S skupinami, pri katerih ne gre vse, kot je načrtovano, se največ naučim in najbolje napredujem. Dnevnik razvoja sem začela razvijati ob akcijskem raziskovanju in osebnem listovniku. V posameznih letih različno intenzivno pišem in posledično raz- lično hitro in intenzivno napredujem. Vseeno pa je lepo pogledati vanj in prebrati, ker sta črno na belem vidna razvoj v načinu razmišljanja in ter osebni napredek. Ta izkušnja je bila zame tako močna, da me je potegnila v vrtinec vseživljenjskega učenja, ob katerem sem odkrivala svoj način učenja in razvoja. Še danes to delam z veseljem in si želim, da okusijo podobno izkušnjo tudi moji učenci. Viri: Black, P. in Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising standards through classroom assessment. Granada Learning. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact of learning. London: Routledge. Zapisi iz osebnega listovnika 2004-2013. Fotografije v prispevku so delo Mateje Peršolja. # 33 {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas Razvijanje orodij za spremljanje napredka učenca pri pouku slovenščine, 1. del Lara Rebrica, Osnovna šola Bežigrad V prispevku predstavljam različne metode in oblike dela, ki na podlagi načel formativne-ga spremljanja učenca postavljajo v aktivno vlogo. Izkazale so se za zelo učinkovite, saj so učenci ob njih lahko uspešni, ustvarjalni, samostojni, medsebojno sodelujejo in se obenem zabavajo, s čimer se poveča tudi njihova motivacija za pridobivanje znanja (znanje postane vrednota). Predstavljena pa so tudi nekatera orodja za spremljanje razumevanja učne snovi in dajanja učinkovite povratne informacije (od učitelja k učencu in obratno). Formativno spremljanje učenčevega napredka vnaša v učni proces izjemno veliko število prvin, ki predstavljajo osnovo za kakovostno in sodobno naravnano poučevanje. Poudarja namreč pomen prepoznave šibkih področij in vrzeli v znanju, ki jih je treba zapolniti ter učenca usmerjati k samoregulaciji učenja. Obenem pa je treba graditi na izpostavljanju močnih področij, saj tako gradimo učenčevo samozavest in samozaupanje, ki sta tako v učnem procesu kot tudi sicer v življenju pomembni vrlini. Naučiti se morajo sprejeti odgovornost za svoje učenje in znanje ter slednje prepoznati kot vrednoto. Temeljna cilja, ki sem si ju zastavila v okviru projekta Podpora učiteljem pri formativnem spremljanju učenčevega napredka, sta bila: • sprotno spremljanje učenčevega znanja in napredka ter dajanje učinkovite povratne informacije, • vpeljava ustvarjalnih metod in strategij, ki učenca postavljajo v aktivnejšo vlogo. Za sprotno spremljanje sem se odločila, saj je bil to glavni povod, zaradi katerega sem se v sam projekt sploh vključila. Z majhnimi koraki sem namreč že v prejšnjem šolskem letu prišla do zametka tega, kar sem letos le še izpopolnila in bo predstavljeno v nadaljevanju. Že več let pa sem z učenci razvijala sposobnost samovrednotenja govornih nastopov ter ustnih preverjanj in ocenjevanj znanja; prvi pogoj za uspešnost in učinkovitost samovrednotenja so jasno znana in oblikovana merila uspešnosti. Obenem pa sem vprašanja pri ustnem ocenjevanju znanja in odgovore učencev nanje zapisovala v učenčeve celoletne osebne liste ter tako beležila in spremljala napredek vsakega posameznika. Učenci so se seznanili tudi z vprašanji na različnih taksonomskih stopnjah in se urili v zastavljanju vprašanj različnih ravni zahtevnosti (npr. pri analizi domačega branja so v skupinah sestavljali vprašanja, na katera je odgovarjala druga skupina). Za drugi cilj pa sem se odločila, ker sem vsako leto znova ugotavljala, da so tradicionalne oblike pouka neučinkovite, saj ima v njih učitelj preveč središčno vlogo v vseh fazah učnega procesa, medtem ko bi moral biti le njegov (dober) organizator; v središču učnega procesa mora stati učenec. Učitelj mora otrokovo zelo pomembno lastnost - radovednost -razumeti kot priložnost za ustvarjanje optimalnega učnega okolja, v katerem lahko učenci razvijajo tudi sposobnost kritičnega mišljenja. Poučevanje je namreč kakovostno le, če učence čim bolj aktivira, tako miselno kot tudi čustveno. Oboje pa je mogoče le, če samostojno raziskujejo, preizkušajo, razmišljajo, se pogovarjajo, obenem pa pri sodelovalnem učenju razvijajo tudi zelo pomembne socialne veščine. Ker menim, da so ključne sestavine pouka tudi humor in zabavno usvajanje novih učnih vsebin ter presenečenja in izzivi, ki vodijo v užitek, sem bila pri izbiri učnih metod in strategij pozorna tudi na to. Prepričana pa sem tudi, da je treba od učencev veliko pričakovati in imeti visoke zahteve, saj le visoka pričakovanja vo- » učiteljev glas { Iz prakse...} # 34 dijo v njihov napredek in obenem kažejo na skrb ter zaupanje, ki ju učitelj goji do njih. Oba cilja pa sem postavila v središče, ko sem v okviru projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja prebrala raziskavo o moči različnih vplivov na učenje učencev, ki jo je opravil John Hattie, in bila presenečena nad zanimivimi ugotovitvami. Na učenje oz. dosežke učencev glede na ugotovitve raziskave namreč najbolj vplivajo: sprotna povratna informacija (tako učencu kot učitelju), odnos med učencem in učiteljem, razvijanje besedišča, poučevanje učnih strategij, pouk kot reševanje problemov in strokovno izpopolnjevanje učiteljev. Zdelo se mi je zelo pomembno, da vse te prvine vključim v pouk slovenščine. Pri vpeljevanju formativnega spremljanja sem zaznala velik pomen sprotnega spremljanja in hitre povratne informacije. Ob izvajanju mi je bila v pomoč zbirka dosežkov v obliki izdelkov, ki so se skozi leto nadgrajevali in po kakovosti poglabljali in izboljševali. izjava učiteljice V veliko oporo so mi bile tudi vse bralne učne strategije, s katerimi sem se seznanila pri projektu bralne pismenosti in ki sem jih v prejšnjem šolskem letu uspešno vključila v učni proces. Letos sem jih priredila po svoje (npr. VŽN, PV3P) in z njimi oplemenitila metode, ki sem jih našla na spletu. Ker v slovenščini ni na voljo prav veliko literature o temi, ki me je zanimala - torej aktivne oblike in metode dela z učenci -, sem se odločila, da poiščem čim več koristnih informacij na spletu. Ob prebiranju številnih spletnih virov sem ugotovila, da obstaja ogromno čudovitih strategij, ki jih lahko uporabim pri delu, in da je velika škoda, da skoraj nič od tega ni prevedeno v slovenščino. Našla sem izjemno veliko spletnih strani, forumov, spletnih dnevnikov, na katerih tuji učitelji delijo svoje izkušnje, metode, strategije, učno gradivo ipd. Veliko prebranega je bilo zame povsem novega in nad vsem sem bila tako navdušena, da sem se odločila, da čim več tega vpeljem tudi v svoje učne ure. Prvi korak, ki sem se ga lotila, je bil sprememba razporeditve klopi v učilnici. Poizkusila sem že veliko različnih razporeditev, a se nobena ni izkazala kot optimalna. Ker sem želela vnesti v pouk čim več aktivnega dela učencev in sodelovalnih oblik učenja, sem na spletu našla čudovito zamisel, ki se je tekom leta izkazala za idealno: klopi sem razporedila v obliki štirih črk L. Postavitev omogoča veliko raznolikih oblik dela, in to brez pretiranega prestavljanja klopi (kar me je po navadi zelo motilo, saj smo izgubili veliko dragocenih minut) - delo v parih, v skupinah, branje v polkrogu itd. Obenem pa mi omogoča tudi boljši dostop do posameznih učencev ter tako možnost hitrejše povratne informacije in vpogleda v njihovo delo. Potem ko sem preučila določeno strategijo oz. obliko dela, sem morala pripraviti vse učno gradivo, ki smo ga potrebovali za izvedbo učnih ur (zelo so uporabni plastificirano gradivo, ovojnice in mape različnih dimenzij ipd.), ter zelo natančno opredeliti korake učne ure. Zaradi pogostejših oblik skupinskega, sodelovalnega dela in individualnega pristopa v obravnavi novih vsebin menim, da se je posledično dvignila raven motivacije in zanimanja za delo. izjava učitelja V nadaljevanju bom podrobneje predstavila nekaj metod in strategij, ki so se v letošnjem šolskem letu izkazale kot zelo učinkovite. Uporabne so pri vseh učnih predmetih, seveda tako, da jih vsak učitelj prilagodi v skladu s svojimi potrebami, posebnostmi predmeta, pričakovanji, cilji itd. Nadaljevanje prihodnjič # 35 {Iz prakse... Škotska ...} učiteljev glas Orodja formativnega spremljanja znanja Tanja Palatin, Osnovna šola Bežigrad V minulem šolskem letu sem nadaljevala z raziskovanjem metod, strategij in orodij formativnega spremljanja znanja, s katerim sem začela, ko sem se odločila za sodelovanje pri projektu. Veliko časa sem posvetila brskanju po spletnih straneh, raziskovanju in branju o različnih metodah ter orodjih formativnega spremljanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji po svetu. Izkazalo se je, da jih je ogromno, in vsakič sem našla metodo, orodje, ki je učence navdušilo in jim seveda tudi koristilo pri nabiranju znanja angleščine. Kar nekaj strategij in orodij sem s pridom uporabljala v razredu, med njimi metodi oziroma orodji WriteA-bout oziroma Piši o ... ter S-O-S Summary oziroma S-O-S povzetek (Dodge, 2009). WriteAbout je metoda, ki se je izkazala kot zelo uporabna za ponavljanje in preverjanje razumevanja snovi z mlajšimi učenci, v mojem primeru z učenci petega razreda. Učencem je bila všeč, ker so lahko poznavanje neke snovi, znanje besedišča in slovničnih struktur povezali tudi z veščino risanja. Preden so zapisali besedilo o določeni temi, so narisali sliko in z njeno pomočjo priklicali v spomin ključne besede o obravnavani temi, nato pa zapisali še besedilo. Na začetku je težavo predstavljala primerna delitev časa za risanje in pisanje, saj so učenci preveč časa posvetili risanju in manj pisanju besedila, vendar se je z malo vzpodbude sčasoma tudi to uredilo. Preden smo začeli metodo uporabljati v razredu, sem učencem predstavila model WriteAbout in na primeru razložila, kako bomo delali in kaj. Povedala sem, da bomo pisali o živalih. Skupaj smo narisali psa in s pomočjo viharjenja možganov zapisali ključne besede. Nato smo sestavek o psu zapisali in pri tem uporabili prej zapisane ključne besede. Ko smo katero izmed ključnih besed uporabili v besedilu, smo jo na seznamu odkljukali in obkrožili v besedilu. Učenci so hitro usvojili način dela in z navdušenjem narisali in zapisali svoj prvi izdelek WriteAbout. Njihove izdelke sem pregledala, popravila in zapisala komentarje, s pomočjo katerih so naredili popravo in izboljšali svoja besedila. Izdelki pa so bili ocenjeni s smejočim se, žalostnim ali nevtralnim obrazom. Učence je vedno zanimalo, kaj bi morali napisati in kako, da bi prejeli smejoč se obraz, ki so ga povezovali z odličnim znanjem in odlično oceno. Všeč mi je, ker smo kriterije sestavljali sami. Super mi je delo z računalnikom. Učiteljica ti da, takoj ko kaj narediš, povratne informacije in lahko sproti izboljšuješ in popravljaš svoje izdelke. izjava učenca Na začetku sem predvidevala, da bo za učence z učnimi težavami pri vsaki temi treba pripraviti seznam ključnih besed, ki bi jih lahko uporabili pri pisanju besedila, vendar to ni bilo potrebno, saj so ključne besede brez težav poiskali in zapisali sami. Njihovi izdelki pa so se vidno izboljševali, kar je razveseljevalo tako njih kot mene. Z izdelki so sproti pokazali, gradili in preverjali svoje znanje, povratne informacije in komentarji pa so jim pomagali odpraviti morebitne vrzeli v znanju. Z veseljem sem opazovala, da so se izboljšali njihovo znanje, poznavanje besedišča in struktura stavkov. Zavzetost učencev in rezultati so prepričljivi, zato nameravam ta način dela uporabljati tudi v naslednjem šolskem letu. Tudi učencem se zdi zabaven in koristen. Izdelke bomo zbirali v posebni mapi ali zvezku dosežkov in tako laže sledili napredku vsake- » učiteljev glas {Iz prakse...} # 36 ga posameznika. Seveda bomo mape oziroma zvezke periodično pregledovali in zapisovali samorefleksije učenčevih dosežkov. Pričakujem veliko nasmejanih obrazov, tako v klopeh kot na izdelkih. Koristno in med učenci priljubljeno je tudi orodje S-O-S Summary oziroma S-O-S povzetek, ki ga lahko uporabimo pri učni uri. Učitelj postavi trditev -S (statement; trditev) in učence vpraša po njihovem mnenju - O (opinion; mnenje). Učenci izrazijo svoje mnenje, torej se s trditvijo strinjajo ali ne. Svoje mnenje morajo podpreti z dokazi - S (support; podpora). Po navadi sem vnaprej pripravila lističe s trditvijo (npr. Dober učitelj je strog učitelj.) ali pa trditev zapisala na tablo in so jo učenci sami prepisali na delovni list. V naslednjem koraku so učenci na kratko razložili pomen trditve, nato pa so se odločili, ali se z njo strinjajo ali ne. Svoje mnenje so podprli s tremi argumenti, pri čemer so lahko uporabili dejstva, primere ali podatke. Argumente so morali zapisati na kratko, v alinejah. Tako so se učili izražati in zagovarjati svoje mnenje. Zanimivo je bilo tudi, ko so delali v parih, kjer sta učenca zagovarjala nasprotujoči si mnenji. Naučili so se poslušati sogovornika, včasih pa je celo komu s svojimi argumenti uspelo prepričati sošolca, da je spremenil svoje mnenje. Lahko pa postavimo trditev, npr. Ocene so pomembnejše kot znanje, ter učence razdelimo v dve skupini: skupino, ki se s trditvijo strinja, in skupino, ki ji nasprotuje. Učenci se najprej pogovorijo v svoji skupini in zapišejo tri argumente, ki najbolj podpirajo njihovo mnenje. Nato v vsaki skupini določimo učenca, ki mora z argumenti svoje skupine obiskati skupino z nasprotnim mnenjem in učence prepričati, da spre- menijo svoje mnenje. Po navadi pride do živahne razprave, saj vsi goreče zagovarjajo svoje mnenje. To orodje lahko uporabimo v kateri koli fazi poučevanja - pred obravnavo nove snovi, med njo ali na koncu. Preverimo lahko razumevanje snovi in predznanje, lahko pa je tudi izhodišče za razpravo. Izdelke učencev pregledam, v razredu jih lahko tudi skupaj komentiramo. Učenci tako utrjujejo znanje, urijo slušno razumevanje, učijo se izražati mnenje in ga zagovarjati. To orodje imajo zelo radi, saj imajo možnost, da izrazijo svoje mnenje, izboljša pa se tudi njihova samozavest. Vedno me prijetno presenetijo s sposobnostjo izražanja tehtnih argumentov, učne ure pa so zaradi tega še bolj razgibane. Gotovo me bodo s svojimi argumenti presenečali tudi v naslednjem šolskem letu. Poučevanje in delo z mladimi me veseli, ker so ve-doželjni in pripravljeni sodelovati, če so ustrezno motivirani. Pouk mora biti dinamičen in pester, saj le tako v učencih prebudimo zanimanje za jezik in kulturo. Različne strategije, metode in orodja forma-tivnega spremljanja znanja nam omogočajo prav to. So neizčrpen vir novih idej, ki motivirajo učence in pripomorejo k lažjemu, hitrejšemu in uspešnejšemu usvajanju znanja, kar sta želja in cilj vsakega učitelja in učenca. Viri Dodge, J. (2009). 25 Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom. New York: Scholastic Inc. # 37 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas Formativno spremljanje kot del moje pedagoške prakse Sonja Bregar Mazzini, Osnovna šola Miška Kranjca S formativnim spremljanjem (FS) sem se prvič srečala čisto na začetku svoje poklicne poti, leta 2001, ko sem bila vključena v projekt Nova kultura preverjanja in ocenjevanja znanja (portfolio). Od takrat dalje posamezne prvine FS ves čas vnašam v pouk zgodovine in DKE. V projekt CIDREE AFL sem se vključila na pobudo mag. Vilme Brodnik, s katero veliko sodelujem v različnih projektih. Projekt se mi je zdel zanimiv, saj sem menila, da bi lahko FS v pouk vnašala še bolj sistematično. V CIDREE AFL se mi je zdela dragocena tudi predstavitev izkušenj FS na škotskih šolah in konkretnih primerov šolske prakse. Največji vtis glede poznavanja in uporabe FS sta name naredili mag. Leonida Novak in dr. Ada Holcar Brauner, ki sta s konkretnimi primeri dobre prakse dokazali, da lahko FS »živi« tudi v slovenskem šolskem sistemu, ki sicer ni naravnan in zasnovan v tej smeri. Teorijo sta ves čas podpirali s konkretnimi primeri iz lastne šolske prakse. Všeč mi je, da lahko dijaki sami odločamo, kaj se želimo pri posameznem tematskem sklopu naučiti in kako. izjava učenca Učitelji, ki FS vpeljujemo v celoti ali pa le njegove posamezne faze, smo namreč v slovenskih šolah osamljeni. Po navadi nam tudi ravnatelji ne nudijo ustrezne podpore, zato so še posebej dragocene predstavitve dobre (domače) prakse. Prav tako se mi zdi pomembno, da v projektu EUfolio sledimo isti filozofiji in je FS eno izmed treh področij poleg izbrane veščine in dela z eListovnikom. Menim, da večina učiteljev, ki izvajajo FS, vnaša v svoj pouk predvsem povratno informacijo učencem, kriterije uspeha in morda še samorefleksijo, manj pa učence navajajo, da si sami zastavijo cilje ter skupaj z učitelji iz njih izpeljejo kriterije uspeha. Poleg tega menim, da večina učiteljev učence v FS 'potopi' in le malo jih osmisli njegov pomen (npr. zakaj je pomembno načrtovanje učenja, samorefle-ksija, zakaj povratna informacija in kako ta učencu koristi itd.). Glede na moje izkušnje FS na učence vpliva motivacijsko. Po mojem mnenju zato, ker so aktivni deležniki v procesu učenja in imajo tako možnost vplivati na svoje učenje in s tem posledično tudi na uspeh (oceno). Pri FS se učenčev napredek ne primerja z napredkom preostalih v razredu (ni Gaussove krivulje), ampak je pomembno, da učenec napreduje v svojem tempu in do tiste točke, kot zmore, kar tudi vpliva motivacijsko in prispeva k boljši samopodobi učenca. Formativno spremljanje je postalo del moje pedagoške prakse in z njim vsekakor nameravam nadaljevati ter k takšnemu načinu dela pritegniti še sodelavke v kolektivu (poleg teh, ki smo že v projektih FS oziroma EUfolio). Želim si, da FS sčasoma postane obvezni del pedagoške prakse na vseh slovenskih šolah, kar pomeni, da bi morala priti pobuda »z vrha«. To pa tudi pomeni, da bi FS morali najprej dobro poznati ravnatelji (večkratno večdnevno izobraževanje s predstavitvijo konkretnih primerov dobre prakse iz slovenskih šol, da bi dojeli in začutili pravo vrednost FS). Formativno spremljanje bi lahko živelo dalje in se širilo tudi tako, da bi učitelji, ki ga že izvajamo, tvorili mrežo in bili hkrati skupaj s svetovalci z Zavoda RS za šolstvo opora pri vpeljevanju novih kolegov. Na področju FS manjka tudi literature, prevedene v slovenščino. učiteljev glas {Izkušnje- in razmisleki...} # 38 Moja zgodba Barbara Oder, Osnovna šola Poljčane S formativnim spremljanjem sem se prvič srečala leta 2009 na mednarodnem strokovnem posvetu o ocenjevanju znanja v Celju. Predavanja dr. Paula Blacka, dr. Colina J. Marsha, mag. Sonje Zajc in dr. Natalije Komljanc so me takoj navdušila. Po delavnicah, ki so bile organizirane na posvetu, sem se odločila da for-mativno spremljanje še sama preizkusim. Moj prvi cilj je bil, kako motivirati učence za delo in jim omogočiti kar največji napredek, ob tem pa gojiti dobre medsebojne odnose in s tem posledično vplivati na disciplino v razredu. Začela sem z manjšimi koraki. Formativnega spremljanja sem se lotila le pri posameznih predmetih, pri določenih učnih sklopih, saj si nekako nisem znala predstavljati, kako to izvajati vsak dan, vsako uro. Že v začetku pa sem se odločila, da bom pri tako obravnavanih sklopih spremljala vse učence in ne le nekaj izbranih. Delo v razredu me je navduševalo, doma pa mi je zmanjkovalo časa za pripravo gradiv in pripomočkov. Zaradi tega sem formativno spremljanje izvajala le občasno, pri posameznih sklopih. Ko sem med samim delom opazovala učence, kako so ustvarjalni, delovni, kako sodelujejo, napredujejo, sem vedno znova dobivala energijo za nadaljnje delo. Kar nekaj let sem potrebovala, da sem naredila korak naprej in se prijavila na izobraževanje Didaktika ocenjevanja znanja - formativno spremljanje pod vodstvom dr. Natalije Komljanc. Ponovno sem se srečala s praktičnimi primeri, ki so mi dali nove ideje, in hkrati sem dobila potrditve, da sem na pravi poti. Pri delu v razredu mi je v nadaljevanju in mi še vedno veliko pomaga in svetuje mag. Leonida Novak. Ona je tista, ki tudi takrat, kadar že obupujem, najde besede in me usmeri na pravo pot. S prakso sem spoznala, da si včasih sama nalagam preveč dela, da opravim delo, ki bi ga z lahkoto prepustila učencem. Učenci imajo veliko idej, ki so večkrat boljše od tistih, ki jih ima učitelj. S tem, ko sem del dela preložila na učence, je formativno spre- mljanje začelo postajati del našega vsakdanjega učno--vzgojnega procesa. S sodelavko sva leta 2012 prijavili tudi inovacijski projekt Formativno spremljanje, ki ga izvajamo še danes. Leta 2013 pa sva se pridružili še projektu CIDREE AFL. S tem, ko sva se priključili mednarodnemu projektu, sem želela obogatiti svoje znanje, pridobiti mednarodne informacije in se seznaniti z izkušnjami, ki jih imajo na tem področju. Vse to sem tudi dobila. Vesela sem bila, ko sem ob različnih priložnostih (na predavanjih, ob naših srečanjih, na spletnih straneh, ob medsebojnih hospitacijah, ki smo jih izvajale znotraj naše skupine) ugotavljala, da je to, kar delam, prav, da sem na pravi poti. Po vsakem od srečanj sem na tem področju nekaj pridobila. Dobila sem veliko novih idej, ki sem jih prilagajala in preizkušala pri svojem delu. Mislim, da so nam prav medsebojne hospitacije, ki smo jih članice tima izvajale pod vodstvom naše svetovalke mag. Leonide Novak, in analize le-teh dale zelo veliko. Želim si tudi spoznati praktično delo učiteljev, ki se s ukvarjajo s formativnim spremljanjem v tujini. Možnost izbire strategij vpliva na motivacijo. Prav tako možnost izbire nalog. Učenci tisto, kar izberejo, delajo veliko raje kot tisto, kar morajo. izjava učitelja Menim, da je pri formativnem spremljanju najbolj dragoceno prav to, da je usmerjeno k posamezniku, da upošteva to, da imajo učenci o določenih stvareh zelo različna predznanja. Preverjanje predznanja da učitelju zelo pomembno informacijo, ki mu pomaga pri organizaciji nadaljnjih dejavnosti. Glede na predznanje lahko učenec ob pomoči učitelja oblikuje svoje osebne cilje in ve, kaj od njega pričakujemo. Vse to pa dviguje motivacijo za delo. # 39 {Izkušnje in razmisleki... } uč iteljev glas Učitelj je tisti, ki izbira metode in oblike dela, učenec pa strategije, ki ga bodo pripeljale do cilja. Možnost izbire strategij seveda vpliva na motivacijo. Učenci tisto, kar izberejo, delajo veliko raje kot tisto, kar morajo. Tako z izbiro povečujemo motivacijo. Učenci naredijo veliko več, med seboj sodelujejo, so kritični do sebe in do sošolcev. Učitelj pa je tisti, ki organizira, spremlja in usmerja. Učencu daje kritične, vendar pozitivno usmerjene povratne informacije, s pomočjo katerih ga usmerja. Tudi pozitivno usmerjena povratna informacija, pa naj gre za učiteljevo ali tisto, ki jo učenec dobi od sošolca, je neke vrste motivacija za nadaljnje delo. Pomaga mu, da s pomočjo svojih močnih področij razvija in nadgrajuje šibka področja. Učenci ob tako zastavljenem delu uživajo, naredijo veliko več in so do svojega dela zelo kritični. Domače naloge niso več klasične domače naloge. Učenci si jih izbirajo sami. Z njihovo pomočjo skušajo izboljšati svoje znanje. Večina učencev naredi veliko več, kot bi naredili, če bi nalogo izbrala in določila jaz. Formativno spremljanje pa pozitivno ne vpliva le na učence, ampak tudi na učitelja. Ko med delom opazujem učence in vidim, kako se dogovarjajo, drug drugemu pomagajo, razlagajo, pojasnjujejo, se drug od drugega učijo in napredujejo glede na svoje možnosti, dobim tudi sama novo energijo, nove ideje za nadaljnje delo. Vse to pa pozitivno vpliva na odnose med učenci in na disciplino v razredu. Glede na vse dosedanje izkušnje bom tudi v prihodnje izpopolnjevala svoje znanje s področja forma-tivnega spremljanja. Vse novosti, ideje, dognanja pa bom z veseljem preizkušala v razredu. Zavod Republike Slovenije za šolstvo tehnična navodila avtorjem SSN 2385 8826 g Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobrazevanje@ zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Slikovnoin grafično gradivo (preglednice, grafični prikazi, slike) priložite prispevku kot samostojne dokumente in v glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k fotografijam, skicam ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. Prispevki naj obsegajo največ 5 strani A4 formata (pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), oz. največ 8.000 znakov s presledki. Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg -število strani itn.). Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12). Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: - knjiga: Brajša, Pavao. 1993. Pedagoška komunikologija Ljubljana: Glota Nova. - članek: Novak, Helena. 1997. Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4-7. - prispevek v zborniku: Bečaj, Janez. 1996. Doseganje popolne kakovosti - cilj za naslednjo petletko? V : Kakovost preduniver-zitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - spletna stran: www.zrss.si (18. 3. 2010). Prispevku priložite izpolnjeno prijavnico prispevka, ki jo dobite na spletni strani revije. Če želite, da je vaš prispevek opremljen s fotografijami in/ali likovnimi izdelki otrok, pridobite soglasje staršev za objavo. Obrazec je objavljen na spletni strani revije. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka. Pridržuje si pravico do predelave oz. krajšanja besedila. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo na sejah. 9772385882007